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Jonathan Dyrna und Franziska Günther
Methoden, Medien oder Werkzeuge?
Eine technologische Klassizierung von digitalen
Bildungsmedien
Zusammenfassung
Anknüpfungsfähige empirische Untersuchungen von Erfolgsfaktoren und Herausfor-
derungen von Bildungsprozessen, die unter dem stetigen Einuss der voranschreiten-
den digitalen Transformation stehen, erfordern eine fundierte und einheitliche theo-
retische Grundlage. Diesbezüglich fehlt beispielsweise nach wie vor eine zeitgemäße
systematische Dierenzierung von (digitalen) Medien zur Unterstützung von Bil-
dungsprozessen. Hier knüpfen wir im vorliegenden Beitrag an. Nach einer eingäng-
lichen kritischen Betrachtung von bestehenden chronologischen und didaktischen
Taxonomien leiten wir unter einer trennscharfen Verwendung von einschlägigen Ter-
mini eine technologische Klassizierung her. Sie grenzt Bildungsmedien auf der ersten
Ebene nach dem Technologieeinsatz bei ihrer Produktion und Rezeption voneinander
ab. Auf der zweiten Ebene werden tertiäre Medien in Bezug auf ihre Rolle im Produk-
tions-, Distributions- bzw. Rezeptionsprozess unterschieden. Die medientechnische
Infrastruktur wird ebenso wie die technologischen Bildungsressourcen und -werk-
zeuge auf zwei zusätzlichen Sub-Ebenen weiterführend ausdierenziert. Abschließend
diskutieren wir die erarbeitete Systematisierung kritisch.
1. Ausgangssituation und Zielstellung
Die im Jahr 2019 ausgebrochene COVID-19-Pandemie und die damit einhergehende
Notwendigkeit von mindestens zeitweiligen gesellschalichen Schutzmaßnahmen der
physischen Distanzierung haben nur eines von vielen möglichen Szenarien verdeut-
licht, in denen digitale Unterstützung in der Bildung aktuell und in Zukun quasi un-
verzichtbar ist bzw. wird. Zugleich haben sie ihre Verbreitung (zusätzlich) beschleu-
nigt (z. B. Kerres, 2020; Skulmowski & Rey, 2020). Folglich gilt es mehr denn je, neben
der Nutzung und Wahrnehmung von digital gestützten Bildungsformaten auch ihre
Erfolgsfaktoren und Herausforderungen (zyklisch) zu untersuchen und dabei im Sin-
ne einer ganzheitlichen und langfristigen Betrachtung bestmöglich an bisherige For-
schungsergebnisse anzuknüpfen. Ungeachtet ihrer grundsätzlich hohen Bedeutung für
die Bildungsforschung wird die Anschlussfähigkeit und Nachnutzbarkeit bisheriger
Studien hierzu (z. B. MPFS, 2020; Homann & Neumann, 2021; Persike & Friedrich,
2016; Schmid et al., 2018) durch einen wesentlichen Aspekt gemindert: Sie fassen un-
ter ‚digitalen Bildungsmedien‘ zumeist ein Potpourri an Elementen, das von tech-
nologischer Infrastruktur über digitale Artefakte und Bildungsressourcen bis hin zu
methodischen Einsatzszenarien reicht. Die kaum systematische Darstellung der Stu-
dienergebnisse ist insofern wenig verwunderlich, als dass selbst viele etablierte Kom-
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pendien des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien (wie z. B. von Arnold et al.,
2018; Kerres, 2018; Mayer, 2014) keine präzise Klassizierung von digitalen Lernme-
dien bereitstellen (siehe auch Opfermann et al., 2020). Eine systematische und verglei-
chende empirische Untersuchung der Folgen der digitalen Transformation für die Bil-
dung erfordert eine präzise Bestimmung der einschlägigen Termini und protiert von
einer dierenzierenden Einordnung der ihnen zuzuordnenden Ausprägungen. Eine
solche Vorgehensweise erleichtert die Interpretation von Forschungsergebnissen und
begünstigt ihre Anwendung in der Bildungspraxis. Hier setzt dieser Beitrag an. Um
eine begriiche Basis zu schaen, denieren wir zunächst die grundlegenden Termini
rund um digital gestützte Bildung. Anschließend analysieren wir bestehende Taxono-
mien. Aus diesen Überlegungen resultiert der Versuch einer eigenen technologischen
Klassizierung von Bildungsmedien, der abschließend kritisch diskutiert wird.
2. Abgrenzung von grundlegenden Begriichkeiten
In den bisherigen Betrachtungen werden methodische Einsatzformen digitaler Bil-
dungsmedien (wie z. B. Blended Learning oder MOOCs) mitunter auf einer Ebene mit
der vorhandenen bzw. dabei eingesetzten digitalen Infrastruktur (z. B. Beamer oder
WLAN) und den verwendeten digitalen Werkzeugen (wie z. B. Web-Based Trainings
oder Wikis) theoretisch verortet (siehe bspw. Goertz, 2020) oder empirisch erfasst
(siehe bspw. mmb, 2019; Schmid et al., 2018). Diese Vermischung kann dazu führen,
dass der Einsatz eines (digitalen) Mediums, insbesondere in der Praxis, als Methode
angesehen wird (Kerres, 2018), die dann – wie etwa die vermeintliche ‚Wiki-Metho-
de‘ (siehe bspw. Liening, 2015) – wiederum (irrtümlich) nach dem verwendeten Bil-
dungswerkzeug benannt wird. Dadurch wird die Bedeutung einer Methode bei der di-
daktischen Planung (unwillentlich) eingeschränkt. Kerres (2018) weist jedoch zurecht
darauf hin, dass Methoden und Medien voneinander abzugrenzen sind. Sie sind unab-
hängige Elemente der didaktischen Planung, zu denen jeweils eigenständige Entschei-
dungen getroen werden müssen (Heimann et al., 1979). Um den geplanten Versuch
einer Klassizierung von Bildungsmedien auf ein präzises begriiches Fundament zu
stellen, legen wir die folgenden Begrisbestimmungen zu Grunde:
Methoden können als „Verfahren, um planmäßig ein Ziel zu erreichen [deniert
werden]. Im pädagogischen Kontext sind [sie] somit der Weg zum Lernziel“ (Knoll,
2010, S. 211). Die Methode bedingt neben den Lernzielen und den Lerninhalten auch
die Sozialform sowie die personellen und sachlichen Rahmenbedingungen. Methoden
schaen Erfahrungsräume (Arnold, 2013), welche die Lernenden dazu aktivieren sol-
len, sich mit ‚dem Neuen‘ auf ihre Weise auseinanderzusetzen. Sie ermöglichen Er-
kenntnisprozesse für alle am Lernprozess beteiligten Akteurinnen bzw. Akteure.
Im Gegensatz dazu können Medien als Träger von Informationen verstanden wer-
den, die nicht zwangsweise technologiebasiert sein müssen (Leutner et al., 2014), son-
dern nach dem Erfordernis des Technologieeinsatzes bei ihrer Produktion und Re-
zeption dierenziert werden können (Pross, 1970). Wenn solche Informationsträger
bewusst oder unbewusst zu lehr- bzw. lernbezogenen Zwecken erzeugt bzw. eingesetzt
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 21
werden, dann handelt es sich dabei um Bildungsmedien. Dieser Begrisverwendung
folgend ist technologiegestützte Bildung nicht als didaktische Methode anzusehen,
sondern verkörpert vielmehr eine Variante der medialen Umsetzung eines Bildungs-
angebots (Kerres, 2018), die medientechnische Informationsträger verwendet.
Kritisch zu hinterfragen ist, inwieweit Bildungsmethoden und -medien (wie z. B.
von Goertz, 2020) eindeutig zu spezischen ‚Lernformen‘ zugeordnet werden können.
Eine detaildierenzierte Betrachtung dieser und angrenzender Termini (wie etwa der
Sozialformen) würde jedoch den Rahmen dieses Beitrags (deutlich) überschreiten und
soll an dieser Stelle nicht erfolgen.
3. Bestehende Klassizierungen von Bildungsmedien
In den vergangenen Jahrzehnten wurden vor allem in der deutschsprachigen Fach-
literatur1 wiederholt Versuche unternommen, digitale Bildungsmedien anhand von
verschiedenen Kriterien zu klassizieren (für einen Kurzüberblick siehe Belaya, 2018;
Treumann et al., 2012). Diese Systematisierungen ordnen sie beispielsweise nach ihrer
chronologischen Entwicklung (z. B. Breuer, 2000), ihrer didaktischen Funktion im Lern-
prozess bzw. den damit realisierten Lernaktivitäten (z. B. Goertz, 2020; Meister, 2005)
oder ihrer technologischen Architektur und Funktionalität (z. B. Bodendorf, 1990) auf
einer oder zwei Dimensionen ein. Nachfolgend analysieren wir aus unserer Sicht prä-
gnante Beispiele hierfür.
3.1 Chronologische Klassizierungen
Chronologische Klassizierungen systematisieren (digitale) Bildungsmedien anhand
ihrer zeitlichen Entstehung bzw. Entwicklung. In dieser Hinsicht können sie beispiels-
weise den drei aufeinanderfolgenden Epochen des (1) traditionellen computerunter-
stützten Lernens, des (2) multimedialen Lernens und des (3) telekommunikationsun-
terstützten Lernens zugeordnet werden (Breuer, 2000). Diese stehen (zwangsweise) in
engem Zusammenhang mit zeitlich parallelen lerntheoretischen und technologischen
Entwicklungen. So war die traditionell computergestützte Bildung insbesondere zu
Beginn durch die damals gegenwärtigen, verhältnismäßig einfachen technischen Mög-
lichkeiten auf eine mehrheitlich behavioristisch orientierte Instruktion beschränkt.
Die Entwicklung von immer neuen Technologien und Funktionalitäten – wie etwa zur
Adaption, multimedialen Darstellung und (digitalen) Vernetzung von Lerninhalten –
ermöglichte zunehmend auch die Unterstützung der lerntheoretisch weiter entwickel-
1 Im Vergleich zur deutschsprachigen wurden in der internationalen Fachliteratur unserer
Kenntnis nach bis dato kaum Ansätze zur Systematisierung von (digitalen) Lernmedien for-
muliert. Die wenigen Vorschläge beschränken sich auf eine gering trennscharfe Dierenzie-
rung von Bildungstechnologien anhand ihrer (primären) Funktion – d. h. Informationsbe-
schaung, Kommunikation, Konstruktion und Darstellung (Bruce & Levin, 1997) und eine
Taxonomie von Lernenden-generierten digitalen Medien mit Bezug zu den hierfür benötigten
Fähigkeiten (Reyna et al., 2018).
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ten Ansätze des Kognitivismus und Konstruktivismus. Obgleich chronologische Klas-
sizierungen zweifelsohne von techniksoziologischem Wert sind, erweisen sie sich für
eine empirische Anknüpfung als nur bedingt zielführend. Jenseits der unvermeidba-
ren inhaltlichen Vermischung mit technologischen und lerntheoretischen (bzw. didak-
tischen) Faktoren ist zudem davon auszugehen, dass die Entwicklung der überwiegen-
den Mehrheit aller aktuell eingesetzten Bildungsmedien in der chronologisch jüngsten
Epoche erfolgte.
3.2 Didaktische Klassizierungen
Didaktisch orientierte Klassizierungen unterscheiden (digitale) Bildungsmedien bei-
spielsweise nach ihrer didaktischen Funktion (Meister, 2005) oder der Form der Lern-
aktivität, in der sie (bevorzugt) verwendet werden (können bzw. sollten). Sie gehen
davon aus, dass bestimmte Medien jeweils eher für individuelles, interaktives oder ko-
operatives, formales oder informelles bzw. funktionales oder intentionales Lernen ge-
eignet sind und eher lehrer-, lerner- oder teamzentriert eingesetzt werden (z. B. Meis-
ter, 2005; Back et al., 2001; für einen Überblick siehe Belaya, 2018). In eorie und
Praxis ist eine präzise Einordnung von Bildungsmedien in solche Taxonomien jedoch
kaum möglich. So können beispielsweise Wikis in ihrer optimalen Einsatzform zur
kooperativen Erkenntniskonstruktion dienen. In der täglichen Bildungspraxis werden
etablierte Online-Enzyklopädien (wie z. B. Wikipedia) jedoch weitaus häuger für den
individuellen Wissenserwerb genutzt – etwa, wenn sich Berufstätige am Arbeitsplatz
nach Bedarf aus einschlägigen Artikeln Informationen aneignen.
3.3 Technologische Klassizierungen
Neben chronologischen und didaktischen Klassizierungen existieren vereinzelt auch
anderweitige Systematisierungsansätze. Bodendorf (1990) unterscheidet in seiner tech-
nologischen Klassizierung beispielsweise Entwicklungswerkzeuge (wie z. B. Textver-
arbeitungsprogramme und Autorenwerkzeuge) von Anwendungswerkzeugen für Leh-
rende (z. B. zur Unterrichtsorganisation) und Lernende (wie z. B. zur Integration von
Videokonferenzen). Eine solche Trennung wird durch die fortlaufende technologische
Entwicklung jedoch insofern zunehmend aufgehoben, als dass etwa Administrations-
systeme (wie beispielsweise Lernmanagementsysteme) inzwischen immer häuger
auch Entwicklungsfunktionalitäten beinhalten (Treumann et al., 2012). Eine alterna-
tive Taxonomie unterscheidet Bildungsmedien nach ihrer technischen Funktionalität,
vermischt diese Dimension jedoch mit chronologischen und didaktischen Aspekten
(Persike & Friedrich, 2016). Trotz dieser Kritikpunkte erscheinen technologische Klas-
sizierungen – im Gegensatz zu ihren chronologischen und didaktischen Pendants –
als theoretische Grundlage für empirische Betrachtungen am ehesten anknüpfungsfä-
hig. Die bisherigen Ansätze bedürfen jedoch einer Modernisierung und Erweiterung.
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 23
Daran anknüpfend unternehmen wir nachfolgend den Versuch, selbst einen solchen
Systematisierungsansatz herzuleiten.
4. Eine technologische Klassizierung von Bildungsmedien
4.1 Ebene 1: Technologieeinsatz bei der Produktion und Rezeption
Medien, die in Bildungsprozessen eingesetzt werden, können nach der Art des erfor-
derlichen Technologieeinsatzes in drei grundlegende Formen unterschieden werden
(Pross, 1970): Primäre Medien (beispielsweise in Form von Sprache, Gestik oder An-
schreiben an eine Tafel) kommen grundsätzlich ohne jegliche Produktions- bzw. Ver-
vielfältigungstechnik aus. Sekundäre Medien (z. B. Printmedien) benötigen nur bei der
Produktion technische Hilfsmittel. Tertiäre Medien erfordern sowohl auf Produzieren-
den- als auch auf Rezipierendenseite den Einsatz von technologischen Hilfsmitteln.
Hierzu gehören analoge (wie z. B. Tonbänder und Schallplattenspieler) ebenso wie di-
gitale Medientechnologien (wie etwa Computer und Internet). Bedingt durch den vo-
ranschreitenden technologischen Fortschritt können sie – im Gegensatz zu primären
und sekundären Medien – sehr vielfältige Ausprägungen annehmen, weswegen ihre
weiterführende Dierenzierung zielführend erscheint.
4.2 Ebene 2: Rolle im Produktions-, Distributions- bzw. Rezeptionsprozess
Einem weiten Begrisverständnis nach umfasst technologieunterstützte Bildung (bzw.
E-Learning) „alle Varianten der Nutzung digitaler Medien zu Lehr- und Lernzwe-
cken, die über einen Datenträger oder über das Internet bereitgestellt werden, etwa
um Wissen zu vermitteln, für den zwischenmenschlichen Austausch oder das gemein-
same Arbeiten an Artefakten“ (Kerres, 2018, S. 6). Diese Denition impliziert, dass am
digital gestützten Bildungsprozess zwei Formen von tertiären Medien beteiligt sind:
die sogenannte medientechnische Infrastruktur, die der Produktion, Bearbeitung und
Bereitstellung der eigentlichen Lerninhalte dient, und die Bildungsressourcen bzw. Bil-
dungswerkzeuge, die unter Verwendung der genannten Technologien entwickelt, mo-
diziert bzw. distribuiert werden. Der hierbei erfolgende Produktions- bzw. Übertra-
gungsvorgang ist in seinem Auau mit dem klassischen Sender-Empfänger-Modell
der Kommunikation vergleichbar (siehe Dyrna & Köhler, 2021, für eine weiterführen-
de Erläuterung).
4.3 Sub-Ebenen der medientechnischen Infrastruktur
Eine Bildungsressource bzw. ein Bildungswerkzeug entsteht, indem ein Subjekt (wie
beispielsweise eine Mediendidaktikerin bzw. ein Mediendidaktiker) sie bzw. es (als
Autor bzw. -in) unter Verwendung von mindestens einem Produktions- bzw. Sen-
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degerät (in Form von Hardware) erzeugt. Das Produkt kann dabei von einer einfa-
chen externen Repräsentation (wie etwa einer bedeutungstragenden Chat-Nachricht)
bis hin zu einer komplexen Anwendung (wie einer virtuellen Trainingswelt) variie-
ren. Es wird für die anschließende Bereitstellung temporär oder dauerha gespeichert.
Im nächsten Schritt erfolgt die zeitlich (nahezu) synchrone oder versetzte Übertra-
gung bzw. Bereitstellung der Bildungsressource bzw. des Bildungswerkzeugs über ei-
nen geeigneten Kanal. Dieser kann körperliche (wie etwa als physikalischer Datenträ-
ger) oder körperlose Formen (wie etwa Radiowellen oder über das Internet versendete
Signale) annehmen (Umlauf, 2006). Die Empfängerin bzw. der Empfänger (d. h. die
bzw. der Lernende) setzt wiederum mindestens ein Gerät (in Form von Hardware) für
den Empfang bzw. Zugri ein, das ebenfalls über ein Bildungswerkzeug (in Form von
Soware) verfügen kann, um die Bildungsressource zu empfangen bzw. darauf zuzu-
greifen. Als Zugrisgeräte können analoge (wie z. B. klassische Radioempfangsgeräte)
oder digitale Geräte (wie z. B. Smartphone- oder Desktop-Computer) mit oder ohne
entsprechende Peripherie (wie einem externen Monitor) dienen. Folglich ist medien-
technische Infrastruktur zur Unterstützung von Bildungsprozessen auf zwei Sub-Ebe-
nen zu unterscheiden: zum einen hinsichtlich ihrer Funktion und zum anderen in Be-
zug auf die Form der Bereitstellung von Bildungsressourcen bzw. -werkzeugen.
Ein digital gestützter Lernvorgang kann – abhängig von seiner Form und Gestal-
tung – einzelne oder alle Komponenten des beschriebenen Produktions-, Distribu-
tions- bzw. Rezeptionsprozesses involvieren. Bei einem typischen individuellen Bil-
dungsprozess grei eine Lernende bzw. ein Lernender über ein geeignetes Medium
(wie z. B. einen Computer) auf eine bereits produzierte Bildungsressource (wie z. B.
ein Web-Based-Training) zu und rezipiert sie. Ein Einzellernprozess kann aber auch
beinhalten, dass eine Lernende bzw. ein Lernender Wissen bzw. Kompetenzen er-
wirbt, indem sie bzw. er mit Hilfe eines Produktionsgeräts (wie z. B. eines Compu-
ters) selbst einen Lerninhalt (wie z. B. ein elektronisches Dokument) gestaltet. Die ge-
nannten Beispiele machen gleichzeitig deutlich, dass eine Dierenzierung zwischen
Mediengeräten für die Produktion und Mediengeräten für den Zugri zu kurz grei.
Während einige Geräte (wie z. B. Beamer und Radioempfangsgeräte) tatsächlich nur
eine der beiden Funktionen erfüllen, können viele Technologien – wie etwa Computer
– inzwischen sowohl zur Produktion als auch für den Zugri bzw. zur Rezeption von
Bildungsressourcen bzw. -werkzeugen – und somit hybrid – eingesetzt werden. Dies
wird besonders bei kollaborativen Lernprozessen (wie etwa beim Informationsaus-
tausch über ein Chatwerkzeug oder der gemeinsamen Erstellung eines Wikis) deut-
lich, wo neben den Rollen der beteiligten Individuen auch die Funktionen der ver-
wendeten Mediengeräte vielfach in kurzer zeitlicher Abfolge wechseln können.
4.4 Sub-Ebenen der Bildungsressourcen bzw. Bildungswerkzeuge
Die über medientechnische Infrastruktur bereitgestellten bzw. verwendeten Bildungs-
ressourcen für digital gestützte Bildungsprozesse umfassen alle „Lerninhalte, Informa-
tionen und Hinweise in unterschiedlichen symbolischen Darstellungsformen und in-
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 25
teraktiven algorithmischen Strukturen, z. B. in statischen oder dynamischen Bildern,
Audio- oder Video-Elementen und dreidimensionalen Darstellungen“ (Arnold et al.,
2018, S. 179). Sie können – wie z. B. auf Audiokassetten gespeicherte Aufzeichnungen
– in analoger oder – wie z. B. über eine Internetplattform bereitgestellte Lernvideos –
in digitaler Form vorliegen. Bildungsressourcen enthalten in der Regel für Lernpro-
zesse unmittelbar relevante Informationen und dienen folglich in erster Linie der Ver-
mittlung bzw. dem Erwerb sowie der Anwendung und Vertiefung von Wissen. Neben
der Ermöglichung der Wissensgenese können Bildungstechnologien in Lernprozes-
sen auch der Organisation, Kommunikation, Kooperation und Wissensreexion (Fi-
scher, 2013) sowie der Konzeption und Entwicklung von Bildungsressourcen dienen.
Medienformate, die nicht primär als Träger von lernrelevanten Informationen dienen,
werden nachfolgend unter dem Terminus der Bildungswerkzeuge subsummiert. Viele
zeitgemäße Bildungstechnologien (wie z. B. Foren und Lernmanagementsysteme) kön-
nen jedoch sowohl als Ressource für Lerninhalte als auch als Werkzeug für deren Mo-
dizierung dienen, weswegen eine Dierenzierung zwischen Bildungsressourcen und
-werkzeugen nicht möglich ist.
Für eine möglichst präzise, systematische Einordnung von technologischen Bil-
dungsressourcen und -werkzeugen erscheint es zielführend, den Grad der (theore-
tisch) technisch realisierbaren Möglichkeiten zur Steuerung und Manipulation durch
die anwendenden Subjekte (Interaktivität; z. B. Domagk et al., 2010; Schulmeister,
2002) als Unterscheidungskriterium heranzuziehen. Diesbezüglich können technolo-
giebasierte Lernobjekte in sechs verschiedene Stufen2 eingeordnet werden, wobei die
erste Stufe den geringsten und die sechste Stufe den höchsten Interaktivitätsgrad im-
pliziert (Schulmeister, 2002). Der Grad der Interaktionsmöglichkeiten, die technologi-
sche Bildungsressourcen bzw. werkzeuge bereitstellen, steht in engem Zusammenhang
mit ihrer Rolle in digital gestützten Bildungsprozessen (in Form der Produktion bzw.
Rezeption). Basierend auf diesen beiden Faktoren kann (vereinfacht) zwischen zwei
grundlegenden Formen unterschieden werden:
Technologische Artefakte verfügen anhand ihrer Architektur nur über einen be-
grenzten Interaktivitätsgrad (d. h. maximal über die Interaktivitätsstufe 3). Er be-
schränkt sich auf keine oder einfache Navigationsfunktionen bei der Betrachtung bzw.
Rezeption der Inhalte, wie beispielsweise einen Wechsel zwischen multiplen Darstel-
lungen (wie z. B. Elementen einer Bildergalerie oder Frames eines Videos) oder die
Rotation von Objekten. Zu den digitalen Artefakten zählen neben elektronischen Do-
kumenten (Kerres, 2018) in Form von linearen oder netzförmigen Texten (bzw. Hy-
pertexten) mit Bildern und Diagrammen auch Audio- bzw. Videoaufzeichnungen,
Animationen sowie virtuelle und haptische 3-D-Lernobjekte (Arnold et al., 2018).
Lernartefakte können bestenfalls hinsichtlich ihrer Repräsentationsform, nicht jedoch
auf inhaltlicher Ebene direkt manipuliert werden. Hierfür sind zusätzliche digitale
Werkzeuge (wie etwa Soware zur Erstellung und Bearbeitung) erforderlich.
2 Die Taxonomie dierenziert die folgenden Interaktivitätsgrade: (I) rezipierbare Objekte, (II)
in multiplen Darstellungen rezipierbare Objekte, (III) variierbare Repräsentationsformen, (IV)
modizierbare Komponenteninhalte, (V) konstruierbare Objekte bzw. Repräsentationsinhalte
sowie (VI) konstruier- und manipulierbare Gegenstände bzw. Repräsentationsinhalte mit intel-
ligenten Rückmeldungen vom System (Schulmeister, 2002).
Jonathan Dyrna und Franziska Günther
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Digitale Werkzeuge können anhand ihrer technischen Gegebenheiten auch über ei-
nen Interaktivitätsgrad verfügen, der mindestens eine direkte Manipulation der Inhal-
te eines Objekts (z. B. durch die Eingabe von Daten bzw. die Variation von Parame-
tern) durch das anwendende Subjekt ermöglicht (vergleichbar mit Interaktivitätsstufe
4). Abhängig von ihrer Architektur erlauben sie den Anwendenden neben der inhalt-
lichen Modikation von vorhandenen auch die Konstruktion von neuen Objekten
anhand selbst festgelegter Parameter (Interaktivitätsstufe 5) sowie den Erhalt intelli-
genter Rückmeldungen (Interaktivitätsstufe 6). Dadurch können digitale Werkzeuge
in digital gestützten Lernprozessen nicht nur zur reinen Rezeption, sondern auch zur
Produktion und Bearbeitung von Inhalten eingesetzt werden. Dass ein (im Vergleich
zu technologischen Artefakten) erhöhter Interaktivitätsgrad (theoretisch) technolo-
gisch realisierbar ist, bedeutet jedoch nicht zwangsweise, dass dieser auch tatsächlich
von den Entwickelnden eines digitalen Werkzeugs umgesetzt bzw. von den Lernenden
genutzt wird. So kann beispielsweise ein Lernprogramm auch wenig interaktiv gestal-
tet sein oder verwendet werden.
Während technologische Artefakte nur in einer beschränkten Quantität von Aus-
prägungen existieren, können digitale Werkzeuge eine nahezu unbegrenzte Anzahl
von Formen annehmen. Folglich erscheint es zielführend, diese anhand ihrer grundle-
genden Strukturierung (d. h. der Form ihrer Modularität) weiterführend in zwei For-
men zu dierenzieren:
Polymodulare digitale Werkzeuge, die mitunter (eher verallgemeinernd) auch als
Lernplattformen bezeichnet werden, sind technisch so konzipiert, dass sie sich aus
mehreren Bausteinen (bzw. Modulen) mit unterschiedlicher Funktionalität zusam-
mensetzen können (Handke & Schäfer, 2012; Walber, 2003). Sie verfügen typischer-
weise über eine Startseite zur Authentizierung bzw. ein Eingangsportal, das den
Anwendenden einen Überblick über alle (weiteren) verfügbaren Module gibt. Diese
können sehr unterschiedliche Formen annehmen und beispielsweise der Bereitstellung
und Bearbeitung von digitalen Artefakten (z. B. Application Sharing und Dokumen-
tenverwaltung), dem Wissenserwerb bzw. der Wissensüberprüfung (z. B. Web-Based
Trainings) oder der Kommunikation und Kollaboration (z. B. Chats, Foren und Wi-
kis) dienen. Auch hier ist es den Entwickelnden, Bereitstellenden und Anwendenden
selbst überlassen, inwieweit sie die vorhandenen technischen Möglichkeiten voll aus-
schöpfen und tatsächlich mehrere oder sogar alle verfügbaren Module implementieren
bzw. nutzen. Je nach Moduleinsatz können polymodulare digitale Werkzeuge dem-
nach sehr unterschiedlich gestaltet sein. In der Praxis haben sich fünf häug genutzte
Grundformen etabliert, die sich in Bezug auf ihren Einsatz bzw. ihre priorisiert bereit-
gestellten Module sowie ihre primäre Nutzungsintension in Lernprozessen unterschei-
den (Dyrna & Köhler, 2021): Audience Response Systeme, Lernmanagementsysteme,
Shared Workspaces, soziale Online-Netzwerke und virtuelle Klassenzimmer.
Im Gegensatz zu ihren polymodularen Pendants beinhalten monomodulare digita-
le Werkzeuge anhand ihrer technischen Architektur nur einen Baustein bzw. mehrere
Bausteine mit einer distinkten Funktionalität. Hiervon können sie jedoch theoretisch
beliebig viele enthalten. Als ein Beispiel hierfür kann ein Diskussionsforum angeführt
werden, das mehrere themenspezische Unterforen beinhalten kann. Stellt eine Platt-
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 27
form dagegen neben einem Forum noch weitere Module mit anderweitiger Funktio-
nalität (wie z. B. einen Blog) bereit, dann ist sie (nach der hier beschriebenen Auas-
sung) nicht mehr als ein monomodulares (sondern als ein polymodulares) Werkzeug
anzusehen. Monomodulare Werkzeuge können vielfältige Formen annehmen bzw.
Funktionen im Lernprozess erfüllen. Ähnlich wie polymodulare Werkzeuge können
sie durch die Bereitstellung digitaler Artefakte (etwa in Form von elektronischen Do-
kumenten oder Videos) oder beispielsweise als Computer- bzw. Web-Based-Trainings
und Simulationen bzw. Mikrowelten vordergründig den Wissenserwerb bzw. die Wis-
sensanwendung ermöglichen. Chats und E-Mails dienen dagegen hauptsächlich kom-
munikativen Zwecken. Weitere monomodulare Werkzeuge wie Application Sharing
(z. B. webbasierte Texteditoren ohne zusätzliche Funktionen) und Foren bzw. News-
groups sowie Wikis werden häug für kollaborative Lernaktivitäten eingesetzt. Die aus
der beschriebenen Dierenzierung resultierende technologische Klassizierung ist mit
Bezug zu den adressierten Ebenen in Abbildung 1 dargestellt.
Abbildung 1: Technologische Klassizierung von Bildungsmedien
Bildungsmedien
primär
medien-
technische
Infrastruktur
sekundär
tertiär
technologische
Bildungsressourcen
und -werkzeuge
Bereitstellung
Produktion und
Zugriff
technologische
Artefakte
digitale
Bildungs-
werkzeuge
körperlich
körperlos
monomodular
polymodular
Technologieeinsatz
bei der Produktion
und Rezeption
Rolle im
Produktions-,
Distributions- bzw.
Rezeptionsprozess
Funktion
Interaktivität
Form der
Bereitstellung
Form der
Modularität
Überbegriff
Ebene 1 Ebene 2 Sub-Ebene 1 Sub-Ebene 2
Ebene 0
Jonathan Dyrna und Franziska Günther
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5. Diskussion
Der im vorliegenden Beitrag unternommene Versuch der Klassizierung von Bil-
dungsmedien anhand von technologischen Faktoren soll eine einheitliche und an-
schlussfähige Grundlage für zukünige Vorhaben der empirischen Bildungsforschung
bieten. Ihre theoretische Fundierung wird durch die Anknüpfung an etablierte Die-
renzierungsansätze (wie z. B. von Pross, 1970 und Schulmeister, 2002) gestärkt. Den-
noch betrachten wir die Taxonomie in der vorliegenden Form keineswegs als ge-
setzt, sondern wünschen uns dazu vielmehr einen fortlaufenden, kritisch-reektierten
Diskurs, der als Nährboden für ihre Präzisierung und Weiterentwicklung dient. Ein
hierbei zu adressierender Aspekt betri (1) den Umstand, dass die weiterführende
Ausdierenzierung der auf der zweiten Ebene unterschiedenen Ausprägungen der
medientechnischen Infrastruktur und der technologischen Bildungsressourcen und
-werkzeuge jeweils auf voneinander unabhängigen Sub-Ebenen erfolgt. Obgleich diese
Praxis wegen der Heterogenität dieser beiden Medienformen kaum anderweitig um-
setzbar erscheint, sind alternative Klassizierungsansätze mit gemeinsamen Sub-Ebe-
nen diesbezüglich zumindest zu eruieren. Eine weitere Einschränkung betri (2) die
Dierenzierung von technologischen Artefakten und digitalen Bildungswerkzeugen
auf der ersten Sub-Ebene der Bildungsressourcen und -werkzeuge. Sie erfolgt anhand
des maximalen Interaktivitätsgrades, den ihr Einsatz bzw. ihre Nutzung theoretisch
ermöglicht. Streng betrachtet tri demnach der zuvor hinsichtlich der fehlenden Prä-
zision von didaktischen Klassizierungen (siehe Wiki-Beispiel oben) von Bildungs-
medien angeführte Kritikpunkt in seinem Grundsatz auch hier zu. Zuletzt ist anzu-
merken, dass die vorgenommene Dierenzierung zwar wesentlich dazu beiträgt, das
durch den stetigen technologischen Fortschritt spürbar verbreiterte Spektrum der ter-
tiären Bildungsmedien (etwa im Bereich der digitalen Artefakte und der polymodula-
ren Bildungswerkzeuge) in quantitativ gut erfassbare Gruppen zu segmentieren. Ins-
besondere (3) die Kategorie der monomodularen Bildungswerkzeuge beinhaltet (von
Chats und E-Mails über virtuelle Mikrowelten bis hin zu Web-Based-Trainings und
Wikis) jedoch nach wie vor eine hohe Zahl von Elementen, deren präzise theoretische
Verortung von einer weiterführenden Dierenzierung protieren könnte.
6. Fazit und Ausblick
Die anknüpfungsfähige empirische Betrachtung von Einussfaktoren der digitalen
Transformation auf Bildungsprozesse und der damit einhergehenden Chancen und
Herausforderungen erfordert eine präzise theoretische Fundierung, die bislang in Be-
zug auf die Klassikation von Bildungsmedien nicht erbracht werden konnte (Opfer-
mann et al., 2020). Im vorliegenden Beitrag schlagen wir eine technologische Syste-
matisierung vor, die (digitale) Bildungsmedien nach dem Technologieeinsatz bei ihrer
Produktion und Rezeption (Ebene 1) und ihrer Rolle im Produktions-, Distributions-
und Rezeptionsprozess (Ebene 2) unterscheidet. An die zweite Ebene schließen sich
für die beiden Formen, die hier dierenziert werden, jeweils zwei weitere, voneinan-
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 29
der unabhängige Sub-Ebenen an. Die erarbeitete Klassizierung integriert etablier-
te Dierenzierungsansätze (z. B. Pross, 1970; Schulmeister, 2002), muss sich in ihrer
aktuellen Form jedoch auch (mindestens) drei mehr oder weniger schwerwiegenden
Kritikpunkten erwehren. Alle Akteurinnen und Akteure der empirischen Bildungsfor-
schung sind herzlich dazu eingeladen, hier anzuknüpfen und den in diesem Beitrag
beschriebenen Entwurf als Basis für eine gemeinschaliche Weiterentwicklung zu nut-
zen. Im nächsten Schritt könnte sich beispielsweise eine empirische Validierung der
Klassizierung als hilfreich erweisen, bei der von Expertinnen und Experten geprü
wird, inwieweit alle denkbaren Formen von Bildungsmedien präzise und eindeutig in
die erarbeitete Taxonomie eingeordnet werden können. Im Zuge der voranschreiten-
den digitalen Transformation und der damit einhergehenden, fortlaufenden Genese
von digital gestützten Innovationen für den Bildungsbereich ist zudem eine kontinu-
ierliche Anpassung der Klassizierung an aktuelle Entwicklungen unerlässlich.
Literatur
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