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Methoden, Medien oder Werkzeuge? Eine technologische Klassifizierung von digitalen Bildungsmedien

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Abstract

[EN] Connectable empirical studies of success factors and challenges of educational processes under the constant influence of the advancing digital transformation require a profound, consistent theoretical basis. In this regard, for example, there is still a lack of a contemporary systematic classification of (digital) media to support educational processes. In the present paper, we take up this issue. Based on a critical examination of existing chronological and didactic taxonomies, we derive a technological classification in which key terms are precisely distinguished. On the first level, it differentiates educational media according to the technology used in their production and reception. On the second level, tertiary media are differentiated with respect to their role in the production, distribution or reception process. The media technology infrastructure is further differentiated on two additional sub-levels, as are the technological educational resources and tools. Finally, we critically discuss the developed systematization. [DE] Anknüpfungsfähige empirische Untersuchungen von Erfolgsfaktoren und Herausforderungen von Bildungsprozessen, die unter dem stetigen Einfluss der voranschreitenden digitalen Transformation stehen, erfordern eine fundierte und einheitliche theoretische Grundlage. Diesbezüglich fehlt beispielsweise nach wie vor eine zeitgemäße systematische Differenzierung von (digitalen) Medien zur Unterstützung von Bildungsprozessen. Hier knüpfen wir im vorliegenden Beitrag an. Nach einer eingänglichen kritischen Betrachtung von bestehenden chronologischen und didaktischen Taxonomien leiten wir unter einer trennscharfen Verwendung von einschlägigen Termini eine technologische Klassifizierung her. Sie grenzt Bildungsmedien auf der ersten Ebene nach dem Technologieeinsatz bei ihrer Produktion und Rezeption voneinander ab. Auf der zweiten Ebene werden tertiäre Medien in Bezug auf ihre Rolle im Produktions-, Distributions- bzw. Rezeptionsprozess unterschieden. Die medientechnische Infrastruktur wird ebenso wie die technologischen Bildungsressourcen und -werkzeuge auf zwei zusätzlichen Sub-Ebenen weiterführend ausdifferenziert. Abschließend diskutieren wir die erarbeitete Systematisierung kritisch.
Jonathan Dyrna und Franziska Günther
Methoden, Medien oder Werkzeuge?
Eine technologische Klassizierung von digitalen
Bildungsmedien
Zusammenfassung
Anknüpfungsfähige empirische Untersuchungen von Erfolgsfaktoren und Herausfor-
derungen von Bildungsprozessen, die unter dem stetigen Einuss der voranschreiten-
den digitalen Transformation stehen, erfordern eine fundierte und einheitliche theo-
retische Grundlage. Diesbezüglich fehlt beispielsweise nach wie vor eine zeitgemäße
systematische Dierenzierung von (digitalen) Medien zur Unterstützung von Bil-
dungsprozessen. Hier knüpfen wir im vorliegenden Beitrag an. Nach einer eingäng-
lichen kritischen Betrachtung von bestehenden chronologischen und didaktischen
Taxonomien leiten wir unter einer trennscharfen Verwendung von einschlägigen Ter-
mini eine technologische Klassizierung her. Sie grenzt Bildungsmedien auf der ersten
Ebene nach dem Technologieeinsatz bei ihrer Produktion und Rezeption voneinander
ab. Auf der zweiten Ebene werden tertiäre Medien in Bezug auf ihre Rolle im Produk-
tions-, Distributions- bzw. Rezeptionsprozess unterschieden. Die medientechnische
Infrastruktur wird ebenso wie die technologischen Bildungsressourcen und -werk-
zeuge auf zwei zusätzlichen Sub-Ebenen weiterführend ausdierenziert. Abschließend
diskutieren wir die erarbeitete Systematisierung kritisch.
1. Ausgangssituation und Zielstellung
Die im Jahr 2019 ausgebrochene COVID-19-Pandemie und die damit einhergehende
Notwendigkeit von mindestens zeitweiligen gesellschalichen Schutzmaßnahmen der
physischen Distanzierung haben nur eines von vielen möglichen Szenarien verdeut-
licht, in denen digitale Unterstützung in der Bildung aktuell und in Zukun quasi un-
verzichtbar ist bzw. wird. Zugleich haben sie ihre Verbreitung (zusätzlich) beschleu-
nigt (z. B. Kerres, 2020; Skulmowski & Rey, 2020). Folglich gilt es mehr denn je, neben
der Nutzung und Wahrnehmung von digital gestützten Bildungsformaten auch ihre
Erfolgsfaktoren und Herausforderungen (zyklisch) zu untersuchen und dabei im Sin-
ne einer ganzheitlichen und langfristigen Betrachtung bestmöglich an bisherige For-
schungsergebnisse anzuknüpfen. Ungeachtet ihrer grundsätzlich hohen Bedeutung für
die Bildungsforschung wird die Anschlussfähigkeit und Nachnutzbarkeit bisheriger
Studien hierzu (z. B. MPFS, 2020; Homann & Neumann, 2021; Persike & Friedrich,
2016; Schmid et al., 2018) durch einen wesentlichen Aspekt gemindert: Sie fassen un-
ter ‚digitalen Bildungsmedien‘ zumeist ein Potpourri an Elementen, das von tech-
nologischer Infrastruktur über digitale Artefakte und Bildungsressourcen bis hin zu
methodischen Einsatzszenarien reicht. Die kaum systematische Darstellung der Stu-
dienergebnisse ist insofern wenig verwunderlich, als dass selbst viele etablierte Kom-
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pendien des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien (wie z. B. von Arnold et al.,
2018; Kerres, 2018; Mayer, 2014) keine präzise Klassizierung von digitalen Lernme-
dien bereitstellen (siehe auch Opfermann et al., 2020). Eine systematische und verglei-
chende empirische Untersuchung der Folgen der digitalen Transformation für die Bil-
dung erfordert eine präzise Bestimmung der einschlägigen Termini und protiert von
einer dierenzierenden Einordnung der ihnen zuzuordnenden Ausprägungen. Eine
solche Vorgehensweise erleichtert die Interpretation von Forschungsergebnissen und
begünstigt ihre Anwendung in der Bildungspraxis. Hier setzt dieser Beitrag an. Um
eine begriiche Basis zu schaen, denieren wir zunächst die grundlegenden Termini
rund um digital gestützte Bildung. Anschließend analysieren wir bestehende Taxono-
mien. Aus diesen Überlegungen resultiert der Versuch einer eigenen technologischen
Klassizierung von Bildungsmedien, der abschließend kritisch diskutiert wird.
2. Abgrenzung von grundlegenden Begriichkeiten
In den bisherigen Betrachtungen werden methodische Einsatzformen digitaler Bil-
dungsmedien (wie z. B. Blended Learning oder MOOCs) mitunter auf einer Ebene mit
der vorhandenen bzw. dabei eingesetzten digitalen Infrastruktur (z. B. Beamer oder
WLAN) und den verwendeten digitalen Werkzeugen (wie z. B. Web-Based Trainings
oder Wikis) theoretisch verortet (siehe bspw. Goertz, 2020) oder empirisch erfasst
(siehe bspw. mmb, 2019; Schmid et al., 2018). Diese Vermischung kann dazu führen,
dass der Einsatz eines (digitalen) Mediums, insbesondere in der Praxis, als Methode
angesehen wird (Kerres, 2018), die dann – wie etwa die vermeintliche ‚Wiki-Metho-
de‘ (siehe bspw. Liening, 2015) – wiederum (irrtümlich) nach dem verwendeten Bil-
dungswerkzeug benannt wird. Dadurch wird die Bedeutung einer Methode bei der di-
daktischen Planung (unwillentlich) eingeschränkt. Kerres (2018) weist jedoch zurecht
darauf hin, dass Methoden und Medien voneinander abzugrenzen sind. Sie sind unab-
hängige Elemente der didaktischen Planung, zu denen jeweils eigenständige Entschei-
dungen getroen werden müssen (Heimann et al., 1979). Um den geplanten Versuch
einer Klassizierung von Bildungsmedien auf ein präzises begriiches Fundament zu
stellen, legen wir die folgenden Begrisbestimmungen zu Grunde:
Methoden können als „Verfahren, um planmäßig ein Ziel zu erreichen [deniert
werden]. Im pädagogischen Kontext sind [sie] somit der Weg zum Lernziel“ (Knoll,
2010, S. 211). Die Methode bedingt neben den Lernzielen und den Lerninhalten auch
die Sozialform sowie die personellen und sachlichen Rahmenbedingungen. Methoden
schaen Erfahrungsräume (Arnold, 2013), welche die Lernenden dazu aktivieren sol-
len, sich mit ‚dem Neuen‘ auf ihre Weise auseinanderzusetzen. Sie ermöglichen Er-
kenntnisprozesse für alle am Lernprozess beteiligten Akteurinnen bzw. Akteure.
Im Gegensatz dazu können Medien als Träger von Informationen verstanden wer-
den, die nicht zwangsweise technologiebasiert sein müssen (Leutner et al., 2014), son-
dern nach dem Erfordernis des Technologieeinsatzes bei ihrer Produktion und Re-
zeption dierenziert werden können (Pross, 1970). Wenn solche Informationsträger
bewusst oder unbewusst zu lehr- bzw. lernbezogenen Zwecken erzeugt bzw. eingesetzt
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werden, dann handelt es sich dabei um Bildungsmedien. Dieser Begrisverwendung
folgend ist technologiegestützte Bildung nicht als didaktische Methode anzusehen,
sondern verkörpert vielmehr eine Variante der medialen Umsetzung eines Bildungs-
angebots (Kerres, 2018), die medientechnische Informationsträger verwendet.
Kritisch zu hinterfragen ist, inwieweit Bildungsmethoden und -medien (wie z. B.
von Goertz, 2020) eindeutig zu spezischen ‚Lernformen‘ zugeordnet werden können.
Eine detaildierenzierte Betrachtung dieser und angrenzender Termini (wie etwa der
Sozialformen) würde jedoch den Rahmen dieses Beitrags (deutlich) überschreiten und
soll an dieser Stelle nicht erfolgen.
3. Bestehende Klassizierungen von Bildungsmedien
In den vergangenen Jahrzehnten wurden vor allem in der deutschsprachigen Fach-
literatur1 wiederholt Versuche unternommen, digitale Bildungsmedien anhand von
verschiedenen Kriterien zu klassizieren (für einen Kurzüberblick siehe Belaya, 2018;
Treumann et al., 2012). Diese Systematisierungen ordnen sie beispielsweise nach ihrer
chronologischen Entwicklung (z. B. Breuer, 2000), ihrer didaktischen Funktion im Lern-
prozess bzw. den damit realisierten Lernaktivitäten (z. B. Goertz, 2020; Meister, 2005)
oder ihrer technologischen Architektur und Funktionalität (z. B. Bodendorf, 1990) auf
einer oder zwei Dimensionen ein. Nachfolgend analysieren wir aus unserer Sicht prä-
gnante Beispiele hierfür.
3.1 Chronologische Klassizierungen
Chronologische Klassizierungen systematisieren (digitale) Bildungsmedien anhand
ihrer zeitlichen Entstehung bzw. Entwicklung. In dieser Hinsicht können sie beispiels-
weise den drei aufeinanderfolgenden Epochen des (1) traditionellen computerunter-
stützten Lernens, des (2) multimedialen Lernens und des (3) telekommunikationsun-
terstützten Lernens zugeordnet werden (Breuer, 2000). Diese stehen (zwangsweise) in
engem Zusammenhang mit zeitlich parallelen lerntheoretischen und technologischen
Entwicklungen. So war die traditionell computergestützte Bildung insbesondere zu
Beginn durch die damals gegenwärtigen, verhältnismäßig einfachen technischen Mög-
lichkeiten auf eine mehrheitlich behavioristisch orientierte Instruktion beschränkt.
Die Entwicklung von immer neuen Technologien und Funktionalitäten – wie etwa zur
Adaption, multimedialen Darstellung und (digitalen) Vernetzung von Lerninhalten –
ermöglichte zunehmend auch die Unterstützung der lerntheoretisch weiter entwickel-
1 Im Vergleich zur deutschsprachigen wurden in der internationalen Fachliteratur unserer
Kenntnis nach bis dato kaum Ansätze zur Systematisierung von (digitalen) Lernmedien for-
muliert. Die wenigen Vorschläge beschränken sich auf eine gering trennscharfe Dierenzie-
rung von Bildungstechnologien anhand ihrer (primären) Funktion – d. h. Informationsbe-
schaung, Kommunikation, Konstruktion und Darstellung (Bruce & Levin, 1997) und eine
Taxonomie von Lernenden-generierten digitalen Medien mit Bezug zu den hierfür benötigten
Fähigkeiten (Reyna et al., 2018).
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ten Ansätze des Kognitivismus und Konstruktivismus. Obgleich chronologische Klas-
sizierungen zweifelsohne von techniksoziologischem Wert sind, erweisen sie sich für
eine empirische Anknüpfung als nur bedingt zielführend. Jenseits der unvermeidba-
ren inhaltlichen Vermischung mit technologischen und lerntheoretischen (bzw. didak-
tischen) Faktoren ist zudem davon auszugehen, dass die Entwicklung der überwiegen-
den Mehrheit aller aktuell eingesetzten Bildungsmedien in der chronologisch jüngsten
Epoche erfolgte.
3.2 Didaktische Klassizierungen
Didaktisch orientierte Klassizierungen unterscheiden (digitale) Bildungsmedien bei-
spielsweise nach ihrer didaktischen Funktion (Meister, 2005) oder der Form der Lern-
aktivität, in der sie (bevorzugt) verwendet werden (können bzw. sollten). Sie gehen
davon aus, dass bestimmte Medien jeweils eher für individuelles, interaktives oder ko-
operatives, formales oder informelles bzw. funktionales oder intentionales Lernen ge-
eignet sind und eher lehrer-, lerner- oder teamzentriert eingesetzt werden (z. B. Meis-
ter, 2005; Back et al., 2001; für einen Überblick siehe Belaya, 2018). In eorie und
Praxis ist eine präzise Einordnung von Bildungsmedien in solche Taxonomien jedoch
kaum möglich. So können beispielsweise Wikis in ihrer optimalen Einsatzform zur
kooperativen Erkenntniskonstruktion dienen. In der täglichen Bildungspraxis werden
etablierte Online-Enzyklopädien (wie z. B. Wikipedia) jedoch weitaus häuger für den
individuellen Wissenserwerb genutzt – etwa, wenn sich Berufstätige am Arbeitsplatz
nach Bedarf aus einschlägigen Artikeln Informationen aneignen.
3.3 Technologische Klassizierungen
Neben chronologischen und didaktischen Klassizierungen existieren vereinzelt auch
anderweitige Systematisierungsansätze. Bodendorf (1990) unterscheidet in seiner tech-
nologischen Klassizierung beispielsweise Entwicklungswerkzeuge (wie z. B. Textver-
arbeitungsprogramme und Autorenwerkzeuge) von Anwendungswerkzeugen für Leh-
rende (z. B. zur Unterrichtsorganisation) und Lernende (wie z. B. zur Integration von
Videokonferenzen). Eine solche Trennung wird durch die fortlaufende technologische
Entwicklung jedoch insofern zunehmend aufgehoben, als dass etwa Administrations-
systeme (wie beispielsweise Lernmanagementsysteme) inzwischen immer häuger
auch Entwicklungsfunktionalitäten beinhalten (Treumann et al., 2012). Eine alterna-
tive Taxonomie unterscheidet Bildungsmedien nach ihrer technischen Funktionalität,
vermischt diese Dimension jedoch mit chronologischen und didaktischen Aspekten
(Persike & Friedrich, 2016). Trotz dieser Kritikpunkte erscheinen technologische Klas-
sizierungen – im Gegensatz zu ihren chronologischen und didaktischen Pendants –
als theoretische Grundlage für empirische Betrachtungen am ehesten anknüpfungsfä-
hig. Die bisherigen Ansätze bedürfen jedoch einer Modernisierung und Erweiterung.
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Daran anknüpfend unternehmen wir nachfolgend den Versuch, selbst einen solchen
Systematisierungsansatz herzuleiten.
4. Eine technologische Klassizierung von Bildungsmedien
4.1 Ebene 1: Technologieeinsatz bei der Produktion und Rezeption
Medien, die in Bildungsprozessen eingesetzt werden, können nach der Art des erfor-
derlichen Technologieeinsatzes in drei grundlegende Formen unterschieden werden
(Pross, 1970): Primäre Medien (beispielsweise in Form von Sprache, Gestik oder An-
schreiben an eine Tafel) kommen grundsätzlich ohne jegliche Produktions- bzw. Ver-
vielfältigungstechnik aus. Sekundäre Medien (z. B. Printmedien) benötigen nur bei der
Produktion technische Hilfsmittel. Tertiäre Medien erfordern sowohl auf Produzieren-
den- als auch auf Rezipierendenseite den Einsatz von technologischen Hilfsmitteln.
Hierzu gehören analoge (wie z. B. Tonbänder und Schallplattenspieler) ebenso wie di-
gitale Medientechnologien (wie etwa Computer und Internet). Bedingt durch den vo-
ranschreitenden technologischen Fortschritt können sie – im Gegensatz zu primären
und sekundären Medien – sehr vielfältige Ausprägungen annehmen, weswegen ihre
weiterführende Dierenzierung zielführend erscheint.
4.2 Ebene 2: Rolle im Produktions-, Distributions- bzw. Rezeptionsprozess
Einem weiten Begrisverständnis nach umfasst technologieunterstützte Bildung (bzw.
E-Learning) „alle Varianten der Nutzung digitaler Medien zu Lehr- und Lernzwe-
cken, die über einen Datenträger oder über das Internet bereitgestellt werden, etwa
um Wissen zu vermitteln, für den zwischenmenschlichen Austausch oder das gemein-
same Arbeiten an Artefakten“ (Kerres, 2018, S. 6). Diese Denition impliziert, dass am
digital gestützten Bildungsprozess zwei Formen von tertiären Medien beteiligt sind:
die sogenannte medientechnische Infrastruktur, die der Produktion, Bearbeitung und
Bereitstellung der eigentlichen Lerninhalte dient, und die Bildungsressourcen bzw. Bil-
dungswerkzeuge, die unter Verwendung der genannten Technologien entwickelt, mo-
diziert bzw. distribuiert werden. Der hierbei erfolgende Produktions- bzw. Übertra-
gungsvorgang ist in seinem Auau mit dem klassischen Sender-Empfänger-Modell
der Kommunikation vergleichbar (siehe Dyrna & Köhler, 2021, für eine weiterführen-
de Erläuterung).
4.3 Sub-Ebenen der medientechnischen Infrastruktur
Eine Bildungsressource bzw. ein Bildungswerkzeug entsteht, indem ein Subjekt (wie
beispielsweise eine Mediendidaktikerin bzw. ein Mediendidaktiker) sie bzw. es (als
Autor bzw. -in) unter Verwendung von mindestens einem Produktions- bzw. Sen-
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degerät (in Form von Hardware) erzeugt. Das Produkt kann dabei von einer einfa-
chen externen Repräsentation (wie etwa einer bedeutungstragenden Chat-Nachricht)
bis hin zu einer komplexen Anwendung (wie einer virtuellen Trainingswelt) variie-
ren. Es wird für die anschließende Bereitstellung temporär oder dauerha gespeichert.
Im nächsten Schritt erfolgt die zeitlich (nahezu) synchrone oder versetzte Übertra-
gung bzw. Bereitstellung der Bildungsressource bzw. des Bildungswerkzeugs über ei-
nen geeigneten Kanal. Dieser kann körperliche (wie etwa als physikalischer Datenträ-
ger) oder körperlose Formen (wie etwa Radiowellen oder über das Internet versendete
Signale) annehmen (Umlauf, 2006). Die Empfängerin bzw. der Empfänger (d. h. die
bzw. der Lernende) setzt wiederum mindestens ein Gerät (in Form von Hardware) für
den Empfang bzw. Zugri ein, das ebenfalls über ein Bildungswerkzeug (in Form von
Soware) verfügen kann, um die Bildungsressource zu empfangen bzw. darauf zuzu-
greifen. Als Zugrisgeräte können analoge (wie z. B. klassische Radioempfangsgeräte)
oder digitale Geräte (wie z. B. Smartphone- oder Desktop-Computer) mit oder ohne
entsprechende Peripherie (wie einem externen Monitor) dienen. Folglich ist medien-
technische Infrastruktur zur Unterstützung von Bildungsprozessen auf zwei Sub-Ebe-
nen zu unterscheiden: zum einen hinsichtlich ihrer Funktion und zum anderen in Be-
zug auf die Form der Bereitstellung von Bildungsressourcen bzw. -werkzeugen.
Ein digital gestützter Lernvorgang kann – abhängig von seiner Form und Gestal-
tung – einzelne oder alle Komponenten des beschriebenen Produktions-, Distribu-
tions- bzw. Rezeptionsprozesses involvieren. Bei einem typischen individuellen Bil-
dungsprozess grei eine Lernende bzw. ein Lernender über ein geeignetes Medium
(wie z. B. einen Computer) auf eine bereits produzierte Bildungsressource (wie z. B.
ein Web-Based-Training) zu und rezipiert sie. Ein Einzellernprozess kann aber auch
beinhalten, dass eine Lernende bzw. ein Lernender Wissen bzw. Kompetenzen er-
wirbt, indem sie bzw. er mit Hilfe eines Produktionsgeräts (wie z. B. eines Compu-
ters) selbst einen Lerninhalt (wie z. B. ein elektronisches Dokument) gestaltet. Die ge-
nannten Beispiele machen gleichzeitig deutlich, dass eine Dierenzierung zwischen
Mediengeräten für die Produktion und Mediengeräten für den Zugri zu kurz grei.
Während einige Geräte (wie z. B. Beamer und Radioempfangsgeräte) tatsächlich nur
eine der beiden Funktionen erfüllen, können viele Technologien – wie etwa Computer
– inzwischen sowohl zur Produktion als auch für den Zugri bzw. zur Rezeption von
Bildungsressourcen bzw. -werkzeugen – und somit hybrid – eingesetzt werden. Dies
wird besonders bei kollaborativen Lernprozessen (wie etwa beim Informationsaus-
tausch über ein Chatwerkzeug oder der gemeinsamen Erstellung eines Wikis) deut-
lich, wo neben den Rollen der beteiligten Individuen auch die Funktionen der ver-
wendeten Mediengeräte vielfach in kurzer zeitlicher Abfolge wechseln können.
4.4 Sub-Ebenen der Bildungsressourcen bzw. Bildungswerkzeuge
Die über medientechnische Infrastruktur bereitgestellten bzw. verwendeten Bildungs-
ressourcen für digital gestützte Bildungsprozesse umfassen alle „Lerninhalte, Informa-
tionen und Hinweise in unterschiedlichen symbolischen Darstellungsformen und in-
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 25
teraktiven algorithmischen Strukturen, z. B. in statischen oder dynamischen Bildern,
Audio- oder Video-Elementen und dreidimensionalen Darstellungen“ (Arnold et al.,
2018, S. 179). Sie können – wie z. B. auf Audiokassetten gespeicherte Aufzeichnungen
– in analoger oder – wie z. B. über eine Internetplattform bereitgestellte Lernvideos –
in digitaler Form vorliegen. Bildungsressourcen enthalten in der Regel für Lernpro-
zesse unmittelbar relevante Informationen und dienen folglich in erster Linie der Ver-
mittlung bzw. dem Erwerb sowie der Anwendung und Vertiefung von Wissen. Neben
der Ermöglichung der Wissensgenese können Bildungstechnologien in Lernprozes-
sen auch der Organisation, Kommunikation, Kooperation und Wissensreexion (Fi-
scher, 2013) sowie der Konzeption und Entwicklung von Bildungsressourcen dienen.
Medienformate, die nicht primär als Träger von lernrelevanten Informationen dienen,
werden nachfolgend unter dem Terminus der Bildungswerkzeuge subsummiert. Viele
zeitgemäße Bildungstechnologien (wie z. B. Foren und Lernmanagementsysteme) kön-
nen jedoch sowohl als Ressource für Lerninhalte als auch als Werkzeug für deren Mo-
dizierung dienen, weswegen eine Dierenzierung zwischen Bildungsressourcen und
-werkzeugen nicht möglich ist.
Für eine möglichst präzise, systematische Einordnung von technologischen Bil-
dungsressourcen und -werkzeugen erscheint es zielführend, den Grad der (theore-
tisch) technisch realisierbaren Möglichkeiten zur Steuerung und Manipulation durch
die anwendenden Subjekte (Interaktivität; z. B. Domagk et al., 2010; Schulmeister,
2002) als Unterscheidungskriterium heranzuziehen. Diesbezüglich können technolo-
giebasierte Lernobjekte in sechs verschiedene Stufen2 eingeordnet werden, wobei die
erste Stufe den geringsten und die sechste Stufe den höchsten Interaktivitätsgrad im-
pliziert (Schulmeister, 2002). Der Grad der Interaktionsmöglichkeiten, die technologi-
sche Bildungsressourcen bzw. werkzeuge bereitstellen, steht in engem Zusammenhang
mit ihrer Rolle in digital gestützten Bildungsprozessen (in Form der Produktion bzw.
Rezeption). Basierend auf diesen beiden Faktoren kann (vereinfacht) zwischen zwei
grundlegenden Formen unterschieden werden:
Technologische Artefakte verfügen anhand ihrer Architektur nur über einen be-
grenzten Interaktivitätsgrad (d. h. maximal über die Interaktivitätsstufe 3). Er be-
schränkt sich auf keine oder einfache Navigationsfunktionen bei der Betrachtung bzw.
Rezeption der Inhalte, wie beispielsweise einen Wechsel zwischen multiplen Darstel-
lungen (wie z. B. Elementen einer Bildergalerie oder Frames eines Videos) oder die
Rotation von Objekten. Zu den digitalen Artefakten zählen neben elektronischen Do-
kumenten (Kerres, 2018) in Form von linearen oder netzförmigen Texten (bzw. Hy-
pertexten) mit Bildern und Diagrammen auch Audio- bzw. Videoaufzeichnungen,
Animationen sowie virtuelle und haptische 3-D-Lernobjekte (Arnold et al., 2018).
Lernartefakte können bestenfalls hinsichtlich ihrer Repräsentationsform, nicht jedoch
auf inhaltlicher Ebene direkt manipuliert werden. Hierfür sind zusätzliche digitale
Werkzeuge (wie etwa Soware zur Erstellung und Bearbeitung) erforderlich.
2 Die Taxonomie dierenziert die folgenden Interaktivitätsgrade: (I) rezipierbare Objekte, (II)
in multiplen Darstellungen rezipierbare Objekte, (III) variierbare Repräsentationsformen, (IV)
modizierbare Komponenteninhalte, (V) konstruierbare Objekte bzw. Repräsentationsinhalte
sowie (VI) konstruier- und manipulierbare Gegenstände bzw. Repräsentationsinhalte mit intel-
ligenten Rückmeldungen vom System (Schulmeister, 2002).
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Digitale Werkzeuge können anhand ihrer technischen Gegebenheiten auch über ei-
nen Interaktivitätsgrad verfügen, der mindestens eine direkte Manipulation der Inhal-
te eines Objekts (z. B. durch die Eingabe von Daten bzw. die Variation von Parame-
tern) durch das anwendende Subjekt ermöglicht (vergleichbar mit Interaktivitätsstufe
4). Abhängig von ihrer Architektur erlauben sie den Anwendenden neben der inhalt-
lichen Modikation von vorhandenen auch die Konstruktion von neuen Objekten
anhand selbst festgelegter Parameter (Interaktivitätsstufe 5) sowie den Erhalt intelli-
genter Rückmeldungen (Interaktivitätsstufe 6). Dadurch können digitale Werkzeuge
in digital gestützten Lernprozessen nicht nur zur reinen Rezeption, sondern auch zur
Produktion und Bearbeitung von Inhalten eingesetzt werden. Dass ein (im Vergleich
zu technologischen Artefakten) erhöhter Interaktivitätsgrad (theoretisch) technolo-
gisch realisierbar ist, bedeutet jedoch nicht zwangsweise, dass dieser auch tatsächlich
von den Entwickelnden eines digitalen Werkzeugs umgesetzt bzw. von den Lernenden
genutzt wird. So kann beispielsweise ein Lernprogramm auch wenig interaktiv gestal-
tet sein oder verwendet werden.
Während technologische Artefakte nur in einer beschränkten Quantität von Aus-
prägungen existieren, können digitale Werkzeuge eine nahezu unbegrenzte Anzahl
von Formen annehmen. Folglich erscheint es zielführend, diese anhand ihrer grundle-
genden Strukturierung (d. h. der Form ihrer Modularität) weiterführend in zwei For-
men zu dierenzieren:
Polymodulare digitale Werkzeuge, die mitunter (eher verallgemeinernd) auch als
Lernplattformen bezeichnet werden, sind technisch so konzipiert, dass sie sich aus
mehreren Bausteinen (bzw. Modulen) mit unterschiedlicher Funktionalität zusam-
mensetzen können (Handke & Schäfer, 2012; Walber, 2003). Sie verfügen typischer-
weise über eine Startseite zur Authentizierung bzw. ein Eingangsportal, das den
Anwendenden einen Überblick über alle (weiteren) verfügbaren Module gibt. Diese
können sehr unterschiedliche Formen annehmen und beispielsweise der Bereitstellung
und Bearbeitung von digitalen Artefakten (z. B. Application Sharing und Dokumen-
tenverwaltung), dem Wissenserwerb bzw. der Wissensüberprüfung (z. B. Web-Based
Trainings) oder der Kommunikation und Kollaboration (z. B. Chats, Foren und Wi-
kis) dienen. Auch hier ist es den Entwickelnden, Bereitstellenden und Anwendenden
selbst überlassen, inwieweit sie die vorhandenen technischen Möglichkeiten voll aus-
schöpfen und tatsächlich mehrere oder sogar alle verfügbaren Module implementieren
bzw. nutzen. Je nach Moduleinsatz können polymodulare digitale Werkzeuge dem-
nach sehr unterschiedlich gestaltet sein. In der Praxis haben sich fünf häug genutzte
Grundformen etabliert, die sich in Bezug auf ihren Einsatz bzw. ihre priorisiert bereit-
gestellten Module sowie ihre primäre Nutzungsintension in Lernprozessen unterschei-
den (Dyrna & Köhler, 2021): Audience Response Systeme, Lernmanagementsysteme,
Shared Workspaces, soziale Online-Netzwerke und virtuelle Klassenzimmer.
Im Gegensatz zu ihren polymodularen Pendants beinhalten monomodulare digita-
le Werkzeuge anhand ihrer technischen Architektur nur einen Baustein bzw. mehrere
Bausteine mit einer distinkten Funktionalität. Hiervon können sie jedoch theoretisch
beliebig viele enthalten. Als ein Beispiel hierfür kann ein Diskussionsforum angeführt
werden, das mehrere themenspezische Unterforen beinhalten kann. Stellt eine Platt-
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form dagegen neben einem Forum noch weitere Module mit anderweitiger Funktio-
nalität (wie z. B. einen Blog) bereit, dann ist sie (nach der hier beschriebenen Auas-
sung) nicht mehr als ein monomodulares (sondern als ein polymodulares) Werkzeug
anzusehen. Monomodulare Werkzeuge können vielfältige Formen annehmen bzw.
Funktionen im Lernprozess erfüllen. Ähnlich wie polymodulare Werkzeuge können
sie durch die Bereitstellung digitaler Artefakte (etwa in Form von elektronischen Do-
kumenten oder Videos) oder beispielsweise als Computer- bzw. Web-Based-Trainings
und Simulationen bzw. Mikrowelten vordergründig den Wissenserwerb bzw. die Wis-
sensanwendung ermöglichen. Chats und E-Mails dienen dagegen hauptsächlich kom-
munikativen Zwecken. Weitere monomodulare Werkzeuge wie Application Sharing
(z. B. webbasierte Texteditoren ohne zusätzliche Funktionen) und Foren bzw. News-
groups sowie Wikis werden häug für kollaborative Lernaktivitäten eingesetzt. Die aus
der beschriebenen Dierenzierung resultierende technologische Klassizierung ist mit
Bezug zu den adressierten Ebenen in Abbildung 1 dargestellt.
Abbildung 1: Technologische Klassizierung von Bildungsmedien
Bildungsmedien
primär
medien-
technische
Infrastruktur
sekundär
tertiär
technologische
Bildungsressourcen
und -werkzeuge
Bereitstellung
Produktion und
Zugriff
technologische
Artefakte
digitale
Bildungs-
werkzeuge
körperlich
körperlos
monomodular
polymodular
Technologieeinsatz
bei der Produktion
und Rezeption
Rolle im
Produktions-,
Distributions- bzw.
Rezeptionsprozess
Funktion
Interaktivität
Form der
Bereitstellung
Form der
Modularität
Überbegriff
Ebene 1 Ebene 2 Sub-Ebene 1 Sub-Ebene 2
Ebene 0
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5. Diskussion
Der im vorliegenden Beitrag unternommene Versuch der Klassizierung von Bil-
dungsmedien anhand von technologischen Faktoren soll eine einheitliche und an-
schlussfähige Grundlage für zukünige Vorhaben der empirischen Bildungsforschung
bieten. Ihre theoretische Fundierung wird durch die Anknüpfung an etablierte Die-
renzierungsansätze (wie z. B. von Pross, 1970 und Schulmeister, 2002) gestärkt. Den-
noch betrachten wir die Taxonomie in der vorliegenden Form keineswegs als ge-
setzt, sondern wünschen uns dazu vielmehr einen fortlaufenden, kritisch-reektierten
Diskurs, der als Nährboden für ihre Präzisierung und Weiterentwicklung dient. Ein
hierbei zu adressierender Aspekt betri (1) den Umstand, dass die weiterführende
Ausdierenzierung der auf der zweiten Ebene unterschiedenen Ausprägungen der
medientechnischen Infrastruktur und der technologischen Bildungsressourcen und
-werkzeuge jeweils auf voneinander unabhängigen Sub-Ebenen erfolgt. Obgleich diese
Praxis wegen der Heterogenität dieser beiden Medienformen kaum anderweitig um-
setzbar erscheint, sind alternative Klassizierungsansätze mit gemeinsamen Sub-Ebe-
nen diesbezüglich zumindest zu eruieren. Eine weitere Einschränkung betri (2) die
Dierenzierung von technologischen Artefakten und digitalen Bildungswerkzeugen
auf der ersten Sub-Ebene der Bildungsressourcen und -werkzeuge. Sie erfolgt anhand
des maximalen Interaktivitätsgrades, den ihr Einsatz bzw. ihre Nutzung theoretisch
ermöglicht. Streng betrachtet tri demnach der zuvor hinsichtlich der fehlenden Prä-
zision von didaktischen Klassizierungen (siehe Wiki-Beispiel oben) von Bildungs-
medien angeführte Kritikpunkt in seinem Grundsatz auch hier zu. Zuletzt ist anzu-
merken, dass die vorgenommene Dierenzierung zwar wesentlich dazu beiträgt, das
durch den stetigen technologischen Fortschritt spürbar verbreiterte Spektrum der ter-
tiären Bildungsmedien (etwa im Bereich der digitalen Artefakte und der polymodula-
ren Bildungswerkzeuge) in quantitativ gut erfassbare Gruppen zu segmentieren. Ins-
besondere (3) die Kategorie der monomodularen Bildungswerkzeuge beinhaltet (von
Chats und E-Mails über virtuelle Mikrowelten bis hin zu Web-Based-Trainings und
Wikis) jedoch nach wie vor eine hohe Zahl von Elementen, deren präzise theoretische
Verortung von einer weiterführenden Dierenzierung protieren könnte.
6. Fazit und Ausblick
Die anknüpfungsfähige empirische Betrachtung von Einussfaktoren der digitalen
Transformation auf Bildungsprozesse und der damit einhergehenden Chancen und
Herausforderungen erfordert eine präzise theoretische Fundierung, die bislang in Be-
zug auf die Klassikation von Bildungsmedien nicht erbracht werden konnte (Opfer-
mann et al., 2020). Im vorliegenden Beitrag schlagen wir eine technologische Syste-
matisierung vor, die (digitale) Bildungsmedien nach dem Technologieeinsatz bei ihrer
Produktion und Rezeption (Ebene 1) und ihrer Rolle im Produktions-, Distributions-
und Rezeptionsprozess (Ebene 2) unterscheidet. An die zweite Ebene schließen sich
für die beiden Formen, die hier dierenziert werden, jeweils zwei weitere, voneinan-
Methoden, Medien oder Werkzeuge? 29
der unabhängige Sub-Ebenen an. Die erarbeitete Klassizierung integriert etablier-
te Dierenzierungsansätze (z. B. Pross, 1970; Schulmeister, 2002), muss sich in ihrer
aktuellen Form jedoch auch (mindestens) drei mehr oder weniger schwerwiegenden
Kritikpunkten erwehren. Alle Akteurinnen und Akteure der empirischen Bildungsfor-
schung sind herzlich dazu eingeladen, hier anzuknüpfen und den in diesem Beitrag
beschriebenen Entwurf als Basis für eine gemeinschaliche Weiterentwicklung zu nut-
zen. Im nächsten Schritt könnte sich beispielsweise eine empirische Validierung der
Klassizierung als hilfreich erweisen, bei der von Expertinnen und Experten geprü
wird, inwieweit alle denkbaren Formen von Bildungsmedien präzise und eindeutig in
die erarbeitete Taxonomie eingeordnet werden können. Im Zuge der voranschreiten-
den digitalen Transformation und der damit einhergehenden, fortlaufenden Genese
von digital gestützten Innovationen für den Bildungsbereich ist zudem eine kontinu-
ierliche Anpassung der Klassizierung an aktuelle Entwicklungen unerlässlich.
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Chapter
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[Source] www.waxmann.com/buch4364 [EN] Which types of media are most suitable for self-directed learning? Numerous scientific analyses have addressed this question both before and, in particular, since the beginning of the ongoing digital transformation. In order to answer this question in a comprehensive manner, the present article first provides a technological classification of learning media. Based on this, previous findings in scientific literature will be systematically and comparatively presented and critically reflected. At the end of the chapter, the potential of open educational resources to support self-directed learning in terms of content and methodology, which should be used more intensively in the future, are discussed. [DE] Welche Medienformate sind für selbstgesteuerte Lernprozesse besonders geeignet? Mit dieser Fragestellung setzten sich bereits vor und insbesondere seit dem Beginn der stetig voranschreitenden digitalen Transformation zahlreiche wissenschaftliche Betrachtungen auseinander. Um sie strukturiert zu beantworten, wird in diesem Beitrag zunächst eine technologische Klassifizierung von Lernmedien erarbeitet. Darauf basierend werden die bisherigen Erkenntnisse der Fachliteratur systematisch und vergleichend dargestellt und kritisch reflektiert. Im abschließenden Ausblick wird auf die Potentiale von offenen Bildungsressourcen für die inhaltliche und methodische Unterstützung von selbstgesteuerten Lernprozessen eingegangen, die zukünftig noch stärker genutzt werden sollten.
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As a result of the COVID‐19 outbreak, teaching in universities needed to be quickly transitioned from regular on‐campus classes into technology‐enhanced teaching formats. In this paper, we present the case study of Chemnitz University of Technology (Germany), where digital classes were introduced in a matter of weeks. By analyzing syllabus data, we found that the use of video and video conferencing is an important current development. Related to these findings, we present evidence from instructional psychology and social media research that can help in the design of teaching during this crisis. We highlight the need for multimodal learning, i.e., learning settings that use multiple sensory modalities. Importantly, we present a strategy of hybrid campuses for this and potential future emergencies. This approach describes how the social distancing measures currently in effect can be used to re‐think higher education based on a reasonable use of technology. Taken together, the COVID‐19 crisis can be a time of major reform in higher education that will accelerate the process of digitalization in an unprecedented way. This article is protected by copyright. All rights reserved.
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Great times for learning technologists, one might think, in times of Covid-19! Out of a sudden, teachers are looking for digital tools to deliver learning materials to their students and organize communication within their classes. No managerial strategies, no teacher training, no debates on technological design or politics, no arguments about the pros and cons—we just do it. Worldwide, the use of technology in all fields of education is at a historical high. In Germany, though, we face a special situation. Germany is a world-leading developer and producer of high-tech products in many domains. And while the medical sector seems relatively well equipped to face the epidemic, educational system seems to be lagging in the use of digital technology for teaching and learning.
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Vocational education and training (VET) has been facing a lot of challenges lately in the context of geostrategic forces that are shaping our world. Recent technological changes, combined with shifts in global economic power, accelerating urbanization, and demographic changes have put pressure on the VET to become more responsive to the needs of the labour market and society. E-learning has been seen as an effective way of improving the quality of teaching and learning in VET schools due to its various forms. Nevertheless, there has been some disagreement in the litearture on the advantages and disadvantages of the use of of e-learning in VET. Besides, some studies recently reported a decline in enthusiasm about the effects of e-learning in companies. In order to closely examine the effects of e-learning in VET, we conduct a literature review. We then carry out a discussion of the pros and cons with the aim of developing suggestions for the better use of e-learning in VET. The results of the litearture review show that learners and providers of e-learning benefit from it in different ways. In order to minimise the risks involved in using e-learning, a mixture of online and face-to-face events could be used, and adjusted pedagogical concepts should be designed and developed explicitly for e-learning.
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The notion of students as co-creators of content in higher education is gaining popularity, with an ever-increasing emphasis on the development of digital media assignments. In a separate paper, the authors introduced the Digital Media Literacies Framework, which is composed of three interrelated domains: (1) conceptual, (2) functional, and (3) audiovisual, each of which defines a set of prosumer principles used to create digital artefacts. This framework fills a gap in the literature and is the first step towards the provision of a systematic approach to designing digital media assignments. This paper expands on the Digital Media Literacies Framework through the incorporation of Technological Proxies and proposes a taxonomy of digital media types to help educators and students to visualise the skills needed to complete Learner-Generated Digital Media assignments. A taxonomy of digital media types is presented considering the conceptual, functional, and audiovisual domains of the Digital Media Literacies Framework. The taxonomy spans a range of Learner-Generated Digital Media assignments, from the creation of an audio podcast to the complexity of blended media or game development. Implications of the taxonomy for teaching and learning in higher education are discussed.
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Ausgelöst durch sich wandelnde Anforderungen von Studierenden und Öffentlichkeit sowie veränderte politische und ökonomische Rahmenbedingungen wächst der Reformdruck auf Hochschulen. Die Einführung technologiegestützter Lehr-und Lernmethoden (E-Learning) erlaubt den Hochschulakteuren die Flankierung dieser Neuordnungen und zusätzliche strategische Positionierung. Ausgangspunkt von E-Learning-Einführungs-und Förderstrategien sind die individuellen Anforderungen und Bedarfe des akademischen Lehrpersonals. Die Dissertation liefert die Grundlagen für die zielgruppenspezifische Förderung der E-Learning-Nutzung in der Hochschullehre. Dafür wird einerseits ein Bezugsrahmen hergeleitet, der den Prozess der E-Learning-Adoption strukturiert und Ansatzpunkte für Interventionen deutlich macht. Zudem wurden anhand einer explorativen Studie E-Learning-Übernehmertypen innerhalb des akademischen Lehrpersonals identifiziert und charakterisiert.
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Das Lernen mit Medien ist im Bildungsbereich geradezu zu einem geflügelten Wort geworden. Es ist jedoch kein einheitlicher und klar definierter Begriff, sondern kann aus verschiedenen sowohl kognitiven als auch instruktionalen Perspektiven betrachtet werden. Dieses Kapitel erläutert die verschiedenen Klassifikationsmöglichkeiten für Lernen mit Medien und geht anschließend aus einer technologiebasierten Perspektive auf die Merkmale, Potenziale und Einsatzgebiete von so genannten Neuen Medien ein. Diese zeichnen sich insbesondere durch ihre Möglichkeiten zum interaktiven, adaptiven und multimedialen Lernen aus, was wiederum Selbstregulations- und metakognitive sowie soziale Fähigkeiten fördern und aufgrund der hohen Akzeptanz solcher technologiebasierter Lernmedien die Motivation zum Lernen steigern kann.