Kein Platz für mein Ethos. Zum Spannungsverhältnis von Professionalität, Ungewissheit und Subjektivität

Full text

journal für lehrerInnenbildung
jlb
no.3
2021
Pädagogisches Ethos
Beiträge zur Professionalisierung
von Lehrer*innen
Bibliograe:
Selma Haupt, Sabine Hering
und Laura Wever:
Kein Platz für mein Ethos.
Zum Spannungsverhältnis von Professionalität,
Ungewissheit und Subjekvität.
journal für lehrerInnenbildung, 21 (3), 74-83.
hps://doi.org/10.35468/jlb-03-2021-05
Gesamtausgabe online unter:
hp://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net
hps://doi.org/10.35468/jlb-03-2021
ISSN 2629-4982

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In der pädagogischen Professionalisierung Richtlinien für das eigene
Verhalten zu entwickeln, ist angesichts der Ungewissheit pädagogi-
schen Handelns unabdingbar. Welche systemaschen Schwierigkeiten
in diesem Anspruch und in der subjekven Aneignung eines Ethos lie-
gen, wollen wir im Folgenden ausführen und am Beispiel des Referen-
dariats verdeutlichen.
Professionalität – angeborener Ethos
oder erworbene Kompetenz?
Einführend möchten wir zwei verschiedene, auch historisch zu un-
terschiedlichen Zeiten diskuerte Bedeutungsgehalte von Ethos he-
rausgreifen: Einerseits die idealissch-ganzheitliche Vorstellung eines
Ethos, das dem Wesen des Erziehers bzw. der Erzieherin quasi „von
Geburt an“ innewohnt (Kerschensteiner, 1965; Spranger, 1958), und
andererseits die neuere, professionsorienerte Fassung des pädago-
gischen Ethos als ein normaves Konstrukt, in welchem das autono-
me Handeln des Einzelnen im Sinne der Stellvertreterverantwortung
stets auf das Wohl des Anderen ausgerichtet ist (Helsper, 2021, 2016;
Oevermann, 1996).
Bezugnehmend auf das erzieherische Persönlichkeitsideal in älteren
Darstellungen sei hier explizit auf zwei Berufspädagogen verwiesen,
die sich der „Seele des Erziehers“ (Kerschensteiner, 1965) bzw. dem
Wesen des „geborenen Erziehers“ (Spranger, 1958) sehr eingehend zu-
gewandt haben. Dem Idealtypus Kerschensteiners zufolge entspricht
der Geist des Erziehers einem Menschen, der „das Sein der Mit- und
Nachmenschen […] aus einer eigenargen, praksch gerichteten Nei-
gung heraus, die durch rein pädagogische Move in Akvität gehalten
wird“ beeinusst (Kerschensteiner, 1965, S. 25). Am Anfang jeder er-
zieherischen „Seelenhaltung“ steht nicht die wissenschasbezogene
Erkenntnis, sondern „das Herz, die Liebe, die Leidenscha, der päd-
agogische Eros […] der erst zu eferer pädagogischer Einsicht treibt“
(ebd., S. 42). Daran anschließend rahmt Spranger die „pädagogische
Genialität“ des Erziehers bzw. der Erzieherin als etwas, das „mehr [ist]
als Neigung, mehr als Begabung; sie bedeutet ein inneres Getrieben-
sein zur Menschenbildung“ (Spranger, 1958, S. 11f.). Das pädagogi-
sche Ethos ist dem klassischen Ansatz zufolge als Grundmov und als

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Neigung im Wesen eines jeden Erziehers bzw. einer jeder Erzieherin
wirksam. Diesem Persönlichkeitsideal entsprechend ist die „innere“,
„personale“ Seite der Garant für die Qualität professioneller Praxis
(vgl. Helsper, 2021, S. 76). Das Gefühl der inneren Berufenheit ist eine
condio sine qua non, eine notwendige Bedingung, zu der andere see-
lische Veranlagungen, Fähigkeiten und Kenntnisse, wie u. a. die Fähig-
keit der Klassenführung, das Fachwissen in einem Sachgebiet oder die
Befähigung zur Gestaltung der individuellen Bezugnahme auf die „See-
le des Zöglings“, hinzukommen, aber ohne die das eigentliche Ideal des
Erziehers nicht erreicht werden kann (Kerschensteiner, 1965, S. 57,
S. 105). Die Einstellung dieses Gefühls, des inneren Berufenseins, kann
sich erst sehr spät im Laufe des Berufslebens zeigen, es ist aber – und
hier grenzt sich der klassische Persönlichkeitsansatz von Spranger und
Kerschensteiner u. a. von neueren professionstheoreschen Ansätzen
wie der Kompetenz- und Biograetheorie ab – weder in der Ausbildung
noch in der pädagogischen Praxis erlern- bzw. erwerbbar.
Ungewissheit als Bedingung für Professionalität
Das Versprechen der modernen Professionstheorie geht hingegen in
Richtung einer entwicklungsfähigen und veränderbaren Lehrprofes-
sion. Dies wird einerseits begründet durch die Akademisierung der
Lehrer*innenbildung, die einhergeht mit der Aneignung eines kom-
petenten und gesicherten Expertentums. Gleichzeig ist die Unge-
wissheit pädagogischen Handelns und das unauösbare Technologie-
dezit konstuv für dasselbe (Ofenbach, 2006, S. 31; Helsper, 2021,
S. 142). Pädagogisches Handeln ist „stets ein Schri ins Ungewisse
mit ungewissem Ausgang“ und keine Theorie oder wissenschaliche
Erkenntnis, so raniert sie auch sein mag, kann diese Unbesmm-
barkeit des Handelns letztlich aueben (Giesecke, 2017, S. 267). Dies
liegt einerseits an der notwendigen Oenheit des pädagogischen
Handelns, die sich– im Unterschied zur vom Handlungsdruck entlas-
teten Theorie – in der Praxis zeigt, und in der Entscheidungen möglich
und notwendig sind. Gleichzeig ist es in der letztlich grundlegenden
Vagheit des Lebens begründet, die sich in pädagogischen Sengs dar-
in widerspiegelt, dass über sie letztlich nicht verfügt werden kann und
immer – zumindest ein Rest – Unbesmmtheit bleibt (Schäfer, 2009;
Schöne, 2011; Rosa, 2020).

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An der Notwendigkeit eines Berufsethos als konstuves Moment
pädagogischer Professionalität herrscht auch in neueren professi-
onstheoreschen Ansätzen kein Zweifel (vgl. Ofenbach, 2006, S. 32).
In den Fokus rückt jedoch die Aneignung eines kompetenz- und ge-
meinwohlorienerten Ethos, das insbesondere dem Umstand der
grundsätzlichen Oenheit, also „situave[n] und fallspezische[n]
Eigensteuerung des professionellen Handelns“ gewahr werden soll
(Helsper, 2021, S. 103). An die Stelle der emoonalen, persönlichen
Hinwendung zum „Zögling“ tri die kompetente und methodische
Reexion eben dieser ungewissen Anforderungen und Spannungen
in der Ausgestaltung des pädagogischen Arbeitsbündnisses zwischen
Schüler*in und Lehrkra. Wird Ethos heute also u. E. zu Recht nicht
mehr als „angeboren“ oder der Person innewohnend verstanden, so
ist es dennoch das eigene Ethos, um das es geht. Kann dies auch als
erlernbar verstanden werden, so ist es nicht per se herstellbar, denn
die je subjekve Aneignung ist ebenfalls ein ungewisser, jedoch ent-
scheidender Aspekt.
Die notwendige und faksche Normavität pädagogischer Verhältnis-
se (Fuchs, 2019) scheint zunächst die zuvor beschriebene Ungewiss-
heit aueben zu können, in dem Sinne, dass es klare Klassenregeln
und Schulvereinbarungen, ein pädagogisches Konzept und Leitlinien
gibt. Diese können zwar oberächlich Ungewissheit einschränken, für
uns von Interesse sind jedoch die eigenen normaven pädagogischen
Überzeugungen, die für die Ausbildung eines eigenen pädagogischen
Ethos zentral sind, und die es dafür zu befragen gilt. Diese norma-
ven Sätze und Setzungen sind folglich nicht nur gemeinsam getroene
Vereinbarungen, sondern besmmen als subjekve Theorien (Groe-
ben, Wahl & Schlee, 1988) sowohl die Handlungsmöglichkeiten als
auch die je einzelnen Handlungen der Pädagog*innen. Beispielha
lässt sich dies an der Betrachtung des eigenen Menschenbildes zeigen
(Haupt, 2020; Völschow & Schlee, 2017). Das eigene Menschenbild
beschreibt die „Haltungen und Einstellungen, die fundamentale, exis-
tenzielle Aspekte des spezisch Menschlichen“ (Standop, Röhring &
Winkels, 2017, S. 9) betreen, also Überzeugungen davon, wie der
Mensch an sich ist, zu was er fähig ist, was ihm zuzutrauen ist. Dieses
Menschenbild ist die Grundlage, auf der sich entscheidet, welchen
Handlungsspielraum Pädagog*innen für sich und die Schüler*innen
für möglich halten. Die Reexion des eigenen Menschenbildes und
damit die Inblicknahme des Verhältnisses von Normavität und Un-

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gewissheit in Bezug auf die eigenen pädagogischen Überzeugungen
kann ein Ausgangspunkt sein, um ein eigenes Ethos auszubilden, da es
weder die vollständige Verfügbarkeit von Praxis noch eine normave
Beliebigkeit deutlich macht. Im Gegenteil, in der Auseinandersetzung
mit dem eigenen Menschenbild wird ersichtlich, dass diese Überzeu-
gungen zwar einerseits das pädagogische Handeln prägen, sich aber
durch spezielle Erfahrungen oder Einsichten verändern können und
selber im Rahmen der unabdingbaren Unbesmmtheit pädagogi-
schen Handelns stehen. Wenn ich davon ausgehe, dass der Mensch
gut ist, heißt dies noch lange nicht, dass sich Schüler*innen auch so
verhalten, wie ich es für situav angemessen halte.
Subjekvität im Widerspruch zum
Anpassungsopportunismus im Referendariat
Haben wir bisher die systemaschen Schwierigkeiten als auch die
Notwendigkeit eines pädagogischen Ethos angesichts der Ungewiss-
heit pädagogischen Handelns deutlich gemacht, soll abschließend am
Beispiel des Referendariats die Widersprüchlichkeit der angeordneten
und überwachten subjekven Aneignung verständlich gemacht wer-
den. Wir möchten dazu auf zwei Passagen verweisen, die – auch wenn
sie fast genau fünf Jahrzehnte trennen – ebendiese Problemak auf-
zeigen:
„Erlebt wird ein Belastungs- und Anpassungsdruck, der als wirksam und
die eigene Haltung verändernd beschrieben wird. Die Betroenen neh-
men Verletzungen und Ohnmachtserfahrungen wahr und beschreiben
die Erfahrung totaler Kontrolle“ (Combe & Kolbe, 2004, S. 866).
„Das […] tri besonders dann ein, wenn der Vorgesetzte oder selbstge-
setzte Vorbilder einem anderen Wesenstypus angehören, sodass es dem
Jünger strukturmäßig unmöglich ist, in der Weise des gesetzten oder ge-
wollten Vorbildes zu unterrichten“ (Caselmann, 1953, S. 22).
Dass dieses Phänomen nach wie vor als problemasch, auch für die
(Aus-)bildung eines eigenen Ethos, wahrgenommen wird, oenbart
sich in der Forderung nach einer Prüfung der „entsubjekvierende[n]
Qualizierungsformen durch die Organisaon und die Methoden des
Referendariats“ (Combe & Kolbe, 2004, S. 873). So sieht es die Or-
ganisaon des Referendariats vor, dass die Ausbildung an zwei Orten

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ausgetragen wird: Dem Studienseminar und der Ausbildungsschule.
Das Studienseminar, das sich als Scharnier zwischen der universitären
Lehrer*innenausbildung und der „richgen“ Praxis in der Schule ver-
steht, zeichnet sich durch eine seinem Ausbildungsaurag geschulde-
te Ambivalenz von „Asymmetriezwang und der Notwendigkeit einer
problemerschließenden Auseinandersetzung mit berufsrelevanten
Handlungsproblemen“ (Dzengel, 2013, S. 155) aus. Daraus ergibt sich
im seminarisschen Kontext ein Interakonsmodus, der sich inner-
halb eines weniger kollegialen als mehr instrukven Austauschs be-
wegt, der dadurch konterkariert wird, dass sich die am Diskurs Teil-
nehmenden als Expert*innen ihrer unterrichtlichen Handlungspraxis
präseneren (Dzengel, 2013, Kunze, 2014). Die angehenden Lehrkräf-
te nehmen eine Haltung des ‚Sich-nicht-irrieren-Lassens‘ (Kunze,
2014, S. 55) ein und begeben sich in diesem im hohen Maße undurch-
schaubaren und ungewissen Handlungsfeld (Combe & Buchen, 1996;
Helsper, 2002) in Scheingewissheiten. Das Verhältnis von Normavität
und Ungewissheit wird so zugunsten einer Normavität, deren Sätze
durch die Erwartungen und kommunizierten Überzeugungen des be-
wertenden Gegenübers vorgegeben und „gelehrt werden“, aufgelöst.
Auch wenn sich in kompetenzorienerten Professionstheorien „die
prinzipielle Lehrbarkeit des Berufsethos widerspiegelt“ (Drahmann,
2020, S. 137), bleibt in diesem Kontext das Ob und Wann der Ausbil-
dung erstens unverfügbar und kann zweitens nicht beurteilt werden.
Die „Fremderwartungszentriertheit“ setzt sich an den Ausbildungs-
schulen weiterhin durch. Die sich als Lehrer*in ausprobierenden
Referendar*innen (Pille, 2014, S. 134) müssen sich vor allem zu Be-
ginn ihrer Ausbildung vor den korrigierenden und beurteilenden
Augen ihrer Mentor*innen bewähren. Diese treten als kompetente
Vertreter*innen ihrer Praxis auf, deren Normen guten pädagogischen
Handelns als Denk- und Handlungsmuster zur „unreekerte[n] Rou-
ne“ (Küper & Thiel, 2020) werden. Dabei geraten die mentorieren-
den Lehrkräe, die wie die angehenden Lehrkräe den Ungewisshei-
ten und Unwägbarkeiten des pädagogischen Handelns unterworfen
sind, in eine Begründungsverpichtung (Oevermann, 1996) gegen-
über den Referendar*innen, wodurch sie pädagogische Entscheidun-
gen und Haltungen unweigerlich als normave Setzung äußern: Wann
„stören“ Schüler*innen eigentlich? Wie gehe ich damit um? Was traue
ich den Lernenden zu? Wie viel möchte ich von mir als Lehrperson
preisgeben?

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Um erfolgreich an der „Veranstaltung Referendariat“ teilzunehmen,
neigen die Referendar*innen dazu, sich in eine Scheinwelt zu bege-
ben, in der der „Sinn des eigenen Tuns in der Bewälgung des Nahe-
liegenden aufgeht“ (Schäfer, 1992, S. 16 in Munderloh, 2018, S. 13)
und sie ihren „Habitus den Erwartungen des Postens“ (Bourdieu,
2001, S. 202) anpassen. Problemasch ist hierbei, dass die Anforde-
rungen der Seminarleiter*innen und Mentor*innen an das Verhalten
der angehenden Lehrkräe durchaus divergieren können (vgl. Pille,
2014) und sie sich so zu „Subjekten divergenter Ordnungen machen
müssen: ein Faktor, der sie grundlegend verunsichert und es ihnen
erschwert, ein Gefühl für die von ihnen angestrebte Subjekorm zu
erwerben“ (ebd., S. 218). Die Vorstellung der Wirksamkeit einer Aus-
bildung eines persönlichen Ethos ist nur paradox formulierbar, wenn
man davon ausgeht, dass es um die Konstuon eines Ethos in An-
passung an die Vorstellung der bewertenden Personen geht. Ethos
als Disposion wird dysfunkonal, wenn er der ständigen Anpassung,
Normavität und Bewertung ausgesetzt ist.
Als pädagogische Professionelle ist die Ausbildung eines Ethos gerade
durch die Vagheit der Welt und die Ungewissheit des pädagogischen
Handelns notwendig. Aber dadurch, dass das Ethos auch individuell
angeeignet ist, ist eine abschließende Bewertung über den Erfolg die-
ses Prozesses nicht möglich. Der Ausgang der Aneignung des Ethos
nach der subjekven Seite hin geschieht situav und bleibt ungewiss,
er ist nicht besmm- oder herstellbar und so nur annähernd zu beur-
teilen. Seine Berücksichgung bleibt für uns aber trotz dessen uner-
lässlich.
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Selma Haupt, Dr.,
Instut für Erziehungswissenscha,
RWTH Aachen University.
Arbeitsschwerpunkte:
Allgemeine Erziehungswissenscha,
Theorie-Praxis-Verhältnis, neuere Disziplingeschichte,
Menschenbild und radikale pädagogische Ideen
selma.haupt@rwth-aachen.de
Sabine Hering, Dr. phil.,
Instut für Erziehungswissenscha,
RWTH Aachen University.
Arbeitsschwerpunkte:
Bildungstheorie,
Professionstheorie und -entwicklung
(Spannungsfelder in der Lehrerbildung
und Schulentwicklungsforschung)
sabine.hering@rwth-aachen.de
Laura Wever,
Instut für Erziehungswissenscha,
RWTH Aachen University.
Arbeitsschwerpunkte:
Lehrer*innenbildung,
Professionalisierung und Subjekvaon im Referendariat
laura.wever@rwth-aachen.de