Content uploaded by Hessel Nieuwelink
Author content
All content in this area was uploaded by Hessel Nieuwelink on Oct 15, 2021
Content may be subject to copyright.
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 19
Leren omgaan met
verschillen in een homogene
onderwijsomgeving
Een onderzoek naar pedagogisch-didactische handelin-
gen om het leren omgaan met verschillen te bevorde-
ren in het mbo
In een pluriforme en democratische samenleving is het leren omgaan met diversiteit
en verschillen een belangrijke burgerschapscompetentie. Vanuit de contacttheorie
kan worden verondersteld dat contact tussen leden van verschillende sociale groe-
pen hier een positieve bijdrage aan levert doordat het vooroordelen en discriminatie
kan verminderen. Een onderwijsomgeving met weinig diversiteit in opvattingen en
sociale achtergronden beperkt daarmee de mogelijkheid om vanuit de contacttheorie
positieve effecten te genereren. Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te
krijgen in de pedagogisch-didactische handelingen van docenten Burgerschap om
studenten – binnen een homogene onderwijsomgeving – te leren omgaan met ver-
schillen. Hiertoe zijn zowel mbo-docenten als mbo-studenten geïnterviewd. Uit de
resultaten blijkt dat docenten hiervoor gebruik maken van verschillende werkvor-
men, zoals dialogische didactiek, rollenspellen, samenwerkingsopdrachten en excur-
sies. Deze werkvormen komen gedeeltelijk overeen met de uitgangspunten van de
contacttheorie. Er kan dus worden geconcludeerd dat er diverse opties zijn om het
leren omgaan met verschillen te bevorderen binnen een homogene onderwijsomge-
ving.
Kernwoorden: Burgerschapsonderwijs, mbo-scholen, omgaan met verschillen, vak-
didactiek
Jan van den Dijssel (Docent filosofie, SvPO Utrecht)
Hessel Nieuwelink (Lector burgerschapsonderwijs, Hogeschool van Amsterdam)
Leren leven in een pluriforme samenleving
gaat niet vanzelf. Jongeren moeten dat
leren. De school is daar de uitgelezen plek
voor. Onderzoek laat echter zien dat dit in
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 20
het onderwijs in Nederland relatief weinig
gebeurt (Munniksma et al., 2017). Bij het
aanleren van burgerschapscompetenties
rondom het omgaan met verschillen is het
in aanraking komen met diversiteit be-
langrijk, zoals beschreven in de contact-
theorie (Allport, 1954; Hewstone, 2015;
Ten Dam et al., 2010).Dit betekent dat het
complex kan zijn om deze competenties
te ontwikkelen in een (relatief) homogene
onderwijsomgeving - een omgeving
waarin jongeren op een aantal centrale
kenmerken van hun identiteit, zoals sekse
en geloof, met elkaar overeenstemmen.
Vanuit dat oogpunt is het problematisch
dat de onderwijsinspectie in 2018 conclu-
deerde dat onderwijssegregatie ervoor
zorgt dat groepen leerlingen in bubbels
van gelijkgestemden terecht komen (On-
derwijsinspectie, 2018). Uit onderzoek
van Nieuwelink (2018) blijkt dat ook op
veel Amsterdamse scholen leerlingen rela-
tief gesegregeerd opgroeien.
In deze studie is onderzocht welke peda-
gogisch-didactische handelingen bevor-
derlijk zijn volgens mbo-docenten Burger-
schap om het leren omgaan met verschil-
len binnen een homogene onderwijsom-
geving te bevorderen. Daaropvolgend is
onderzocht hoe studenten deze handelin-
gen ervaren. Meer inzicht in de pedago-
gisch-didactische handelingen van docen-
ten geeft (mbo)-scholen en docenten meer
praktische handvatten in de wijze waarop
burgerschapsonderwijs vormgegeven kan
worden.
Theoretisch kader
Het leren omgaan met verschillen wordt
gezien als een belangrijke doelstelling
binnen het burgerschapsonderwijs (Ten
Dam et al., 2011; Onderwijsinspectie,
2016). Omgaan met verschillen is één van
de vier sociale taken van burgerschap en
wordt als kenmerk gezien om te kunnen
functioneren in een pluriforme en demo-
cratische samenleving. Hierbij is het vol-
gens Ten Dam et al. (2011) van belang dat
leerlingen leren dat zij in staat zijn om sa-
men met mensen met verschillende ach-
tergronden en visies problemen op te los-
sen. Omgaan met verschillen, evenals de
andere sociale taken, bestaat uit vier com-
ponenten: kennis, vaardigheden, houdin-
gen en reflectie.
Maar wat betekent omgaan met verschil-
len precies? Je kan namelijk op verschil-
lende manieren omgaan met verschillen.
In dit onderzoek wordt hiervoor de richt-
lijn gevolgd van de onderwijsinspectie
(2020): Ruimte voor verschil moet er kun-
nen zijn, maar de grondwettelijke basis-
waarden van de democratische rechts-
staat, zoals gelijkwaardigheid en non-dis-
criminatie, begrenst dit. Het doel is dat
leerlingen leren om ruimte en respect te
geven aan mensen die er andere menin-
gen en overtuigingen op nahouden.
De contacttheorie in relatie tot het leren
omgaan met verschillen
Er is nog betrekkelijk weinig onderzoek
naar hoe leerlingen op school kunnen le-
ren omgaan met verschillen en
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 21
diversiteit (Sincer, Severiens & Volman,
2019). Wel zijn er studies naar de relatie
tussen klassensamenstellingen en sociale
relaties. Deze studies gaan veelal uit van
de contacttheorie van Allport (1954), die
vele malen bevestigd is. Naast de contact-
theorie zijn er ook andere theorieën, zoals
de conflict- en constrictstheorie, die alter-
natieve hypothesen formuleren over het
leren omgaan met verschillen (Dronkers,
2011; Putnam, 2007). Het is goed moge-
lijk dat deze theorieën ook relevante aan-
knopingspunten bieden voor de mogelijk-
heden van scholen om leerlingen te leren
omgaan met verschillen, maar deze vallen
buiten de scope van dit onderzoek. Ener-
zijds is hiertoe besloten omdat er voor de
contacttheorie veel evidentie is, en ander-
zijds omdat de contacttheorie veelal in
een heterogene omgeving is onderzocht,
waardoor kennis over de mogelijkheden
hiervan binnen een homogene onderwijs-
omgeving beperkt is. De contacttheorie
van Allport (1954) veronderstelt dat con-
tact tussen leden van verschillende sociale
groepen vooroordelen en discriminatie
kan verminderen. Bovendien kunnen con-
tacten tussen leden van verschillende so-
ciale groepen ervoor zorgen dat er een
sterkere solidariteit wordt ontwikkeld te-
genover die groepen (Pettigrew, 1998). Di-
rect contact tussen leden van verschil-
lende sociale groepen kan vooral leiden
tot positievere houdingen als wordt vol-
daan aan vier ‘optimale condities’:
gelijke groepsstatus
gemeenschappelijke doelen
samenwerking
steun vanuit autoriteiten die door de
leden van verschillende sociale groe-
pen wordt erkend – waarbij de autori-
teiten gelijkwaardig contact tussen de
groepen aanmoedigen.
In potentie is de docent een erkende auto-
riteit in het klaslokaal die deze rol kan ver-
vullen. Daarnaast heeft een positieve ge-
neralisatie, waarbij het effect van het con-
tact zowel op individueel niveau als op
groepsniveau plaatsvindt, tijd en meer-
dere ontmoetingen nodig (Pettigrew,
1998). Onderzoek van Tropp & Prenovost
(2007) toont aan dat de aanwezigheid van
de optimale condities, tezamen, het posi-
tieve effect van de contacttheorie kunnen
versterken binnen scholen. Zij conclude-
ren dat op scholen waar de optimale con-
dities sterker aanwezig zijn, contacten
tussen leden van verschillende groepen
samengaat met lagere scores van vooroor-
delen. Studies bieden dus aanwijzingen
voor een mogelijke invloed van de klas-
sensamenstelling op het leren omgaan
met verschillen (Pettigrew & Tropp, 2006;
Lindo, 2008).
Leren in een relatief homogene klas
Relatieve homogeniteit betekent niet dat
er geen verschillen zichtbaar zijn binnen
een groep. Inachtneming van het kenmerk
‘superdiversiteit’, zoals beschreven door
Crul, Schneider en Lelie (2013), is
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 22
er geen sprake van enkelvoudige identitei-
ten. Identiteiten worden fijnmaziger en
complexer. Je kunt dan ook niet spreken
van ‘de moslim’ of ‘de Amsterdammer’.
Deze identiteiten overlappen met elkaar.
Desalniettemin wordt in dit onderzoek ge-
sproken over relatieve homogeniteit om-
dat de studenten op de school waar dit on-
derzoek is uitgevoerd – ROCvA College
West - op een aantal centrale kenmerken
van hun identiteit vergelijkbaar zijn. Zo
bestaat de studentenpopulatie voorname-
lijk uit vrouwen, belijdende moslims en
tweede en derde generatie migranten uit
Turkije en Marokko. Uiteraard bestaan er
substantiële verschillen tussen deze stu-
denten en is ook hier sprake van diversi-
teit. Maar in vergelijking met andere po-
pulaties in Amsterdam en de rest van Ne-
derland kan gesproken worden over rela-
tieve homogeniteit. Zowel de docenten als
de studenten zien hun klas ook als homo-
geen.
Meerdere onderzoeken laten zien dat een
relatief homogene klas een veilige en ver-
trouwde leeromgeving kan zijn die een be-
langrijke basis kan zijn voor burger-
schapsonderwijs (Nieuwelink et al., 2016;
Ten Dam et al., 2010). Merry (2012) laat
zien dat het voor maatschappelijke min-
derheidsgroepen gunstiger is om in ho-
mogene netwerken te opereren omdat
daar de kans op uitsluiting en discrimina-
tie kleiner is. Driessen, Agirdag en Merry
(2017) concluderen dat islamitische
scholen aanzienlijke beter presteren dan
openbare scholen als het gaat om burger-
schapscompetenties.
Wat docenten kunnen doen om het leren
omgaan met verschillen te bevorderen
Onderzoek laat zien dat bij het leren om-
gaan met verschillen pedagogisch-didacti-
sche strategieën vanuit docenten belang-
rijk zijn. Het handelen van de docent doet
er dus toe, maar het is niet precies duide-
lijk welk handelen effect heeft (Geboers et
al., 2013; Thijs & Verkuyten, 2014; Hand-
boek vakdidactiek Maatschappijleer,
2020).
Slavin (1985) beschrijft dat coöperatief le-
ren een methodiek is om de positieve ef-
fecten van de contacttheorie te realiseren.
Coöperatieve werkvormen zijn werkvor-
men waar studenten elkaar nodig hebben
om tot een positieve afronding van een
opdracht te komen. Hierbij is het van be-
lang dat leerlingen goed met elkaar sa-
menwerken, zodat zij inzien dat ze samen
resultaten kunnen boeken. In coöpera-
tieve werkvormen komen de bevorde-
rende condities voor de contacttheorie,
zoals samenwerking en gemeenschappe-
lijke doelen, dus terug. Een literatuurstu-
die (Lindo, 2008) en meta-analyse (Pet-
tigrew & Tropp, 2006) wijzen erop dat
werkvormen waarbij leerlingen moeten sa-
menwerken aan een gemeenschappelijk
doel en onderling afhankelijk zijn voor
een succesvol resultaat, positief bijdragen
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 23
aan het verminderen van vooroordelen.
De optimale condities van de contacttheo-
rie liggen ook verscholen in dialogische
didactiek, waarbij leerlingen op basis van
gelijkwaardigheid perspectieven met el-
kaar kunnen uitwisselen (Castelijns & Ver-
hoeven, 2014; Handboek vakdidactiek
Maatschappijleer, 2020). Geboers et al.
(2013) geven aan dat het bij effectief bur-
gerschapsonderwijs van belang is dat leer-
lingen een actieve rol hebben, dat er een
didactiek is waarin leerlingen leren dat er
verschillende perspectieven bestaan en
dat daar dialogen tussen mogelijk zijn. Op
basis van de positieve effecten van een di-
alogische didactiek op (sociale) aspecten
van burgerschap is de veronderstelling
dat dit ook een positieve rol kan spelen in
het leren omgaan met verschillen. Gelet
op de optimale condities van de contact-
theorie is het daarbij van belang dat de
docent het gelijkwaardig uitwisselen van
verschillende perspectieven aanmoedigt
en, indien nodig, diverse perspectieven
naar voren laat komen. Voor een dialoog
is een veilig en open leerklimaat, waarbij
sprake is van onderling vertrouwen en
ruimte voor afwijkende meningen, van be-
lang (Castelijns & Verhoeven, 2014).
Merry (2012) veronderstelt dat een veilige
omgeving eenvoudiger te realiseren is
binnen een homogene klas. Dan heeft de
docent echter een grotere rol in het facili-
teren van verschillende perspectieven. Bij
een heterogene klas is het de uitdaging
om gelijkwaardigheid tussen leerlingen te
realiseren, zodat leerlingen leren om met
anderen samen te werken, ongeacht hun
groepsidentiteit.
Op basis van de contacttheorie is het ook
mogelijk om leerlingen in contact te laten
komen met leden van andere sociale groe-
pen. Dergelijke ontmoetingen vormen de
kern van de contacttheorie. Hoewel dit
voor scholen met een relatief homogene
leerlingenpopulatie lastiger te realiseren
is, kan er wel gestuurd worden op beteke-
nisvolle ontmoetingen tussen leden van
verschillende sociale groepen (Onderwijs-
inspectie, 2020). Dergelijke authentieke
leersituaties kunnen bijdragen aan per-
spectiefwisseling en het leren omgaan
met diversiteit en verschillen (Van Aver-
maet & Sierens, 2010). Uitwisseling met
andere scholen kan dan volgens Eidhof
(2019) ook erg waardevol zijn. Zodoende
komen leerlingen in contact met leeftijds-
genoten met een andere sociale achter-
grond.
Een laatste mogelijkheid om de gelijke
groepsstatus naar voren te laten komen is
kennisoverdracht. Docenten kunnen mid-
dels de lesinhoud gelijkwaardigheid tus-
sen verschillende culturele achtergronden
benadrukken en onderwijzen. Volgens
Banks et al. (2005) kan kennis over de
complexe relatie tussen eenheid en diver-
siteit, onderlinge verbondenheid en af-
hankelijkheid en mensenrechten bijdra-
gen aan de kenniscomponent van het le-
ren omgaan met verschillen en (culturele)
diversiteit. Het is goed mogelijk dat de
contacttheorie in een diverse klas kan bij-
dragen aan de kenniscomponent
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 24
van omgaan met verschillen omdat er op
deze manier vanuit persoonlijke ervarin-
gen en belevingen geleerd kan worden
over (culturele) verschillen. Amichai-Ham-
burger en Mckenna (2006) waarschuwen
echter dat alleen kennis hebben van an-
dere culturen niet voldoende is en dat an-
dere competenties ook van belang zijn om
te leren omgaan met (culturele) diversi-
teit. Zo bestaat het gevaar dat leerlingen
enkel de informatie opnemen die past bin-
nen het door hun vooraf vastgestelde
beeld van de andere groep. Daardoor kan
stereotypering versterkt worden.
Samenvattend
Op basis van de literatuur kan veronder-
steld worden dat de contacttheorie – on-
der bepaalde condities – een positieve bij-
drage kan leveren aan het leren omgaan
met verschillen. Binnen een (relatief) ho-
mogene studentenpopulatie is het minder
eenvoudig om de positieve effecten van
de contacttheorie te realiseren. Hoewel de
literatuur aanwijzingen geeft voor diverse
pedagogisch-didactische handelingen –
waarbij de optimale condities van de con-
tacttheorie gerealiseerd worden – roept
dit de vraag op hoe docenten Burger-
schap, binnen een context van relatief ho-
mogene klassen, ervoor zorgen dat stu-
denten leren omgaan met verschillen.
Context onderzoek
Het onderzoek is uitgevoerd binnen
ROCvA College West. De school heeft in
totaal 27 opleidingen, variërend van
niveau 1 tot 4, in het domein Zorg & Wel-
zijn. In totaal zitten ruim 4000 studenten
op deze school. Voor het mbo gelden kwa-
lificatievereisten voor burgerschap op ver-
schillende terreinen, zoals het politieke
domein en maatschappelijke domein. Met
name bij dat laatste spelen vraagstukken
rondom diversiteit een belangrijke rol
(Handboek vakdidactiek Maatschappij-
leer, 2020).
Onderzoeksvraag
In dit onderzoek worden twee vragen be-
antwoord:
1. Welke pedagogisch-didactische hande-
lingen zijn er volgens docenten Bur-
gerschap om het leren omgaan met
verschillen binnen een relatief homo-
gene onderwijsomgeving te bevorde-
ren?
2. Welke ervaringen hebben studenten
met betrekking tot het leren omgaan
met verschillen in een relatief homo-
gene onderwijsomgeving?
Methode
Voor dit onderzoek zijn zeven docenten
Burgerschap geïnterviewd, afkomstig uit
zes verschillende onderwijsteams. In de
selectie van docenten is gestreefd naar di-
versiteit op gebied van gender, religiosi-
teit, onderwijsniveau en ervaring als do-
cent Burgerschap (zie figuur 1). Meerdere
geïnterviewden hebben aangegeven les te
geven in een (relatief) homogene onder-
wijsomgeving.
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 25
Tabel 1 Overzicht geïnterviewde docenten
Naast zeven docenten zijn ook vier stu-
denten geïnterviewd. Deze studenten van
21 en 22 jaar krijgen les van twee geïnter-
viewde docenten. Net als bij de docenten
is in de selectie van studenten gestreefd
naar diversiteit op gebied van gender, re-
ligiositeit en onderwijsniveau. Vanwege
het afstandsonderwijs, in verband met de
coronacrisis, is het slechts gelukt om met
vier studenten te spreken voor dit onder-
zoek. Drie van de vier geïnterviewde stu-
denten zijn vrouw, één student is man.
Alle vier de studenten geven aan moslim
te zijn en volgen een opleiding op niveau-
4. Twee studenten worden opgeleid tot
apothekersassistent en twee tot pedago-
gisch werker. Om de veiligheid voor de
studenten te vergroten zijn de studenten
in duo’s geïnterviewd, waarbij de duo’s
klasgenoten waren. De studenten be-
schrijven hun klas als islamitisch homo-
geen. Bovendien gaf dit de gelegenheid
om een verdiepend gesprek op gang te la-
ten komen over de ervaringen van de stu-
denten.
Onderzoeksinstrument
Voor zowel docenten als studenten is ge-
bruik gemaakt van een semigestructu-
reerd interview. In bijlage 1 is de inter-
viewleidraad opgenomen. Aan docenten is
onder andere de vraag voorgelegd welke
ervaringen zij hebben omtrent homogeni-
teit in de klas. Ook is gevraagd naar welke
handelingen zij toepassen om studenten
te leren omgaan met verschillen en hoe
zich dat verhoudt tot een (eventuele) ho-
mogene onderwijsomgeving. Ook aan stu-
denten is gevraagd naar eventuele homo-
geniteit in de lessen. Daarnaast is aan stu-
denten gevraagd hoe docenten ervoor
zorgen dat er verschillende meningen
naar voren komen als er vanuit studenten
vooral vergelijkbare meningen verteld
worden. Ook is aan studenten gevraagd of
zij het gevoel hebben te leren omgaan met
verschillende meningen, perspectieven en
sociale achtergronden binnen de lessen
burgerschap en hoe zich dat verhoudt tot
de rol van de docent, klasgenoten en
werkvormen.
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 26
Data-analyse
Aan de hand van de vier componenten van
omgaan met verschillen en de vier opti-
male condities van de contacttheorie zijn
de data per component thematisch geco-
deerd en geanalyseerd op twee manieren.
Allereerst vanuit de vraag op welke manier
deze handelingen bijdragen aan het leren
omgaan met verschillen. Ten tweede is ge-
keken in hoeverre de vier optimale condi-
ties terugkomen in de beschreven hande-
lingen van docenten. Om tot conclusies te
komen zijn de interviews van docenten als
eerst met elkaar vergeleken en vervolgens
met de input van studenten.
Resultaten
Homogeniteit in de klas
Docenten geven aan dat het afhankelijk is
van het gespreksonderwerp of er verschil-
lende meningen naar voren komen in de
les. Zo vertelt een docent dat de meningen
vanuit de klas meer eenzijdig worden als
het dichter bij de identiteit van de studen-
ten komt. Bijvoorbeeld bij thema’s als sek-
sualiteit en geloof. Meerdere docenten er-
varen bovendien dat studenten met een
vergelijkbare achtergrond veelal vergelijk-
bare meningen uiten. Twee docenten de-
len deze ervaringen niet en vertellen dat
er altijd verschillende standpunten naar
voren komen. Zo vertelt één van deze do-
centen dat in haar lessen altijd wel studen-
ten zijn ‘die elkaar kunnen weerleggen of
er een andere mening over hebben’. Dit is
volgens haar wel afhankelijk van de veilig-
heid binnen een groep: ‘Het is anders bij
een groep met een soort leider, die zegt
dat alle politie tegen Marokkanen is of zo’.
Zorgen voor verschillende perspectieven
Docenten zorgen op verscheidene manie-
ren ervoor dat verschillende perspectieven
naar voren komen in de les. Voor het be-
spreken van gevoelige onderwerpen, zo-
als seksualiteit, wordt onder andere ge-
bruik gemaakt van gastdocenten en de
voorstelling ‘theater aan zet’. Een docent
licht toe dat gastdocenten getraind zijn
om over gevoelige onderwerpen te spre-
ken en daardoor studenten gemakkelijker
laten praten over dit soort onderwerpen.
In de voorstelling ‘theater aan zet’ spelen
drie acteurs verhalen van mbo-studenten
over seksuele diversiteit: ‘Dat roept bij de
een op dat die over zichzelf gaat praten,
bij de ander de haat als in dat hij zijn broer
zou doodmaken als hij homoseksueel zou
zijn, maar daardoor is er openheid’.
Naast gastdocenten en voorstellingen is
een veelgebruikte methode om als docent
gesprekspartner te worden in de les. Een
docent verwoordt dat als volgt: ‘Als een
klas het grotendeels met elkaar eens is,
dan verplaats ik mijzelf in de tegenpartij
zodat het gesprek op gang komt’. Aanvul-
lend op deze methode ondersteunen som-
mige docenten de minderheidsgroepen in
de klas. Dat doen ze door in het gesprek
de ‘minderheden’ in de klas te betrekken
en beschermen. Een docent zegt het vol-
gende daarover: ‘Ik doe er alles aan om
ervoor te zorgen dat deze persoon [stu-
dent zonder migratieachtergrond]
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 27
zich veilig voelt en een podium krijgt’.
Deze docent neemt de input mee van de
student om vervolgens aan te geven dat
hij het daarmee eens is: ‘Dan ga ik dat per-
spectief benadrukken. Even herhalen om
zo een blinde vlek aan te tonen. Ik wil dat
de persoon weggaat met een gevoel dat er
ruimte is voor een ander geluid. Dat is in
het belang van iedereen’.
Indien mogelijk benut een aantal docen-
ten de beschikbare diversiteit binnen een
klas om een ander perspectief naar voren
te brengen. Zo vertellen twee docenten
dat wanneer er een homoseksueel of
transgender in de klas zit dat ze aan de
hand van deze persoon dit perspectief
naar voren brengen omtrent seksualiteit.
Dat doen deze docenten alleen als er
sprake is van veiligheid in de klas. Een do-
cent licht toe dat zij een transgender met
een uitgesproken karakter in haar klas
had. De docent liet deze student vertellen
wat het met haar deed toen een andere
student uitsprak dat hij zijn broer zou
doodmaken als hij homoseksueel zou
zijn. Zij gebruikte alleen het perspectief
van deze student omdat diegene volgens
haar een sterk karakter had. De docent be-
nadrukte hierbij wederom het belang van
veiligheid in de klas.
Wat docenten willen bereiken met betrek-
king tot het omgaan verschillen
Docenten hebben diverse doelen voor
ogen met betrekking tot het leren omgaan
met verschillen. Het belang van kennis
over verschillende invalshoeken en
perspectieven wordt veelvuldig genoemd.
Ondersteunend daaraan willen docenten
dat studenten leren inzien dat hun mening
ergens vandaan komt en dat dit ook geldt
voor anderen. Het belang van een tole-
rante en positieve houding tegenover ver-
schillen wordt ook benadrukt. Daarnaast
vertellen docenten dat ze als doel hebben
om studenten te leren nadenken vanuit
verschillende perspectieven. Tenslotte
wordt ook het leren samenwerken met
mensen met verschillende achtergronden
genoemd als een belangrijk leerdoel.
Handelingen om het leren omgaan met
verschillen te bevorderen
Docenten benoemen diverse manieren om
ervoor te zorgen dat studenten leren om-
gaan met verschillen. Deze worden tegen
het licht gehouden van de componenten
van omgaan met verschillen en de opti-
male condities van de contacttheorie.
Klassengesprek / klassendialoog
Docenten voeren regelmatig klassenge-
sprekken. Zij benadrukken hierbij het be-
lang van een veilige omgeving en nodigen
studenten uit om hun ideeën met elkaar te
delen. Om klassengesprekken op gang te
helpen of te voeden maken docenten ge-
bruik van verschillende methodieken. Zo
proberen docenten kritische vragen te
stellen, waarbij sommige docenten een te-
genstrijdig perspectief innemen. Een do-
cent vertelt dat hij dit niet doet om de stu-
denten te overtuigen maar ‘om ervoor te
zorgen dat zij ook de mening
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 28
horen van de andere kant’. Hieruit is af te
leiden dat middels een klassengesprek be-
oogd wordt studenten te laten leren over
verschillende invalshoeken en perspectie-
ven.
Een andere methode die docenten gebrui-
ken om klassengesprekken te voeden is
het behandelen van thema’s die in hun
ogen weinig spelen bij hun (homogene)
studentenpopulatie. Daarnaast leggen do-
centen soms concrete casuïstiek voor aan
studenten, bijvoorbeeld wanneer studen-
ten zich uitspreken tegen homoseksuali-
teit. In dat geval maakt één van de docen-
ten dit persoonlijk door de volgende vraag
te stellen: ‘Stel dat je een klant of zorgvra-
ger hebt die openlijk homoseksueel is.
Hoe pak je dat dan aan?’. Hieruit valt op te
maken dat docenten tijdens klassenge-
sprekken, met behulp van concrete en
persoonlijke casuïstiek, studenten aanzet-
ten tot reflectie over hun omgang met ver-
schillen. Aanzet tot reflectie over verschil-
len komt ook terug tijdens klassenge-
sprekken. Docenten maken daarvoor de
koppeling met aangeleerde kennis over
socialisatie en referentiekaders. Een do-
cent vertelt dat hij tijdens klassengesprek-
ken studenten laat reflecteren op me-
ningsverschillen zodat hij dat daarna kan
koppelen aan de geleerde kennis over re-
ferentiekaders.
In klassengesprekken ondersteunen do-
centen minderheden in de klas door hun
perspectief positief te benadrukken en te
zorgen voor verschillende invalshoeken
en perspectieven. Gelet op de optimale
condities van de contacttheorie is hierin te
herkennen dat bij klassengesprekken ge-
lijkwaardigheid van meningen en groeps-
status benadrukt wordt door een erkend
autoriteit, de docent. In de handelingen
van docenten tijdens klassengesprekken
komen ook de condities ‘gemeenschappe-
lijk doel’ en ‘samenwerking’ terug. Zo be-
nadrukt een docent, die sterke homogeni-
teit ervaart in de les, het gemeenschappe-
lijke doel van klassengesprekken, name-
lijk het uitdiepen van vraagstukken.
Rollenspel en standpunt innemen
Een methode die verschillende docenten
hanteren is het aanwijzen van rollen en/of
standpunten aan studenten, omdat stu-
denten daarmee leren vanuit andere per-
spectieven te kijken. Studenten moeten
bijvoorbeeld een standpunt vertegen-
woordigen waar zij normaliter niet achter
staan. Eén van de docenten past deze me-
thode toe als hij merkt dat de hele klas het
met elkaar eens is. Hoewel studenten dit
lastig vinden geeft een andere docent aan
dat het ‘interessante is dat je dan ook
rondom homoseksualiteit verschillende
meningen naar voren ziet komen’, terwijl
dat normaliter niet zo is. Gelet op de com-
ponenten van omgaan met verschillen,
draait het bij deze methode voornamelijk
om de vaardigheid je te kunnen inleven in
anderen.
Een constatering van één van de docenten
duidt op een mogelijke vormgeving van de
optimale condities ‘gelijkwaardigheid’ en
‘gemeenschappelijk doel’. Zij ziet
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 29
dat studenten spelenderwijs leren om van-
uit andere perspectieven te kijken. Door-
dat de studenten het zien als een spelletje
zijn ze wat losser in wat ze zeggen. Wat
deze docent terugziet is dat studenten
merken dat als ze iets niet zo ‘zwaar ne-
men’, ze er eigenlijk gewoon een gesprek
over kunnen voeren. Studenten leren dat
er verschillende perspectieven bestaan en
dat daar dialogen tussen mogelijk zijn.
Excursies
Meerdere docenten organiseren excur-
sies. Een bezoek aan religieuze gebeds-
huizen komt specifiek naar voren in de ge-
sprekken. Een belangrijk doel bij derge-
lijke bezoeken is om studenten kennis te
laten opdoen over culturele en religieuze
verschillen, maar ook over overeenkom-
sten. Hoewel één docent haar hart altijd
vasthield als ze naar een synagoge ging,
omdat veel studenten pro-Palestina zijn,
waren de leeropbrengsten groot: ‘ze lijken
wel een beetje op ons’ is een reactie die
ze van sommige studenten kreeg.
De optimale condities van de contacttheo-
rie zijn te herkennen in de excursies. Een
docent vertelt dat hij graag naar drie ver-
schillende gebedshuizen (kerk, moskee
en synagoge) wilt gaan met studenten:
‘Het doel is om na drie bezoeken kennis
te hebben over drie religies, zodat studen-
ten ook van elkaars religie leren’. Dit duidt
op een gemeenschappelijk doel om sa-
men te leren over religies, maar ook van
en over elkaar. Doordat studenten hierbij
(ook) over elkaar kunnen leren lijkt het
erop dat gelijke groepsstatus wordt bena-
drukt.
Bij sommige docenten staat tijdens excur-
sies ook het gesprek centraal. Dat duidt
ook op een mogelijke vormgeving van de
conditie ‘gelijke groepsstatus’. Een do-
cent vertelt dat er open gesprekken ont-
staan tussen studenten en mensen van
een religieus gebedshuis rondom de vraag
‘mag je zijn wie je bent?’. Volgens deze
docent zorgt deze luchtigheid en open-
heid ervoor dat studenten inzien dat zij
kunnen meepraten over identiteitsvragen
en (religieuze) verschillen.
Het lijkt erop dat door deze gesprekken
vooroordelen verminderen doordat stu-
denten ‘de mens zien achter een geloof’.
Ter illustratie vertelt de docent dat er een
soort verzachting kwam bij een student
die vanwege haar opvoeding een intense
haat had richting joden. Ze had nu een po-
sitieve ervaring met het jodendom en zag
ook overeenkomsten tussen de religies.
Zodoende kunnen excursies ook bijdra-
gen aan de kennisvorming over de relatie
tussen eenheid en diversiteit en onder-
linge verbondenheid, zoals beschreven
door Banks et al. (2005).
Samenwerkingsopdrachten
Verschillende docenten maken gebruik
van samenwerkingsopdrachten om stu-
denten te leren samenwerken met mensen
met verschillende achtergronden en/of
denkwijzen. Een docent heeft een werk-
vorm waarbij studenten een
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 30
fictieve vergadering, met een casus, moe-
ten uitvoeren. Studenten zijn dan Tweede
Kamerleden en moeten samen bespreken
hoe ze om kunnen gaan met de uitspraak
van Geert Wilders over ‘minder Marokka-
nen’. Dit doet zij alleen niet bij een groep
met veel studenten die een Marokkaans
achtergrond hebben omdat zij dan zelf
andere perspectieven moet gaan uitleg-
gen: ‘Ik wil dat zij aan elkaar laten zien dat
er verschillende perspectieven zijn’.
Daarom kiest deze docent bij homogene
groepen voor minder prikkelende onder-
werpen als duurzaamheid. Dan is er vol-
gens haar ‘meer stof om te discussiëren’.
Een andere samenwerkingsmethode die
wordt genoemd is een uitwisseling met
andere scholen, waarbij studenten van
verschillende scholen samen een work-
shopprogramma moeten ontwikkelen.
Hierdoor kunnen studenten elkaar ont-
moeten en met elkaar uitwisselen. Een an-
dere docent koppelt reflectievragen aan
samenwerkingsopdrachten. Zo laat hij
studenten regelmatig in kleine groepjes
gekaderd gesprekken voeren waarbij stu-
denten vervolgens moeten reflecteren op
meningsverschillen.
De optimale condities van de contacttheo-
rie zijn te herkennen bij de samenwer-
kingsopdrachten. De vergaderopdracht is
daar een mooi voorbeeld van. Door stu-
denten een onderwerp te geven waar ver-
schillende perspectieven over zijn, met
daarbij de taak om samen tot een besluit
te komen, zorgt deze werkvorm ervoor
dat studenten door middel van samenwer-
king een gemeenschappelijk besluit moe-
ten nemen. Als docent vervult zij de rol
van erkende autoriteit en stimuleert zij ge-
lijkwaardigheid door rollen aan te wijzen
aan studenten die normaliter minder ver-
tellen in de les. Het uitwisselingsidee
duidt op een realisatie van alle optimale
condities. Onder begeleiding van docen-
ten als een erkende autoriteit hebben de
studenten dan namelijk een gezamenlijk
doel te realiseren: een workshoppro-
gramma.
Ervaringen van studenten omtrent het le-
ren omgaan met verschillen
Studenten vertellen het gevoel te hebben
dat zij op school leren omgaan met ver-
schillen. Hoewel de studenten andere me-
ningen soms lastig vinden, leren ze wel
over andere achtergronden en perspectie-
ven. Een student voegt daaraan toe dat ze
ook leert te accepteren dat er verschil-
lende meningen zijn. De geïnterviewde
studenten – die zelf moslim zijn – vertel-
len dat de klassensamenstelling een be-
langrijke rol speelt in het leren omgaan
met verschillen. Zij beschrijven de klas als
etnisch divers en islamitisch homogeen:
‘Op een gegeven moment heb je niet al-
leen maar Turkse of Marokkaanse mensen
om je heen. En je leert dat dit ook super-
gezellig kan zijn’. Zo raakte deze student,
die zelf een Turkse achtergrond heeft, be-
vriend met een student met een Pakis-
taans achtergrond en dat
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 31
veranderde haar beeld – in positieve zin -
over Pakistan. De school zorgde ervoor
dat zij in vertrouwde omgeving kennis kon
maken met iemand waar zij normaliter
niet zo snel op af zou stappen.
Verder verwijzen studenten naar diverse
andere factoren waardoor zij leren om-
gaan met verschillen. Ze hebben het onder
andere over rollenspellen, waarbij ze een
standpunt moeten innemen waar ze zelf
niet achter staan: ‘Je moet iets inbeelden
wat je eigenlijk niet denkt. Het heeft mijn
ideeën niet verandert, maar je gaat wel
opener denken’. De ervaring van deze stu-
dent sluit aan op hetgeen docenten beo-
gen met rollenspellen, namelijk perspec-
tiefwisseling en het vermogen om zich te
kunnen inleven in iemand anders. Ook
klassengesprekken zijn volgens studen-
ten waardevol. Studenten vertellen dat do-
centen ervoor zorgen dat verschillende
perspectieven naar voren komen en dat
studenten van elkaar leren. De antwoor-
den van de studenten suggereren dat do-
centen lijken te slagen in hun opzet om
aan de hand van klassengesprekken ge-
lijkwaardigheid van meningen te bena-
drukken.
Gelet op de optimale condities van de con-
tacttheorie komen gemeenschappelijke
doelen en samenwerking nauwelijks naar
voren in de gedeelde ervaringen van stu-
denten. De studenten geven aan dat hun
docenten weinig gebruik maken van sa-
menwerkingsopdrachten. Bovendien
mixen docenten bij samenwerkingsop-
drachten nauwelijks de studenten op ba-
sis van hun sociaal-culturele achtergrond
en/of standpunt, terwijl één van de stu-
denten dat wel als iets positiefs zou zien.
Datgene wat studenten aangeven te leren,
namelijk het accepteren dat er verschil-
lende denkwijzen zijn, duidt vooral op het
realiseren van een omgeving waarin
sprake is van gelijke groepsstatus.
Conclusie
In dit onderzoek stonden twee onder-
zoeksvragen centraal:
1. Welke pedagogisch-didactische hande-
lingen zijn er volgens docenten Bur-
gerschap om het leren omgaan met
verschillen binnen een relatief homo-
gene onderwijsomgeving te bevorde-
ren?
2. Welke ervaringen hebben studenten
met betrekking tot het leren omgaan
met verschillen in een relatief homo-
gene onderwijsomgeving?
Uit de interviews komt naar voren dat do-
centen hiervoor gebruik maken van di-
verse didactische handelingen. Allereerst
proberen docenten ervoor te zorgen dat
er verschillende perspectieven naar voren
komen in de klas. Dat doen zij onder an-
dere door zelf gesprekspartner te worden,
tegenstrijdige perspectieven in te nemen
en het minderheidsperspectief positief te
benadrukken. Studenten ervaren dit als
positief omdat ze daardoor in
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 32
aanraking komen met verschillende per-
spectieven.
Verder wordt gebruik gemaakt van dialo-
gische didactiek, rollenspellen, excursies
en samenwerkingsopdrachten. Voor een
optimale realisatie van de contacttheorie
is het van belang dat alle vier de condities
aanwezig zijn (Tropp & Prenovost, 2007).
Hoewel de condities in verschillende vor-
men terugkomen in de handelingen van
docenten zijn er weinig handelingen
waarin de aanwezigheid van alle vier de
condities zijn te herkennen. De werkvorm
waarbij studenten een vergadering moe-
ten houden aan de hand van een fictieve
casus duidt het meest op een realisering
van alle optimale condities. Dergelijke rol-
lenspelen benoemen studenten ook als
positief. Daardoor leren zij vanuit andere
perspectieven te denken, waardoor ze
meer leren over andere denkwijzen en ook
leren om verschillende denkwijzen te ac-
cepteren.
Discussie en aanbevelingen
Ondanks dat meerdere docenten spraken
over een (relatief) homogene onderwijs-
omgeving, kwam er in de interviews ook
naar voren dat er mogelijkheden waren
om meer diversiteit te creëren. Docenten
proberen thema’s te behandelen waarover
(wel) verschillende meningen bestaan in
de klas. Dit laat zien dat ook binnen een
homogene studentenpopulatie sprake kan
zijn van diversiteit (Van Avermaet & Sie-
rens, 2010). Desondanks ervaren
docenten geregeld dat studenten verge-
lijkbare meningen uiten. De ervaring van
docenten dat studenten veelal dezelfde
mening uiten, wil echter niet zeggen dat
studenten ook dezelfde mening hebben.
Het is mogelijk dat studenten, vanwege
groepsdruk, niet de veiligheid voelen om
een afwijkende mening te uiten. Hoewel
docenten het belang van een veilig leerkli-
maat benadrukken en soms het minder-
heidsstandpunt positief bekrachtigen, kan
het zijn dat studenten deze ervaring niet
hebben en zich confirmeren aan de klas.
Zowel docenten als studenten hebben in-
teressante opties beschreven om het leren
omgaan met verschillen te bevorderen.
Aan de hand van de omschrijvingen is ge-
tracht te duiden of – en in welke vorm - de
optimale condities van de contacttheorie
hierin terugkomen. Allereerst is opgeval-
len dat docenten niet bewust bezig zijn
met het vormgeven van de optimale con-
dities van de contacttheorie. Dat maakt
het duiden van de condities ‘gelijke
groepsstatus’ en ‘erkenning autoriteit’
lastiger. Zo spreken docenten bijvoor-
beeld over gelijkwaardigheid en het sti-
muleren daarvan, maar de vraag is of dat
gerealiseerd wordt en of studenten dat
ook op die manier ervaren. Lindo (2008)
laat zien dat het realiseren van gelijke
groepsstatus complex is in een samenle-
ving die wordt gekenmerkt door ongelijk-
heid. Hierdoor is het lastig vast te stellen
of het docenten daadwerkelijk lukt een
onderwijscontext te creëren
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 33
waarin gelijkwaardigheid en gelijke
groepsstatus gerealiseerd worden.
De complexiteit rondom het realiseren
van de optimale condities is onder andere
herkenbaar bij de handeling van docenten
om een tegendraads standpunt in te ne-
men wanneer zij homogeniteit ervaren in
de les. Het is daarbij de vraag of gelijke
groepsstatus en gelijkwaardigheid van
standpunten gerealiseerd worden. Tussen
docenten en studenten is namelijk sprake
van een ongelijke machtsverhouding. Der-
gelijke handelingen zijn geschikt om ver-
schillende perspectieven naar voren te la-
ten komen, maar zal, gelet op de groeps-
status, minder waarde hebben dan wan-
neer een student een ander perspectief in-
brengt.
Daarnaast bestaan er enkele nadelen bij
keuzes die docenten maken rondom hun
pedagogisch-didactische handelingen. Zo-
wel docenten als studenten waren positief
over rollenspellen waarin studenten een
gedwongen standpunt moeten innemen.
Hierbij is echter de kanttekening dat deze
werkvorm voornamelijk wordt gebruikt bij
debatten, waar het niet draait om samen-
werking, maar om strijd. Dit beperkt de
potentie van de contacttheorie doordat
studenten hierbij niet samen aan een ge-
meenschappelijk doel werken. Ook in an-
dere handelingen, zoals excursies, komt
het samenwerken aan een gemeenschap-
pelijk doel weinig aan bod. Hierin schuilt
een gevaar. Op het moment dat niet aan
alle optimale condities van de contactthe-
orie wordt voldaan kan intergroepscon-
tact afstanden en wederzijds discriminatie
vergroten tussen sociale groepen (Dron-
kers, 2010). Het is dan ook van belang dat
alle optimale condities van de contactthe-
orie vorm krijgen in handelingen ter be-
vordering van het leren omgaan met ver-
schillen. Het idee van een docent om mid-
dels een uitwisseling met andere scholen
studenten samen een workshop te laten
organiseren voldoet aan de voorwaarden
en biedt houvast voor het realiseren van
de contacttheorie.
Tenslotte is het belangrijk te benoemen
dat dit onderzoek een beperking kent
doordat, mede door het afstandsonder-
wijs, enkel vier studenten zijn geïnter-
viewd die behoren tot de meerderheids-
groep in hun klas. Lindo (2008) wijst erop
dat de effecten van de contacttheorie kun-
nen verschillen voor leden van een domi-
nante groep en minderheden. Op basis
hiervan kan worden verondersteld dat de
ervaringen van minderheden verschillen
van leden van de dominante groep en dat
het van belang is dat in verder onderzoek
beide perspectieven worden belicht. Het is
een relevante vraag welke ervaring leden
van minderheidsgroepen hebben rondom
het leren omgaan met verschillen binnen
een relatief homogene onderwijsomge-
ving.
Ondanks de beperking kan op basis van
dit onderzoek diverse aanbevelingen ge-
daan worden voor docenten die
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 34
willen werken aan het leren omgaan met
verschillen:
Laat alle vier de optimale condities
van de contacttheorie samen terug-
komen in werkvormen. Bijvoor-
beeld door studenten werkvormen
aan te bieden waarin ze, door mid-
del van samenwerking, een ge-
meenschappelijk doel moeten be-
reiken. In de groepsindeling en the-
matiek kan vervolgens gestuurd
worden op diversiteit zodat studen-
ten in aanraking komen met ver-
schillen en daarover in gesprek
moeten gaan
Maak (meer) gebruik van de omge-
ving buiten de school. Op basis van
de literatuur en de ervaringen van
de docenten is de veronderstelling
dat dit een positieve bijdrage kan
leveren aan het leren omgaan met
verschillen. Denk hierbij aan excur-
sies naar religieuze gebedshuizen.
Maak binnen de eigen (relatief ho-
mogene) onderwijsomgeving ge-
bruik van werkvormen waarin stu-
denten een andere rol/standpunt
moeten innemen. Hierdoor leren
studenten dat er verschillende per-
spectieven bestaan en dat zijzelf
gesprekken kunnen voeren vanuit
verschillende perspectieven.
Referenties
Agirdag, O., Driessen, G. & Merry, M.
(2017). Denominatie van de school, ge-
zins- en schoolsamenstelling en onder-
wijsprestaties. Verschillen openbaar en
bijzonder onderwijs in hun opbrengsten?
Amsterdam University Press.
Allport G. W. (1954) The nature of preju-
dice: A comprehensive and penetrating
study of the origin and nature of preju-
dice. Garden city, NY: Addison-Wesley
Publishing.
Amichai-Hamburger, Y., & McKenna, K. Y.
A. (2006). The Contact Hypothesis Recon-
sidered: Interacting via the Internet.
Journal of Computer-Mediated Communi-
cation, 11(3), 825–843.
Avermaet, P. van & S. Sierens (2010). Di-
versiteit is de norm. Er mee leren omgaan
de uitdaging. Een referentiekader voor
omgaan met diversiteit in onderwijs.
Handboek beleidsvoerend vermogen.
Doelgerichte visie, afl. 4, 1-48.
Banks, J., Cochran-Smith, M., Moll, L., Ri-
chert, A., Zeichner, K., LePage, P., Darling-
Hammond, L., & Duffy, H. with McDonald,
M. (2005). Teaching diverse learners. In L.
Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.),
Preparing teachers for a changing world:
What teachers should learn and be
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 35
able to do (pp. 232-274). San Francisco:
Jossey-Bass.
Castelijns, J. & Verhoeven, S. (2014). Dia-
loog in de klas. Achtergronden, handrei-
kingen en praktijkervaringen: basis-en
voortgezet onderwijs. ’s-Hertogenbosch
Crul, M. R. J., Schneider, J., & Lelie, F.
(2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie
op integratie. VU University Press.
Dam, G. ten, Dijkstra, A.B., Ledoux, G.,
Munniksma, A., Veen, I. van der, & Werf-
horst, H. van de, (2017). Burgerschap in
het voortgezet onderwijs – Nederland in
vergelijkend perspectief -. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam.
Dam, G. ten, Geijsel, F., Reumerman, R., &
Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompe-
tenties: de ontwikkeling van een meetin-
strument. Pedagogische studiën (313-
333).
Dam, G. ten, Dijkstra, A. B., Geijsel, F., Le-
doux, G., & van der Veen, I. (2010). Maakt
de school verschil? Effecten van leerling-
populatie en onderwijskwaliteit op burger-
schap van leerlingen in het basisonder-
wijs. In J. Peschar, H. Hooghoff, A. B. Dijk-
stra, & G. T. M. ten Dam (editors), Scholen
voor burgerschap: naar een kennisbasis
voor burgerschapsonderwijs (blz. 157-
180). (OOMO-reeks). Antwerpen: Garant.
Dam, G. ten., Geijsel, F., Reumerman, R.,
& Ledoux, G. (2011), ‘Measuring young
people’s citizenship competences’ Euro-
pean Journal of Education, 46(3), 354–37
Dronkers, J. (2011). Goede bedoelingen in
het onderwijs – Kansen en missers. Am-
sterdam University Press
Dronkers, J. (2010). Positieve maar ook
negatieve effecten van etnische diversiteit
in scholen op onderwijsprestaties? Een
empirische toets met internationale PISA-
data. School of Business of Economics.
Eidhof, B. (2019). Handboek burger-
schapsonderwijs - Voor het voortgezet on-
derwijs -. Den Haag: Prodemos.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., &
Dam, G. ten. (2013). Review of the effects
of citizenship education. Educational Re-
search Review, 9, 158–173.
Lindo, F. (2008). Interetnische contacten
tussen scholieren in het voortgezet onder-
wijs: Een analyse en waardering van het
onderzoek binnen het paradigma van de
contacthypothese. Amsterdam: Institute
for Migration and Ethnic Studies (IMES).
Merry, M.S. (2012). Segregation and Civic
Virtue. Educational Theory, 62: 465-486
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A.
& Kuiper, E. (2016). Onderwijs in
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 36
burgerschap: wat scholen kunnen doen.
Kohnstamn Instituut.
Nieuwelink, H. (2018). Hoe ziet burger-
schapsonderwijs in Amsterdam eruit? Am-
sterdam: Hogeschool van Amsterdam,
Kenniscentrum Onderwijs & Opvoeding.
Nieuwelink, H. (2020). Burgerschapson-
derwijs en maatschappijleer: betekenis,
wetgeving en onderzoek. In R. van der
Boom (red.), Handboek vakdidactiek Maat-
schappijleer (pp. 71-96). Den Haag: Pro-
demos
Onderwijsinspectie (2016). Burgerschap
op school: Een beschrijving van burger-
schapsonderwijs en de maatschappelijke
stage. Den Haag: Ministerie van Onder-
wijs, Cultuur en Wetenschap.
Onderwijsinspectie. (2018). De staat van
het onderwijs 2016/2017. Den Haag: Mi-
nisterie van Onderwijs, Cultuur en Weten-
schap.
Onderwijsinspectie. (2020). Themaonder-
zoek burgerschapsonderwijs en het om-
gaan met verschil in morele opvattingen.
Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cul-
tuur en Wetenschap.
Pettigrew, T.F., (1998). Intergroup contact
theory. In: Annual Reviews Psychology.
49, 65-85.
Pettigrew T. F. & L.R. Tropp (2006) ‘A
Meta-Analytic Test of Intergroup Contact
Theory’, Journal of Personality and Social
Psychology 90 (5) 751–783
Putnam, R. D. (2007). E Pluribus Unum:
Diversity and community in the twenty-
first century. The 2006 Johan Skytte prize
lecture. Scandinavian Political Studies,
30(2), 137-174.
Slavin, R. E. (1985). Cooperative Learning:
Applying Contact Theory in Desegregated
Schools. Journal of Social Issues, 41(3),
45–62
Sincer, I., Severiens, S., & Volman, M.
(2019). Teaching diversity in citizenship
education: Context-related teacher under-
standings and practices. Teaching and
Teacher Education, 78, 183–192.
Thijs, J., & Verkuyten, M. (2014). School
ethnic diversity and students’ interethnic
relations. British Journal of Educational
Psychology, 84(1), 1–21.
Tropp L.R. & M.A. Prenovost (2007) ‘The
Role of Intergroup Contact in Predicting
Children’s Inter-Ethnic Attitudes: Evidence
from Meta-Analytic and Field Studies’ To
appear in S. Levy and M. Killen (Eds.) Inter-
group relations: An integrative develop-
mental and social psychological perspec-
tive, Oxford: Oxford University Press.
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 37
Bijlage 1 – Interviewleidraad
1. Aantal jaar werkzaam als docent (burgerschap)
2. Aantal jaar werkzaam bij ROCvA College West
3. (afgeronde) opleidingen.
4. Etnische achtergrond.
5. Religieuze achtergrond.
Nr.
Vraag
Populatie
Reac-
tie?
Doorvragen
1
Als je gesprekken voert in de
klas, zijn er dan verschillende
meningen vanuit de studenten?
(leg uit)
Docen-
ten/
studen-
ten
Nee
• Merk je dat rondom specifieke thema’s /
vraagstukken?
• Merk je dat studenten met vergelijkbare ach-
tergronden gelijke meningen hebben en el-
kaar bevestigen of hebben deze studenten
verschillende meningen?
• Sommige docenten geven aan dat studenten
met vergelijkbare achtergronden alsnog ver-
schillende meningen kunnen hebben. Hoe er-
vaar jij dat?
Ja
•
Merk je dat rondom alle thema’s / vraagstuk-
ken?
• Merk je dat studenten met vergelijkbare ach-
tergronden verschillende meningen hebben of
bevestigen zij elkaar?
• Sommige docenten geven aan dat studenten
met vergelijkbare achtergronden ook verge-
lijkbare meningen hebben. Hoe ervaar jij dat?
2
In hoeverre vind je het belang-
rijk dat er verschillende menin-
gen/perspectieven naar voren
komen in de les? Waarom?
Docen-
ten/
studen-
ten
Niet
• Sommige docenten geven aan dat ze eenvor-
migheid in meningen (en achtergronden) bij
studenten een belemmering vinden voor bur-
gerschapsonderwijs. Dat vind jij niet?
Wel
•
Hoe zorg je ervoor dat er verschillende me-
ningen/perspectieven naar voren komen in de
les? Welke handelingen pas je daarvoor toe en
waarom? [indien homogeniteit benoemd is,
vragen naar onderwijsomgeving]
• Ervaar je belemmeringen [binnen de huidige
onderwijsomgeving] om verschillende menin-
gen naar voren te laten komen? Waarom?
3 Hoe zorg je ervoor dat studen-
ten leren omgaan met verschil-
lende meningen/perspectieven
(en evt. verschillende achter-
gronden)? [Indien homogeni-
teit benoemd is, onderwijsom-
geving betrekken]
Docenten
•
Welke handelingen pas je daarvoor toe en
waarom deze handelingen?
• Waarom zijn de handelingen op deze manier
vormgegeven (4 condities contacttheorie)?
• Wat wil je bereiken met deze handelingen (4
componenten omgaan met verschillen)?
• Ervaar je belemmeringen om studenten te le-
ren omgaan met verschillende meningen/per-
spectieven (evt. achtergronden)? Welke?
Waarom?
Dimensies – nr. 3. (sep 2021) Tijdschrift voor didactiek van de Mens- en Maatschappijvakken 38
4 Heb je het gevoel dat je leert
omgaan met verschillende me-
ningen en/of achtergronden
binnen de lessen burgerschap?
Studen-
ten
Nee
•
Waar komt dat door denk je? Welke belemme-
ringen ervaar je?
[indien homogeniteit niet benoemd is]
• Sommige docenten denken dat een studen-
tensamenstelling met veel dezelfde achter-
gronden een belemmering kunnen vormen.
Hoe denk jij daar over?
[indien homogeniteit benoemd is]
• Wat zou volgens jou een geschikte manier
zijn om binnen deze onderwijsomgeving ‘om-
gaan met verschillende meningen’ te stimule-
ren?
Ja
•
Wat leer je? (4 componenten omgaan met ver-
schillen)
• Welke handelingen / factoren spelen daar vol-
gens jou een positieve rol in? (condities con-
tacttheorie)
• [indien geen antwoord] Welke rol spelen klas,
docent en lesinhoud?
[indien homogeniteit benoemd is]
• Sommige docenten denken dat een studen-
tensamenstelling met veel dezelfde achter-
gronden een belemmering kunnen vormen.
Dat ervaar jij niet?
