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ARTIGO
DOI: https://doi.org/10.24933/horizontes.v39i1.1213
Periódico Horizontes – USF – Itatiba, SP – Brasil – e021056
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Relação professor e estudante na universidade: um olhar sobre a formação permanente e a
atuação profissional
1
Fabrício Oliveira da Silva
2
Rosaria da Paixão Trindade
3
Resumo
O texto objetiva analisar o que afirmam os docentes universitários sobre: i) as necessidades de realizar formação
permanente; ii) o desenvolvimento de estratégias de ensino com vistas à promoção de aprendizagens nos
estudantes; iii) a disponibilidade dos docentes em auxiliar os discentes que apresentam dificuldades de
aprendizagem. A pesquisa revela os resultados de um questionário do tipo survey, aplicado a 338 professores
universitários. O estudo permitiu concluir que a relação professor e estudante é fundamental para o
desenvolvimento de aprendizagens. Os resultados revelam que os professores variam a metodologia de ensino de
acordo com as especificidades do conteúdo a ser ensinado. De igual modo, ensinam estratégias que facilitam o
aprendizado dos estudantes.
Palavras-chave: Perfil Profissional Docente; Relação Professor e Estudante; Atuação Profissional; Educação Superior.
Relación maestro y estudiante en la universidad: Una mirada a la educación continua y el desempeño
profesional
Resumen
El texto tiene como objetivo analizar lo que dicen los profesores universitarios sobre: i) las necesidades para realizar
una formación permanente; ii) el desarrollo de estrategias de enseñanza con miras a promover el aprendizaje en los
estudiantes; iii) la disponibilidad de profesores para ayudar a los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje.
La investigación revela los resultados de un cuestionario de encuesta, con 33 preguntas, aplicado a 338 profesores
universitarios. El estudio concluyó que la relación entre profesor y alumno es fundamental para el desarrollo del
aprendizaje. Los resultados revelan que los docentes varían la metodología de enseñanza de acuerdo con las
especificidades del contenido a ser enseñado. Asimismo, enseñan estrategias que facilitan el aprendizaje de los
estudiantes.
Palabras clave: Perfil Profesional Docente; Relación Profesor-Alumno; Actuación Profesional; Educación Superior.
Introdução
A relação professor e estudante tem sido uma temática de interesse por parte de
professores e pesquisadores da educação, preocupados com os processos de desenvolvimento
1
Trabalho oriundo de pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
Pesquisa foi devidamente submetida e aprovada por Comitê de Ética em Pesquisa – CEP.
2
Pós-Doutor e Doutor – UNEB. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana, de Feira de Santana,
fosilva@uefs.br.
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Doutora – UFBA. Professora Adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana, de Feira de Santana, rosapt@uefs.br.
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de ensino e de aprendizagem na universidade. Não são raras as queixas de estudantes sobre a
pouca aproximação que têm desenvolvido com os professores no espaço universitário. As razões
são as mais diversas, mas se sobressaem aquelas que evidenciam que são os professores que
pouco permitem a aproximação dos estudantes. A consequência disso, muitas vezes, está
relacionada a problemas de aprendizagem dos estudantes.
O modo como o professor e o estudantes se relacionam na universidade, seja individual
ou coletivamente, influencia no processo de desenvolvimento de aprendizagens dos estudantes,
pois, de algum modo, isso interfere na forma como os discentes realizam suas atividades e, por
conseguinte, em como se relacionam entre si. Assim sendo, essa relação na universidade
demanda um processo de relações interpessoais que, de acordo com Moscovici (1985), são
interações humanas que ocorrem permanentemente entre as pessoas através de
comportamentos manifestos e não-manifestos, verbais e não-verbais, pensamentos,
sentimentos, reações mentais e/ou físico-corporais.
Tais relações são fundantes para a promoção dos processos de ensino e de aprendizagem,
sobretudo pela viabilidade dos mecanismos de confiança que aí se estabelecem. O estudante
universitário, principalmente os que estão nos primeiros semestres de curso, precisam transpor
barreiras no campo das relações universitárias, caso desejem êxito no percurso formativo que
vivenciam no cotidiano da instituição. São relações múltiplas e complexas que vão desde as que
se estabelecem com os colegas de turma, com os professores em sala de aula, àquelas inerentes
às pessoas que lidam e atuam na coordenação de colegiados, direção de departamentos, setores
outros, como bibliotecas, laboratórios, Pró-Reitorias etc. O estudante precisa conviver com
diversas pessoas no âmbito universitário e aprender com cada uma delas a funcionalidade do
ambiente acadêmico, extraindo daí possibilidades de aprender e de identificar-se com o
conhecimento que se produz e emerge de tais relações.
Por outro lado, os professores devem criar condições relacionais com os estudantes, com
o objetivo de que estes possam compreender a dinâmica do trabalho educativo na universidade,
sobretudo pela clareza que deve se instaurar nos princípios pedagógicos de que lançam mão, os
professores, para desenvolver aprendizagens. Nessa direção, a relação pedagógica que se
principia, por essa dinâmica, aponta para uma condição de que o discente possa desenvolver
filiação acadêmica, com condições de compreender as funcionalidades das regras institucionais
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e, de igual modo, aprender o ofício de ser estudante, mobilizando os professores a engajarem-
se, cada vez mais, com o ofício de ser professor. Isso implica reconhecer que a relação entre
professores e estudantes desenvolve condições de aprendizagens num processo de
ambivalência, em que tanto se engajam e aprendem, os professores e os estudantes.
Há contextos em que, na atuação da docência, o professor universitário se sente inseguro
em relação ao papel de mediador do processo, de ser o mobilizador de questionamentos,
reflexões e ressignificações de conteúdos e, portanto, sente-se inseguro, também, em relação à
sua condição de ajudar os alunos a desenvolverem a capacidade de pensar e argumentar, que a
nova realidade exige (SANTOS; SOARES, 2011). Isso pode ser decorrente dos processos de
formação pelos quais os professores vivenciam. Não basta, apenas, a formação inicial ou a
continuada no âmbito da pós-graduação. É preciso que os professores invistam em uma
formação permanente que seja articuladora dos processos de atuação profissional e de vivência
do fazer universidade, demandada pelos acontecimentos cotidianos do exercício profissional
docente.
Segundo Suñe, Araújo e Urquiza (2015), o professor universitário precisa conviver,
diariamente com três dimensões da profissão: (i) a que tem relação com os conhecimentos
específicos da área; (ii) a que se relaciona com os processos de gestão universitária, ou seja,
condução de grupos, laboratórios, emissão de relatórios e pareceres etc.; (iii) a que implica o
domínio da didática, conhecimento dos princípios do ensino e da aprendizagem. Esse domínio
da didática requer, além da vivência e experiência, uma formação que atenda às necessidades
formativas do docente, às necessidades de aprendizagem dos estudantes, bem como às
demandas da sociedade, em relação aos egressos. Isso implica em se reconhecer que a vivência
diária do professor consagra-se como uma formação permanente, que ele próprio vai
construindo nos percursos de sua atuação profissional.
Trata-se, segundo Imbernón (2009), de uma formação que se tece no cotidiano e dilema
da profissão, das acontecências do fazer educativo de cada docente. Esse tipo de formação
requer que as ações partam dos problemas que circundam as instituições educacionais, com foco
nas problematizações da prática, do fazer dos professores, logo dos modos próprios com que
realizam a docência na universidade, em estreita relação com os estudantes. Além disso, a
formação precisa estar acompanhada de mudanças contextuais, que nasçam das demandas
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cotidianas do trabalho docente. São aspectos que precisam ser pensados pelo docente que se
disponibiliza a realizar uma formação que não seja pontual e que não se limite a obtenção de
uma certificação para progressão na carreira. É, portanto, uma formação que se articula aos
objetivos do desenvolvimento profissional e pessoal do professor, em que as preocupações se
efetivam na relação com o estudante e com suas demandas na universidade.
Quando os professores se disponibilizam e investem em sua formação permanente, eles
se tornam protagonistas do seu próprio fazer, pois a formação passa a ser tecida dentro do
contexto social e profissional em que atuam na universidade. Assim sendo, o que possibilita o
engendramento desse tipo de formação são as insurgências do fazer educacional na
universidade, a partir do qual a relação professor e estudante se torna ainda mais fundante.
Trata-se de uma formação que se dá em rede, não nas teias da individualidade, mas na
preocupação com o outro, na coletividade. Nessa direção é que Imbernón (2009) considera vital,
na formação permanente, criar dimensões de uma colaboratividade por meio da qual possa
haver “uma forma de combater esse isolamento e individualismo [...] é a formação
colaborativa[...]” (IMBERNÓN, 2009, p.65). Logo, há de ser um tema tratado no âmbito dos
cursos, mas, sobretudo, tratado no âmbito institucional.
Mesmo discutindo as novas tendências da formação de professores, Imbernón (2009) em
obra intitulada: formação permanente do professorado, com foco na educação básica, constrói
relevante reflexões sobre os contextos formativos, a fim de se pensar a formação dos professores
no/pelo cotidiano do trabalho que exercem na universidade. Para o referido autor, a formação
leva em consideração os atos relacionais entre os agentes educativos, sobretudo, quando se leva
em conta a preocupação com os processos de aprendizagem, sejam dos estudantes ou dos
próprios professores. Em particular discussão, Imbernón (2009) faz uma distinção entre
individualismo e individualidade, que muito é pertinente aos contextos da prática docente na
universidade. Segundo o referido autor, a formação permanente deve assentar-se nos princípios
da individualidade, entendida como contextos singulares da docência. Nesse aspecto, nega-se o
individualismo, pois essa prática ofusca a dimensão da colaboratividade e do processo relacional,
tão necessários para o desenvolvimento de aprendizagens na universidade.
Nesse contexto discursivo, a formação permanente torna-se relevante para que se
entendam as ações educativas de professores universitários, frente à necessidade de que a
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prática de ensino esteja mobilizada pelas condições de se desenvolver estratégias que favoreçam
a aprendizagem dos estudantes. O foco do ensino, numa dimensão epistemológica, em que o
aprender é um princípio colaborativo da relação professor e estudante, potencializa-se quando
o professor se insere numa formação permanente, em que se coloca como conhecedor e sujeito
crítico e reflexivo de sua própria prática. Sentir-se capacitado a ajudar o aluno a aprender, nessa
pesquisa, é entendido como um movimento que o docente faz ao ter condições de trabalho e de
formação para tal. Parte-se do pressuposto de que o ensino se dá a partir da imersão num
processo de formação, que demanda uma compreensão, assim como afirmam Wahlbrinck e
Pacheco (2016, p.23) de que “o Ensino não se caracteriza com o simples ato de transferir
conhecimentos por aqueles que sabem àqueles que não sabem”. Assim, é preciso que a
formação seja uma constante e que esteja na base das preocupações dos professores.
Com o objetivo de analisar o que afirmam os docentes universitários sobre as
necessidades de realizar formação permanente; sobre o desenvolvimento de estratégias de
ensino com vistas à promoção de aprendizagens nos estudantes; e sobre o que dizem os
docentes sobre a disponibilidade de auxílio a discentes que apresentam dificuldades de
aprendizagem, o presente estudo traz à baila os resultados de uma pesquisa desenvolvida por
um grupo de pesquisadores de uma instituição pública de ensino superior. O estudo buscou
mapear o perfil socioidentitário de docentes que atuam em diferentes áreas do conhecimento
na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), bem como apresentar os resultados
quantitativos a partir de quatro dimensões que transversalizam o fazer pedagógico dos
professores. Nessa perspectiva, analisam-se questões inerentes a procedimentos que
professores utilizam para evidenciar a necessidade de realizar formação permanente, de variar
sua metodologia diante das necessidades educacionais dos estudantes, de desenvolver
estratégias que facilitem a aprendizagem dos estudantes, e, por fim, mas não menos importante,
de sentir-se capacitado para ajudar os estudantes com mais dificuldades.
Apesar de ser uma pesquisa que se desenvolve com foco na relação professor e estudante
na universidade, mapeando o que ambos dizem sobre os processos de ensino e aprendizagem,
o presente estudo foca nas respostas dadas por 338 professores participantes da pesquisa. O
texto está dividido em quatro outras seções, além da introdução, na qual se apresentou a
problemática e o objetivo do estudo. Assim sendo, a segunda seção do texto dedica-se a
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apresentar a tessitura metodológica em que se desenvolveu a presente pesquisa, com foco
especial para o processo de construção e organização do questionário. Na terceira, abordam-se
os resultados encontrados no questionário, tecendo o movimento de análise considerando-se os
dados relativos ao tipo de vínculo, regime de trabalho e tempo de atuação na docência
universitária. Na quarta seção, discorre-se sobre os dados inerentes à formação permanente e
estratégias de ensino e de aprendizagem. Por fim, mas não de menor relevância, apresenta-se
as considerações finais.
Percurso metodológico
A pesquisa se inscreve na epistemologia de natureza quali-quantititativa, segundo o que
preconiza Creswell (2007), por considerar que este tipo de pesquisa ancora características tanto
da pesquisa quantitativa, como da qualitativa, gerando um novo modo de realizar estudos em
que pese a viabilidade de se trabalhar tanto com os dados numéricos, quanto com os textos que
podem ser produzidos pelos colaboradores de uma pesquisa. Cabe ressaltar que o recorte para
esse trabalho tem uma maior centralidade na epistemologia da pesquisa quantitativa, em que
se apresentam as porcentagens considerando variáveis de frequência nas respostas dos
colaboradores, valorizando a análise a partir das maiores ocorrências encontradas.
Como dispositivo de recolha de informações, a pesquisa se desenvolveu a partir de um
questionário elaborado por um grupo de pesquisadores e estudantes da docência universitária,
que desenvolvem a pesquisa intitulada Relação professor e estudante na universidade
4
. Trata-se
de um questionário construído pelas relações dialógicas tecidas por professores e estudantes
integrantes de grupo de pesquisa. Assim sendo, a construção do instrumento teve como base as
acontecências da sala de aula na universidade, com foco nas práticas educativas de professores
face ao desafio de promover condições de aprendizagem pelas relações pedagógicas que os
docentes estabelecem com os estudantes na universidade. Nesse sentido, e buscando fazer
emergir o vivido pelo professor no cotidiano da docência, as questões voltaram-se para mapear
4
Pesquisa financiada pela Chamada Universal MCTI/CNPq nº28/2018. Ressalte-se que a pesquisa foi submetida e
aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), lócus em que se
realizou a presente pesquisa.
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como os professores desenvolvem as relações pedagógicas com os estudantes., refletindo
situações do dia a dia da profissão. O questionário foi aplicado durante o mês de abril de 2020,
através da plataforma Google forms. Nessa dinâmica, criou-se um link para acesso ao
questionário, o qual foi enviado, por e-mail, para todos os diretores de departamentos da
universidade, com solicitação de que se replicasse a todos os professores lotados em cada
departamento. De um total de 982 professores da instituição, 338 acessaram e responderam às
questões, o que representa uma amostra de um terço do universo de docentes da universidade.
Obteve-se a resposta de docentes de diferentes áreas do conhecimento da Universidade
Estadual de Feira de Santana, que voluntariamente acessaram o questionário e responderam as
33 questões, sendo 08 inerentes ao perfil socioidentitário e profissional, e 25 relativas a situações
pedagógicas vivenciadas pelos professores na universidade. O questionário foi elaborado
considerando situações relatadas pelos professores e estudantes pesquisadores no que tange às
vivências relacionais pedagógicas no âmbito de situações do planejamento, da produção de
estratégias de ensino, da avaliação educacional e dos investimentos que docentes fazem na
formação continuada. Com relação aos aspectos do perfil socioidentitário e profissional, as
opções buscaram mapear idade, sexo, cor/raça, tipo de vínculo institucional, regime de trabalho,
anos de atuação na docência no Ensino Superior e anos na docência em outros níveis.
Para este texto, fez-se o recorte para analisar as questões do perfil sócioidentitário,
relativas ao tipo de vínculo dos professores, regime de trabalho na instituição e informações
relativas aos anos de experiência na docência do ensino superior. Quanto às questões relativas
às situações pedagógicas, analisou-se os dados inerentes às metodologias de ensino, formação
permanente, estratégias de aprendizagem e capacitação para lidar com estudantes que
apresentam dificuldades.
Estruturadas conforme os princípios de uma escala Likert
5
, as questões foram compostas
de afirmações, seguida das alternativas: nunca, às vezes, frequentemente e sempre. Diante
dessas quatro opções, o participante só poderia marcar apenas uma. Essa é uma escala que é
bastante útil para analisar o comportamento das pessoas diante de um dado fenômeno. No
5
A escala Likert foi desenvolvida pelo cientista Rensis Likert. Trata-se de uma escala utilizada em estudos
quantitativos em que o informante elege o grau de concordância ou discordância sobre informações que lhe são
apresentadas, escolhendo, para dada situação, um ponto numa escala com quatro ou cinco gradações. Em nosso
estudo as gradações foram: nunca, às vezes, frequentemente e sempre.
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campo da educação, é uma escala de referência para se compreender os níveis de frequência
com que os professores se comportam diante de situações de natureza pedagógica, e no caso da
pesquisa em tela, também de natureza relacional. As afirmações se originaram, no presente
estudo, de crenças comportamentais que são comumente visibilizadas no âmbito das salas de
aula na universidade. Assim, as crenças revelam as atitudes que os professores adotam na
relação com o estudante diante do desafio de ensinar e de possibilitar aprendizagens.
Nessa direção analítica, a atitude é uma característica das pessoas que faz referência ao
conjunto de crenças sobre algo e sua resposta em relação a isso (THURSTONE, 1928). Aferir uma
atitude pedagógica no campo da docência universitária se torna importante pelo fato de que
este conhecimento é útil na compreensão do comportamento relacional que professores e
estudantes estabelecem na universidade, e de como isso tem relação com os processos de
ensino e de aprendizagem. É uma interessante pista para se desenvolver entendimentos sobre
as formas como professores e estudantes tomam decisões para ensinar e aprender na
universidade, revelando conhecimento do modo como se organizam pedagogicamente as
relações entre esses sujeitos no âmbito da docência universitária.
Perfil sócio profissional: tipo de vínculo, regime de trabalho e anos de experiência no ensino
superior
Ao analisar os dados referentes ao tipo de vínculo, tem-se um total de 92% de professores
efetivos, caracterizados pelo vínculo permanente com a universidade. Registra-se, apenas, 6,8%
de professores na categoria de substituto, e 1,2% de visitantes. Essas duas últimas categorias,
caracterizam-se por um vínculo temporário, que conforme o Estatuto do Magistério Superior do
Estado da Bahia, são vínculos em que o professor pode permanecer até 4 anos na instituição,
podendo realizar novo processo de seleção e continuar por mais um período de 4 anos. No caso
dos professores substitutos, o art. 2°, §1° da Lei 8.745 e art. 14, incisos I a IV do Decreto
7.485/2011 definem condições para a existência de professores substitutos no âmbito da
universidade (BAHIA, 2011).
Além de mapear o tipo de vínculo do docente, a pesquisa buscou identificar o regime de
trabalho. Segundo a Lei Nº 8.352, de 02 de setembro de 2002, no que preconiza sobre o Estatuto
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do Magistério Público das Universidades do Estado da Bahia, o regime de trabalho dos professores
enquadra-se em três distintas modalidades: 20 horas semanais, 40 horas e 40 horas com Dedicação
Exclusiva. No que se refere a essa última modalidade, o professor deve desenvolver projetos de
pesquisa e/ou extensão e manter vínculo apenas com a instituição (BAHIA, 2002). Os dados
referentes ao regime de trabalho mostram que 60% dos professores estão no regime de dedicação
exclusiva. Com 20h semanais, registram-se, apenas, 3% dos participantes.
Quando se comparam os dados da UEFS com os que o Instituto Nacional de Pesquisas e
Estudos Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apresenta, em relação ao ano de 2019, (BRASIL,
2020), no que tange ao percentual de docentes do ensino superior em regime integral de
trabalho, registra-se, conforme mapeamento do referido instituto, um total de 86,2% dos
professores que possuem regime de trabalho por Dedicação Exclusiva. Na UEFS o total de
docentes neste regime é de 60%. Esse dado indica que nas instituições públicas tem sido
crescente o número de professores que são efetivos e que trabalham em regime integral. Tal
situação indica que na UEFS a maioria dos docentes é de categoria efetiva e com regime integral
de trabalho, caracterizado pela dedicação exclusiva.
Isso implica no fato de que a relação professor e estudante é potencializada pela condição
de professores manterem atividades em considerável carga horária de trabalho, sobretudo pela
inserção de estudantes em projetos de pesquisa e de extensão, uma vez que os professores em
regime de dedicação exclusiva precisam, obrigatoriamente, realizar tais projetos na composição
de sua carga horária. Entende-se que nessa prática profissional abre-se espaço para
implementação de ações de formação permanente, em serviço, pois os docentes costumam
investir numa situação de trabalho docente, que se desenvolve pelas condições, inclusive, de
militar temporalmente no exercício da profissão, tendo a carreira e o regime de trabalho como
possibilidades de potencialização da formação em serviço. Segundo Tardif (2002), os saberes,
conhecimentos construídos pelos professores são temporais, plurais e heterogêneos,
personalizados e situados. Isso porque são construídos ao longo da trajetória profissional na
instituição, fato para o qual, também, se consideram os regimes de trabalho dos professores
bem como seus vínculos com a instituição.
Em matéria da docência universitária, há uma significativa problemática em torno da
formação dos professores para a atuação profissional, sobretudo para aqueles que exercem a
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docência e não realizaram um curso de licenciatura (ANASTASIOU, 2002). A aprendizagem da
docência, passa, muitas vezes, pelas aprendizagens experienciais logradas pelas acontecências
do cotidiano (SILVA; ALVES, 2020), em que as relações entre professor e estudante são, também,
determinantes para o desenvolvimento da docência na universidade. Se isso é verdade, é então
verdadeiro que o tipo de vínculo e de regime de trabalho possibilitam maior vivência cotidiana
da profissão, em que a instituição passa a ser compreendida como o espaço da formação, como
o lócus de produção da autonomia do profissional. É no engendramento do seu fazer educativo
que a formação permanente se apresenta como elemento que possibilita ao profissional sentir-
se muito mais desafiado e cobrado a investir na sua permanente formação, profissionalização,
sobretudo para a produção de pesquisa, feito para o qual o tipo de vínculo e de regime de
trabalho na instituição são determinantes.
Na pesquisa Relação professor e estudante na universidade, buscou-se, ainda, mapear o
número de anos na docência dos professores no Ensino Superior. Assim sendo, perguntou-se,
em intervalos temporais de cinco em cinco anos, o tempo de serviço dos professores. Os dados
revelam que acima de 20 anos tem-se um total de 42,5% dos participantes. Entre 16 a 20 anos,
encontra-se 19%, porcentagem que também foi igual para o intervalo entre 11 a 15 anos. Entre
5 a 10 anos tem-se 12,5%, e entre 01 a 05 anos, apenas 9%. Apesar de não poder concluir que o
número de anos na docência esteja diretamente relacionado à qualidade do trabalho que os
professores desenvolvem na universidade, é possível inferir que a temporalidade está
intimamente relacionada ao desenvolvimento de práticas e saberes sobre a docência
universitária, possibilitando, conforme assevera Tardif (2002), desenvolvimento de saberes, que
são, também, construídos por uma temporalidade que atravessa a docência no Ensino Superior.
Na Educação Superior é mister que todo professor possa compreender que a sua
formação profissional é constituída de modo perene, como um “continuum” que se estende por
toda a vida profissional (FERREIRA, 2006; GÜNTHER; MOLINA NETO, 2000; MARCELO GARCÍA,
1995; PIMENTA, 2000; RANGEL-BETTI, 2001). Nessa direção, é possível pensar em uma formação
que emerja, também, das vivências e experiências que o professor vai produzindo ao longo dos
anos, não como um saber acumulado, como uma experiência relacionada a experimento, mas
como uma experiência que revela as singularidades do processo de ensino que se efetiva,
sobretudo, pelos modos de habitar a profissão docente na universidade. Tal ideia implica em
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reconhecer que o regime de trabalho, relacionado ao fato de ser e estar permanente na profissão,
por anos consecutivos, cria para o docente a condição de um processo formativo que se
fundamenta numa teoria tripolar da formação (PINEAU, 2004), em que os processos de auto, eco
e heteroformação tornam-se centrais para o desenvolvimento dos saberes e experiência da
docência.
Tal compreensão de formação pela temporalidade na docência universitária sugere que
é possível, num processo formativo, compreender, circunscrever a produção dos sentidos que
emergem sobre a formação, a partir da noção de que é o tempo o elemento vital para
compreender como o movimento, neste caso, a formação, é tecido a partir da aferição que o
tempo produz sobre o movimento. Logo, o movimento é um tempo que se singulariza, para cada
um, ao produzir experiencialmente o movimento, numa compreensão do que este representa
para si e para os outros, sobretudo no contexto desse estudo, que considera a relação entre
professores e estudantes.
“O tempo diz respeito em primeiro lugar a todo poder que só se torna e permanece tal se
conseguir ordenar e subordinar os múltiplos tempos dos outros ao seu próprio” (PINEAU, 2004,
p.67). Assim, tem-se uma compreensão de que a formação se ancora no tempo próprio do sujeito,
o que subordina o tempo dos outros ao seu próprio. Esta é uma forma do docente universitário
assenhorear-se do seu próprio tempo, logo, de sua própria formação. Essa concepção encontra
respaldo na crise da desregulação temporal contemporânea, demarcada pela esquizocronia
6
, que
desenvolve uma nova concepção sociopolítica do tempo, que se pluraliza em diferentes tempos e
em diferentes modos de concebê-lo. Tal condição faz emergir a compreensão de um tempo
pessoal, individual e coletivo, que ganha espaço nos contextos das práticas universitárias, das
relações entre professores e estudantes e da própria formação.
Não considerando o tempo de atuação da docência universitária como acumulativo de
experiência, tem-se a insurgência de um outro tempo, caracterizado pela da aprendizagem
experiencial da docência, que surge como marcador de sentidos para os processos de formação
que se põem em movimento na condição de ser professor efetivo, trabalhar em regime de
dedicação exclusiva e de portar anos na docência. Esse movimento gera as experiências que se
6
Esse termo é trabalhado por Gaston Pineau (2004), em sua obra Temporalidades na formação e refere-se aos
aspectos de multifacetários do tempo cronológico nas ações humanas.
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produzem num tempo singular e que só pode ser aferido, medido e desmedido, pelo próprio
professor. Isso não quer dizer que o tempo é o único elemento responsável pelo desenvolvimento
de aprendizagens, mas aponta para o fato de que ele é um constructo relevante para entendermos
o movimento de formação de um sujeito, que pode ter sentido ser compreendido pelo próprio
docente, que o vive na essência de um movimento profissional em que a relação com o estudante
e com a produção temporal de suas próprias experiências são fundantes no processo de formação
contínua.
A teoria tripolar de formação constitui-se de três movimentos que são analisados por
Pineau (2004), a partir da constituição de três prefixos, quais sejam auto-, hetero- e eco-, que se
associam ao termo formação, produzindo diferentes perspectivas de entendê-la, a partir de si, do
outro e do ambiente. A formação é, então, pensada como um ato relacional entre diferentes
sujeitos, demarcando o lugar de uma aprendizagem que se processa com o outro. É a
heteroformação que se constitui como uma forma de reconhecimento que o professor na relação
com o estudante gesta, ao perceber que sua formação está implicada nas escolhas que faz, bem
como pelos sentidos que produz a partir delas. Neste contexto, considera-se a relação com o outro
como um modo de gerar aprendizagens que se efetivam pela inserção no ambiente universitário,
que passa a ser, também, um elemento por meio do qual se produz a aprendizagem sobre a
docência.
Com perspectivas de articular condições de pensar em paradigmas de formação que
promovam o desenvolvimento profissional do docente, Candau (1997) enfatiza três eixos de
investigação que se tornam relevantes para a compreensão de como a formação se dá no
movimento experiencial. Segundo a referida autora, é preciso definir a escola, em nosso estudo
a universidade, como o “lócus” da formação, não pelas vias de realização de cursos, mas pelo
trabalho docente que aí se realiza. Assim, é preciso valorizar os saberes experienciais dos
professores, principalmente os que emergem, em nossa concepção, dos processos de auto, eco
e heteroformação; e, atentar para as diferentes etapas do desenvolvimento profissional
docente. No que se refere ao último eixo, é pertinente destacar o fato de que a formação vai
sendo tecida durante a vida profissional do docente, que é marcada por diferentes momentos e
fases, apresentando características que diferencia o corpo docente em cada momento da
carreira, o que Huberman (2000) denomina como ciclos de vida profissional do docente.
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O que dizem os docentes sobre sua formação permanente e atuação profissional na
universidade
A expansão do ensino superior, no Brasil, sobretudo a partir da década de 1990, traz
novas configurações para a estrutura organizacional das instituições de ensino superior, bem
como apresenta um novo perfil dos estudantes. Esse novo cenário, segundo Santos; Trindade;
Ribeiro (2012, p.14), “evidenciam [...] a necessidade das instituições investirem no
desenvolvimento profissional de seus professores, diante dos desafios formativos interpostos à
nova realidade, desafios esses, do mundo globalizado e específicos da dinâmica institucional
local”.
Ressalta-se, aqui, a importância do investimento em formação, no sentido de
potencializar o conhecimento docente, no tocante à perspectiva didática. Importa que a
instituição tenha uma política de formação docente, mas é preciso que os professores sintam a
necessidade desta formação, bem como, sinalizem as suas necessidades formativas.
Esta pesquisa procurou saber dos professores sobre as suas necessidades, no que diz
respeito à formação. Ao perguntarmos se sentem a necessidade de participar de cursos de
formação docente, 32,2% afirmaram sentir essa necessidade com pouca frequência e 3,3%
responderam nunca sentir essa necessidade. Os que responderam que frequentemente sentem
necessidade de formação somam 28,1% e 36,4% revelaram que sempre têm necessidade de
formação. Os dados da pesquisa revelam uma contradição, no que diz respeito à participação
em cursos de formação docente.
Apesar de 64,5% dos respondentes afirmarem que sempre ou frequentemente sentem
necessidade de formação, apenas 8,3% afirmam sempre participar de cursos de formação e
22,2% afirmam participar frequentemente. Os que participam às vezes ou nunca somam 69,5%.
Destaca-se, aqui, que os docentes afirmam ter necessidade, têm, na sua maioria, uma carga
horária de trabalho de 40 horas semanais, com dedicação exclusiva, mas, esses mesmos
docentes, raramente ou nunca participam de formação. Há de se considerar, no entanto, que
em muitos casos as formações pouco dialogam com os saberes que os docentes desenvolvem
em suas experiências de ensino. Quando não, tal saber é considerado inadequado.
Questionou-se se o modelo de formação da instituição atende as necessidades
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formativas dos professores. Entretanto, ressalta-se que a formação não se restringe ao âmbito
da instituição onde trabalha, mas há um leque de opções em outros espaços. Ainda assim, o
percentual dos que participam de formação é muito baixo.
Segundo Moraes (2008, p.34), é preciso “refletir sobre o enfoque tradicional que subsidia
os trabalhos de formação docente, que com todos os seus vícios e estratégias, reproduzem um
modelo de ensino de natureza tradicional”. Entende-se, desta forma, que é preciso argumentar
se o que, tradicionalmente, as instituições oferecem com proposta de formação atende às
necessidades dos professores. O modelo de formação tradicional, que valoriza um único modelo
epistemológico de ensino, não atende às novas exigências e configurações educacionais.
Entre essas novas configurações, destaca-se as novas demandas sociais, bem como o
perfil dos estudantes que ingressam no ensino superior. Isso requer a adoção de diferentes
estratégias de ensino e aprendizagem. Uma das pistas para entender a não participação de
professores em cursos de formação, pode, entre outras razões, ser justificado pela pouca
articulação entre os objetivos dos cursos oferecidos e o desenvolvimento das necessidades
formativas para a prática profissional. Os elementos do cotidiano universitário tornam-se
centrais nesse processo, visto que se faz necessário uma articulação entre os objetivos da
formação com a prática profissional.
A escolha de estratégias deve levar em consideração os objetivos propostos em cada
componente curricular. É preciso observar, ainda, se o perfil da turma se adequa às estratégias.
Quando perguntados se os docentes variam a metodologia de ensino em função do tipo de
conteúdo a ser ensinado, 43,2% dos professores responderam que o fazem sempre, 38,5%
frequentemente, 17,2% dos respondentes sinalizaram que fazem essas adequações às vezes e
1,2% que nunca fazem.
Esses dados revelam que mais de 80% dos docentes se preocupam em adequar as
estratégias ao conteúdo. No entanto, há cerca de 20% de docentes que não o fazem com
frequência, ou não o fazem. Isso pode revelar que, para esses professores, o processo está
centrado no ensino, sem uma estreita relação com a aprendizagem. É preciso, aqui, destacar
alguns pontos que são relevantes: (i) o professor não varia as estratégias porque não quer ou
porque não sabe fazer diferente? (ii) a sua formação, inicial ou continuada, abordou a temática
de estratégias de ensino e aprendizagem? (iii) a instituição onde atua tem proposta de formação
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que aborde tal temática? (iv) ao escolher as estratégias, o professor foca na aprendizagem dos
seus alunos? (v) o professor leva em consideração as necessidades formativas dos estudantes
para reconfigurar seu ensino, buscando implementar novas tessituras de aprendizagem?
A postura do professor no processo de ensino e aprendizagem tem forte ligações com as
teorias que, implicitamente, fundamentam a sua prática. De acordo com Alves e Pozo,
[...] essas teorias são chamadas implícitas, porque, apesar de direcionar as ações
que respondem às situações de nossa vida cotidiana, são realizadas sem passar
por um processo explicitamente consciente. São realmente resultados da
experiência pessoal no ambiente cultural da aprendizagem, é algo que
sentimos, vivemos e experimentamos e, portanto, são difíceis de serem
compartilhados e modificados (ALVES; POZO, 2020, p.5).
Desta forma, os autores ressaltam que, de acordo com a teoria que a fundamenta, a
prática pedagógica pode estar centrada no ensino ou na aprendizagem. Muitas vezes o docente
não se dá conta da necessidade de ensinar aos estudantes estratégias que possam facilitar a
aprendizagem. Os dados da pesquisa revelam que 3,6% dos docentes nunca ensinam estratégias
de aprendizagem aos seus alunos. 22,8% ensinam às vezes, 53% frequentemente e 20,7%
sempre ensinam alguma estratégia. Este dado aponta para um ponto importante: muitas vezes
os professores não atentam para a necessidade de ensinar alguns procedimentos e/ou
estratégias na universidade.
Assinalou-se a importância de variar estratégias de ensino, mas, também a necessidade
de ensinar estratégias de aprendizagem. Isso não quer dizer que o professor deva, a cada aula,
trazer uma inovação. Mesmo porque o estudante precisa, em muitos casos, aprender a utilizar
tais estratégias e isso requer tempo didático. Mas, uma única estratégia pode não contemplar a
complexidade do processo de aprendizagem. É preciso ter clareza que os estilos de
aprendizagem são diferentes, bem como as dificuldades enfrentadas pelos alunos.
Ao serem perguntados se se sentem capacitados para ajudar os alunos com mais
dificuldade, 1,5% dos respondentes sinalizaram que não se sentem e 28,4% responderam que às
vezes se sentem capacitados. Por outro lado, 42% revelaram que frequentemente e 28,1%
sempre se sentem capacitados.
O professor, enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem precisa sentir-se
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capacitado para ajudar os estudantes que se encontram em dificuldades, visto que o propósito
do processo é que os alunos aprendam. Muito fácil seria lidar apenas com estudantes que não
têm dificuldades em aprender. Mas esta não é a realidade. Então, pensar em uma escola inclusiva
não se restringe apenas a viabilizar o ingresso de todos, mas viabilizar a permanência de todos,
com aprendizagem. Isso perpassa por um processo de formação e uma relação entre professor
e estudantes onde há uma abertura para o diálogo, trocas e interações. Há de se considerar, o
fato de que os professores, para tal feito, necessitam do apoio da instituição, uma vez que,
segundo Hino (2019), é a instituição de ensino um espaço em que o aprendizado deve possibilitar
uma formação que esteja relacionada a vida real. E isso significa que está na docência a condição
para tal feito, desde que a instituição também possibilite condições e viabilidades aos
professores, que também, necessitam porem-se em disposição.
Sentir-se capacitado a ajudar os estudantes, demanda entender que a ajuda significa
disposição para estar em constante processo de formação, investindo tempo e disponibilidade
didática para criar situações que mobilizem o estudante a aprender. Nesse sentido, percebemos
que mais de 60% dos professores afirmam sentir-se frequentemente e sempre preparados para
ajudar os estudantes com mais dificuldades. Resta, no entanto, saber de que dificuldades
abordam os professores. Como essas dificuldades são mapeadas e transpostas em estratégias de
ensino e de mobilização de aprendizagens? Questões como essas só serão conhecidas com a
narrativa dos professores colaboradores, situação que se dará em outro momento deste estudo.
O que abordou-se, aqui, no entanto, foram os resultados dos questionários, com foco nas
porcentagens das respostas. A pesquisa continuará provocando a seguir produzindo diálogos e
reflexões qualitativas com os professores, possibilitando que outras ampliações e
esclarecimentos se façam presentes em estudos e textos posteriores.
Considerações finais
O estudo possibilita concluir que a docência universitária ainda se enreda numa
problemática que tem a ver com a formação dos professores para o exercício profissional. Não
ter, necessariamente, uma formação em nível de licenciatura implica na condição de se
reconhecer que o professor universitário enfrenta desafios para habitar a profissão docente
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produzindo, seus saberes, práticas, vivências e experiências na relação cotidiana que estabelece
com os estudantes. Assim, uma das formas de formação que se evidenciam, como emergentes
no processo, demanda do modo experiencial como professores produzem suas táticas para
sentir-se, entre outras ações, capacitados a ajudar os estudantes a aprenderem.
O saber experiencial tem seu valor nos processos relacionais, mas não figuram como
modo único de construir processos formativos, que demandem o desenvolvimento de destrezas
para o trabalho docente na universidade. Se esse saber não se consolidar como basilar para que
os professores inovem e construam estratégias que potencializem o processo de aprendizagem
dos estudantes, de pouca valia ele será. Nessa dinâmica, o estudo mostrou que a grande maioria
dos professores informa produzir variações em suas estratégias de ensino, mobilizados pela
perspectiva de atender as necessidades dos estudantes. Mas o dado não possibilita concluir que
as estratégias estejam relacionadas a um processo formativo que tenha se originado das
necessidades dos estudantes.
A docência universitária se constrói a partir de uma formação inicial e continuada, mas
também através das experiências vivenciadas. Essas duas dimensões - formação e experiências -
são, sem dúvidas, determinantes para a relação que se estabelece entre professores e
estudantes. As novas dinâmicas sociais requerem um investimento em formação de professores,
visto que a universidade tem um novo e diverso perfil de estudantes, além de um compromisso
com a formação inicial de diversos profissionais.
O investimento em formação deve ser uma responsabilidade institucional, mas não pode
ser unilateral. O professor precisa identificar as suas necessidades e investir em uma formação
continuada. Essa formação pode proporcionar uma melhor atuação profissional, bem como
facilitar e/ou estreitar a relação entre professor e estudante.
Os dados da pesquisa revelam que os docentes reconhecem que têm algumas
dificuldades e precisam de investimento em formação, sobretudo da formação gestada na
própria autonomia reflexiva do docente, o que demanda uma formação continuada de natureza
autoformativa. Entretanto, a grande maioria diz que não participa ou que pouco participa de
cursos de formação continuada ofertada pela própria instituição, ainda que, na grande maioria,
sejam professores com um regime de trabalho de 40 horas com dedicação exclusiva à instituição.
Tal dado é paradoxal, pois um docente em tempo integral na instituição deveria ter, como
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prerrogativa basilar, a necessidade de investir em formações que possibilitassem impactos nas
aprendizagens dos estudantes. Para além de crescimento na carreira, o que é possibilitada pela
formação continuada, sobretudo pela realização de cursos de pós-graduação, deve êxito
pedagógico integrar a base da preocupação dos docentes em relação ao seu processo formativo
na universidade.
O início do exercício na docência, sobretudo para professores iniciantes, pode trazer certa
insegurança e/ou sensação de despreparo. No entanto, observou-se que, nesta pesquisa, que
mais da metade dos docentes tem acima de 15 anos no exercício do magistério superior. Esse
período de experiência poderia significar um maior preparo para o ensino. Mas, cerca de 30%
dos professores sinalizaram que às vezes ou nunca se sentem com condições de ajudar os alunos
com dificuldades. De algum modo, a pesquisa evidencia a necessidade de que a formação
docente precisa ser pensada no âmbito institucional, mas sobretudo, ser pensada para atender
as necessidades formativas docentes face aos processos relacionais que estabelecem com os
estudantes na universidade, e, acima de tudo, ser um desejo dos professores. Mas, de fato, não
é um desejo por qualquer formação, mas por formações que dialoguem diretamente com os
saberes produzidos no cotidiano da docência que realizam na universidade.
Ao se analisar o conjunto de questões inerentes ao status profissional dos docentes e o
modo como eles se relacionam com os estudantes, é possível concluir que a relação professor e
estudante é fundamental para o desenvolvimento de aprendizagens. Os resultados revelam que
os professores variam a metodologia de ensino de acordo com as especificidades do conteúdo a
ser ensinado. De igual modo, ensinam estratégias que facilitam o aprendizado dos estudantes.
No que tange aos aspectos da formação permanente, os dados mostram que os docentes sentem
necessidade de realizar formação permanente, mas pouco o fazem.
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