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Mit diesem Beitrag soll ein Einblick in die Methodologie einer Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse ermöglicht werden, wie sie im Rahmen des Projekts ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ an der Pädagogischen Hochschule Luzern konzipiert wurde und zur Anwendung gelangt. Der Einblick ist zugleich eine Zwischenbilanz. Im Rahmen des Projekts wird der professionsspezifische Spracherwerb von Lehramtsstudierenden bzw. die innerhalb des Professionalisierungsprozesses stattfindende Festsetzung von ‘professionsspezifischen Frames’ untersucht. Hierfür wird auf frameanalytische, (korpus-)linguistische, kognitionswissenschaftliche und soziologi-sche Methodologie zurückgegriffen. Unterbreitet wird u.a. ein methodischer Vorschlag als Beitrag für eine interdisziplinär arbeitende Professionsforschung der Lehrer*innenbildung, die gegenwärtige Möglichkeiten wie die computergestützte Frameanalyse nutzt, um die ‘eigenen’ Diskurse zu fassen, Frameablagerungen im Denken von Dozierenden, Studierenden und Lehrer*innen zu verstehen, ‘professionsspezifische Frames’ visuell zu modellieren sowie Schlussfolgerungen für die Lehrer*innenbildung zu ziehen. This article is intended to provide an insight into the methodology of an educational frame analysis, as it is designed and applied in the context of the project ‘Antinomy of Pedagogical Processes’ at the Lucerne University of Education. The insight is also an interim report. Within the framework of the project, the profession-specific language acquisition by student teachers and the establishment of ‘profession-specific frames’ that take place within the professionalization process is examined. For this purpose, frame-analytical, (corpus) linguistic, cogni-tive-scientific and sociological methodology is used. Among other things, a methodical proposal is made as a contribution to interdisciplinary professional research in teacher education, which uses current possibilities such as computer-aided frame analysis to grasp 'own' discourses, to allow frame deposits in the thinking of lecturers, students and teachers understand how to visually model 'profession-specific frames' and to draw conclusions for teacher training.
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Abstract:
Mit diesem Beitrag soll ein Einblick in die Methodologie einer Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse er-
möglicht werden, wie sie im Rahmen des Projekts ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ an der Pädagogischen
Hochschule Luzern konzipiert wurde und zur Anwendung gelangt. Der Einblick ist zugleich eine Zwischenbilanz.
Im Rahmen des Projekts wird der professionsspezifische Spracherwerb von Lehramtsstudierenden bzw. die inner-
halb des Professionalisierungsprozesses stattfindende Festsetzung von ‘professionsspezifischen Frames’ unter-
sucht. Hierfür wird auf frameanalytische, (korpus-)linguistische, kognitionswissenschaftliche und soziologische
Methodologie zurückgegriffen. Unterbreitet wird u.a. ein methodischer Vorschlag als Beitrag für eine interdiszip-
linär arbeitende Professionsforschung der Lehrer*innenbildung, die gegenwärtige Möglichkeiten wie die compu-
tergestützte Frameanalyse nutzt, um die ‘eigenen’ Diskurse zu fassen, Frameablagerungen im Denken von Dozie-
renden, Studierenden und Lehrer*innen zu verstehen, ‘professionsspezifische Frames’ visuell zu modellieren so-
wie Schlussfolgerungen für die Lehrer*innenbildung zu ziehen.
Keywords: Diskursanalyse, Frameanalyse, Professionsforschung, Diskursforschung, Gephi, Erziehungswissen-
schaft, Frame, Allgemeine Pädagogik, Lehrer*innenbildung
Abstract:
This article is intended to provide an insight into the methodology of an educational frame analysis, as it is designed
and applied in the context of the project ‘Antinomy of Pedagogical Processes’ at the Lucerne University of Edu-
cation. The insight is also an interim report. Within the framework of the project, the profession-specific language
acquisition by student teachers and the establishment of ‘profession-specific frames’ that take place within the
professionalization process is examined. For this purpose, frame-analytical, (corpus) linguistic, cognitive-scien-
tific and sociological methodology is used. Among other things, a methodical proposal is made as a contribution
to interdisciplinary professional research in teacher education, which uses current possibilities such as computer-
aided frame analysis to grasp 'own' discourses, to allow frame deposits in the thinking of lecturers, students and
teachers understand how to visually model 'profession-specific frames' and to draw conclusions for teacher train-
ing.
Keywords: Discourse analysis, frame analysis, professional research, discourse research, Gephi, educational sci-
ences, frame, general pedagogy, teacher training
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Professionalisierungsprozesse in der Lehrer*innenbildung frameanaly-
tisch gedeutet
Dr. Stephan Marti
Wer sich mit Professionalisierungsprozessen von (angehenden) Lehrpersonen befasst, die bzw.
der nimmt in der Regel den Kompetenzerwerb von Professionskompetenzen, die Rollenüber-
nahme im Funktionssystem Schule oder berufsbiografische Entwicklungen von Lehrpersonen
in den Fokus. So rückt einmal der Erwerb von Professionskompetenzen (exemplarisch: Weinert
2001; Fend 2002, 2008; Helmke 2009; programmatisch: Krammer, Zutavern, Joller, Lötscher
& Senn 2013) ins Zentrum von Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Dann stellt Profes-
sionalisierung einen Akt der ‘Status-Rollen-Konfiguration’ ins Erziehungssystem der Gesell-
schaft (Luhmann, 2002) dar, so dass eine strukturtheoretische Perspektive auf Professionalisie-
rung eingenommen werden kann (Oevermann, 1996; Helsper 2011). Drittens wirken biografi-
sche und berufsbiografische Zäsuren, Krisen und Erfahrungen auf die Professionalisierungs-
prozesse ein bzw. prägen diese deutlich (Reusser & Messner 2000a, 2000b; Keller-Schneider
& Hericks 2011; Herzog 2011, Hargreaves & Fullan 2012). Letztlich - und auf diesen Aspekt
fokussiere ich mich in diesem Beitrag - bedeutet Professionalisierung eben auch - aber wie oben
angedeutet, nicht nur - sich eine professionelle bzw. disziplinäre Sprache bzw. eine professi-
onsspezifische Denkweise anzueignen, mit der die Zugehörigkeit zur entsprechenden Profes-
sion ersichtlich wird. Ohne diesen professionellen Sprach- und Denkerwerb in Form eines Er-
werbs von ‘professionsspezifischen Frames’ kann kein Aufbau von Professionskompetenzen
erfolgen, keine ‘Status-Rollen-Konfiguration’ einsetzen, keine Reflexion über Berufsbiografie
u. ä. stattfinden.
Sich mit dem professionellen Sprach- und Denkerwerb bzw. mit professionsspezifischen Fra-
mes zu befassen, bedeutet folglich und erziehungswissenschaftlich gesprochen, sich mit den
‘Tiefenstrukturen’ der Professionalisierung von Lehrer*innen zu befassen. Hierzu werden die
Allgemeine Erziehungswissenschaft bzw. die Allgemeine Pädagogik als Reflexionsinstanzen
(Reusser 2018) sowie die Professionsforschung zur Lehrer*innenbildung nicht darum herum-
kommen, noch stärker transdisziplinäre Sichtweisen auf Professionalisierung in den professi-
onstheoretischen Diskurs einzubringen.
Mit diesem Beitrag soll ein Einblick in die Methodologie einer Erziehungswissenschaftlichen
Frameanalyse ermöglicht werden, wie sie im Rahmen des Projekts ‘Antinomie pädagogischer
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Prozesse’ an der Pädagogischen Hochschule Luzern konzipiert wird und zur Anwendung ge-
langt. Der Einblick ist zugleich eine Zwischenbilanz. Im Rahmen des Projekts wird der profes-
sionsspezifische Spracherwerb von Lehramtsstudierenden bzw. die innerhalb des Professiona-
lisierungsprozesses stattfindende Festsetzung von ‘professionsspezifischen Frames’ untersucht.
Hierfür wird auf frameanalytische, (korpus-)linguistische, kognitionswissenschaftliche und so-
ziologische Methodologie zurückgegriffen.
Unterbreitet wird dieser methodologische sowie methodische Vorschlag als Beitrag für eine in
Zukunft noch stärker transdisziplinär arbeitende Allgemeine Pädagogik, die sich nicht lediglich
über ihre marginalisierte Rolle beklagt (Reusser 2018), sondern bemüht ist an empirischer Re-
levanz zuzulegen. Zur Diskussion gestellt wird diese Methodologie zudem für eine Professi-
onsforschung der Lehrer*innenbildung, die gegenwärtige Möglichkeiten wie die computerge-
stützte Frameanalyse nutzt, um die ‘eigenen’ Diskurse zu fassen, Frameablagerungen im Den-
ken von Dozierenden, Studierenden und Lehrer*innen zu verstehen, ‘professionsspezifische
Frames’ zu modellieren sowie konkrete Schlussfolgerungen für die Lehrer*innenbildung zu
ziehen.
Exemplarisch widme ich mich in diesem Beitrag einem genuin der Allgemeinen Pädagogik
zugehörigen Diskurs, nämlich dem Diskurs zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ und im
Besonderen der ‘Antinomie von Autorität und Autonomie’ (exemplarisch: Helsper 2002,
Schlömenkemper 2003, 2017). Innerhalb dieses Diskurses wird das Praxisfeld von Lehrperso-
nen als antinomisch, antagonistisch, dialektisch, Dilemma behaftet, dualistisch, durch Parado-
xien geprägt, etc. definiert. Folglich wird diese Auffassung einer ‘Antinomie pädagogischer
Prozesse’ in der Ausbildung von Lehrer*innen vermittelt, gelehrt, geprüft (exemplarisch Mas-
terprüfung BW, S1, PH Luzern). Es lohnt sich somit zu prüfen, welche ‘potentiellen Frames’
dieser Diskurs allen Beteiligten ‘zur Verfügung stellt’, welcher Bedeutungsgehalt sich zeigt
und welche potentiellen Frames als Gebrauchsbedeutung bzw. als ‘professionsspezifische Fra-
mes’ in die Argumentationsweise von angehenden Lehrer*innen eingehen. Insofern zeigt sich
hier die Verbindung von Allgemeiner Pädagogik und Professionsforschung in der Lehrer*inn-
nenbildung.
Der Beitrag präsentiert damit neben der Methodologie zur computergestützten Frameanalyse
von allgemeinpädagogischen Begriffen und Themen ein Modell für eine frameanalytische Pro-
fessionstheorie als Erweiterung der bestehenden drei Perspektiven (kompetenztheoretisch,
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strukturtheoretisch, berufsbiografisch). Mit dem Forschungsprojekt gehen Integrationsbemü-
hungen einher, methodische Verfahren aus diversen ausserhalb der Erziehungswissenschaften
liegenden Bezugsdisziplinen ins Feld der Allgemeinen Pädagogik sowie der Professionsfor-
schung von Lehrer*innen zu übertragen. Folglich stellen sich aufgrund der hierbei nötigen
Adaptionen ‘Brüche’ mit diesen Bezugsdisziplinen ein, die Leser*innen aus den genannten Be-
zugsdisziplinen auf Anhieb erkennen. Gleichzeitig wurde vieles unternommen, dank begriffli-
cher Adaptionen, wie z.B. jenem des ‘professionsspezifischen Frames’, einen legitimen und
sorgfältigen Transfer aus den Bezugsdisziplinen der Linguistik, den Kognitionswissenschaften
sowie der Soziologie vorzunehmen. Eine zentrale Zielsetzung des Projekts besteht darin, die
Anschlussfähigkeit an die drei bisherigen Perspektiven von Professionsforschung in der Leh-
rer*innenbildung zu gewährleisten, was teilweise nicht den primären Zielsetzungen von Pro-
jekten in den Bezugsdisziplinen entspricht.
1. Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse als Diskursanalyse aber nicht nur!
Allgemeine Pädagogik, Professionsforschung und Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse:
Wie sind diese drei Forschungsfelder miteinander in Relation zu bringen? Wie hängen sie zu-
sammen? Vor einer Relationierung bedarf es einer geklärten Ausgangslage, welche ich in die-
sem Abschnitt unter Rückgriff auf Foucault (1971) erläutern möchte. In einem ersten Schritt ist
die Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse als Diskursanalyse aufzufassen. Eine Dis-
kursanalyse, die u.a. allgemeinpädagogische Begriffe und Konzepte durch computergestützte
Analysen als diskursive Formationen bzw. Frames als Strukturgebilde(Ziem 2005, 2008,
Fraas 2011) eruieren sowie über die grafische Aufbereitung von Frame-Modellierungen dieser
Begriffe und Konzepten aus Diskursen ableitet kann. Im Rahmen dieses ersten Schritts werden
‘interne Prozeduren der Kontrolle und Einschränkung des Diskurses’ (vgl. Foucault 2971, S.
17ff.) wie Klassifikations-, Anordnungs- und Verteilungsprinzipien in den Blick genommen.
Dabei stellen sich Fragen wie: Welche pädagogischen Primärtexte werden weiterhin verwen-
det? Welche werden durch Sekundärtexte verdrängt? Wie gruppieren gegenwärtige Autor*in-
nen den erziehungswissenschaftlichen Diskurs neu bzw. anders? Welche Rolle hat das Rezitie-
ren innerhalb des Diskurses auf die Verdrängung gewisser (z.B. allgemeinpädagogischer) Be-
griffe und Konzepte? Auf welche ‘wahren Sätze’ schränkt sich eine Disziplin, wie etwa die
Erziehungswissenschaften oder die Fachdidaktiken, ein? Welche Doktrin lässt sich hierbei aus-
machen? Oder aber, wie verändert sich das Geflecht der diskursiven Praktiken, beispielsweise
in der Lehrer*innenbildung, und welche Ausschliessungen produzieren diese Praktiken durch
die Art und Weise, mit der das Wissen gewertet, sortiert, verteilt und zugewiesen wird (vgl.
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Foucault 1971, S. 15)? Hinzu kommt, dass die ausgewählten Diskurskorpora (z.B. bestehend
aus Zeitschriften) nur gewissen ‘qualifizierten’ Autor*innen offenstehen.
»Das Ritual definiert die Qualifikation, welche die sprechenden Individuen
besitzen müssen (…); es definiert die Gesten, die Verhaltensweisen, die Um-
stände und alle Zeichen, welche den Diskurs begleiten müssen; es fixiert
schliesslich die vorausgesetzte oder erzwungene Wirksamkeit der Worte, ihre
Wirkung auf ihre Adressaten und die Grenzen ihrer zwingenden Kräfte.«
(Foucault 1971, S. 27)
Neben diesem ‘Ritual der Qualifizierung’ wirken weitere diskursive Ausschliessungsmecha-
nismen, wie die Verknappung, beispielsweise mittels von Peer-Review-Verfahren oder die
‘Fixierung der Worte’ durch befugte Sprecher*innen, wie sie u.a. durch Curricula und Kanoni-
sierung bewirkt wird, auf die Gestalt der (erziehungswissenschaftlichen) Diskurse ein. Mit der
Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse soll diese Fixierung der Worte mittels der com-
putergestützten Untersuchung von umfangreichen Textkorpora festgehalten und kritisch begut-
achtet werden, bevor mit den Frame-Modellierungen (Frames als Struktur), die daraus entste-
hen, in Richtung Professionsforschung fortgeschritten wird.
Diese Frame-Modellierungen lassen sich folglich in einem zweiten Schritt mit den Vorstellun-
gen konkreter Akteure (z.B. von Lehramtsstudierenden) etwa zum unterrichtlichen Handeln
oder zur antinomischen Gestalt pädagogischer Prozesse abgleichen. In diesem zweiten Schritt
zeigt sich die Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse als Methode für Professionsfor-
schung denn dieser Abgleich erlaubt es einerseits, die getätigte Ausbildungsarbeit in Form
von Frames als Deutungsmuster sichtbar und mit den curricularen Intentionen in Abgleich zu
bringen. Daraus können Rückkopplungen zur Curriculumsentwicklung entwachsen (Monito-
ring). Andererseits wirkt dieser Abgleich einer einseitigen Kanonisierung und damit der Aus-
schliessung von Begriffen und Konzepten entgegen, womit u.a. wissenschaftlich veralteter oder
überholter Doktrin in Ausbildungskontexten entgegengewirkt werden kann.
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2. Professionsdiskurse und deren Wirkungen frameanalytisch untersuchen- Diffu-
sion in professionsspezifische Sprache, Kognition und unterrichtliches Handeln
Attestiert man wissenschaftlichen Diskursen das Potential über diskursive Praktiken wie der
‘Ritualisierung des Wortes’ oder der ‘Fixierung der Rollen’ bzw. der Etablierung von Sprecher-
positionen in Sprache und Kognition zu diffundieren, so rückt diese diskursive Festsetzung von
Worten und Begriffen bzw. das diskursive Ausscheiden und Ablagern von Frames in Sprache
und Kognition in den Blick. Frames verankern sich über Diskurs und Sprache in Kognition.
Dort bleiben sie, wie es noch zu zeigen gilt, stabil und sind dennoch für verschiedene Situatio-
nen professionellen Handelns adaptierbar. Die Verbindung von erziehungswissenschaftlichem
bzw. pädagogischem Diskurs und professionsspezifischer Sprache, Kognition und Lehrerhan-
deln ist derzeit ein nur in Fragmenten und Teilbereichen erforschtes Thema. Insbesondere für
die Allgemeine Erziehungswissenschaft sowie für die Allgemeine Pädagogik als Reflexions-
instanzen könnte es lukrativ sein, Diskurs, Sprache, Kognition und pädagogisches Handeln in
engerem Bezug zueinander zu erforschen. Deutlich wird damit die Verschränkung von Diskurs-
und Professionsforschung über, so der Vorschlag in diesem Beitrag, eine Erziehungswissen-
schaftliche Frameanalyse. Mit ihr liesse sich die ‘Kluft’ zwischen einer Erziehungswissen-
schaftlichen Diskursforschung, die sich in erster Linie mit Bildungs- und Erziehungsverhält-
nissen mit Blick auf den Zusammenhang ‘Diskurs, Macht, Subjektivierung, Praktiken (Fegter,
Kessl, Langer, Ott, Rothe & Wrana 2015; Reh, Fritzsche, Idel, & Rabenstein 2014), mit Blick
auf die Wissensproduktion (Keller & Truschkat, 2012) auseinandersetzt und einer Professions-
forschung, die sich in den letzten Jahren intensiv mit der professionellen Arbeit und dem pro-
fessionellen Handeln im Allgemeinen (exemplarisch: Combe & Helsper, 1996; Baumer & Kun-
ter, 2006; Terhart, Bennewitz, Rothland 2014) und den (u.a. fachdidaktischen) Beliefs’, ‘epis-
temologischen Überzeugungen’ oder ‘berufsbezogenen Überzeugungen’ von Lehrpersonen im
Besonderen (exemplarisch: Reusser & Pauli 2014; Oser & Blömeke 2012; Schneider, Bohl,
Kelava & Syring 2017; Brownlee, Ferguson & Ryan 2017) befasst hat. Die Erziehungswissen-
schaftliche Frameanalyse könnte unter der Warte einer Allgemeinen Erziehungswissenschaft
bzw. einer Allgemeinen Pädagogik ein wertvolles Bindeglied zur ‘Überbrückung’ dieser
‘Kluft’ darstellen. Zunächst gilt es jedoch zu erklären, was unter einer Erziehungswissenschaft-
lichen Frameanalyse und vorgelagert, unter dem Framebegriff, zu verstehen ist.
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3. Frameanalyse aus linguistischer Perspektive
Der Frame-Begriff, wie er in diesem Beitrag verstanden wird, hat seine Ursprünge beim Lin-
guisten Fillmore (1984) und beim Kognitionsforscher Minsky (1977). Beide Disziplinen diffe-
renzierten das Framekonzept in den letzten Jahrzehnten weiter aus und betteten das Konzept in
ihre Disziplin ein, so dass sich das Frame-Konzept sehr dispers zeigte und nach wie vor zeigt
(Busse 2012). Insbesondere die Kognitive Linguistik, in geringerem Ausmass ebenfalls die
Kognitionsforschung, arbeitet mit dem Frame-Konzept. Aufgrund der neueren Bemühungen im
Bereich der Gehirnforschung und dem Erstarken der Cognitive Sciences findet das Frame-For-
mat Verwendung im transdisziplinären Kontext von Kognitionsforschung, Neurowissenschaf-
ten, Kognitiver Linguistik, Artifizieller Intelligenzforschung, Philosophie, etc.
Mit Frames sind im linguistischen Sinn (exemplarisch: Ziem 2005, 2008a) typisierte und struk-
turierte Wissenssegmente gemeint, die sich induktiv aus der Schnittmenge ähnlicher Einzeler-
fahrungen ergeben. Frames repräsentieren Wissen auf allen Ebenen der Abstraktion (Worte,
Texte, Diskurse) und werden konzeptionell bestehend aus drei Strukturelementen, nämlich den
Leerstellen (Slots), den Füllwerten (Fillers) und den Standardwerten (Default-Values), gefasst.
Ein Frame verfügt somit über konkrete Standardwerte, die auf- oder abgerufen werden, wenn
der Begriff in der Lebenswelt von Personen auftaucht. Ein Frame weist jedoch ebenfalls Leer-
stellen (Slots) auf, die situationsbedingt mit konkreten Füllwerten gefüllt werden können. Fra-
mes werden somit als komplexe Strukturen aus Slots (konzeptuellen Leerstellen), Fillers (kon-
kreten kontextbasierten Ausfüllungen dieser Leerstellen) und Default-Werten (inferierten Stan-
dardwerten) definiert (vgl. Ziem 2009). Sie bilden damit komplexe semantische Netzwerke,
geben das Kontextualisierungspotential von Konzepten vor (vgl. Fraas 1996), werden daraufhin
individuell mit bestimmten Erfahrungswerten verbunden und wirken insofern handlungs- und
erwartungsleitend.
Diese Slots-Filler-Struktur verbildlicht Ziem (2005) in Form eines Radiusmodells (vgl. Abb.
1), in welchem er zwischen Leerstellen im Zentrum, an der Basis sowie an der Peripherie eines
Frames unterscheidet. Somit wird deutlich, dass die Füllwerte grundsätzlich über quantitative
Verfahren eruiert werden können, indem untersucht wird, welche Begriffe im Diskurs häufig
in Verbindung mit beispielsweise ‘Klassenführung’ auftauchen. Das Radiusmodell ist ange-
sichts der heutigen Möglichkeiten zur computergestützten Visualisierung von Daten veraltet.
Es hilft jedoch an dieser Stelle des Beitrags der Klärung, was unter einem Frame zu verstehen
ist.
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Abbildung 1: Radiusmodell bei Ziem (2005)
Neben der Unterscheidung der verschiedenen Strukturkonstituenten gilt es bei der Frameana-
lyse zwei Formen der Aktivierung von Frames zu unterscheiden. Frames können einerseits ab-
gerufen, andererseits aufgerufen werden. Beispielhaft sei dies an der Aussage »Nachdem beide
versetzt wurden, konnte der Unterricht fortgesetzt werden« und der folgenden Grafik verdeut-
licht (vgl. Abb. 2).
Abbildung 2: Unterscheidung ‚to evoke‘ und ‚to invoke‘; Grafik in Anlehnung an Ziem (2008, S. 236)
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Wird dieser Beispielsatz etwa in einem Lehrerzimmer unter Lehrpersonen ausgesprochen, so
bewirkt das Idiom [versetzen] und die Wortverbindung [Unterricht fortsetzen] bereits für sich,
dass der Kontext ‚Unterricht‘ und mit dem Verb ‚versetzen‘ eine Situation der Klassenführung
abgerufen wird. Hinzu kommen zwei Akteure [beide], die es zu ‚versetzen‘ galt, bevor der
‚Unterricht fortgesetzt‘ werden konnte. Wird dieser Satz in einem sozialen Kontext, wie z. B.
in einem Lehrerzimmer unter Lehrerinnen und Lehrern unter Sprachbenutzerinnen und Sprach-
benutzern geäussert, so bewirkt diese Aussage eine phonologische Konzeptualisierung und mit
ihr, das Abrufen (to invoke, Invokation) der Gebrauchsbedeutung dieser Begriffe ([beide],
[versetzt], [Unterricht fortgesetzt], das Abrufen von Hintergründen und Praxen, letztlich das
Abrufen des Frames ‚Klassenführung‘ und damit die Herstellung der Verbindung zur semanti-
schen Einheit ‚Klassenführung‘.
Lesen wir hingegen als Zeichenbenutzerin bzw. als Zeichenbenutzer diese Aussage in einem
Text, ohne dass wir uns in einer konkreten pädagogischen Situation/Kontext aufhalten, so evo-
zieren die phonologischen Textelemente [versetzen], [beide], [Unterricht fortsetzen] zunächst
eigene Frames, die für sich mit Klassenführung noch nichts zu tun haben müssen. Erst der Zu-
sammenhang zwischen [versetzen] und [Unterricht fortsetzen] evoziert das Frame ‚Klassen-
führung‘ und die Begriffe werden als (mögliche) Standardwerte dieses Frames abgerufen. Die
phonologischen Einheiten erfüllten somit »die Funktion kognitiver Stimuli, wenngleich die in-
ferentielle (Re-)Konstruktion des vom Textproduzenten gemeinten Bedeutungsgehalts eine
kognitive Eigenleistung des Textrezipienten darstellt« (Ziem 2008, S. 237).
Mit der Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse soll somit nicht primär die Hochkonjunk-
tur, also das Framing, von Begrifflichkeiten aus dem Feld der Erziehung und Bildung unter-
sucht werden, sondern vielmehr der Gestalt eines Frames als Struktur, welche durch den Dis-
kurs bereitgestellt wird, nachgespürt werden.
Diesen durch den Diskurs bereitgestellten Frames als Struktur wohnt ein Bedeutungspotential
inne, welches sich Diskursteilnehmerin bzw. dem Diskursteilnehmer, wenn auch nie gleich,
aber dennoch gleichartig, erschliessen können bzw. sie sich diesem durch diskursive Praxis
generierten Bedeutungspotential unterordnen müssen. Dieses Bedeutungspotential wird freige-
setzt, wenn ein Frame in einer konkreten Situation aktiviert wird (vgl. Ziem 2008, S. 242ff.).
Es stellt sich in der Folge eine handlungsleitende Gebrauchsbedeutung ein, womit zugleich der
Zusammenhang von Sprache und Kognition angesprochen ist.
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4. Frameanalyse aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive
Insgesamt ist das Frame-Konzept in den Erziehungswissenschaften noch wenig verbreitet. Häu-
fig wird das Konzept als linguistisches Konzept abgetan, in ‘Konkurrenz’ zum Schema-Kon-
zept gestellt oder schlicht als Synonym zum ‘Schema’ verstanden. In diesem Abschnitt werde
ich deshalb zunächst zu klären, wie das Frame-Konzept in den Kognitionswissenschaften ver-
standen wird und welchen Wert es für die Untersuchung von professionsspezifischer Kognition
hat.
Der Blick in die Kognitionswissenschaften zeigt eine Vielfalt an Konzepten und Modellen, wie
Kognition bzw. kognitive Prozesse zu fassen sind. Als Oberbegriff für mehrere Strukturierungs-
prinzipien wie Frames, Skripte, Szenarien, Schemata, etc., welche allesamt »idealisierte Reprä-
sentationen rekurrenter Erfahrungen darstellen« (Ziem 2008, S. 26), etablierte Lakoff (1983)
schon in den 1980er Jahren den Begriff ‚cognitive models‘. Dabei bildet das Frame-Format,
wie es u.a. Minsky (1977) sehr früh vorgeschlagen hat, eines von verschiedenen Strukturie-
rungsprinzipien zur Konzeptualisierung von Wissen. In Abgrenzung zu den anderen Struktu-
rierungsprinzipien möchte ich im Folgenden das Frame-Format fassbarer machen.
Ein von Langacker (2008) vorgeschlagenes ‘idealisiertes kognitives Modell’ stellt die ‘cogni-
tive domain’ dar: »Domänen sind konzeptuelle Einheiten von variierendem Abstraktionsgrad.
Sie stellen Hintergrundinformationen bereit, um einen sprachlichen Ausdruck verstehen zu
können. Ohne Bezug auf Domänen lässt sich keine sprachliche Bedeutung (…) erfassen.«
(Ziem 2008, S. 29). Beide Formate, das Domain-Format sowie das Frame-Format, gehen davon
aus, dass für die semantische Bedeutungsproduktion auf Hintergrundwissen zurückgegriffen
wird (Domain-Format: Wissensdomänen / Frame-Format: kulturspezifisches Hintergrundwis-
sen). Beide Formate versuchen zudem zu erklären, wie ein sprachlicher Ausdruck über die Be-
zugnahme auf übergeordnete Wissensstrukturen an sprachlicher Bedeutung gewinnt. Hierbei
betonen beide Formate, dass »kotextuelle und kontextuelle Daten, aber auch allgemeines Hin-
tergrundwissen und außersprachliche Faktoren, das Verstehen eines Ausdrucks motivieren«
(Ziem 2008, S. 29). Ausserdem weisen beide Formate ‚Vordergrund- und Hintergrunddimen-
sionen‘ auf. Das Domain-Format gewichtet jedoch den hierarchischen Aufbau von Wissens-
strukturen bzw. die Einbettung einer Domain in einer übergeordneten Domain stärker als das
Frame-Format und befasst sich stärker mit der »Organisation unseres konzeptuellen Systems«
(Ziem 2008, S 30). Das Frame-Format fokussiert hingegen den einzelnen sprachlichen Aus-
druck und die Bedeutungsproduktion stärker. Neben dem Domain-Format existiert das ‘script’
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als weiteres Strukturierungsprinzipien, welches durch u. a. Schank / Abelson (1977) / Taylor
(2003) eingebracht wurde.
Mit ‚Script‘ ist eine zeitliche Abfolge und die Herleitung einer kausalen Beziehung zwischen
einem Ereignis und einem Zustand über die Aktivierung eines (Handlungs-)Frame zu verste-
hen. Skripts und Frames sind somit kompatibel, denn Frames stellen Prozesswissen bereit, wel-
ches mittels ‚Scripts‘ auf konkrete Situationen übertragen werden. ‚Scripts‘ und Frames be-
leuchten zusammen den Prozess der Bereitstellung von Sinnhorizonten bzw. Interpretations-
muster für eine vorzunehmende Handlung. Während das Frame-Format das konzeptuelle Hin-
tergrundwissen z B. prozedurales Wissen zu einem Restaurantbesuch bereitstellt, wird mit dem
Script-Format dieses Prozesswissen auf die konkrete Situation übertragen.
Ein drittes ‚idealisiertes kognitives Modell‘, welches an dieser Stelle Erwähnung finden soll,
ist das ‚mental spaces‘-Format von Fauconnier (2014). ‚Mental Spaces‘ sind Teilstrukturen, die
entstehen, wenn wir denken und sprechen. Sie erlauben uns eine feingliedrige Unterteilung un-
serer Wissensstrukturen. Mental Spaces entstehen während des Verstehensakts. Sie sind »de-
tailreiche, im Akt des Verstehens relevante Informationseinheiten« (Ziem 2008, S. 32). Das
Frame-Format ist ebenfalls kompatibel mit dem ‚Mental-Spaces‘-Format, denn Frames struk-
turieren Hintergrundinformationen, die in die ‚mental spaces‘ einfliessen. ‚Mental Spaces‘ und
‚Frames‘ sind gleichsam für die Bedeutungsproduktion und die Genese von kognitiven Wis-
sensstrukturen gestaltend. »Beide betonen den Konstruktionscharakter von konzeptuellen In-
tegrationsprozessen, und für beide sind sprachliche Bedeutungen rein konzeptuelle Einheiten.«
(Ziem 2008, S. 34). ‚Mental spaces‘ können als kognitive Operationen zum Aufbau neuer kon-
zeptueller Einheiten gefasst werden, während Frames konzeptuelle Strukturen darstellen, auf
die wir u. a. für diesen Aufbau zurückgreifen (vgl. Ziem 2008, S. 32). ‚Mental Spaces‘ verän-
dern sich während eines Lesevorgangs oder Gesprächs fortlaufend, sind also dynamischer als
Frames. Das Frame-Format fokussiert stärker den konzeptuellen Gehalt, während mit ‚mental
spaces‘ die beteiligten kognitiven Operationen während dem Aufbau konzeptueller Strukturen
gemeint ist.
Im Kontext einer Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse, die sich u.a. mit ‘professions-
spezifischen Frames’ auseinandersetzen will, sind diese weiteren, mit dem Frame-Format kom-
patiblen Modelle mit einzubeziehen und in die Bereiche der Allgemeinen Erziehungswissen-
schaft, der Allgemeinen Pädagogik sowie in die Professionsforschung der Lehrer*innenbildung
zu transferieren. Insbesondere für den Ausbildungskontext von Lehrer*innen erscheint es loh-
nend, die Verbindung von diskursiv geprägten Frames, die in Ausbildungskontexten bewirkten
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‘mental spaces’ sowie die in den berufspraktischen Berufsstudien ablaufenden ‘scripts’ gegen-
seitig in Bezug zu bringen und diese Relationen zu erforschen. Das Frame-Format scheint sich
als Bindeglied hierfür anzubieten, wie ich später in diesem Beitrag ausführen werde.
5. Frameanalyse aus soziologischer Perspektive
Letztlich wurde das Frame-Konzept in der Soziologie ebenfalls thematisiert. Mit dem Versuch,
die Organisation von Alltagserfahrung zu erklären, entwickelte Goffman (2018) seine berühmte
Rahmen-Analyse, in Englisch ‘frame-analysis’. Goffman fasste im Gegensatz zu einer lingu-
istischen Perspektive Frames weniger als Struktur, sondern vielmehr als (Deutungs-)Rahmen,
als Perspektivierung, als Interpretationsschemata auf. Er verortet damit das Frame-Format auf
der Ebene von Sozio-Kognition, aufgrund derer sich soziale Kollektive formieren, Denkstile
entwickeln, Organisationen ausgestalten, Regeln ausbilden, ganz allgemein ihren Alltag orga-
nisieren. Frames in einem solchen Verständnis bilden damit ‘primäre Rahmen’ (vgl. Goffman
2018, S. 31). Sozio-Kognition bzw. diese ‘primären Rahmen’ bedingen jedoch, dass geteilte
kognitive Formen etabliert sind. Solche geteilten kognitiven Formen können einerseits Frames
als Struktur sein, dem ein soziales Kollektiv Bedeutungspotential entnimmt. Andererseits gibt
Diaz Bone (2013) zu bedenken, dass es ferner die Sozio-Episteme (Konventionen) als Grund-
raster für die Wissensordnung zu beachten gilt, da Konventionen Sozio-Kognition als Deu-
tungsmuster bzw. eben Frames als Deutungsmuster vorstrukturieren und mitprägen. Ein pro-
fessionsspezifischer Lehrer*innenhabitus stellt sich damit auf der Basis spezifischer professi-
onsspezifischer Sozio-Kognition ein, die sich wiederum aus professionsspezifischen Konven-
tionen aus der Berufspraxis sowie aus diskursiv geformten und geteilten kognitiven Formen,
z.B. Frames als Struktur, speisen kann.
Schliesslich verdeutlicht sich an dieser Stelle die ganze Bandbreite des Frame-Formats von der
Linguistik (Sprache), der Kognitionsforschung (Kognition) und der Soziologie (Diskurs), die
eine Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse in Form einer dreifachen Relationierung zu
leisten hat. Während Kritiker*innen hierin eine Schwachstelle des Frame-Formats erkennen,
sehe ich für die Allgemeine Erziehungswissenschaft, für die Allgemeine Pädagogik sowie für
die Professionsforschung die Chance, Frames als Struktur und Frames als Deutungsmuster
gleichzeitig zu fassen, da professionelles Lehrer*innenhandeln, -deuten und -interpretieren stets
mitbeinhaltet, über das Aktivieren von Frames als Struktur, auf Hintergrundinformationen zu-
rückgreifen. Diese Frames als Struktur sind indes wiederum geprägt von den vorherrschenden,
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professionsspezifischen Sozio-Episteme (Konventionen) und den professionsspezifischen Er-
fahrungen bzw. der professionsspezifischen Sozio-Kognition des sozialen Kollektivs sowie von
den diskursiven Praktiken im erziehungswissenschaftlichen Diskurs.
6. Professionsspezifische Frames’ - Framesetzung in der Ausbildung von Leh-
rer*innen
In diesem Abschnitt plädiere ich auf der Basis der bis hierhin getätigten Darstellung dafür, lin-
guistische, kognitionswissenschaftliche sowie soziologische Konzepte der Frameanalyse in die
Allgemeine Erziehungswissenschaft bzw. Allgemeine Pädagogik im Allgemeinen zu übertra-
gen und sie für die Professionsforschung in der Lehrer*innenbildung nutzbar zu machen. Ein
solches Vorhaben zur Konstruktion einer Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse wird im
Projekt ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ an der Pädagogischen Hochschule Luzern entwi-
ckelt. In diesem Abschnitt werden erste Ergebnisse und methodologische Überlegungen prä-
sentiert. Ein wichtiger Schritt hin zu einer Nutzbarmachung für die Professionsforschung liegt
vorab darin, zu definieren, was unter ‘professionsspezifischen Frames’ zu verstehen ist.
Bereits dürfte deutlich geworden sein, dass ‘professionsspezifische Frames’ über eine zweifa-
che Charakteristik verfügen (vgl. Abb. 3). (1) Einmal ist dies die Slot-Filler-Struktur, die über
den wissenschaftlichen Diskurs Frames mit einem professionsspezifischen Bedeutungspoten-
tial bereitstellt. In dieser Slot-Filler-Struktur sind Standardwerte verortet, die dazu beitragen,
dass ein Frame stabil als Hintergrundwissen Bestand halten kann. (2) Die Leerstellen eines
‘professionsspezifischen Frames’ können dann mit situationsbedingten Füllwerten erweitert
werden. Das Frame wird aktiviert und wirkt handlungsleitend, indem es eine Gebrauchsbedeu-
tung bereitstellt.
14
Abbildung 3: Zusammenhang von Frame, Bedeutungspotential und Gebrauchsbedeutung bei Ziem (2008, S. 242)
In diesem Sinn bildet ein ‘professionsspezifisches Frame’ mit seiner Slot-Filler-Struktur die
Entität der Wissenskonstitution einer Profession. Professionsspezifische Frames, wie z.B. ‘Au-
torität’, ‘Autonomie’, ‘Klassenführung’, ‘Gehorsam’, etc., lassen sich diskursanalytisch be-
rechnen und modellieren. Das Bedeutungspotential dieser ‘professionsspezifischen Frames’ ist
als Bereitstellung von potenziell bedeutsamem und geteiltem professionsspezifischem Wissen
(Sozio-Kognition) anzusehen. Die Auseinandersetzung mit den Standardwerten eines ‘profes-
sionsspezifischen Frames’, wie etwa dem der Klassenführung, wird u.a. im Kontext der eigenen
Professionalisierung / Ausbildung angeeignet. Das Bedeutungspotential fliesst damit ein in die
professionsspezifische Sozio-Kognition des sozialen Kollektivs z.B. Dozierende an Pädago-
gischen Hochschulen, Lehramtsstudierende, Lehrpersonen, etc. Ein aktivierter ‘professionsspe-
zifischer Frame’ ermöglicht aufgrund der sich einstellenden Gebrauchsbedeutung ein situati-
onsbezogenes, professionelles Handeln in einer spezifischen unterrichtspraktischen Situation.
Mit der Gebrauchsbedeutung bzw. der Aktivierung des ‘professionsspezifischen Frames’ in der
Unterrichtspraxis entfaltet das Frame seinen Charakter als Interpretations- / Deutungsmuster.
Dabei können beispielsweise unterrichtsspezifische ‘scripts’, die im ‘professionsspezifischen
Frame’ als Standartwerte abgelegt sind, aktiviert werden. Oder aber es werden ‘cognitive do-
mains’, beispielsweise allgemeindidaktisches Domänenwissen, abgerufen, um die Handlungs-
fähigkeit in der unterrichtlichen Situation zu gewährleisten. Ebenfalls kann ein aktiviertes ‘pro-
fessionsspezifisches Frame’ kognitive Operationen zum Aufbau neuer konzeptueller Einheiten
15
(‘mental spaces’) mit Hintergrundwissen speisen, so dass berufspraktisches Lernen überhaupt
erst zustande kommen kann.
Erstaunlicherweise sprechen wir im Rahmen der Lehrer*innenbildung wenig von professions-
spezifischen Schemata, da wir damit vorwiegend individuelle Kognition meinen. Mit dem Be-
griff ‘professionsspezifische Frames’ bleibt diese Doppelbewegung von ‘Frames als Struktur’
(Diskurs, Sprache, Kognition) und ‘Frames als Deutungsmuster’ (Sozio-Kognition, professi-
onsspezifischer Habitus, konkrete unterrichtliche Handlung) die u.a. Fraas (2011) thematisiert
im Blick. Interessant wäre in einem solchen Verständnis von ‘professionsspezifischen Frames’,
sich Praktika unter dem Aspekt des Erwerbs von ‘scriptsoder der Freisetzung von ‘scripts’
anzuschauen oder aber Seminarveranstaltungen im Bereich Bildungs- und Sozialwissenschaf-
ten dahingehend zu untersuchen, inwiefern und welche kognitiven Domains aktiviert werden.
Lohnend wäre ebenfalls zu begutachten, welche ‘mental spaces’ im Rahmen eines Mentorats
oder eines Reflexionsseminars eröffnet werden und welche Aspekte daraus im ‘professionsspe-
zifischen Frame’ aufgenommen werden.
Untersuchungen im Sinn einer Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse, die derartige Pro-
zesse auf der Tiefenstruktur der Professionalisierung begutachten möchten, weisen folglich
stets ebenfalls diesen doppelten Charakter aus: ‘professionsspezifische Frames’ müssen als dis-
kursiv geprägte Strukturgefüge analysiert werden, genauso wie sie als individuelle sowie kol-
lektive Interpretations- und Deutungsmuster erforscht werden müssen.
Methodologisch kann dies bedeuten, dass die Untersuchung von Schlüsselausdrücken aus dem
Bereich der Erziehungswissenschaften, der Pädagogik, der Lehrer*innenbildung (letztlich
ebenso aus der Fachdidaktik) mittels einer Frameanalyse an den Beginn eines Forschungsvor-
habens gestellt werden kann. Hierbei sind die Frame-Elemente bzw. die Slot-Filler-Struktur des
Frames auszumachen. Diese Frame-Elemente können daraufhin, so wie dies beispielsweise
Fraas (2011) vorschlägt, für die empirische Arbeit genutzt werden. Die Frame-Elemente werde
dabei in das Kodierparadigma übertragen. Die Frameanalyse bildet bei Fraas die Ausgangslage
für das darauffolgende Grounded-Theory-Verfahren (vgl. Abb. 4). Aus dieser Beforschung mit-
tels der Grounded Theory können schliesslich Frames als Interpretationsmuster in Erfahrung
gebracht werden.
16
Abbildung 4: Frames als Struktur und Rahmen: Methodisches Vorgehen der Frame basierten Analyse von Sinnstrukturen
(Fraas 2011, S. 11)
Fraas (2011) methodische Kombination von Frameanalyse und Grounded Theory lässt noch
wenig Rückschlüsse zu, wie die Frameanalyse im Detail durchgeführt wird. Sie erwähnt je-
doch Kollokationsanalysen als Möglichkeit für die Bestimmung der Slot-Filler-Struktur.
Im Rahmen des Forschungsprojekt ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ orientiere ich mich
am doppelten Charakter von Frames, methodisch geht das Projekt einen alternativen metho-
dologischen und methodischen Gang. Dieser wird im folgenden Abschnitt vorgestellt.
7. Exemplarische Framesetzung im Diskurs ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’
Methodologisch und methodisch eröffnet die im Rahmen des Projekts ‘Antinomie pädagogi-
scher Prozesse’ vorgeschlagene Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse diskursanalytisch.
Es geht dabei darum, den Diskurs zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ fundamental zu
hinterfragen, sich zu hüten, zu schnell der eigenen persönlichen, diskursiven Prägung als Dis-
kursteilnehmer*in bzw. der eigenen Auffassung, wie dieser Diskurs aufgebaut ist, zu verfallen.
Im Sinn von Foucault (1971) wurde deshalb zuerst eine archäologische Bestimmung des Dis-
kurses zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ vollzogen. Dabei galt es Prinzipien wie jene
17
der Umkehrung zu betreiben, Verknappung im Diskurs zu eruieren, Diskontinuitäten fest-
stellen (vgl., Foucault 1971). Insbesondere wurde darauf geachtet, die schlichte Reproduktion
des Diskurses entlang der eigenen, persönlichen Prägung zu verhindern. Mittels einer genealo-
gischen Diskursanalyse wurde aus diesem Grund geprüft, ob es sich bei der ‘Antinomie päda-
gogischer Prozesse’ überhaupt um eine diskursive Formation handelt und um welche diskursive
Formation es sich handelt. Diese Analyse konnte bestätigen, dass mit der ‘Antinomie pädago-
gischer Prozesse’ eine diskursive Formation vorliegt. Hierbei wurden folgende Fragen begut-
achtet: Ist ein Diskurs zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ überhaupt vorhanden oder sind
es vielmehr einzelne Diskurse wie etwa jener zur ‘Antinomie von Autorität und Autonomie in
der Pädagogik’? Handelt es sich bei der Antinomie von Autorität und Autonomie, die besonders
im Zentrum der Erforschung steht, um zwei je eigenständige Diskurse, beispielsweise der Dis-
kurs zur ‘Autorität in der Pädagogik’ und dem Diskurs zur ‘Autonomie in der Pädagogik’? Falls
ja, was sind die Gegenstände dieser Diskurse? Mit dem genealogischen ersten Schritt konnte
eruiert und beschrieben werden, wie die zahlreichen verstreuten Aussagen zu ambivalenten,
widersprüchlichen, paradoxen, dilemmatischen, antagonistischen, dialektischen Ereignissen in
der Pädagogik als lose Aussagen zu Sozialisation, Erziehung, Bildung und Unterricht diskursiv
einer diskursiven Formation unterworfen wurden. Die folgenden zwei Grundfragen für diesen
ersten genealogischen Schritt lauteten: Aus welchen einzelnen, verstreuten Aussagen wurde
diese diskursive Formation ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ als Gesamtheit konstituiert;
durch wen? wann? wie? weshalb? Wie kommt es, dass die Aussage, pädagogische Prozesse
seien ‘antinomisch’, erschienen ist? Aufgrund dieser Genealogie gelangte ich im Rahmen des
Projektes ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ zu den folgenden Schlussfolgerungen und Fest-
legungen:
Der Diskurs von ‘Autorität und Autonomie’ ist kein primär und genuin pädagogischer
Diskurs, sondern führt in diverse andere Bezugsdisziplinen.
Der Diskurs von Autorität und Autonomie ist dem Diskurs zur ‘Antinomie pädagogi-
scher Prozesse’ nicht übergeordnet.
Die ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ stellt keine professionstheoretische Modali-
tät im Diskurs um ‘Autorität und Autonomie in der Pädagogik’ dar.
Die Aussagen zu ‘Autorität und Autonomie in der Pädagogik’ sind als Aussagegruppe
(oder Diskursarena) innerhalb des Diskurses zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’
anzusehen.
18
Der zu bearbeitende Diskurs ist als Diskurs zur ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’
zu fassen und zu untersuchen.
Methodologisch und methodisch hat dieser Aufschub eines abschliessenden Urteils’, was nun
der eigentliche Diskurs darstelle, zur Konsequenz, im zweiten Schritt der Erziehungswissen-
schaftlichen Frameanalyse weiterhin eine induktive korpuslinguistische Herangehensweise zu
veranschlagen, ohne vollständig auf linguistische Induktion im Sinne von Sprachgebrauchs-
musteranalysen (vgl. Bubenhofer 2008a) zu setzen. Eine Erziehungswissenschaftliche Frame-
analyse widmet sich genuin erziehungswissenschaftlich bedeutsamen Begriffen, Konzepten
und Modellen, und nicht primär den Sprachgebrauchsmustern. Die Untersuchung dieser Be-
griffe, Konzepte oder Modelle verläuft weiterhin möglichst induktiv, so dass die daraus hervor-
gehende Diskursbeschreibung und Frame-Modellierung zunächst möglichst ‘corpus driven’ er-
folgt. Bubenhofer stellt hierfür ein korpuslinguistisches Modell zur Diskussion, welches adap-
tiert als zweiter Schritt in die Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse Einzug hält. Wie bei
Bubenhofer vorgesehen (vgl. Abb. 5), startet die Methodologie der Erziehungswissenschaftli-
chen Frameanalyse mit der Bereitstellung und Analyse eines umfangreichen Textkorpus. Für
das Projekt ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ wurde hierfür ein Textkorpus bestehend aus
12 erziehungswissenschaftlichen Zeitschriften generiert
1
. Der Zeitraum dieser Zeitschriften
umfasst den Zeitraum von 2000-2019. Es wurden Zeitschriften aus den Bereichen der Erzie-
hungswissenschaften, der Pädagogischen Psychologie und der Entwicklungspsychologie aus-
gewählt, da in diesen Bereichen der Erziehungswissenschaften die Verhandlung von Fragen der
Autorität und Autonomie in der Pädagogik und zur Antinomie pädagogischer Prozesse zahl-
reich vorliegen. Insgesamt umfasst das Gesamtkorpus der 12 Zeitschriften 4686 Dokumente,
was rund 6456 Beiträgen entspricht. Das Gesamtkorpus beinhaltet auf diese Weise rund 34
Millionen Token (Wörter), was rund 136‘000 Normseiten entspricht. Bei der Auswahl der Titel
wurden u.a. auch Zeitschriften eingebunden, in welcher vorwiegend Buchrezensionen ausge-
wiesen werden. Diese Beiträge sind in der Regel sehr kurz, dafür dienen diese Zeitschriften als
1
Folgende Zeitschriftentitel hielten Einzug in das Gesamtkorpus: Zeitschrift für Pädagogik (ZfPäd); Zeitschrift
für Erziehungswissenshaft (ZfEW); Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (VfWP); Bildung und Er-
ziehung (B&E); Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung (BZL); Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR);
Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (ZfPP); Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psy-
chologie (ZEPP); Pädagogische Korrespondenz (PäK); Zeitschrift für Bildungsforschung (ZBF); Schweizerische
Zeitschrift für Bildungsforschung (SZBW); Lehrerbildung auf dem Prüfstand (LbP)
19
Multiplikatorinnen, vergleichbar mit ausgeworfenen Tentakeln, um den Diskurs bzw. die dis-
kursive Praxis umfassender, differenzierter und weitreichender zu erfassen. Vereinzelte Zeit-
schriftentitel beinhalten zudem Tagungsberichte, die ebenfalls dazu beitragen, indirekt an Orte
der diskursiven Praxis vorzudringen. Die beiden Titel ‚Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrer-
bildung‘ und ‚Lehrerbildung auf dem Prüfstand‘ wurden ebenfalls in diesem Sinn in das Korpus
aufgenommen, um die diskursive Praxis im Kontext von Lehrer*innenausbildungsstätten wie
etwa Pädagogischen Hochschulen zu erfassen.
Dieses Textkorpus wurde mithilfe der Software ‘Corpus Explorer’
2
computergestützt erforscht,
indem u.a. beispielsweise die beiden Begriffe ‘Autorität’ und ‘Autonomie’ mittels Fre-
quenzanalysen, Kookkurrenzanalysen (Mehrwortanalysen MWE) oder Keyword-in-Context-
Analysen (KWIC) ‘berechnet’ wurden. Besonders geeignet sind hierfür Kookkurrenzanalysen,
mit der einerseits die Slot-Filler-Strukturen herausgearbeitet sowie andererseits die Relationie-
rungen zwischen den einzelnen Begrifflichkeiten erkennbar wurden. Exemplarisch werden im
Projekt ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ zuerst die Kookkurrenzen zu den Token ‚Gegen-
satz‘, ‚Widerspruch‘, ‚Ambivalenz‘, ‚Paradoxie‘, ‚Dialektik‘, ‚Dualismus‘, ‚Antinomie‘, ‚Di-
chotomie‘, ‚Ambiguität‘ und ‚Antagonismus‘ berechnet und die Slot-Filler-Struktur dieser Fra-
mes beschrieben. Diese Analyse zeigte, welche Frames es im Diskurs weiterhin zu untersuchen
und im Kontext der im Besonderen fokussierten ‚Antinomie von Autorität und Autonomie‘ in
Verbindung zu bringen sind. Nach mehreren Analysedurchläufen, wie von Bubenhofer vorge-
schlagen (vgl. Abb. 5), konnte eine eigentliche Diskursbeschreibung vorgenommen werden.
Auf Auszüge dieser Beschreibung im Rahmen des Projekts ‘Antinomie pädagogischer Pro-
zesse’ wird im Weiteren eingegangen.
2
Das Programmen CorpusExplorer ermittelt die Kookkurrenzen aller Token. Für die Signifikanz wurde die Pois-
son-Verteilung gewählt. Nicht signifikante Kookkurrenzen werden automatisch gefiltert. Nutzerinnen und Nut-
zer können so entweder nach den signifikantesten Kookkurrenzpartnern suchen oder mithilfe der Filterfunktion
Kookkurrenzen definierter Begriffe herausgreifen (vgl. Ruediger 2018). Das untersuchte Textkorpus enthielt
PDF-Dokumente. Die Recherche der Texte erfolgte über den herkömmlichen Bibliothekszugriff und dauerte
mehrere Wochen.
20
Abbildung 5: Die korpuslinguistische Diskursanalyse im Überblick (Bubenhofer, 2008, S. 422)
Die zwischen 2019 und 2021 vollzogene Diskursbeschreibung mündete im Rahmen des Pro-
jekts ‘Antinomie pädagogischer Prozesse’ in grafisch aufbereitete Frame-Modellierungen, die
mittels der Software Gephi (Grandjean 2015) vorgenommen wurden. Damit konnte eine Ziel-
setzung des Projekts, nämlich die Visualisierung von professionsspezifischen Frames, erreicht
werden. Konkret hat die Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse als Diskursanalyse zum
Ziel, das bzw. die zu untersuchende/n ‘professionsspezifische/n Frame/s’ mit all seinen Knoten
und Kanten grafisch zu erfassen (vgl. Abb. 6), wie dies in den Digital Humanities in Form der
‘data visualization’ oder in der Linguistik im Arbeitsschwerpunkt ‘visual linguistics’ (Buben-
hofer 2020) bereits praktiziert wird, innerhalb der Erziehungswissenschaften jedoch ein Novum
darstellt. Auf diese Weise sind Ausschliessungen im Erziehungswissenschaftlichen Diskurs
grafisch ablesbar, Profil und Peripherien eines professionsspezifischen Frames, hier exempla-
risch zum Frame ‘Autorität’, visuell erkennbar und Verknappungen und Ballungen werden
sichtbar. Zudem lässt sich an diesen Frame-Modellierungen das Bedeutungspotential des / der
‘professionsspezifischen Frame/s’ , mit all seinen Einschränkungen des methodischen Designs,
ablesen.
21
Abbildung 6: Frame 'Autorität' in der ersten Ordnung (Eigene Visualisierung mittels Gephi)
Um konkret das Frame ‘Autorität’ berechnen und visualisieren zu können, war es zunächst
nötig, mittels einer Kookkurrenzanalyse die Kookkurrenzen zum Token Autoritätzu berech-
nen. Dies wurde mit der Software Corpus Explorer vollzogen. Diese Kookkurrenzwerte wur-
den daraufhin mittels Gephi unter Anwendung des Algorithmus ‘Force Atlas’ visuell darge-
stellt, so dass sich das Frame in seiner ersten Ordnung abbildete (vgl. Abb. 6). Damit wurden
u.a. das Profil, die Basis und die Peripherie des Frames erkennbar, wie dies Ziem mit seinem
Radiusmodell verfolgt hat.
Um den Frame ‘Autorität’ weiter ausdifferenzieren und in seiner zweite Ordnung darstellen
zu können, wurden die eruierten Kookkurrenzen (visuell in Abb. 6 als Begriffe rund um den
Begriff Autorität verortet) wiederum als eigenständige Frames definiert und für jeden dieser
22
Begriffe wurde eine Kookkurrenzanalyse vorgenommen, so dass sich deren Profil, Basis und
Peripherie eruiert werden konnte. Diese Kookkurrenzwerte (insgesamt n =2212) wurden da-
raufhin in einem Datensatz zusammengefügt und erneut mittels Gephi berechnet und visuali-
siert (vgl. Abb. 7). Die Knotenduplikate wurden hierzu ‘verschmolzen’. Zur besseren Lesbar-
keit und zur Optimierung der Analyse wurden die Gruppierungen (modularitys) und internen
Vernetzungen farblich unterscheidbar gemacht. Die Abstände zwischen den Ballungszentren
ergaben sich aufgrund der ersten Kookkurrenzwerte, die im Zuge der Berechung der ersten
Ordnung des Frames Autorität eingestellt haben. Die Distanzen innerhalb eines Ballungs-
zentrums ergeben sich aufgrund der Kookkurrenzwerte der nachfolgenden Berechnungen.
Abbildung 7: Frame Autorität in der Pädagogik in der zweiten Ordnung (Eigene Visualisierung mittels Gephi)
Auf diese Weise lassen sich auf der Basis dieser Kookkurrenzberechnungen und unter Anwen-
dung des Algorithmus ‘Force Atlas’ Verbindungen innerhalb dieser symbolischen Ordnung
bzw. dieser diskursiven Formation visuell Regionen dieser Formation erkunden (vgl. Abb.
8) und weitere Aspekte, wie z.B. die Struktur der Ballungszentren vermessen (vgl. Abb. 9).
23
Abbildung 8: Ausschnitt Profil des Frames 'Autorität'
Abbildung 9: Frame 'Autorität' in der 2. Ordnung mit Visualisierung der Knotengewichte (Eigene Visualisierung mittels Ge-
phi)
24
Die Auswertung dieser Berechnungen ist derzeit im Gange, so dass in diesem Beitrag noch
keine detaillierten Ergebnisse präsentiert werden können. Erste Ergebnisse dieser Auswertung
sind Ende 2021 erwartbar.
Diese Frame-Modellierung wird in der Folge des Forschungsprojekt ebenfalls zum Frame ‘Au-
tonomie’ getätigt, so dass diese beiden Frame-Modellierungen schliesslich zu einem Frame-
Komplex zusammengeführt und mittels Gephi visualisiert werden können (derzeit in progress).
Schliesslich lässt sich damit die Antinomie von Autorität und Autonomie in der Pädagogik
als Super-Frame-System darstellen.
Auf diese erste Phase der Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse als Diskursanalyse folgt
die zweite Phase der Erziehungswissenschaftlichen Frameanalyse als Methode zur Professions-
forschung (Projektphase 2022). Diese doppelte Vorgehensweise wurde eingangs bereits er-
wähnt und mit Bezug auf Fraas (2011) umschrieben. Für das Projekt ‘Antinomie pädagogischer
Prozesse’ bedeutet dies, im zweiten Teil des Projekts, die kollektive sowie individuelle Ge-
brauchsbedeutung in den Fokus zu nehmen. Auf den ersten Blick bieten sich Interviews mit
Lehrpersonen, Dozierenden oder Studierenden an, um an die kollektiven sowie individuellen
Deutungsmuster zu gelangen. Die Transkriptionen dieser Interviews allein würden jedoch nicht
ausreichend Daten generieren, um erneut eine computergestützte Analyse der Kookkurrenzen
sowie eine visuelle Aufarbeitung durchführen zu können. Deshalb rücken ergänzend weitere
Dokumente aus dem Ausbildungskontext in den Fokus. Im Rahmen des Projekts ‘Antinomie
pädagogischer Prozesse’ werden deshalb Abschlussdossiers, die im Rahmen der Masterprüfung
Bildungs- und Sozialwissenschaften an der PH Luzern zwischen 2013 und 2020 generiert wur-
den (ca. 770 Dossiers, 15400 Normseiten, 3.27 Mio. Token), computergestützt ausgewertet. In
diesen Abschlussdossiers müssen die Studierenden eigens erlebte Fälle und das eigene Handel
dabei u.a. im Kontext pädagogischer Antinomien erläutern. Zusammen mit der qualitativen
Analyse der Studierendeninterviews mit einem Abschlussjahrgang können schliesslich erneut
Frame-Modellierungen erzeugt werden, so dass sich die kollektive Gebrauchsbedeutung von
‘Autorität in der Pädagogik’, von ‘Autonomie in der Pädagogik’ sowie von der ‘Antinomie von
Autorität und Autonomie in der Pädagogik’ abbilden lässt.
Das Projekt Antinomie pädagogischer Prozesse’ endet voraussichtlich 2023 mit dem Ver-
gleich zwischen der Frame-Modellierung des Bedeutungspotentials der untersuchten professi-
25
onsspezifischen Frames und der Frame-Modellierung der in den Abschlussdossiers und Inter-
views vorgefundenen Gebrauchsbedeutungen der Lehramtsstudierenden (vgl. Ziem 2008). Da-
raus sind Schlussfolgerungen zu ziehen; u.a. zur Curriculumsentwicklung, zur Ausbildungs-
qualität oder zur Wirkung von Diskursen auf die organisationalen Akteure im Bildungsbereich.
8. Professionsforschung der Lehrer*innenbildung und Erziehungswissenschaftliche
Frameanalyse
Die Professionsforschung der Lehrer*innenbildung erhält mit der Erziehungswissenschaftli-
chen Frameanalyse eine methodologisch und methodisch fundierte Erweiterung zu den drei
bestehenden Perspektiven (kompetenztheoretisch, strukturtheoretisch, berufsbiografisch). Mit
ihr kann die Professionalisierung auf der Tiefenstruktur fortführend erfasst, dargestellt und un-
tersucht werden. Der Frameanalytische Zugang zu Professionalität ist zudem für das Ausbil-
dungsmonitoring gewinnbringend. Professionsspezifische Frame-Setzung, computergestützte
Frame-Modellierung und Curriculumsentwicklung sind dabei zusammen zu denken. Frame-
Setzungen könnten beispielsweise in der ersten Phase der Ausbildung von Lehrerinnen und
Lehrern bewusst gestaltet werden und Überlegungen zum Aufbau von ‘scripts, kognitiven
Domains, etc. wären in die Diskussion der Curriculumsentwicklung einzubeziehen, so dass
eine derartige Erziehungswissenschaftliche Frameanalyse als Diskurs- und Professionsfor-
schung Rückkopplungseffekte auf der Ebene der Curriculumsentwicklung bewirken kann, da
Ausschliessungen, Mängel, einseitige Kanonisierung etc. datengestützt in randomisierenden
Zyklen begutachtet wurden.
26
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Article
Full-text available
There is increasing evidence to show that teachers' epistemic cognition is related to how they conceive of and engage in teaching; therefore it is important that teachers develop adaptive epistemic cognition. This article provides an overview of the different ways of theorizing and investigating changes in epistemic cognition for teaching and learning. A growing body of research shows that explicit reflection on epistemic cognition may be a useful way to promote change. Drawing on the work of Lunn Brownlee and Schraw and the Advanced Study Colloquium group described in the introduction to this special issue, we extend the concept of explicit reflection to encompass reflexive thinking. Reflexivity involves critical thinking that evaluates multiple perspectives in context and leads to specific action in the classroom. The 3R-EC Framework (Reflection, Reflexivity and Resolved Action for Epistemic Cognition) for theorizing change in epistemic cognition is described and exemplified in the contexts of classroom practice and teachers' professional learning.
Conference Paper
In Switzerland, the panorama of scientific research is deemed to be deeply affected by language barriers and strong local academic identities. Is this impression confirmed by data on research projects? What are the factors that best explain the structure of scientific collaborations over the last forty years? Do linguistic regions (Switzerland is divided into three principals) or local academic logics really have an impact onto the mapping of research collaborations and to what extend are they embedded in disciplinary, historical and generational logics? We focus on the very large database of the Swiss National Science Foundation (SNSF), the principal research funding agency in Switzerland, which lists all the 62,000 projects funded between 1975 and 2015. While scientometric studies generally focus on measuring work – and financial – performance, we aim to raise awareness on pursuing a socio-history analyse of Swiss academic circles by crossing the SNSF data with a prosopographic database of all Swiss university professors in the twentieth century provided by the Swiss Elite Observatory (OBELIS). Beyond the interest for the history of science and universities, we explore the noteworthy technical challenge of a network analysis of nearly 88,000 researchers and more than a million of collaborations. By combining those two databases, we measure the temporality and spatiality of academic collaborations, i.e. to define a way to deal with the volume of information in order to provide not only a global vision but also to enable a fine processing of personal trajectories.
Chapter
Nimmt man die Foucaultsche Diskurstheorie und die daran anschließende sozialwissenschaftliche Diskursforschung zum Ausgangpunkt für eine strukturale Wissenssoziologie, dann ergeben sich neue Perspektiven auf soziologische Grundkonzepte wie Wissen und Sozialstruktur.
Chapter
Im Kontext der Ausrichtung des vorliegenden Bandes auf Interdependenz und Dynamik sozialer und sprachlicher Netzwerke fokussiert der Beitrag die Ebene der Sinnstrukturen. Er greift damit modernere Entwicklungen der Netzwerkforschung auf, die die Strukturebene mit der Ebene von Sinnmustern und Praktiken verbinden und soziale Systeme als kontingente Ergebnisse sinnstiftender Transaktionsprozesse begreifen (vgl. die Einleitung zu diesem Band, S. 5). Der Beitrag schlägt vor, das Frame-Konzept als analytischen Zugang zur Ebene von Sinnstrukturen fruchtbar zu machen, denn es umfasst den kognitionswissenschaftlichen Fokus auf (subjektive) Sinnzuschreibungen ebenso wie die kultur- und sozialwissenschaftliche Vorstellung der Musterhaftigkeit, der sozialen Prägung und damit Kollektivität von Sinnstrukturen. Frames sind in unterschiedlichen Wissenschaftstraditionen ein ebenso produktives wie umstrittenes Konzept, dessen heuristischer Wert sowie methodologische Potenz jedoch außer Frage stehen. Der vorliegende Beitrag zeichnet zunächst grundlegende Traditionslinien der Frame-Forschung nach, deren Basisannahmen die gegenwärtigen Frame-Ansätze fundieren, auch wenn nicht immer explizit darauf Bezug genommen wird. Diese Traditionslinien inspirieren den methodischen Ansatz zur Analyse von Sinnmustern, der anschließend vorgestellt und dessen empirischer Ertrag beispielhaft gezeigt wird.
Data
Network Analysis and visualization appears to be an interesting tool to give the researcher the ability to see its data from a new angle. Because Gephi is an easy access and powerful network analysis tool, we propose a tutorial designed to allow everyone to make his first experiments on two complementary datasets. After a short introduction about the basis of SNA and some examples which shows the potential of this tool and gives some inspiration, this tutorial is divided into 2 main “exercices”: a geographical network of 1000 individuals sending letters all over Europe and a 2-mode network of 100 members of 10 different institutions.
Book
Cognitive Grammar is a radical alternative to the formalist theories that have dominated linguistic theory during the last half century. Instead of an objectivist semantics based on truth conditions or logical deduction, it adopts a conceptualist semantics based on human experience, our capacity to construe situations in alternate ways, and processes of imagination and mental construction. A conceptualist semantics makes possible an account of grammar which views it as being inherently meaningful (rather than an autonomous formal system). Grammar forms a continuum with lexicon, residing in assemblies of symbolic structures, i.e. pairings of conceptual structures and symbolizing phonological structures. Thus all grammatical elements are meaningful. It is shown in detail how Cognitive Grammar handles the major problems a theory of grammar has to deal with: grammatical classes, constructions, the relationship of grammar and lexicon, the capturing of regularities, and imposition of the proper restrictions. It is further shown how the framework applies to central domains of language structure: deixis, nominal structure, clausal structure, and complex sentences. Consideration is also given to discourse, the temporal dimension of grammar, and what it reveals about cognitive processes and the construction of our mental world.