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Recherches en didactique des langues et des
cultures
Les cahiers de l'Acedle
2021
Didactiquedeslangues&plurilinguisme(s):30ansde
recherches
Pour une pédagogie de l'alternance des langues ou
le plurilinguisme pour tous par
l’intercompréhension
Un aspect de « l'héritage » de Louise Dabène
ChristianDegache
Éditionélectronique
URL : https://journals.openedition.org/rdlc/9208
ISSN : 1958-5772
Éditeur
ACEDLE
Référenceélectronique
Christian Degache, « Pour une pédagogie de l'alternance des langues ou le plurilinguisme pour tous
par l’intercompréhension », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], | 2021, mis
en ligne le 30 septembre 2021, consulté le 30 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/
rdlc/9208
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Pour une pédagogie de l'alternance
des langues ou le plurilinguisme
pour tous par l’intercompréhension
Un aspect de « l'héritage » de Louise Dabène
Christian Degache
Introduction : autour d’une métaphore du bâtiment
1 En 1995, trois ans après le lancement du projet Galatea fin 1991, Louise Dabène publie
un article dans le numéro 98 des Études de linguistique appliquée sous le titre « Apprendre
à comprendre une langue voisine, quelles conceptions curriculaires ? » (Dabène, 1995).
Elle y posait la problématique de l’insertion curriculaire en s’interrogeant sur les
stratégies de déploiement de l’intercompréhension en langues voisines, notamment
pour la famille des langues romanes. Certes, 20 ans auparavant, Louise Dabène avait
publié « L'enseignement de l'espagnol aux francophones : pour une didactique des
langues voisines », dans le numéro 39 de la revue Langages (Dabène, 1975) et aussi, en
1984, « Langues voisines… langues faciles ? » dans le numéro 113 de la revue Les Amis de
Sèvres sur la thématique de La latinité aujourd’hui (Dabène, 1984) qui recueillait les
communications présentées lors d’un colloque au CIEP de Sèvres. Mais dans ces deux
cas, sans le mot intercompréhension, qui apparaitra seulement sous sa plume en 1991
dans la candidature du projet Galatea (1ère phase1) et en espagnol dans « Aprendizaje de
la intercomprensión entre locutores de lenguas románicas », dans les actes du Congrès
international d’espagnol langue étrangère de Grenade (Dabène, 1992). En revanche, le
mot était bien présent dans la communication présentée par Francis Debyser « Peut-il y
avoir une didactique de l’intercompréhension des langues romanes ? » à l’occasion du
même colloque La latinité aujourd’hui (Debyser, 1984) au CIEP de Sèvres et dans l’objectif
même de la rencontre qui était d’apporter « des éléments de réflexion à tous ceux qui
considèrent l’intercompréhension latine comme un facteur de solidarité entre des
peuples partageant le sentiment d’appartenance à une civilisation, à une aire
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linguistique communes » (Feneuille, 1984). De ce colloque, qui s’est tenu du 8 au 10
mars 1983, et auquel Bernard Py participait également (Py, 1984), Louise Dabène disait
qu’il avait joué un rôle déterminant dans son parcours. Il est vrai que les organisateurs,
faisant le constat de l’« impression de familiarité » ressentie par tout voyageur de
langue romane circulant dans « les pays de la latinité », y posaient une question qui
faisait directement écho à son article de 1975 et qui serait l’objet de nombreux
développements dans les décennies à venir : « Peut-on s’appuyer sur cette “familiarité”
pour améliorer et enrichir l’enseignement d’une langue romane à des apprenants
romanophones pour développer éventuellement en eux l’aptitude à comprendre une
troisième langue de la même famille ? » (Feneuille, op. cit.)
2 La publication en 1995 dans les ELA de l’article que nous mettons ici en exergue,
correspond ainsi à un moment-clé de la trajectoire de Louise Dabène sur la notion
d’intercompréhension (IC). Ce moment se situe presque au terme de la phase dite « pré-
didactique » du projet Galatea (étude préalable avant la réalisation) qui poursuit deux
objectifs : (1) recueillir et analyser les stratégies et représentations d’échantillons
représentatifs en lien avec l’expérience de la parenté des langues romanes, et (2) mener
à bien une analyse contrastive de ces langues dans la perspective d’identifier des
« règles de passage et de vigilance ». Le tout en vue de la mise en œuvre d’une 2ème
phase consistant à l’« élaboration d’un guidage méthodologique adapté » (Dabène,
1994 : 42), entendue comme la phase didactique du programme centrée sur la création
de matériel pédagogique. Celle-ci viendrait juste après, à partir de décembre 1995, avec
l’approbation du projet de réalisation de cédéroms (également nommé Galatea) par
l’Union européenne dans le cadre du programme Socrates/Lingua (Dabène et al., 2001).
Le principe fondateur de ces travaux est bien sûr de reconsidérer positivement le rôle
accordé à la parenté linguistique dans l'enseignement/apprentissage des langues
voisines, c’est-à-dire d’en faire un véritable atout pour l’apprentissage. Un principe
dans l’air du temps, d’une part parce que l’idée courait depuis déjà quelques années,
comme nous l’avons vu (Dabène, 1975, 1984 ; Debyser, 1984), d’autre part parce que
d’autres projets émergeaient contemporainement au début des années 90, notamment
EuRom4 (Blanche-Benveniste 1991, 1992 ; Llamas Pombo & Uzcanga Vivar, 1992),
Intercommunicabilité romane (Schmitt Jensen, 1997), EuroCom (Klein & Stegmann,
2000).
3 Dans cet article sur les conceptions curriculaires de 1995, Louise Dabène file la
métaphore du bâtiment. Ainsi parle-t-elle tour à tour d’« état des lieux », puis de
« lézardes de l’édifice » (p. 105-106) pour dégager quatre évolutions en cours et leurs
conséquences dans l’appropriation et l’enseignement des langues. D’abord (1) le fait
que l’orientation générale de l’appropriation se caractérise par davantage d’acquisition
informelle et une diversification des situations d’appropriation linguistique. Elle pointe
ensuite (2) une évolution du « statut fonctionnel de la langue enseignée », à savoir que
celle-ci de plus en plus passe du statut de « langue objet » à celui de « langue medium »
des apprentissages. Une autre évolution tient pour elle (3) au développement de
l’enseignement aux adultes, induisant de nouveaux besoins et, partant, la nécessité de
définir de nouveaux objectifs, moins « maximalistes », « plus ciblés et plus
hiérarchisés », notamment des « traitements pédagogiques dissociés » des habiletés,
surtout parce que ne sont pas mis « en jeu les mêmes activités cognitivo-langagières »
(ex : stratégies d’inférence et élaboration dominantes en réception). Enfin, (4) elle
souligne la nécessité grandissante de prendre en compte les acquis antérieurs de
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l’apprenant, notamment sa perception de la proximité/distance de la (des) langue(s)
cible et « la gestion de son itinéraire personnel d’apprentissage en fonction de
phénomènes bien connus comme le décalage entre compréhension et expression mais
aussi du degré de confiance que donne la représentation de la proximité ». Quatre
constatations encore plus vraies aujourd’hui, de manière accrue ou renouvelée,
notamment pour la quatrième.
4 Louise Dabène présentait ensuite six « principes directeurs d’un schéma curriculaire »
(p. 107-110) :
« Dissociation provisoire des compétences » : ces dernières étant entendues comme les
habiletés langagières, avec l’idée de prioriser les habiletés de réception.
« Étayage par les savoirs antérieurs » : mobiliser et intégrer tout type de savoir linguistique,
discursif et extralinguistique (sur le monde), pour faire flèche de tout bois dans les activités
de compréhension.
« Incitation à l’actualisation du potentiel cognitif » : amener l’apprenant à prendre
conscience de ses moyens et stratégies et à les développer, en confiance.
« Sélection et hiérarchisation de l’information métalinguistique » : une attitude confiante en
réception se gagne par une démarche réflexive conduisant à la connaissance de « règles de
passage » et « de vigilance ».
« Contextualisation et construction progressive de l’information » : se construire au fur et à
mesure des activités réceptives une grammaire contrastive et plurilingue de la
compréhension.
« Conception interactive du travail et développement de l’autonomie » : le développement
des compétences doit se réaliser à travers la réalisation de tâches significatives dans
lesquelles l’apprenant s’implique réellement.
Ces six principes directeurs ont servi à l’élaboration de matériel pédagogique (les
cédéroms Galatea), la construction de modules (sur Galanet), de cours, de formation
d’enseignants, moins directement, toutefois, à la conception ou à l’insertion
curriculaire. Deux orientations semblent en revanche y contribuer davantage à la page
110 :
« Apprentissage "répercuté" » : l’étude ou la découverte d’une langue romane « peut
permettre à l’apprenant de rebondir sur la découverte d’une troisième langue romane » ;
ainsi pour Louise Dabène (p. 110) « Diverses formules d’apprentissage "répercuté"
pourraient être imaginées dans cette perspective ».
« Déroulement curriculaire » : Louise Dabène en vient à suggérer une progression en 3
étapes :
mobilisation du potentiel cognitif/des savoirs latents à partir de textes et discours
familiers ;
élargissement à d’autres modèles textuels et discursifs ;
utilisation des acquis langagiers pour la communication et pour l’étude de « contenus
nouveaux » : les langues objet de compréhension deviennent langues médium.
Deux orientations curriculaires qui ont connu depuis de multiples répercussions
suggérées par Louise Dabène en conclusion : « imaginer des organisations curriculaires
fondées sur des structures modulaires accordant la priorité, mais non l’exclusivité, au
développement de telle ou telle compétence pendant des durées limitées ». Lesquelles ?
Que s’est-il fait en ce sens depuis 25 ans ? C’est ce que nous nous proposons de
développer ci-après en montrant que l’insertion curriculaire de l’intercompréhension
s’est développée selon différents axes qui permettent de dessiner sept types de
scénarios.
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Sept scénarios d’insertion curriculaire de
l’intercompréhension
5 Clarifions d’entrée que, on l’aura compris, tous les développements de
l’intercompréhension ne sont pas directement reliables aux suggestions de Louise
Dabène. À travers ses différents travaux, elle a néanmoins inspiré d’une façon ou d’une
autre la plupart de ces scénarios d’intégration. Elle a en tout cas été concernée par un
grand nombre d’initiatives en France et en Europe, mais aussi en Amérique Latine.
Louise Dabène associait en effet ce continent à ses travaux sur ce sujet dès leur
lancement au début des années 90 : Patricio Moreno et Gilda Tassara de l’équipe
chilienne de Linguasur, respectivement des universités de Concepción (UDEC) et de
Valparaiso (UPLA) qui ont produit ensuite la méthode Interlat (Tassara et al., 2007 ;
Villalón et al., 2011) ; Ana Carullo de la Universidad Nacional de Córdoba en Argentine
qui a lancé le projet InterRom, lequel a également donné lieu à la publication d’une
méthode éponyme (Carullo et al., 2007, Carullo & Torre, 2009 ; Carullo & Marchiaro,
chap 3 in Degache & Garbarino, 2017) puis Maria Helena Ceberio de la Universidad
Nacional de Rio Cuarto, laquelle, après un séjour de recherche au Lidilem au temps du
projet Galatea, a participé activement aux sessions Galanet et à la diffusion de
l’intercompréhension interactive en Argentine et en Amérique latine (Ceberio, 2011).
6 Louise Dabène avait un attachement très fort à ce continent, en tant qu’hispaniste bien
sûr, et par son fils Olivier Dabène, professeur de science politique à l'Institut d'Études
Politiques de Paris et Président de l’Observatoire Politique de l’Amérique Latine et des
Caraïbes, qui en a fait son champ d’études (voir notamment O. Dabène, 2020, et autres
publications2).
7 Concernant le Brésil, Louise Dabène s’était impliquée dans le projet bivalence
(didactique intégrée du portugais langue maternelle et du français langue étrangère ;
Chaves da Cunha, 2001) et avait participé aux Sedifrales à Rio de Janeiro. Elle a aussi
coordonné avec son mari Michel un projet CAPES-Cofecub de partenariat franco-
brésilien avec l’UNICAMP (Campinas – SP), de 1997 à 2001, sur la lecture-
compréhension en contexte universitaire (LM & LE) qui a donné lieu à plusieurs
publications marquantes (voir notamment Serrani Infante, 2001).
8 Il n’y a pas lieu de s’étonner, par conséquent, que, compte tenu des pistes qu’elle a
tracées, l’héritage de Louise Dabène se retrouve, associé à celui des autres précurseurs
des années 90 que nous avons cités plus haut, dans de nombreuses initiatives en faveur
de l’insertion curriculaire de l’intercompréhension. Celle-ci se retrouve à notre sens,
dans plusieurs types d’intégration que nous essayons de caractériser depuis quelques
années en posant comme point nodal la fonction qu’y joue l’intercompréhension
(Degache et al., 2012 ; Degache & Garbarino, 2017 : 19). Nous y revenons ci-après autour
de sept types que nous proposons de désigner comme des scénarios, en attribuant à ce
terme toute sa polysémie italienne3 recouvrant à la fois les éléments scéniques qui
représentent le cadre de l’action et le canevas de cette action, son déroulement.
L’intercompréhension propédeutique
9 Dans ce scénario, l’intercompréhension assure une fonction propédeutique, au sens
étymologique du terme, d’« enseigner auparavant ». Avant de commencer
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l’apprentissage d’une langue-cible qui entretient des liens de parenté avec une/des
langue(s) du répertoire langagier des apprenants, on amène les apprenants à identifier
ces liens, à les questionner, à essayer de les expliquer et dégager quelques régularités.
Comme l’écrit Blanchet (2018 : 32), « faire prendre conscience que cette langue est déjà
en partie compréhensible, que l’on a une compétence de réception relativement
développée, c’est identifier les ressources à partir desquelles on pourra plus facilement
développer une compétence de production ».
10 Bien des manuels de FLE, E/LE, P/LE, notamment dans les versions pour publics
spécifiques (exemple en FLE pour des apprenants lusophones : Alter Ego + pour le
Brésil, Hachette/Aliança Francesa4), mentionnent l’intérêt de la parenté linguistique
pour l’apprentissage dans les premières unités didactiques (souvent dans un « dossier
0 »). Mais la contrastivité est centrée ensuite rapidement sur les questions socio-
culturelles, bien peu sur les aspects linguistiques et cognitifs, ni socio-affectifs, lesquels
sont en définitive laissés à l’initiative de l’enseignant. Il y a tout lieu de penser que cette
propédeutique pourrait être plus marquée et ne pas se limiter à deux langues car le
répertoire et les intérêts des apprenants sont plus larges. Par exemple, au Brésil, tout
apprenant débutant en français a dans son répertoire au moins quelques notions
d’espagnol, voire quelques mots en italien, mais surtout un vocabulaire anglais
apparenté au français (danger, choice, age, budget…) sans équivalent en portugais.
L’intercompréhension médiatrice
11 Sur des bases proches de l’IC propédeutique, ce scénario donne à l’intercompréhension
une fonction de médiation en suscitant la réflexion métalinguistique entre une - ou
plusieurs - langue(s) apparentée(s) et la langue de scolarisation (L1 ou langue
maternelle). La comparaison inter-linguistique, en stimulant analogie, transfert, et
élaboration de règles de correspondance entre les langues doit bénéficier en premier
lieu à la connaissance de la langue 1. Le premier objectif est ici le développement de la
conscience métalinguistique, chère à Louise Dabène (1992 ; Dabène & Ingelmann, 1996 :
22) et au cœur de l’Éveil aux langues. D’ailleurs, la plupart des programmes d’Éveil aux
langues/Language awareness ont compté dès leur origine des activités et modules
s’inscrivant dans cette perspective, à commencer par ceux proposés par Eric Hawkins
(1984). Ainsi, le 8ème fascicule de la série Awareness of Language, réalisé par Jim McGurn
(1991), s’intitule-t-il « Comparing Languages » et a pour objectif de montrer que les
langues européennes ne sont pas si « étrangères ». Comparer est en effet une « stratégie
cognitive de traitement » essentielle selon Bégin (2008 : 48) qui ne figure pourtant
« habituellement pas dans les taxonomies » alors qu’il s’agit d’une stratégie « tout aussi
importante pour la réalisation de tâches impliquant notamment l’analyse et la
résolution de problème » (ibid., p.58), comme le démontre le DVD « Comparons nos
langues5 » (Auger, 2004) pour les élèves des classes d’accueil et qui va bien au-delà des
langues européennes et apparentées (Auger, 2007 ; voir aussi l’analyse de Alaoui, 2007).
La plupart des projets d’ « Éveil aux langues » comptent toutefois un ou plusieurs volets
autour de la parenté linguistique, bien souvent à partir de la famille des langues
romanes.
12 Le colloque DILAPLU fut l’occasion de découvrir un exemple caractéristique de ce
scénario avec la présentation de Chazalon et& al. qui proposent à des élèves de 7-8 ans
d’une classe française de CE1 un « détour » par des énoncés compréhensibles en
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espagnol, langue inconnue d’eux, pour apprendre à identifier le verbe en français grâce
à la comparaison des structures négatives (Chazalon et al., ici-même).
L’intercompréhension, à savoir ici la possibilité de comprendre des énoncés
sélectionnés en langue(s) cible(s) et de les mettre en contraste avec la langue de
scolarisation, joue un rôle de déclencheur d’intérêt, de catalyseur d’attention. À cet
effet, de multiples langues cibles peuvent être utilisées, y compris des langues modimes
(moins diffusées et moins enseignées) comme les créoles ou des langues régionales.
13 Ce scénario est pratiqué dans des écoles au Brésil, notamment dans l’état de Rio Grande
do Norte sous la direction de Selma Alas Martins (2014), avec des enfants de 10-11 ans,
ou encore avec des collégiens de 13-15 ans (Souza, 2013), à partir de la découverte
écrite et orale de divers genres textuels dans plusieurs langues romanes dont
l’espagnol, le français et l’italien. Les résultats obtenus montrent les retombées
positives sur la maitrise de la langue de scolarisation (le portugais en l’occurrence), la
compétence discursive et la motivation, voire sur l’estime de soi (Sarsur, 2020), y
compris bien entendu pour entreprendre un apprentissage plus durable et approfondi
de ces langues, ou tout du moins de l’une d’entre elles. Cette démarche fait l’objet au
Brésil, à l’heure actuelle, de plusieurs initiatives de recherche-action du même ordre,
que le projet DIPROlinguas6 a entrepris de fédérer depuis début 2018. Ce projet, qui
réunit 10 partenaires universitaires (8 au Brésil coordonnés par l'UFMG, 2 en France
coordonnés par l'UGA), a précisément pour finalité d’étudier le potentiel de la réflexion
comparative à partir de la perception des relations de distance et proximité entre les
langues-cultures impliquées ou présentes dans l'environnement de l'apprenant au
Brésil et en France7. Il donne également lieu à des actions de formation et recherche en
direction des enseignants comme la formation ELMIC (Ensino de Línguas em Minas para e
pela InterCompreensão8) avec deux objectifs principaux : (1) renforcer l’apprentissage du
portugais langue de scolarité par une approche intercompréhensive qui conduit à la
réflexion sur les langues ; (2) éveiller et stimuler l’intérêt des élèves des écoles
publiques pour l’apprentissage des langues étrangères au collège et au lycée. Il s’agit
notamment de mobiliser les enseignants de portugais langue maternelle disposant
d’une habilitation en français ou italien, acquise durant leurs études universitaires.
Deux formations semblables sont à l’étude dans les états de São Paulo et du Paraná où
l’accent est mis en particulier sur l’enseignement du portugais langue de scolarisation à
des publics issus de l’immigration, dont une part importante compte au moins une
langue romane dans leur répertoire (principalement espagnol, créole haïtien et
français).
L’intercompréhension instrumentale
14 Ce scénario d’intégration de l’IC, sans aucun doute le plus connu, correspond au
« déroulement curriculaire » en trois étapes présenté par Louise Dabène (1995) dont
nous avons parlé plus haut. L’objectif est de comprendre des textes authentiques dans
des langues jamais étudiées auparavant. L’IC y est dotée d’une fonction instrumentale à
double titre :
instrument des apprentissages linguistiques : découvrir la parenté, les règles de passage (par
exemple avec les 7 tamis de EuroComRom, Meissner et al., 2004) et les règles de vigilance
interlinguistiques ;
instrument des apprentissages extralinguistiques, c’est-à-dire avec des objectifs spécifiques,
à partir de textes et discours d’un domaine de spécialité.
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15 Cette fonction instrumentale est chronologiquement la première à avoir généré son
propre matériel pédagogique autour de la compréhension écrite : EuRom4 en 1997 (puis
EuRom 5, Bonvino et al., 2011), Galatea (à partir de 20009), puis les déjà cités EuroCom,
InterRom, InterLat. Des matériels qui se limitent à la première fonction instrumentale
ci-dessus, le plus souvent avec des textes de presse et sans objectifs spécifiques,
autrement dit des « textes et discours familiers » conformément à la 1ère étape définie
par Louise Dabène. Les langues n’y sont pas hiérarchisées, c’est-à-dire qu’elles sont
présentées conjointement, en “bouquet”, même si leur abord a lieu consécutivement
lors de la même séance ou sur une brève période de temps.
16 Ce n’est que plus tard que se développent des travaux liés aux deux autres étapes et à la
deuxième fonction instrumentale ci-dessus, en lien avec un besoin localisé comme
l’épreuve de « proficiência » en langue étrangère au Brésil qui conditionne l’admission
en master et doctorat à la validation de la compétence à lire et comprendre des textes
de son domaine de spécialité en langue étrangère (voir Albuquerque-Costa & Miranda
de Paulo, 2012 et dans Degache & Garbarino, 2017 : 99 et chap. 8). Une démarche ensuite
développée et perfectionnée par Lívia Miranda de Paulo dans sa thèse de doctorat
(2018) pour former de futurs enseignants-chercheurs en didactique des langues à partir
de la lecture de textes académiques de ce domaine de spécialité en version originale.
17 Le projet LALIC (Lecturas sobre América Latina en InterComprensión) piloté par Laura
Masello en Uruguay (2018, Díaz & Campanella, 2019) constitue un exemple récent de la
mise en œuvre de cette fonction, dans l’optique de faire connaitre à des étudiants de
sciences humaines « des œuvres sur la pensée critique latino-américaine écrites en
plusieurs langues du continent (espagnol, français et portugais) » (Masello, 2018 : 116),
« proches des études postcoloniales : Walter Mignolo (2007) en Argentine, Silviano
Santiago (2000) au Brésil, Édouard Glissant (1996, 1997) en Martinique » (ibid. : 113).
L’intercompréhension intégrée
18 Par la fonction intégrative, il s’agit d’intégrer des enseignements disciplinaires autour
d’un groupe de langues de la même famille. Ainsi va-t-on étudier une matière (sciences,
histoire, mathématique, technologie, géographie, théâtre…) à partir de documents en
différentes langues apparentées. À la différence de la fonction instrumentale, la
discipline (non-linguistique) et ses contenus passent avant les textes, discours et
documents : les objectifs prioritaires sont les connaissances et savoir-faire de la
discipline et non pas les compétences langagières. Même si celles-ci ne sont pas
négligées, elles sont avant tout le médium de l’apprentissage des contenus notionnels.
L’intercompréhension intégrée est ainsi à l’intercompréhension ce que CLIL (Content
and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration
d’une langue étrangère) est à l’enseignement d’une langue en particulier. Le matériel qui
représente par excellence cette fonction est la méthode Euro-Mania (Escudé, 2008 ; voir
aussi Escudé, 2012 ; Domingues Fonseca, 2017), « le seul moyen pédagogique à avoir été
conçu selon les principes de l’intercompréhension intégrée » (Fonseca, chap 2 : 47 in
Degache & Garbarino, 2017) pour un public-cible de 8 à 12 ans (fin école primaire et
début du collège). Citons toutefois Carullo et Marchiaro (chap 3 in Degache &
Garbarino, 2017) qui font état de l’élaboration d’un matériel qui s’articule autour de
textes en lien avec des thématiques abordées dans les disciplines du secondaire en
Argentine.
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19 Si l’on compare l’intercompréhension intégrée avec le « déroulement curriculaire »
proposé par Louise Dabène en 1995, on se rend compte que dans Euro-mania on
commence directement à l’étape 3, les étapes antérieures y étant « intégrées » (surtout
l’étape 1 car les « documents » utilisés pour étudier les thèmes abordés dans les
matières sont des documents familiers en contexte scolaire) en tant qu’étapes finales de
chaque module/fascicule sous le nom « Voyageons dans nos langues » (étape 4/5) et
« Famille de langues » (étape 5).
L’intercompréhension immersive
20 Comme l’immersion en langue-cible, il y a l’immersion en intercompréhension. C’est sa
fonction immersive. De quoi s’agit-il ? Il n’existe pas a priori de « pays de
l’intercompréhension », mais il existe de nombreux contextes favorables aux
interactions intercompréhensives : zones frontalières, espaces internationaux
académiques, professionnels, sportifs…, où cette immersion est possible car elle est
acceptée ou acceptable. La notion d’acceptabilité, selon laquelle il faut nécessairement
poser qu’« on va réussir à s’entre-comprendre [pour] mobiliser des ressources, des
vigilances, des aides, des régulations », et « réussir à produire au moins un peu
d’intercompréhension » (Blanchet, 2018 : 32), s’avère en effet essentielle dans cette
immersion. Si bien qu’il est possible de créer des contextes présentiels (Capucho, chap
13 ; Deransart et al., chap 14 in Degache & Garbarino, 2017) ou distanciels, où
l’intercompréhension interactive fait partie du contrat d’usage : chacun peut
s’exprimer dans sa (ou ses) langue(s) romane(s) de référence et s’emploie à se faire
comprendre et à comprendre les autres. Cette intercompréhension immersive peut être
précédée d’une phase instrumentale ou être proposée d’emblée comme c’est le cas en
master à l’Université de Grenoble ou encore à l’Université de Lyon, laquelle a créé un
« parcours pluriannuel » (Garbarino, 2019 : 40) sur deux années/quatre semestres qui
commence par une telle immersion en ligne (ibid. : 46-47), principalement basée sur
l’interaction écrite (forums, chats, messagerie), et qui trouve un écho au semestre 3
avec l’interaction orale (ibid. : 52).
21 Pratiquée depuis 2004 successivement sur les plateformes Galanet, Galapro et Miriadi, il
s’agit d’immersion en ce sens que les exigences actionnelles de l’interaction
internationale et plurilingue, tournée vers la télécollaboration, et donc la réalisation de
productions finales (la « tâche » de la perspective actionnelle), s’imposent à n’importe
quelle autre nécessité langagière, culturelle, métacognitive ou didactique. Un constat
répété au fil des multiples sessions organisées sur ces plateformes (Degache, 2018) est
celui que la compréhension mutuelle en plusieurs langues dans un tel cadre
télécollaboratif, se révèle facteur de motivation, d’envie de découvrir et d’apprendre,
comme c’est notamment le cas dans les sessions Romanofonia e cinema sur Miriadi
(Degache & Silva, 2020 ; Da Silva & Degache, sous presse).
22 L’IC immersive trouve naturellement sa place en étape 3 du « déroulement
curriculaire » proposé par Louise Dabène en 1995, dans la mesure où on utilise les
acquis langagiers pour la communication. Rien n’empêche pour autant, comme nous
l’avons vu, de commencer directement par cette immersion dès lors que cette
interaction est acceptée par les participants – parce que leur répertoire langagier, leur
vécu et leurs représentations le leur permettent – et/ou rendue acceptable grâce aux
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moyens et modalités mis en œuvre pour une immersion intensive dans des pratiques
d’alternances codiques.
L’intercompréhension répercutée
23 Nous reprenons là l’adjectif « répercuté » utilisé par Louise Dabène en 1995 en lui
conférant un sens plus restreint. C’est sans doute le scénario le plus difficile à définir, le
plus « contre nature » car sa problématique est la suivante : comment renforcer
l’apprentissage d’une langue en exposant les apprenants à d’autres langues, donc, en
substance, en lui prenant du temps ?
24 Il s’agit de soutenir et renforcer l’enseignement/apprentissage d’une langue cible en
particulier en cherchant des effets de répercussion sur et à partir d’autres langues, et
ce, en les hiérarchisant. Cela passe par un scénario précis et un contrat codique et
d’apprentissage plus exigeant. Par exemple, dans un cours de portugais de niveau B1 ou
supérieur dans une université francophone : le portugais est ciblé prioritairement, les
productions écrites et orales sont faites en portugais, les interactions en classe aussi,
c’est la langue véhiculaire. L’usage du français est aussi réduit que possible
conformément aux dispositions d’une approche communicative et actionnelle. Mais les
apprenants sont amenés à lire et écouter les autres langues romanes (espagnol, catalan,
italien), à interagir en ligne avec des locuteurs s’exprimant dans ces langues et à leur
répondre en français (exceptionnellement en portugais). Non seulement ils doivent
apprendre à comprendre ces autres langues mais ils doivent aussi apprendre à parler
en classe de ces langues et de leurs relations avec le français et le portugais, de les
comparer, en s’exprimant en portugais langue 2.
25 La fonction répercussive de l’IC appliquée à l’apprentissage d’une langue cible
spécifique (langue romane 2 : LR2, cf. Carrasco et al., 2008), en mettant celle-ci en
perspective avec d’autres de la même famille, provoque des effets de contraste et
transfert (les ‘répercussions’), mais aussi et surtout une motivation communicative
authentique. Certes, le contrat codique est plus contraignant puisqu’il s’agit en quelque
sorte de combiner l’intercompréhension immersive avec des productions en langue
cible. C’est ce qui était pratiqué de 2016 à 2018 à l’Université Fédérale de Minas Gerais
dans le cadre d’un cours d’« Estudos Temáticos da Língua Francesa » : un groupe
d’étudiants brésiliens (portugais LR1) de français (LR2, niveau B1) a participé à trois
reprises à une formation télécollaborative « Romanofonia e cinema » sur la plateforme
Miriadi : production et interaction devaient se faire principalement en portugais sur la
plateforme selon la consigne « vous offrez votre langue aux autres qui, en échange,
vous offrent la leur ». En revanche, dans l’équipe locale, en classe ou ailleurs, les
échanges et les productions orale et écrite devaient se faire en français.
26 Le grand avantage de la fonction répercussive de l’IC c’est d’abord que l’équipe locale
n’est jamais en panne de sujet de communication. Les thèmes, les tâches, les nécessités
et les événements de la session plurilingue en ligne, vont alimenter les échanges et
productions langagières internes à l’équipe locale. Elle va surtout donner l’occasion
d’exercer l’activité métalinguistique et métacognitive en LR2 ainsi que l’alternance
codique finalisée, toutes choses de grande nécessité dans une compétence plurilingue.
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L’intercompréhension didactique
27 La 7ème et dernière fonction d’intégration de l’IC que nous évoquons ici est la fonction
didactique. Pratiquer l’intercompréhension est en effet un excellent vecteur de
formation à la didactique des langues en général et à la didactique du plurilinguisme en
particulier. Ainsi voit-on apparaitre des leitmotiv tels que se former à l’intercompréhension
par l’intercompréhension (cf. la formation ELMIC citée plus haut). C’est aussi précisément
l’objet des sessions sur la plateforme Galapro (Araújo e Sá et al., 2009, 2010 ; De Carlo &
Hidalgo Downing, chap 10 in Degache & Garbarino, 2017 ; Degache, 2018), aujourd’hui
substituées par des sessions spécifiques sur Miriadi, telle que la session Scuola_IC qui a
eu lieu en 201910. Il y est notamment question de découvrir et analyser des matériels et
réalisations existants, de connaitre les problématiques de l’IC, d’en élaborer de
nouvelles, d’apprendre à concevoir des séquences didactiques pour l’IC, pour différents
publics dans diverses situations et, ce faisant, de découvrir et pratiquer les référentiels
des approches plurielles et de l’intercompréhension (De Carlo & Anquetil, 2019 ;
Hidalgo Downing, 2019) et d’alimenter la Base d’Activités de l’Intercompréhension
(BAI).11
28 Il est également possible de poursuivre ces objectifs didactiques dans une session
hybride réunissant des publics suivant un scénario immersif et/ou répercuté comme
c’est le cas dans la session en cours en 2020, Romanofonia e Cinema 4: Bambini partigiani,
infancias clandestinas12 où trois des 12 équipes locales (à Barcelone, Grenoble et Lyon)
réunissent des étudiants de master de didactique des langues. Il leur est possible
d’opter pour une tâche de nature didactique (conception d’une séquence pédagogique
par exemple) et de former des groupes de travail élargis à d’autres participants pour
aller dans ce sens.
Une pédagogie de l’alternance des langues
29 Les sept fonctions que peut assumer l’intercompréhension, au cœur de ces sept
scénarios, peuvent se combiner, comme nous l’avons suggéré au fil de leur
présentation. Une formation peut actualiser en même temps deux fonctions pour le
même public, ou une session d’intercompréhension en ligne peut, en se dirigeant à
différents publics, laisser place à différentes fonctions.
30 Un point à discuter est celui de la désignation générale d’une telle pédagogie. Une
première option serait de la désigner comme une pédagogie de l’alternance codique.
L’inconvénient de cette désignation est qu’elle est centrée sur le code. Ce faisant, elle
tend à offusquer l’alternance entre locuteurs et peut laisser croire que l’on va enseigner
à changer de langue avec une intention, de manière à remplir une des fonctions de
l’alternance codique (Dabène & Billiez, 1988 ; Ali-Bencherif, 2009). Choisir la
désignation de pédagogie du contact des langues, sans être erroné, serait pour sa part
réducteur. En réalité on veut aller plus loin que le simple contact, vers des pratiques
interactives d’alternance. C’est pourquoi notre choix se porte sur pédagogie de
l’alternance des langues. En 2001, déjà, Danièle Moore posait la question : « une
didactique de l'alternance pour mieux apprendre ? ». Il nous semble que cette
désignation présente l’avantage de garder toute sa polysémie puisqu’elle recouvre
l’alternance des langues lues ou écoutées (en réception écrite et/ou orale) ;
l’alternance, dans l’interaction, des langues utilisées par les interlocuteurs ;
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l’alternance dans les documents produits, souvent très créatifs, qui rendent compte des
réceptions et des interactions plurilingues ou qui en recueillent ou mettent en scène.
Remarques conclusives
31 « Le progrès ne vaut que s’il est partagé par tous » matraquait il y a un temps une
publicité de la SNCF. Même si c’est un travail de Sisyphe, nous croyons, comme Louise
Dabène, que c’est encore plus vrai et nécessaire pour la didactique du plurilinguisme, et
que cette pédagogie de l’alternance des langues, telle que nous l’avons parcourue ici à
travers sept scénarios, en offre une gamme d’options pour toutes et tous. Un travail de
Sisyphe, certes, car il faut sans cesse chercher, concevoir, réaliser, maintenir,
enseigner, intégrer, communiquer, diffuser, publier, démarcher, réseauter, pérenniser.
Mais un travail qui devient possible dès lors qu’il s’organise en larges réseaux
internationaux comme le promeut depuis 2014 l’APICAD, l’Association pour la
Promotion de l’InterCompréhension À Distance13, et qu’il prend appui sur de solides
travaux comme ceux entrepris autour des référentiels tels que le REFIC, déjà mentionné
(De Carlo & Anquetil, 2019) et le référentiel du projet européen d’évaluation des
compétences en intercompréhension EVAL-IC14 (Hülsmann et al., 2020). Voici à titre
d’exemples, des compétences que peut viser cette pédagogie de l’alternance des
langues :
Savoir accepter les changements de langue et les contacts de langues, chez soi-même, chez
l’interlocuteur et chez les autres.
Savoir questionner les changements de langue (pour le chercheur, pour l’enseignant, pour
l’apprenant, pour le grand public).
Savoir jouer des langues et de la multimodalité oral/écrit/images avec les médias
numériques.
Savoir ne pas tout comprendre (« tolérer l’ambigüité »).
32 Par les projets sur l’Éveil aux langues, comme Evlang, et ceux sur l’intercompréhension
comme Galatea, Louise Dabène a cherché à mettre le plurilinguisme à la portée de tous,
pour valoriser aux yeux de l’école, de la société et des intéressés eux-mêmes, le répertoire
plurilingue de ceux qui en ont un ;
pour montrer aux autres, à celles et ceux qui se considèrent monolingues, que leur
environnement, comme tout contexte, est plurilingue, et qu’ils ont tout à y gagner. Par
exemple au Brésil où le potentiel des langues amérindiennes est encore peu exploité dans
l’éducation15, alors même que dans le cadre d’une approche plurielle comme la pratique
Érica Sarsur (2020), elles trouveraient toute leur place, à l’instar de ce que proposent Calvo
del Olmo & Felix (2019). Ainsi pourrait-on avoir recours à la richesse que nous offre la
toponymie en langue tupi-guarani avec des noms de lieux comme : Itamambuca, Itaú, Itatiaia,
Itabira / où le morphème ita signifie pierre, associé aux adjectifs creuse, noire, humide, dressée.
33 Avec cette finalité, Louise Dabène a lancé, dirigé et tracé des pistes pour les recherches
et les développements ultérieurs. Nous espérons avoir montré ici comment ses
« héritiers » de l’intercompréhension continuent, en « réseautant » comme elle savait si
bien le faire et en fédérant les équipes des projets précurseurs (comme c’est le cas dans
Redinter, Miriadi, EVAL-IC, DIPROlinguas, APICAD), à diffuser et développer ses idées.
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NOTES
1. Au moment où nous entrions dans son équipe de recherche.
2. https://www.sciencespo.fr/ceri/fr/cerispire-user/7378/1280
3. Voir par exemple https://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano/S/scenario.shtml
4. https://www.aliancafrancesa.com.br/novidades/conheca-o-metodo-de-ensino-hachette-
usado-na-alianca-francesa/
5. www.youtube.com/watch?v=_ZlBiAoMTBo
6. www.miriadi.net/diprolinguas, projet mené à bien dans le cadre du Programme de
coopération scientifique bilatéral franco-brésilien CAPES/Cofecub. La CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) est l’organisme, sous tutelle du Ministère de
l’Education nationale brésilien, responsable du 3ème cycle de l'enseignement supérieur et de la
formation post-doctorale des enseignants-chercheurs. Le Cofecub est le Comité Français
d'Évaluation de la Coopération Universitaire et Scientifique avec le Brésil
(www.campusfrance.org/fr/cofecub).
7. À savoir, les langues de scolarisation (portugais et français), les autres langues romanes et les
langues présentes dans l'environnement des élèves : langues d'héritage, langues du substrat
(amérindiennes, régionales), langues des signes (Libras, LSF), langues des migrants et autres
langues additionnelles.
8. Enseignement des langues dans l’état du Minas Gerais pour et par l’intercompréhension, https://
www.miriadi.net/2523-projeto-elmic-minas-gerais. Cette formation, organisée en 2018 et faisant
suite à la signature en 2017 d’un accord de coopération entre l’Ambassade de France et le
Secrétariat de l’éducation de l’état du Minas Gerais, trouve sa continuité dans les activités du
Service de Coopération Linguistique du Consulat Général de France à Rio de Janeiro.
9. Sept cédéroms publiés de 2001 à 2003 (voir liste in Degache, 2003) dont un sur la
compréhension orale.
10. www.miriadi.net/5396-2019scuola-ic
11. www.miriadi.net/activity
12. https://www.miriadi.net/6222-romanofonia-e-cinema-4-bambini-partigiani-infancias-
clandestinas
13. www.miriadi.net/l-apicad
14. http://evalic.eu/
15. Un objectif de DIPROlinguas, cf. https://www.miriadi.net/diprolinguas/projet-et-ses-
terrains-d-action
RÉSUMÉS
Dans un article publié en 1995 dans les ELA, Louise Dabène s’interrogeait sur les conceptions
curriculaires qui pouvaient offrir un terrain de déploiement aux pratiques pédagogiques centrées
sur l’intercompréhension en langues voisines, notamment pour la famille des langues romanes.
Au vu de la pluralité des réalisations menées à bien depuis 25 ans et de la diversité des fonctions
didactiques assumées par l’insertion curriculaire de l’intercompréhension, cet article vise à
montrer, à travers un panorama organisé autour de sept scénarios, que les « approches
intercompréhensives » ont en réalité la finalité de mettre le plurilinguisme à la portée de tous à
travers une pédagogie de l’alternance des langues. Savoir changer de langue, accepter les
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changements de langue et les contacts de langue (chez soi-même et chez l’autre), savoir
questionner les changements de langue ; voilà quelques unes des compétences qui peuvent être
visées par cette pédagogie.
In an article published in 1995 in the ELA, Louise Dabène examined the curricular designs that
could best offer a field of deployment for pedagogical practices centered on mutual
understanding in languages of the same family, like Romance languages. A wide range of diverse
projects centered around the curricular integration of intercomprehension were carried out over
the last 25 years. In this article, I focus on seven scenarios to demonstrate that
"intercomprehensive approaches in education" strongly contribute to opening access to
plurilingualism for all, through a pedagogy of language switching. Knowing how to change
languages, accepting language changes and language contacts (at home and with others),
knowing how to question language changes; these are some of the skills that can be targeted by
this pedagogy.
INDEX
Mots-clés : didactique des langues et du plurilinguisme, intercompréhension, insertion
curriculaire, alternance des langues
Keywords : second language teaching and learning, plurilingual education inter-comprehension,
language switching in the classroom
AUTEUR
CHRISTIAN DEGACHE
Laboratoire LIDILEM, Université Grenoble Alpes (UGA), France et POSLIN Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), Brésil
christian.degache[at]univ-grenoble-alpes.fr
Enseignant-chercheur en didactique des langues, approches plurilingues et TICE, membre du
laboratoire LIDILEM (directeur-adjoint de 2010 à 2016). Ses travaux portent sur les stratégies
d’apprentissage et les interactions plurilingues dans les environnements numériques autour de
scénarios télécollaboratifs pour l’intercompréhension (direction de projets – dont Galanet – et
collaborations avec Europe et Amérique Latine, notamment Brésil). Voir CV et publications sur
https://cv.archives-ouvertes.fr/christian-degache
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