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Klafki: Integration von Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik

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  • Europa Virtuelle Volkshochschule

Abstract

Supporting document for thesis. Summary of Klafki's multiparadigmatic approach to educational science (1998). (in German language)
Klafki: Integration von Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik
Klafkis Anspruch seiner allgemeinen Erziehungswissenschaft ist die Bildung "einer
umfassenden systematischen Theorie der Erziehung und der erziehungswissenschaftlichen
Forschung" (1998, 3), die er einer kritisch-konstruktiven Position zuordnet. Zur Vorstellung
seines multiparadigmatischen Zugangs sind folgende drei Grundansätze Voraussetzung:
der historisch-hermeneutische Ansatz,
der erfahrungswissenschaftliche (empirische) Ansatz und
der gesellschaftskritisch-ideologiekritische Ansatz.
Im Sinne des Konzepts stehen diese Ansätze "nicht additiv nebeneinander, sondern sie
verweisen jeweils aufeinander; stehen in einem notwendigen forschungslogischen
Zusammenhang" (ebenda, 9; Hervorhebungen im Original), die jeweiligen
wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen müssen hinsichtlich Beiträge und Grenzen
reflektiert werden, denn "jeder dieser Ansätze schließt Voraussetzungen und Annahmen
ein, deren Gültigkeit methodisch nur durch je jeweils anderen Ansätze aufgeklärt bzw.
überprüft werden kann". (ebenda)
Diese Position grenzt Klafki zu zwei anderen Sichtweisen ab:
Zum einen gegen einen Methodenmonismus, der einen dieser Ansätze als den einzig
fruchtbaren Weg zu wissenschaftlicher Erkenntnis, in unserem Falle: zur
erziehungswissenschaftlichen Erkenntnis verabsolutiert; zum zweiten gegen einen
formalen Methodenpluralismus, wie man ihn vielfach in der Wissenschaftspraxis
antrifft; er läßt die drei Grundansätze beziehungslos nebeneinander stehen, fragt
aber nicht nach ihren inneren Beziehungen. (ebenda, 10; Hervorhebungen im
Original)
Klafki betont an verschiedenen Stellen die Wichtigkeit der Verknüpfung der Ansätze und
deren notwendiges Beziehungsverhältnis, damit die Überwindung eines formalen
Methodenpluralismus ermöglicht wird.
Da Erziehung immer sinnhafte, also bedeutungshaltige, Handlungen und Prozesse
bezeichnet, und Erziehung in sinnorientierten Institutionen geschieht, ist die Erklärung des
Beziehungsverhältnisses zwischen den oben genannten Ansätzen mit dem historisch-
hermeneutischen zu beginnen.
Historisch, da pädagogische Sinngebungen neben erziehungswissenschaftlichen
Zusammenhängen (Klafki schließt ausdrücklich auch erwachsene Lerner ein) auch in
"darüber hinausreichenden geschichtlich-gesellschaftlichen Kontexten" (ebenda, 11;
Hervorhebungen im Original) stehen. Historisch aber auch, da "solche historisch-
gesellschaftlich vermittelten Sinngebungen .. auf die Zukunft bezogen, auf vermutete oder
angestrebte zukünftige Geschichte, auf jene Lebenssituationen, Aufgaben und
Möglichkeiten, mit denen ... Erwachsene sich vermutlich einmal werden auseinandersetzen
müssen" (ebenda).
Hermeneutisch, im Sinne von Bemühungen, Sinn- und Bedeutungszusammenhänge
intersubjektiv zu überprüfen und diskutierbar zu erfassen (siehe ebenda). Dazu gehört nicht
nur die immer erneute Aufarbeitung der Geschichte der pädagogischen Ideen, sondern auch
der Bezug dieser Ideen auf reale Erziehungssituationen. Hermeneutische Forschung richtet
sich daher auch auf konkrete pädagogische Interaktionen, beispielsweise durch
Untersuchungen zu verbaler und nicht-verbaler Lehrer- und Schülerkommunikation. (siehe
ebenda, 12)
Die eben genannten Beispiele zeigen den ersten Bezug zwischen zwei Ansätzen auf, nämlich
den des historisch-hermeneutischen und des empirischen Ansatzes. Klafki betont, dass
empirische Forschung in seinem Konzept unverzichtbar ist, aber halbierter Rationalismus
bleibt wenn sie einerseits "in die schon eingegangenen Bedeutungs-Setzungen, .. die
Sinnbezüge ihrer Forschungsgegenstände und Forschungsresultate ausblendet" (ebenda, 14)
und andererseits die Kooperation mit gesellschaftskritisch-ideologiekritischer Forschung
nicht eingeht.
Für die empirische Forschung fordert Klafki, dass die in der Einleitungsphase formulierten
Fragen, Annahmen oder Hypothesen auf erziehungs- bzw. gesellschaftlichen Hintergrund
eingehen, "nämlich auf pädagogische Meinungen, ggf. scheinbare Selbstverständlichkeiten,
pädagogische Zielvorstellungen oder die Kritik daran, historisch überkommene Begriffe
usw." (ebenda, 15). Wiederum bezeichnet er empirische Forschung als halbierte Rationalität,
wenn sie etwa "bei einer empirischen Vergleichsuntersuchung über die
Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Schulen nicht kritisch
danach fragt, ob in den Leistungsbegriff, den er zugrunde legt, vielleicht überkommene,
gesellschaftliche problematische oder pädagogisch bereits in Frage gestellte tradierte
Vorstellungen" (ebenda) von Leistung eingehen.
Für ein weiteres notwendiges Beziehungsverhältnis zwischen dem historisch-
hermeneutischen und dem empirischen Ansatz verlangt Klafki, die Gegenstände
(empirischer) Forschung nicht nur als bloße Gegebenheiten, sondern als sinn- und
bedeutungshaltige Phänomene zu verstehen. Damit meint er, dass beispielsweise bei einer
Unterrichtsbeobachtungsstudie, die Lehrer-Schüler-Interaktion untersucht, nicht einfach
"vorweg Kategorien formuliert, deren Summen man dann auszählt und miteinander
vergleicht" (ebenda), sondern größere Einheiten und sinnvolle Methoden der Beobachtung
entwickelt. Letzteres ist aber primär ein hermeneutischer Zugang und kein empirischer
(siehe ebenda).
In einem späteren Text betont Klafki, dass sich Empirie falsch versteht "wenn sie meint, sich
von Hermeneutik als vermeintlichem Gegensatz oder als Vorstufe von Wissenschaft
distanzieren zu müssen" (2007, 102).
Schließlich, in der Abschlussphase empirischer Forschung, ist unter Interpretation der
Ergebnisse darauf zu achten, dass diese nicht nur auf die notwendigerweise begrenzten
Fragestellungen bezogen sind, sondern dass auch Bezüge auf weiter gehende
Zusammenhänge genommen oder Folgerungen für die pädagogische Praxis formuliert
werden. Auch diese Forderung enthält historisch-hermeneutische Aspekte, die mit den
empirischen zu verknüpfen sind (siehe 1998, 16).
Als dritten zu verknüpfenden Grundansatz nennt Klafki den gesellschaftskritisch-
ideologiekritischen. Von den vielen Fragestellungen erscheinen ihm die "meistens
vielschichtigen und oft widersprüchlichen, überdies sich wandelnden Beziehungen und
Kräfteverhältnisse .. zwischen ökonomischen, sozialstrukturellen, demographischen,
kulturellen, politischen Kräften, Strukturen und Prozessen" (ebenda, 17) besonders
erwähnenswert. Im Zusammenhang mit Erziehungspraxis und theorie erinnert er
beispielsweise an Untersuchungen zum Problem der Chancengleichheit in verschiedenen
Bildungssystemen.
Der gesellschaftskritische Aspekt dieses Ansatzes verlangt nach Analysen, welche
gesellschaftlichen Gruppen auf die Inhalte und Ziele der Bildungsinstitute eines Landes
Einfluss nehmen. Dazu gehört das Verständnis der Verteilung von SchülerInnen aus
verschiedenen sozialen Schichten auf Schularten, aber auch wie Entscheidungen über
Familienunterstützung und Richtwerte von Höchstzahlen in Klassen zustande kommen.
Unter dem ideologiekritischen Aspekt versteht Klafki das "Bewusstsein über gesellschaftliche
Tatbestände und Vorgänge, das wissenschaftlich als falsch erwiesen werden kann und das
bestehende gesellschaftliche Ungleichheits- und Herrschaftsverhältnisse .. stabilisiert,
scheinbar rechtfertigt und damit der Kritik und der möglichen Veränderung entzieht"
(ebenda, 18). Ideologiekritik bedeutet für Klafki die Erforschung und Aufklärung von
gesellschaftlichen Bedingungen, die historisch-gesellschaftlich entstandene Ungleichheiten
als naturgegebene Unterschiedlichkeit erscheinen lässt (siehe ebenda).
Literatur:
Klafki, Wolfgang (1998): Grundzüge kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Marburg
Verfügbar unter http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0003/k04.html [25.09.2021].
Zitation:
Hamminger, Leopold (2021): Klafkis multiparadigmatischer Ansatz einer allgemeinen
Erziehungswissenschaft. Ebensee.
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