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Introduce metodolog´ıas activas en tu clase,
indispensable en tiempos de pandemia
Francisco M. Castro, Denisa Constantinescu, Francisco Corbera Pe˜na, Sonia Gonz´alez
Navarro, Mario Gonz´alez Pe˜nalver, Eligius M.T. Hendrix, Javier Hormigo Aguilar, Juli´an
Ramos C´ozar, Andr´es Rodr´ıguez Moreno 1
Resumen— El a˜no 2020 nos sorprendi´o con la llegada
de una pandemia, obligando a los docentes de todas
las universidades e instituciones educativas a restrin-
gir total o parcialmente las actividades presenciales.
Esto trajo consigo la necesidad de cambiar de manera
abrupta e inmediata nuestra forma de impartir cla-
ses. Hab´ıa que pasar de un sistema mayoritariamente
presencial a un sistema online. En la Universidad de
M´alaga est´abamos trabajando en el desarrollo de nue-
vo material enfocado a transformar algunas asignatu-
ras siguiendo una metodolog´ıa activa y colaborativa.
Gracias a este nuevo material, fue relativamente f´acil
cambiar la ense˜nanza a modalidad online. En esta con-
tribuci´on se describe nuestra experiencia, el proceso
de adaptaci´on durante la pandemia del COVID-19 a
metodolog´ıas did´acticas activas, herramientas utiliza-
das, actitudes del profesorado y alumnado, as´ı como
sus valoraciones en torno a la experiencia vivida como
consecuencia del cambio de metodolog´ıa usada dentro
del departamento de Arquitectura de Computadores.
Palabras clave— Metodolog´ıas activas, docencia onli-
ne, pandemia.
I. Introducci´
on
APESAR de las bondades de las nuevas metodo-
log´ıas de ense˜nanza y su mejor ajuste al esque-
ma actual de ense˜nanza-aprendizaje, basado en com-
petencias, que metodolog´ıas m´as cl´asicas basadas en
clases magistrales y resoluci´on individual de proble-
mas, su implantaci´on en los estudios universitarios
no est´a ni mucho menos generalizada. Una de las
razones dadas para no usar estas t´ecnicas, es que su-
pone una carga de trabajo que no es asumible para
el profesorado cuando se quiere aplicar a grupos nu-
merosos.
Con la idea de mejorar la docencia en el primer
curso de los grados de la Escuela T´ecnica Superior de
Ingenier´ıa Inform´atica de la Universidad de M´alaga
(UMA), y a la vez rebatir el argumento de la sobre-
carga de trabajo, en el a˜no 2019 un grupo de profe-
sores del Departamento de Arquitectura de Compu-
tadores decidieron dar un vuelco a la docencia de
la asignatura Tecnolog´ıa de Computadores, sustitu-
yendo la metodolog´ıa tradicional por metodolog´ıas
colaborativas y activas. Para ello, se valieron de la
experiencia previa de algunos de ellos en la asigna-
tura de Inform´atica Industrial, optativa del ´ultimo
curso del Grado en Ingenier´ıa Electr´onica, Rob´oti-
ca y Mecatr´onica, donde se vienen aplicando estas
metodolog´ıas desde sus inicios. Este proyecto, que se
1Dpto. de Arquitectura de Computadores, Universi-
dad de M´alaga, e-mail: {fcastro, dencon, fjcorbera,
sgn, magonzalezp, eligius, fjhormigo, julian,
andres}@uma.es.
enmarc´o dentro de un proyecto de innovaci´on educa-
tiva (PIE) de la UMA, agrupaba tanto a profesores
sin experiencia en esta nuevas metodolog´ıas como a
compa˜neros que llevaban aplic´andolas en asignaturas
de ´ultimo curso en grupos de tama˜no peque˜no o me-
dio. En total el proyecto involucraba a 9 profesores
de 2 asignaturas diferentes divididas en 9 grupos y
con un total de 300 alumnos.
Teniendo este proyecto de innovaci´on una duraci´on
de dos a˜nos y siendo Tecnolog´ıa de Computadores
una asignatura del segundo semestre, se decidi´o que
durante el primer cuatrimestre del curso 19/20 se
realizar´ıa el redise˜no de la mitad de la asignatura,
con idea de realizar una experiencia piloto durante
ese curso y completar el redise˜no de la asignatura
el curso siguiente. Apenas un mes despu´es de haber
comenzado la experiencia con los alumnos, que en
general estaba siendo muy positiva, nos sorprendi´o a
todos la irrupci´on de la pandemia y el paso obligado
a la docencia online.
A pesar del caos, la falta de experiencia y de herra-
mientas adecuadas, en las reflexiones hechas al final
del curso 19/20 qued´o patente que lo que m´as hab´ıa
ayudado en el cambio abrupto de paradigma de do-
cencia presencial a online fue la adaptaci´on que se
hab´ıa hecho previamente a metodolog´ıas activas. El
curso 20/21 lo enfocamos a la implementaci´on de es-
tas metodolog´ıas activas en un contexto de docencia
online o bimodal. Adem´as de tener que aprender a
aplicar estas metodolog´ıas, hemos tenido que adap-
tarlas a un modelo no presencial y encontrar las he-
rramientas tecnol´ogicas para hacerlo de una forma
efectiva. En contraposici´on, la ganancia obtenida ha
sido mucho mayor ya que, no s´olo hemos conseguido
incorporar las ventajas de las metodolog´ıas activas,
sino que adem´as hemos conseguido eliminar algunos
problemas que la docencia online presenta al intentar
utilizar metodolog´ıas m´as cl´asicas.
En este trabajo describimos c´omo aplicamos las
metodolog´ıas centradas en el alumnado a nuestras
asignaturas y, sobre todo, c´omo hemos conseguido
adaptar estas metodolog´ıas a la docencia online. Ha-
cemos un an´alisis de la adaptaci´on de las diferentes
actividades para aplicarlas en la situaci´on de no pre-
sencialidad y las ventajas e inconvenientes de diferen-
tes herramientas de docencia online al usarlas en este
contexto. Reflexionando sobre los resultados de la ex-
periencia, creemos que la adaptaci´on a la pandemia
podr´ıa usarse como detonante para la indispensable
revoluci´on metodol´ogica que nuestra universidad ne-
cesita para realmente alcanzar los objetivos que se
Jornadas SARTECO 20/21 269
plantearon en la implantaci´on del Espacio Europeo
de Educaci´on Superior (EEES).
II. Metolodog
´
ıas activas
Con el nombre de “metodolog´ıas activas” entende-
mos cualquier metodolog´ıa usada en clase que obli-
gue a los estudiantes a tener una actitud activa. Den-
tro de esta idea abarcamos conceptos como flipped
classroom (clase invertida [1], [2]), aprendizaje basa-
do en problemas o proyectos ([3], [4]), m´etodos del
caso, jigsaw o puzzles [5], etc. En todas estas meto-
dolog´ıas es f´acil observar que el papel del estudiante
sufre un cambio radical frente a las tradicionales cla-
ses magistrales. En mayor o menor medida, todas es-
tas metodolog´ıas requieren de la acci´on del alumnado
y en la mayor´ıa de ellas, tambi´en de la cooperaci´on
entre ellos. La responsabilidad del aprendizaje, que
siempre fue del estudiante, toma mayor relevancia
con estas metodolog´ıas, quedando el papel del profe-
sorado en un segundo plano, como mero facilitador
para que ocurra este aprendizaje. A continuaci´on,
describimos algunas de las metodolog´ıas activas m´as
populares que hemos utilizado en nuestras asignatu-
ras.
A. Aprendizaje cooperativo
En esta metodolog´ıa se establecen unas metas e
incentivos grupales de forma que los estudiantes son
responsables de su aprendizaje y del de sus com-
pa˜neros, ya que son evaluados seg´un la productividad
del grupo. Aparte de la adquisici´on de contenidos,
con esta metodolog´ıa se persigue que el estudiante
aprenda a trabajar en equipo: aprender a cooperar y
cooperar para aprender[4],[6],[7],[8].
Se han de dise˜nar las actividades con cuidado para
aplicar correctamente los 5 ingredientes del aprendi-
zaje cooperativo: interdependencia positiva (el ´exito
individual depende del ´exito de los dem´as), respon-
sabilidad individual (asumir como propias las con-
clusiones consensuadas), interacci´on cara a cara (in-
teracciones continuas y directas), habilidades inter-
personales y de trabajo en grupo (adquisici´on de ha-
bilidades b´asicas de trabajo en grupo) y reflexi´on del
grupo (evaluaci´on del trabajo en grupo).
El profesorado deber´a ayudar a resolver situacio-
nes problem´aticas (tanto en la tarea como en las re-
laciones interpersonales), observar el proceso de tra-
bajo y dar retroalimentaci´on.
Una de las actividades de cooperaci´on m´as usa-
das en el aula es la t´ecnica Puzzle de Aronson [5],
t´ecnica que crea interdependencia entre los alumnos,
dividiendo entre todos las tareas de aprendizaje y
estructurando las interacciones de los alumnos me-
diante grupos de trabajo.
Una parte diferente del trabajo es asignada a cada
uno de los miembros del grupo, de forma que para
poder realizar la tarea al completo es estrictamente
necesario la colaboraci´on entre todos. Esto no solo
hace que los estudiantes trabajen juntos sino que lo
hagan de forma cooperativa ya que sus objetivos in-
dividuales dependen de los de los dem´as. Adem´as,
esta t´ecnica favorece que sean los estudiantes los que
construyan su propio aprendizaje no dependiendo ex-
cesivamente del profesorado.
La din´amica de esta actividad consiste en:
los estudiantes son divididos en equipos
todos los equipos trabajan sobre el mismo mate-
rial, que ha sido dividido en tantas partes como
miembros haya en los equipos;
cada miembro del equipo se encargar´a de estu-
diar una de las partes del material;
todos los estudiantes que han estudiado la mis-
ma parte del material en los diferentes equipos
se re´unen en grupos de expertos para poner en
com´un lo aprendido;
los integrantes de los grupos de expertos regre-
san a su equipo inicial y explican su parte al
resto de los integrantes de su equipo.
B. El aula invertida o Flipped Classroom
En este modelo pedag´ogico, el tiempo de la expo-
sici´on de contenidos se realiza previo a la clase. El
docente produce o recopila material digital que los
estudiantes utilizar´an para la preparaci´on de un de-
terminado tema. Esto libera el tiempo de clase para
que el alumnado realice actividades pr´acticas (de-
bates, resoluci´on de problemas en grupo, etc.) rela-
cionadas con dichos contenidos, provocando as´ı un
aprendizaje activo del estudiantado [1], [2].
De esta forma el docente, al liberarse del tiempo de
la exposici´on, puede dedicarlo a guiar a los estudian-
tes, resolver sus dudas, detectar errores conceptuales
o aclarar los conceptos m´as complejos.
C. Aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL)
Esta metodolog´ıa basa el aprendizaje en el uso de
problemas como punto de partida, usando como base
la idea de que cuando se experimenta, ensaya o se
indaga sobre un fen´omeno se aprende de un modo
m´as adecuado [3], [4]. El ABP tiene las siguientes
caracter´ısticas:
est´a centrado en el estudiante, que debe identi-
ficar lo que necesita para resolver el problema;
el aprendizaje se produce en equipos peque˜nos,
lo que desarrolla la capacidad de trabajo en gru-
po;
los profesores son facilitadores o gu´ıas, plantean-
do preguntas que ayuden a los estudiantes a en-
contrar por ellos mismos la mejor soluci´on;
los problemas son el est´ımulo para el aprendi-
zaje, siendo un desaf´ıo para los estudiantes que
deber´an identificar lo que tienen que aprender
para poder resolverlos.
Las etapas fundamentales del m´etodo ABP son:
1. el profesor plantea un problema (previamente
seleccionado para desarrollar determinadas com-
petencias) a los estudiantes y determina la com-
posici´on de los equipos de trabajo;
2. los estudiantes tienen que identificar que nece-
sitan aprender para resolver el problema;
270 Jornadas SARTECO 20/21
3. los estudiantes tienen que buscar la informaci´on
que les ayude a completar su conocimiento;
4. los estudiantes resuelven el problema y discuten
su soluci´on en clase.
D. Aprendizaje basado en proyectos (ABPr)
Con esta metodolog´ıa, los estudiantes se enfren-
tan al desarrollo de un proyecto completo, para lo
cual deber´an planificar, dise˜nar y realizar una serie
de actividades para llevarlo a cabo. Este m´etodo no
solo pretende adquirir conocimiento sobre un tema
(aprender), sino que busca implicar al estudiante en
una tarea para resolver un problema en la pr´actica
(hacer) [9], [4].
En los proyectos se proponen temas reales, con so-
luciones abiertas y que puedan abarcar conceptos de
una o varias materias. Su estructura podr´ıa estable-
cerse en cuatro fases:
1. recopilaci´on por parte de los estudiantes de la
informaci´on necesaria para la resoluci´on de la
tarea planeada;
2. elaboraci´on de un plan de traba jo para la rea-
lizaci´on de la tarea;
3. realizaci´on de la tarea planificada siguiendo el
plan de trabajo;
4. informe y evaluaci´on de los resultados junto con
el profesorado.
Durante el desarrollo del proyecto, el profesorado
tendr´a reuniones con los equipos para aconsejar sobre
procedimientos metodol´ogicos, revisar los planes de
trabajo y los avances, y realizar la evaluaci´on final.
III. Dise˜
no e implementaci´
on de la
experiencia
En el desarrollo de nuevo material para adaptar las
asignaturas de forma que incorporen metodolog´ıas
activas, debemos tener como objetivo primordial el
preparar al alumnado para que sea capaz de:
interpretar la descripci´on de un reto o problema;
buscar informaci´on en manuales, foros, internet,
compa˜neros, etc;
trabajar de forma conjunta en un equipo de es-
pecialistas;
desarrollar un dise˜no o soluci´on y presentarlo;
hacer un control de calidad para verificar que la
soluci´on planteada es correcta.
B´asicamente, la metodolog´ıa desarrollada consiste
en reemplazar las cl´asicas clases magistrales por una
serie de problemas que el alumnado tiene que resol-
ver. De esta forma, la tarea del docente es organizar
los equipos, preparar los problemas a resolver y el
material necesario para resolverlos y, guiar el deba-
te en clase sobre las soluciones presentadas por el
alumnado.
A. Dise˜no de actividades para la asignatura Tecno-
log´ıa de Computadores
Una de las asignaturas implicada en este proyecto
ha sido la asignatura Tecnolog´ıa de Computadores,
de primer curso de los grados de Inform´atica. En esta
asignatura se trabajan los aspectos b´asicos de funcio-
namiento de un procesador as´ı como la programaci´on
en ensamblador.
Para usar una metodolog´ıa activa en esta asignatu-
ra se han desarrollado muchas actividades y material
que no exist´ıa en la metodolog´ıa tradicional. Se han
utilizado una mezcla de metodolog´ıas activas como
aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en pro-
blemas y clase invertida.
A continuaci´on presentamos algunos ejemplos de
actividades creadas para esta asignatura.
A.1 Clase invertida
Uno de los puntos tratados en esta asignatura es la
programaci´on en ensamblador ARM. Para este pun-
to, se ha utilizado la metodolog´ıa de la clase inverti-
da. Se han creado una serie de cheat-sheets y v´ıdeos
cortos relacionados con la traducci´on de operaciones
comunes en c´odigo C a ensamblador ARM. En la
figura 1, se puede apreciar parte de uno de los cheat-
sheet centrado en la traducci´on de bucles en lengua-
je C a lenguaje ensamblador. Los estudiantes tienen
que trabajar estos temas (lectura de los cheat-sheets
y visionado de los v´ıdeos) antes de la clase. Durante
la clase, tienen que resolver, en equipos, problemas
relacionados con los puntos trabajados.
Para hacer un poco m´as interesantes estas activi-
dades y generar debate entre los equipos, el ejercicio
de programaci´on de funciones en ensamblador se ha
dise˜nado de forma que implique interrelaci´on entre
distintos equipos. La actividad consiste en:
cada equipo tiene que programar una funci´on
hoja (funciones que no llaman a otra funci´on)
para resolver un problema concreto (de entre
tres posibles);
la funci´on hoja programada por un equipo, tie-
ne que ser pasada a otro equipo elegido al azar,
que tendr´a que programar una funci´on no-hoja
(funci´on que llama a otras funciones) para re-
solver otro problema, y para ello necesariamente
deber´a utilizar la funci´on hoja que le han pro-
porcionado sus compa˜neros;
cada equipo debe comprobar que la integraci´on
de las funciones es correcta y no hay problemas
de interoperabilidad chequeando el concepto de
“convenio de llamadas”;
los equipos que se han intercambiado las funcio-
nes, debaten y exponen sus conclusiones.
Esta interrelaci´on entre equipos la hemos utilizado
en otras actividades donde el contenido tratado se
prestaba a ello. Por ejemplo:
en una actividad relacionada con el “formato de
instrucci´on”, los equipos dise˜nan su propio for-
mato y le pasan a otro equipo un documento con
la especificaci´on del formato junto con una serie
de instrucciones codificadas en dicho formato.
´
Este otro equipo, utilizando la descripci´on del
formato que le han pasado y las instrucciones
codificadas, tienen que decodificarlas. Posterior-
Jornadas SARTECO 20/21 271
/* algo antes del bucle */
for (int i = 0; i < 20; i++) {
/* lo que sea usando i */
}
/* lo que quede después del bucle */
...
0x0202: /* algo antes del bucle */
0x0203: mov r1, #0
0x0204: loop: bge r1, #20, exit
0x0205: /* lo que sea usando r1 */
0x0206: addi r1, r1, #1
0x0207: j loop
0x0208: exit:
0x0209: /* lo que quede después del bucle */
...
En algún lenguaje de alto nivel muy muy lejano …
Mientras, en lo más profundo de la memoria (o casi )…
Direcciones de memoria(1) ... ahí se
esconden las instrucciones
Etiquetas, una forma más amigable de
referirnos a direcciones(4) (pero en el
fondo son lo mismo ;)
...
0x0202: /* algo antes del bucle */
0x0203: mov r1, #0
Y en el papel de variable “i” … el
carismático registro r1 (2) (porque no
había otro disponible :)
Inicialmente no vale nada(3) … (0)
pero poco a poco irá creciendo
...
0x0202: /* algo antes del bucle */
0x0203: mov r1, #0
0x0204: loop: bge r1, #20, exit
0x0205: /* lo que sea usando r1 */
Salto condicional(5) … “yo decido quién
pasa y quién no … mayores de 20 abstenerse
(los de 20 tampoco, ¿no has visto la e?)”
...
0x0202: /* algo antes del bucle */
0x0203: mov r1, #0
0x0204: loop: bge r1, #20, exit
0x0205: /* lo que sea usando r1 */
0x0206: addi r1, r1, #1
0x0207: j loop
U, una más(6), que rápido
pasan las iteraciones …
back to the … past(7) (sí o sí,
no hay condición que valga)
La salida por fín !!! (sólo para mayores de
20 … vaaaale los de 20 también)
r1 ≥ 20
r1 < 20
Fig. 1: Cheat-sheet para pasar bucles C a ensamblador
mente, hay una fase de debate entre los equipos
que han trabajado juntos, para exponer posibles
problemas que hayan encontrado en la especifi-
caci´on de los compa˜neros;
de forma similar, en una actividad sobre la “de-
tecci´on y correcci´on de errores”, equipos distin-
tos se env´ıan informaci´on entre s´ı, simulando que
durante la transmisi´on se producen errores, para
que el equipo compa˜nero detecte si se ha produ-
cido o no error, y corrija la informaci´on en caso
de que sea posible.
A.2 Aprendizaje cooperativo (Puzzle)
Para uno de los conceptos tratados en la asigna-
tura, los modos de direccionamiento, se ha utilizado
la t´ecnica del Puzzle para promover el aprendizaje
cooperativo. En concreto, la actividad consiste en:
a los equipos se les plantea un problema que
tienen que resolver utilizando un lenguaje en-
samblador gen´erico, que no dispone de modos
de direccionamiento complejos (relativos e indi-
rectos). El problema est´a dise˜nado para que no
pueda ser resuelto sin esos tipo de direcciona-
mientos;
los modos de direccionamiento complejos son re-
partidos entre los miembros del equipo, discuti-
dos en las reuniones de expertos y explicados
en el equipo siguiendo los pasos expuestos en la
secci´onII-A;
el equipo resuelve el problema inicial eligiendo
uno de los nuevos modos de direccionamiento
estudiados.
Como actividad adicional, se puede hace una ron-
da de exposiciones y debate sobre las soluciones de
varios equipos.
Tambi´en se ha utilizado la t´ecnica del Puzzle en el
tema de “representaci´on de la informaci´on”. En es-
te caso cada experto trabajaba alguno de los distin-
tos sistemas de representaci´on de n´umeros enteros y
reales. El puzzle termina con la realizaci´on individual
de ejercicios de representaci´on en diversos formatos,
para comprobar que cada estudiante ha comprendido
todos los sistemas y no solo en el que ha sido experto.
B. Dise˜no de actividades para la asignatura In-
form´atica Industrial
La segunda asignatura implicada en este PIE ha
sido Inform´atica Industrial, optativa del ´ultimo cur-
so del Grado en Ingenier´ıa Electr´onica, Rob´otica y
Mecatr´onica. El objetivo de esta asignatura es que
el alumnado tenga una primera toma de contacto
con el “Internet de las Cosas” o Internet of Things
que cada vez se usa m´as en nuestro d´ıa a d´ıa y en
entornos industriales donde los futuros ingenieros-as
trabajar´an.
Para usar una metodolog´ıa activa en esta asigna-
tura, se han dise˜nado una serie de actividades y ma-
terial de referencia para el alumnado junto con un
proyecto de gran envergadura que tiene que ser re-
suelto por equipos de trabajo formados por tres o
cuatro personas. Adem´as, se han utilizado varias me-
todolog´ıas activas como el aprendizaje cooperativo o
aprendizaje basado en proyectos. A continuaci´on de-
tallamos algunos ejemplos de actividades usadas en
la asignatura.
B.1 Aprendizaje cooperativo (Puzzle)
Para facilitar el aprendizaje de las caracter´ısticas,
posibilidades y buenas pr´acticas en el uso del proto-
colo de comunicaci´on MQTT, una de las tecnolog´ıas
clave de la asignatura, se ha utilizado la t´ecnica del
272 Jornadas SARTECO 20/21
Puzzle, consistiendo en:
se dise˜na una documentaci´on extensa del proto-
colo MQTT y de todas sus funcionalidades ne-
cesarias para llevar a cabo el proyecto final de
la asignatura;
esa documentaci´on se reparte entre los miem-
bros del equipo, se discute en las reuniones de
expertos y explican en el equipo siguiendo los
pasos expuestos en la secci´onII-A;
adem´as como punto final de la actividad se rea-
liza un cuestionario para comprobar los conoci-
mientos adquiridos.
B.2 Aprendizaje basado en proyectos
El grueso de la asignatura se basa en que el alum-
nado, formando equipos de tres o cuatro personas,
deben ser capaces de resolver un problema real de
gran tama˜no. De esta forma se simula lo que encon-
trar´an en su entorno laboral el d´ıa de ma˜nana.
Fig. 2: Dise˜no esquem´atico del proyecto IoT
Puesto que en el grado donde se imparte esta asig-
natura se dan asignaturas de electr´onica, inform´atica
y rob´otica, se ha decidido que el proyecto se base en
el Internet de las Cosas para montar un control in-
teligente de un huerto urbano [10][11]. La Figura 2
muestra un esquema del proyecto que tienen que re-
solver los equipos. Esta compuesto por una serie de
sensores que toman informaci´on de forma constante y
una serie de actuadores que modifican el estado de los
distintos elementos del huerto. Toda esta informaci´on
tiene que almacenarse en una base de datos, proce-
sarse y mostrarse de forma amigable con el usuario.
Para ello se usan tecnolog´ıas muy usadas actualmen-
te como MQTT, MongoDB, Telegram, Node-RED,
API de Alexa, etc. Adem´as, los dispositivos hardwa-
re (placas de desarrollo) tambi´en son muy utilizados.
Se basan en el SoC ESP8266 y se programan con el
popular IDE de Arduino.
Para poder afrontar el desarrollo del proyecto, en
las primeras clases se dan una serie de peque˜nos
ejemplos que resuelven una parte concreta del pro-
yecto y que pueden usarse como base para construir
algo m´as grande. De esta forma, el profesorado gu´ıa
al alumnado para, partiendo de una base, adquirir el
conocimiento necesario para aplicarlo en un proyecto
real y de gran tama˜no.
Las clases se usan para que los grupos trabajen y el
profesor pueda resolver sus dudas para avanzar en el
proyecto. En la clase final, todos los equipos exponen
la implementaci´on realizada y como han cumplido los
requisitos del proyecto as´ı como elementos a˜nadidos
para mejorar el proyecto original.
C. Salvando las asignaturas en el cambio de docencia
a online con metodolog´ıas activas
El 15 de Marzo de 2020 alumnado y profesorado
tuvo que cambiar de un d´ıa para otro a clases onli-
ne. En nuestra experiencia, hay varios aspectos de la
metodolog´ıa activa que ayudaron en este cambio:
Cambiar clases magistrales por informaci´on on-
line y v´ıdeos no requiere interacci´on en la hora
de clase.
Pedir que los equipos suban sus elaboraciones en
una fecha concreta da libertad al alumnado para
organizarse y no tener que trabajar juntos fuera
de la hora de clase. Esto era muy conveniente
para los alumnos que no ten´ıan una conexi´on a
internet estable.
La hora de clase se dedicaba a hacer un debate
entre el alumnado donde, tanto equipos como es-
tudiantes individuales, presentaban los resulta-
dos compartiendo pantalla, lo que promov´ıa que
otros compa˜neros les hicieran sugerencias. Esto
es posible gracias a que las plataformas usadas
(como MSTeams [12] y Discord [13]) permiten
trabajar en grupos separados y consultar al pro-
fesorado interactuando compartiendo pantalla.
Adem´as, debido al cambio a docencia online, hicimos
uso de recursos disponibles (e infrautilizados hasta
ese momento) en moodle [14] que facilitan la inter-
acci´on entre alumnado y profesorado:
para la interacci´on entre equipos hemos usado
el recurso “foros”. La din´amica consiste en asig-
nar un trabajo que una vez realizado cada equi-
po, lo expone mediante una intervenci´on en el
foro. Otro equipo tiene que analizar el traba-
jo expuesto y responder al equipo con su retro-
alimentaci´on. Aunque podemos forzar la reac-
ci´on, hay mucha libertad ya que pueden hacerlo
durante una semana e interactuar durante ese
tiempo;
para la realizaci´on de ejercicios individuales he-
mos usado el recurso “taller”. El alumnado co-
rrige y aprende a partir de las elaboraciones de
otros compa˜neros. Los mejores trabajos entre-
gados son los que se publican para toda la clase.
El reto de un taller es la resincronizaci´on entre
las fechas limites para el env´ıo, revisi´on y eva-
luaci´on del trabajo;
antes del cambio a clases online, la evaluaci´on
continua consist´ıa en la realizar 4 parciales. Con
el cambio a docencia online no se pod´ıa utili-
zar papel con lo que hemos realizado hasta 8
peque˜nos parciales usando el recurso “cuestiona-
rio”. Adem´as se a˜nade una evaluaci´on del traba-
jo entregado usando el recurso “taller”, donde el
Jornadas SARTECO 20/21 273
Fig. 3: Clase online en Discord. Equipos de alumnos trabajando en su sala compartiendo pantalla. Uso del chat para compartir
dudas. El profesor visita las salas cuando los alumnos se lo piden. Nota: como en un clase presencial, los alumnos se ponen en
una sala lejos del profesor.
alumnado tiene que revisar y evaluar los progra-
mas y circuitos entregados por sus compa˜neros;
para promover los ejercicios individuales y el de-
bate, hemos usado el recurso “tarea” en moodle,
pero en vez de una correcci´on por un profesor
se publican todas las elaboraciones en un docu-
mento pdf y el alumnado presenta, comenta y
debate en clase las soluciones publicadas.
El uso de los recursos como el “foro” ha dado un
motivo para desarrollar un proyecto en equipo. Cin-
co equipos (aleatorios) ten´ıan la tarea de construir
parte de un circuito de un procesador y luego subirlo
a un foro. Luego cada equipo era responsable de de-
sarrollar su propia versi´on de la CPU y un programa
y presentar su funcionamiento en clase (compartien-
do pantalla). Como los sub-circuitos ten´ıan bastante
defectos daba bastante juego para generar un debate
interesante entre los equipos. La evaluaci´on indivi-
dual sobre este trabajo en equipo consist´ıa en un
taller donde el alumno ten´ıa que a˜nadir una funcio-
nalidad al circuito de su equipo en un tiempo l´ımite
y luego revisar otras soluciones.
En la asignatura de Inform´atica Industrial, la
adaptaci´on a una metodolog´ıa totalmente online pre-
sentaba a priori un problema de intendencia: el acce-
so a las placas de desarrollo para dise˜nar y programar
los dispositivos IoT. Este es un recurso necesario pa-
ra completar el proyecto y una de las partes que m´as
atractivo presenta al estudiante. Afortunadamente,
el precio de estas placas de desarrollo es asequible
(5-10 euros), as´ı que muchos estudiantes optaron por
adquirirlas a trav´es de comercio online, adem´as el
servicio de Biblioteca del Centro colabor´o de forma
´agil adquiriendo kits de desarrollo IoT y ofreci´endo-
los en pr´estamo para los estudiantes que no contasen
con material propio o se encontrasen con retrasos en
su suministro.
El resto de herramientas necesarias (broker de co-
municaciones, gestor de base de datos, herramienta
de programaci´on Node-RED), que en principio co-
rren en una Raspberry Pi que suministramos en el
laboratorio, se empaquetaron en una m´aquina virtual
que pueden usar los estudiantes desde casa. Adem´as
configuramos un broker MQTT y gestor de bases de
datos MongoDB en una IP p´ublica accesible desde
Internet que los grupos de trabajo pueden usar con
sus propias credenciales para completar las tareas del
proyecto de forma colaborativa.
D. Herramientas
Al principio del confinamiento experimentamos
con varias herramientas para seguir impartiendo las
clases de forma interactiva. En ese momento, la ma-
yor´ıa de las herramientas existentes en el mercado no
estaban preparadas para soportar grandes grupos de
personas compartiendo audio y v´ıdeo a la vez, sino
m´as bien estaban enfocadas al modelo de conferen-
cia donde hay un solo ponente. Como se puede ver
en la tabla I, los criterios que m´as hemos valorado en
estas herramientas son la posibilidad de crear salas
separadas de trabajo y facilidad de gestionar grupos
de trabajo: crear grupos aleatorios con el alumna-
do presente; soporte para mensajes y notificaciones
274 Jornadas SARTECO 20/21
Tabla I: Herramientas ense˜nanza en remoto
Meet Teams Hangouts Discord Zoom BBB
Salas separadas 7 3 7 3 3 3
Gesti´on grupos 7 3 7 3 3 3
Compartir documentos 7 3 7 3 3 3
Chats privados 7 3 3 3 3 3
Foros 7 3 3 3 7 3
Max. participantes
(gratis) 100 20 del chat
300 cloud 25 99 audio
50 v´ıdeo 100 trial
Max. tiempo
reuni´on (gratis) 60 min 24 h sin
l´ımite
sin
l´ımite 40 -
entre cualquier estudiante y el profesorado durante
las actividades en salas separadas; mover y reasignar
alumnos de grupo ´agilmente, y que el profesorado
pueda observar la din´amica de cada grupo e inter-
venir. En estos aspectos han destacado las platafor-
mas MSTeams [12], Discord [13] y BigBlueButton
(BBB) [15]. Hemos descartado Zoom [16] porque el
tiempo m´aximo de una llamada es muy inferior a la
duraci´on de una clase.
Inicialmente, hemos optado por Discord, una pla-
taforma dise˜nada para discutir y hacer streaming de
audio y v´ıdeo de videojuegos. Podr´ıa parecer contra-
intuitivo juntar el espacio de jugar con el de ense˜nar,
pero el hecho de que nuestro alumnado ya estaba
en Discord ha sido una ventaja importante. Como
no han tenido que aprender a usar una nueva herra-
mienta, la transici´on de la ense˜nanza presencial a la
online nos ha sido muy leve. Adem´as de cumplir con
todas nuestras necesidades listadas en la tabla, tiene
la opci´on de asignar roles a los participantes en un
“servidor”(el equivalente de un equipo o clase), que
nos ha facilitado impartir docencia compartida.
En una segunda fase, hemos estudiado la
transici´on de Discord a las herramientas “oficiales”,
que la Universidad de M´alaga recomienda y ha con-
tratado para dar clases en remoto: Google Meet [17],
MSTeams y BBB. Google Meet no satisface muchas
de nuestras necesidades para organizar clases con
din´amicas de grupo (salas separadas, gesti´on de equi-
pos, compartir documentos, etc.), aunque es una he-
rramienta excelente para impartir clases magistrales
y tutor´ıas de grupo. MSTeams tiene la limitaci´on de
que no se pueden tener dos o m´as moderadores/ad-
ministradores en un grupo, pero cumple con todos los
dem´as requisitos, adem´as nos aporta un registro del
alumnado que se conecta a las clases y facilita la gra-
baci´on de las mismas. BBB, a pesar de implementar
todas la funciones que necesitamos, est´a integrado en
los servidores de la Universidad de M´alaga junto a
la plataforma Moodle, lo que ha perjudicado el tiem-
po de respuesta del servicio y su fiabilidad cuando
el n´umero de usuarios se dispar´o en el paso a do-
cencia online, por lo que lo hemos descartado. Final-
mente, nos hemos decantado por el uso de Discord y
MSTeams, seg´un las preferencias y necesidades par-
ticulares de los docentes y de los miembros de cada
grupo (docencia compartida o no, familiaridad con
las herramientas, etc.).
IV. Evaluaci´
on
Al finalizar el curso del primer a˜no de implanta-
ci´on de las metodolog´ıas activas, se realiz´o una en-
cuesta a los alumnos y a los profesores implicados
para conocer su opini´on sobre diversos aspectos re-
lacionados con dichas metodolog´ıas. A continuaci´on
presentamos los resultados de esas encuestas.
A. Encuesta a los alumnos de la asignatura Tecno-
log´ıa de Computadores
En la asignatura de primero, Tecnolog´ıa de
Computadores, el total de alumnos implicados en la
implantaci´on de las metodolog´ıas rondaba los 220,
de los cuales un total de 67 contestaron la encuesta.
De entre las preguntas relacionadas con las nuevas
metodolog´ıas podemos destacar:
se les pregunt´o como les hab´ıan ayudado las nue-
vas actividades a diferentes aspectos como asis-
tencia a clase, seguimiento de la asignatura, en-
tendimiento de los conceptos, amenidad de las
clases, etc. En todos ellos, se ha obtenido una
punctuaci´on de al menos 4 sobre 5. Tan solo va-
loraron con 3.5 el esfuerzo (1 mayor esfuerzo y
5 menor esfuerzo) necesario para estas activida-
des, reflejando el hecho de que las metodolog´ıas
activas, evidentemente, requieren de un esfuer-
zo mayor por parte del estudiante durante las
clases;
se les pidi´o que ordenaran las distintas activida-
des seg´un su grado de preferencia, obteniendo
en todas ellas una puntuaci´on al rededor de 3
sobre 5, destacando el trabajo en grupo con 3.7,
como se puede observar en la figura 5;
ante la pregunta de si las nuevas metodolog´ıas
hab´ıan favorecido la transici´on a clases online
durante la pandemia, el 82 % de los estudiantes
contestaron afirmativamente;
a los estudiantes que hab´ıan cursado la asigna-
tura en a˜nos anteriores con la metodolog´ıa anti-
gua, se les pidi´o que la compararan con la nueva
forma de impartirla, en aspectos como asisten-
cia a clase, motivaci´on, inter´es por la asignatu-
ra, amenidad, satisfacci´on en general, obtenien-
do un valor alrededor de 4 en todas ellas. La
´unica que ha obtenido una puntuaci´on menor,
de 3.4, ha sido de nuevo el esfuerzo necesario,
algo previsible en una metodolog´ıa activa frente
a una tradicional;
en cuanto a la evaluaci´on, los alumnos consi-
deran que las calificaciones han sido justas en
Jornadas SARTECO 20/21 275
relaci´on al trabajo realizado (4.6 sobre 5) y con-
sideran que los ex´amenes se adecuan a lo que
han trabajado en clase (4.7);
preguntados, en un campo de texto libre, sobre
los aspectos que m´as le han gustado de la asig-
natura, un 43 % han indicado alg´un aspecto de
las nuevas metodolog´ıas; todo en general, tra-
bajo en grupo, resoluci´on de problemas, inter-
actividad, actividades, etc. El resto indic´o alg´un
aspecto te´orico concreto de la asignatura o la
labor del profesorado;
en cuanto a los aspectos que menos les han gus-
tado, menos del 40 % ha resaltado alg´un aspecto
relacionado con la nueva metodolog´ıa, como se
puede observar en la figura 4.
Nada en especial
21%
Algún aspecto del
contenido de la
asignatura
27%
otros
13%
pocas
explicaciones
14%
muchas activ.
5%
trabajo en grupo
9%
tiempo y
puntuación de
actividades
11%
Algún aspecto de
la nueva
metodología
39%
LO QUE MENOS LES GUSTA A LOS ESTUDIANTES
Fig. 4: Aspectos de la asignatura Tecnolog´ıa de Computadores
que menos les han gustado a los estudiantes.
B. Encuesta al alumnado de la asignatura Inform´ati-
ca Industrial
Al igual que con Tecnolog´ıa de Computadores, al
finalizar el curso se realiz´o una encuesta al alumnado
para conocer su opini´on sobre la metodolog´ıa, activi-
dades, esfuerzo, etc, de la asignatura con respecto a
otras. Hay que tener en cuenta que esta asignatura se
ha impartido siempre con metodolog´ıas activas por
lo que la comparativa tiene que ser con otras asig-
naturas del grado. La encuesta fue realizada por 46
estudiantes de los 47 totales por lo que los resulta-
dos obtenidos son significativos en cuanto a partici-
paci´on. De entre las preguntas realizadas, podemos
destacar:
la utilidad de las clases y la asignatura con res-
pecto a otras del grado obtuvieron valores muy
positivos con medias de 4 sobre 5, donde 5 es
muy importante;
seg´un las respuestas, el hecho de usar metodo-
log´ıas activas y trabajar en grupo potenci´o la
asistencia y la amenidad de las clases, lo que
hizo que entendieran mejor la materia;
de entre las diferentes actividades llevadas a ca-
bo en clase (clases magistrales, trabajo indivi-
dual, trabajo en grupo, proyecto final), las ac-
tividades relacionadas con metodolog´ıas activas
obtuvieron las puntuaciones m´as altas mientras
que las clases magistrales fueron las que menos
gustaron (figura 5).
Todo esto refuerza la premisa de que las metodo-
log´ıas activas ayudan al aprendizaje del alumnado.
Por otro lado, como se puede observar en la figura 5,
las respuestas recogidas en la asignatura Tecnolog´ıa
de Computadores son bastante similares a las obte-
nidas en Ingenier´ıa Industrial, excepto en la de “ex-
posici´on magistral”. La valoraci´on de esta actividad
es bastante inferior en Inform´atica Industrial, quiz´as
por el hecho de que al ser una asignatura de ´ultimo
curso el alumnado ya conoce de sobra las lecciones
magistrales y valoran m´as otras actividades coopera-
tivas, sobre todo trabajo en grupo, tal y como puede
observarse en la figura 5.
0
1
2
3
4
5
Exposición magistral Puzzle Trabajo individual Trabajo en grupo
Tec. Computadores Inf.Industrial
Fig. 5: Comparaci´on de la satisfacci´on con diversas actividades
del alumnado de Tecnolog´ıa de Computadores frente al de
Ingenier´ıa Industrial
C. Percepci´on del profesorado
Adem´as de realizar una encuesta al alumnado se
realiz´o otra al profesorado con la idea de recoger su
percepci´on sobre la experiencia. En concreto, la en-
cuesta del profesorado se centr´o:
en la carga de trabajo comparada con a˜nos ante-
riores y con otras asignaturas en el mismos a˜no;
la interacci´on profesorado-alumnado y la moti-
vaci´on percibida de ambos;
el grado de seguridad y satisfacci´on a la hora de
afrontar la clase;
y, finalmente, si repetir´ıan la experiencia el curso
siguiente.
Seis profesores de siete contestaron a esta encuesta
y de las respuestas se puede concluir que en general
todos han dedicado m´as horas que otros a˜nos, pero
esto es de esperar. Por un lado, porque despu´es de
tantos a˜nos con una metodolog´ıa, los profesores tie-
nen que adaptarse a la nueva metodolog´ıa. Por otro,
no olvidemos que tambi´en se realiz´o el cambio a do-
cencia online de forma abrupta. Sin embargo compa-
rado con otras asignaturas, la carga de trabajo solo
es ligeramente superior. Tambi´en reconocen un in-
cremento significativo de la interacci´on profesorado-
alumnado y de la motivaci´on de ambos. Sorprenden-
temente la seguridad a la hora de dar la clase tambi´en
ha subido en algunos profesores. En otros ha baja-
do, que es de esperar. El grado de satisfacci´on con
el nuevo formato es de 4.7 sobre 5 y todos piensan
repetir sin ninguna duda el a˜no que viene.
Adem´as de las encuestas, realizamos reflexiones
m´as abiertas sobre qu´e hab´ıa supuesto para noso-
tros tanto el uso de metodolog´ıas activas, como la
llegada de la pandemia y la docencia online.
276 Jornadas SARTECO 20/21
Sin duda, el cambio obligado a clases online por
la pandemia es percibido por el profesorado a nivel
mundial como un esfuerzo adicional. Las clases ma-
gistrales se han convertido en una exposici´on frente a
una masa silenciosa sin posibilidad de interactuar en
una manera teatral con el alumnado. Relativamente,
la metodolog´ıa activa promueve retroalimentaci´on de
los problemas que tiene el estudiantado. Para las cla-
ses online es una ventaja.
Por otro lado, el cambio a la metodolog´ıa activa
tambi´en deja al profesorado fuera de su zona de con-
fort. Con una percepci´on tradicional de que sin relle-
nar la pizarra con esquemas claros, la informaci´on no
puede llegar a los alumnos. El formato online provoca
que el profesorado tenga que cambiar esta mentali-
dad. Para el alumnado es dif´ıcil asumir que no hay
profesorado que corrija las soluciones. El objetivo es
claramente que los alumnos verifiquen ellos mismos
(o sus compa˜neros) que una soluci´on planteada fun-
ciona o no. Para el profesor es dif´ıcil dejar la tarea
de comunicar que soluciones son buenas y cuales no,
la cual es percibida como su tarea tradicional.
Mientras unos profesores apoyaban la idea de que
los estudiantes eran los que deb´ıan aprender, otros
sent´ıan que perd´ıan el control de sus clases. No solo
estaba la dificultad de improvisar constantemente y
no poder seguir una planificaci´on estricta, tambi´en
estaba la percepci´on de no ser la red de seguridad del
alumnado, ya que el profesor dejaba de proporcionar
correcciones para ser los propios alumnos quienes las
realizaban.
Con respeto al tiempo invertido, preparar un clase
magistral requiere mucho menos tiempo que mane-
jar los equipos, adaptar el material continuamente e
improvisar siguiendo la retroalimentaci´on del alum-
nado.
0
1
2
3
4
5
Grado de satisfacción con el nuevo formato
Horas de dedicación con respecto a otras asignaturas
Fig. 6: Satisfacci´on docencia versus tiempo invertido en una
escala de 1 a 5 (eje Y). En el eje X se representan de forma
an´onima la evaluaci´on los profesores de II y TC. Todos los par-
ticipantes han valorado muy positivamente el nuevo formato
de impartir la docencia (media de 4,67 sobre 5), aunque la ma-
yor´ıa consideran que han invertido m´as tiempo en la docencia
que en otras asignaturas.
V. Discusi´
on
Para que este tipo de din´amicas funcionen, es nece-
sario que haya un n´umero significativo de estudian-
tes que entreguen los trabajos y participen en los
foros con regularidad. Usar las clases para debatir,
presentar trabajos y trabajar en equipo, junto con
un sistema de evaluaci´on casi inmediato incentiva la
participaci´on activa del alumnado, tanto en la moda-
lidad online como presencial. Otra estrategia que ha
ayudado a que se incremente notablemente la par-
ticipaci´on del alumnado es la de explicar con m´as
detenimiento los requisitos de las tareas que hay que
entregar para la pr´oxima clase, darles la oportunidad
de preguntar dudas en el momento, y luego mostrar
con un ejemplo b´asico como se llegar´ıa al resulta-
do deseado. De forma complementaria, tambi´en ha
influido el promover que usen los foros de dudas pa-
ra ayudarse entre ellos, pero sin llegar a compartir
la soluci´on. Finalmente, hemos apostado por hacer
p´ublicas las entregas de los ejercicios y proyectos del
alumnado despu´es de la fecha l´ımite de entrega. Es-
ta decisi´on tiene como inconveniente que pone m´as
presi´on en el estudiantado para no quedar mal en
el grupo. Pero hemos considerado que las ventajas
pesaban m´as. En cierta forma hemos creado un am-
biente competitivo. La presi´on social tiene el benefi-
cio de que incentiva hacer las cosas mejor, ya que van
a ser vistas por el resto de compa˜neros, y adem´as, se
aprende y refuerzan los conocimientos con ejemplos
de lo que han hecho otros, independientemente de
que est´e bien o mal.
Una estrategia que tiene resultados tanto con los
alumnos con est´andares bajos como para los que as-
piran a sacar matr´ıcula es ”tomar la temperatura de
los alumnos”de forma regular junto con intervencio-
nes tempranas cuando se detectan problemas. Es de
sentido com´un que la evaluaci´on continua del nivel
de comprensi´on y seguimiento de la asignatura junto
con un bucle de retroalimentaci´on activa funciona,
y es mejor que tener un solo punto de chequeo en
el examen final o incluso varios de parciales. En to-
dos los modelos de ense˜nanza, el alumnado valora
positivamente que el profesor muestre inter´es en es-
te aspecto y esto se refleja en el nivel de motivaci´on
y rendimiento de la clase. Esto requiere un esfuer-
zo mayor por parte del docente, que deber´ıa de ser
valorado y reforzado por los responsable de contro-
lar la calidad de la ense˜nanza. Los resultados de las
encuestas y nuestras interacciones con el alumnado
soportan esta observaci´on, como se puede ver en las
figuras 6 y 7.
0
1
2
3
4
5
Interacción entre profesor y alumnado
Interés alumnado en la asignatura
Fig. 7: Interacci´on entre profesor y alumnado versus el inter´es
mostrado por el alumnado en la asignatura con respecto a
otras asignaturas. En el eje X se representan de forma an´oni-
ma la evaluaci´on los profesores de II y TC. Una evaluaci´on
superior a 2 en el eje Y indica que el docente valora que ha
interaccionado m´as con los alumnos (verde) y ha percibido
que los alumnos muestran mas inter´es en la asignatura (azul).
Ambas valoraciones son relativas a otras asignatura que se
imparten sin metodolog´ıas activas
Jornadas SARTECO 20/21 277
Al final de cada tema es beneficioso sustituir una
clase por tutor´ıas grupales para debatir dudas ex-
puestas en los foros, y las entregas de los alumnos,
donde tanto los alumnos como el profesor presentan
posibles soluciones alternativas. Para cerrar el tema,
se puede proponer una segunda entrega que mejore
la soluci´on inicial del alumno en los ejercicios entre-
gados, pruebas de control, proyectos, etc., una vez
debatidas las alternativas en clase. Esto promueve
una actitud cr´ıtica y constructiva. En la entrega me-
jorada no es importante el plagio, lo que importa es
que los alumnos revisen su trabajo una vez que han
visto otras formas de hacer las cosas. Actividades de
revisi´on por pares y autoevaluaci´on del traba jo pro-
pio (“taller” en moodle) tienen un efecto similar.
El modelo de flipped classroom (dejar que los alum-
nos estudien la teor´ıa en casa y usar la clase para rea-
lizar actividades que apliquen la teor´ıa) no solo ayu-
da a que se aproveche mejor el tiempo durante las
clases, tambi´en facilita que los alumnos practiquen
habilidades transversales de comunicaci´on, planifica-
ci´on, trabajo en equipo y gesti´on de conflictos. Un
prerrequisito necesario para que el flipped classroom
funcione y que los alumnos puedan asimilar en su ca-
sa los conocimientos requeridos en el plan docente, es
que el profesor prepare materiales comprensibles y en
formatos variados (libros de texto, v´ıdeo tutoriales,
wikis, jupyter notebooks, etc.) para que se adapten
a la forma de aprender de la mayor´ıa de los alumnos.
Hemos observado que alternar mini tutoriales (de
10-15 min) o p´ıldoras te´oricas, seguidas de ejerci-
cios sobre los contenidos en vez de mon´ologos largos
del profesor promueve que los alumnos se distraigan
menos, especialmente en la modalidad online. Otra
ventaja es que se dan cuenta que no entienden algo
cuando todav´ıa tienen al profesor delante con dispo-
nibilidad para aclarar dudas. Tanto este modelo de
docencia como el flipped classroom tienen la desven-
taja que no fomentan expl´ıcitamente que los alum-
nos practiquen a concentrarse sin distraerse durante
periodos largos de tiempo, que tambi´en es una habi-
lidad importante para resolver problemas complejos.
VI. Conclusiones
La aplicaci´on online de metodolog´ıas activas de do-
cencia no solo no ha sido un impedimento, sino que
ha permitido paliar los problemas que se suelen dar
en un contexto presencial. La organizaci´on de acti-
vidades en peque˜nos grupos en clase, es mucho m´as
f´acil en online, ya que no dependen de las restric-
ciones f´ısicas de la clase ni hay problemas de rui-
do. Tambi´en, dependiendo de la herramienta usada,
se tiene un mayor control de lo que los estudiantes
est´an haciendo en la clase. De forma complementa-
ria, las metodolog´ıas activas que hemos aplicado en
clase han demostrado que impulsan los niveles de
motivaci´on y participaci´on de los estudiantes que son
esenciales en el contexto de docencia online. Si bien
es cierto que requieren un gran esfuerzo de prepara-
ci´on inicial, una vez realizada la inversi´on, la gesti´on
del curso no requiere mucho mayor esfuerzo que con
una metodolog´ıa m´as tradicional. Adem´as, se podr´a
reutilizar gran parte del material elaborado en los
a˜nos siguientes. Sin lugar a dudas, los beneficios que
las metodolog´ıas activas presentan frente a las clases
magistrales en un modelo presencial se ven multipli-
cados si tenemos que comparar ambas metodolog´ıas
en un contexto online. Si el modelo online va a per-
manecer m´as tiempo entre nosotros, es el momento
de avanzar hacia una metodolog´ıa mas acorde con el
EEES.
Agradecimientos
El presente trabajo ha sido cofinanciado mediante
el proyecto PIE19-042 de la Universidad de M´alaga
y el proyecto RTI2018-095993-B-I00.
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278 Jornadas SARTECO 20/21
