BookPDF Available

Od integracji do inkluzji: 30 lat edukacji integracyjnej – idea i rzeczywistość

September 2021

Publisher: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
ISBN: 978-83-66010-64-2

Authors:

Ewa M. Kulesza

Maria Grzegorzewska University

Danuta Al-Khamisy

Uniwersity Merido Warsaw

Paulina Zalewska

Maria Grzegorzewska University

„Edukacja integracyjna to złożony i wieloaspektowy proces czerpiący swe źródła z idei normalizacji i autonomii życia osób z niepełnosprawnością. Idee te wyznaczyły koncepcję wspólnego kształcenia uczniów wymagających specjalnej realizacji potrzeb edukacyjnych z ich sprawnymi rówieśnikami. Wspólna edukacja stwarza korzystne warunki realizacji «dobrej szkoły dla wszystkich». Urzeczywistnienie idei edukacji integracyjnej wymaga zaangażowania wszystkich podmiotów, w tym uczniów, nauczycieli, rodziców, społeczności lokalnych oraz organizacji i instytucji państwowych. Złożoność i wielowymiarowość procesu edukacji integracyjnej, jak też jej znaczenie dla kształtowania nowego modelu życia społecznego, wskazuje na potrzebę i rangę ponowionej debaty w gronie teoretyków i praktyków” (https://konferencje.aps.edu.pl/osoba/?lang=pl). Społeczność Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie nie tylko dostrzegła potrzebę takiej debaty, lecz także ją zainicjowała i zorganizowała w dniach 26–27 września 2019 r. w ramach naukowych spotkań z cyklu OSOBA. Dyskurs teoretyków i praktyków toczył się wokół tematu Jedność w różnorodności – idea i rzeczywistość. 30 lat edukacji integracyjnej, a prezentowana publikacja jest jego pokłosiem – namysłem nad stanem polskiej edukacji integracyjnej. Przedstawia także działania wdrażające ideę inkluzji i dążenia do zbudowania modelu edukacji wysokiej jakości dla wszystkich uczących się podmiotów. 8 Wstęp Opracowanie składa się z dwóch tomów. W pierwszym tomie zamieszczone zostały teksty analizujące podstawy prawne, teoretyczne konteksty i modele koncepcyjne edukacji inkluzyjnej (dziewięć tekstów – część pierwsza), a także uwarunkowania wspólnej i rozłącznej edukacji (11 tekstów – część druga). Tom drugi (17 tekstów zestawionych w trzech częściach) został zaprojektowany z myślą o prekursorach wychowania i nauczania uczniów pełnosprawnych i z niepełnosprawnością w jednej przestrzeni edukacyjnej. Snują oni interesujące – często osobiste i emocjonalne – refleksje, przedstawiają trudności, jakie musieli pokonać, dzielą się swoimi doświadczeniami i przede wszystkim pasją oraz optymizmem pedagogicznym. Do zapoznania się z publikacją, zarówno z tomem pierwszym, jak i drugim, zachęcamy naukowców, doktorantów, studentów, nauczycieli, rodziców, decydentów, słowem: te osoby, którym na sercu leżą dobrostan każdego ucznia i „dobra szkoła dla wszystkich”.

Content uploaded by Ewa M. Kulesza

Content may be subject to copyright.

Content uploaded by Paulina Zalewska

Content may be subject to copyright.

OD INTEGRACJI DO INKLUZJI

30 lat edukacji integracyjnej –

idea i rzeczywistość

Tom I Redakcja naukowa

Ewa M. Kulesza

Danuta Al-Khamisy

Paulina Zalewska

Osobowość

Samorealizacja

Odpowiedzialność

Bezpieczeństwo

Autonomia

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

Tematyka zawarta w tej publikacji jest kontynuacją naukowych analiz i refleksji w krę -

gu OSOBA, które w Akademii Pedagogiki Specjalnej realizowane są od roku 2003,

podążając za myślą Marii Grzegorzewskiej w rozważaniu punktu archimedesowego

fenomenu, dzięki któremu człowiek może realizować się jako OSOBA. Ze względu

na podjęte w monografii zagadnienia, główne kategorie fenomenu rozpoznawane

są m.in. w następujących znaczeniach:

Osobowość – tożsamość Innego i jego społeczna przynależność

Samorealizacja – wyzwalanie potencjału rozwojowego człowieka

Odpowiedzialność − tworzenie społecznej przestrzeni dla wszystkich

Bezpieczeństwo − prawa osób z niepełnosprawnością

Autonomia − tożsamość pedagogiki specjalnej.

Tradycja i współczesność pedagogiki specjalnej w tworzeniu społeczeństwa dla

wszystkich jest książką jubileuszową. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii

Grzegorzewskiej w roku 2017 obchodziła 95-lecie swojego istnienia. Powołany

w roku 1922 Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej był kontynuowany przez

Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej (2000–2006), a obecnie Akademię Pedagogiki

Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (od 2006). Utworzenie Katedry Pedagogiki Spec -

jalnej na Uniwersytecie Warszawskim w 1957 r. rozpoczęło status akademicki pe -

dagogiki specjalnej. Dorobek założycielki Uczelni i twórczyni pedagogiki specjalnej

w Polsce, Profesor Marii Grzegorzewskiej, do dziś jest inspiracją dla kolejnych

pokoleń, a jej słowa: „nie ma kaleki – jest człowiek” Uczelnia uczyniła swoim mot-

tem, nadając im jednocześnie szerszy wymiar w ujmowaniu niepełnosprawności

człowieka i jego miejsca w społeczeństwie.

OD INTEGRACJI DO INKLUZJI

30 lat edukacji integracyjnej –

idea i rzeczywistość

Tom I

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

OD INTEGRACJI DO INKLUZJI

30 lat edukacji integracyjnej –

idea i rzeczywistość

Tom I

Redakcja naukowa

Ewa M. Kulesza

Danuta Al-Khamisy

Paulina Zalewska

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

OD INTEGRACJI DO INKLUZJI

30 lat edukacji integracyjnej –

idea i rzeczywistość

Tom I

Redakcja naukowa

Ewa M. Kulesza

Danuta Al-Khamisy

Paulina Zalewska

Recenzenci

dr hab. Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk, prof. UZ

prof. dr hab. Zenon Gajdzica

Projekt okładki

Anna Gogolewska

Redakcja

Julita Kobos

Korekta

Zespół

Tłumaczenie na język angielski

Marta Łach-Kowalewska

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

Warszawa 2021

e-book 978-83-66010-64-2

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

02-353 Warszawa, ul. Szczęśliwicka 40

tel. 22 5893645

e-mail: wydawnictwo@aps.edu.pl

Publikacja dofinansowana przez Akademię Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej ze środków na działalność statutową

Uznanie autorstwa – Użycie niekomercyjne 3.0 Polska

Ewa M. Kulesza, Danuta Al-Khamisy, Paulina Zalewska

Wstęp ............................................................. 7

CZĘŚĆ 1. Prawne i koncepcyjne wymiary społecznej i edukacyjnej inkluzji

Adam Mikrut

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych. Idea – deklaracje i polemiki – rzeczywistość oświatowa ..... 11

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną ...... 37

Hanna Żuraw

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji ...... 73

Milena Miałkowska-Kozaryna

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce .............................. 98

Elżbieta Neroj

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji

integracyjnej do włączającej .......................................... 114

Grażyna Walczak

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji . . . 132

Janusz Kirenko

O granicach możliwości i ich przekraczaniu. Poza rezyliencją osób

z niepełnosprawnością .............................................. 146

Piotr Majewicz

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa

psychologii pozytywnej .............................................. 154

Maria Chodkowska

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością

w strukturze szkoły integracyjnej. Konstruowanie teorii socjopedagogicznej ..... 171

CZĘŚĆ 2. Uwarunkowania społecznej i edukacyjnej inkluzji

Magda Lejzerowicz

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia

wyższego w Polsce ................................................. 191

Spis treści

Monika Skura

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do

edukacji inkluzyjnej uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym ....... 210

Danuta Al-Khamisy

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów

szkoły integracyjnej i ogólnodostępnej .................................. 229

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej ... 249

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb

edukacyjnych dziecka z chorobą Sanfilippo .............................. 274

Małgorzata Ganc, Joanna Kobosko, Bartosz Kochański, Teresa

Lewandowska-Kidoń, Rafał Milner, Anita Obrycka, Barbara Skałbania,

Wiktor Jędrzejczak, Henryk Skarżyński

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem

korzystających z implantu ślimakowego – badanie podłużne ................. 293

Monika Gałkowska

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem

arteterapii w systemie edukacji – przegląd badań międzynarodowych .......... 310

Joanna Konarska

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych

w rodzinach osób z niepełnosprawnością ................................ 332

Diana Aksamit

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością

a środowiskiem szkolnym ............................................ 351

Agnieszka Szerląg

Rodzicielskie spojrzenie na relacje rówieśnicze dziecka z zaburzeniami ze

spektrum autyzmu ................................................. 370

Marta Porembska

Środowisko rodzinne młodzieży nieprzystosowanej społecznie ................ 385

Noty o autorach ..................................................... 407

Ewa M. Kulesza

https://orcid.org/0000-0002-2915-878X

ekulesza@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Danuta Al-Khamisy

https://orcid.org/0000-0002-4388-4649

dal-khamisy@wszechnicapolska.edu.pl

Wszechnica Polska Szkoła Wyższa, Warszawa

Paulina Zalewska

https://orcid.org/0000-0002-6998-8470

pzalewska@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Wstęp

„Edukacja integracyjna to złożony i wieloaspektowy proces czerpiący

swe źródła z idei normalizacji i autonomii życia osób z niepełno-

sprawnością. Idee te wyznaczyły koncepcję wspólnego kształcenia uczniów

wymagających specjalnej realizacji potrzeb edukacyjnych z ich sprawnymi

rówieśnikami. Wspólna edukacja stwarza korzystne warunki realizacji «do-

brej szkoły dla wszystkich». Urzeczywistnienie idei edukacji integracyjnej

wymaga zaangażowania wszystkich podmiotów, w tym uczniów, nauczycie-

li, rodziców, społeczności lokalnych oraz organizacji i instytucji państwo-

wych. Złożoność i wielowymiarowość procesu edukacji integracyjnej, jak też

jej znaczenie dla kształtowania nowego modelu życia społecznego, wskazuje

na potrzebę i rangę ponowionej debaty w gronie teoretyków i praktyków”

(https://konferencje.aps.edu.pl/osoba/?lang=pl).

Społeczność Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Akademii Pedagogiki Spe-

cjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie nie tylko dostrzegła potrze-

bę takiej debaty, lecz także ją zainicjowała i zorganizowała w dniach 26–27

września 2019 r. w ramach naukowych spotkań z cyklu OSOBA. Dyskurs teo-

retyków i praktyków toczył się wokół tematu Jedność w różnorodności – idea

i rzeczywistość. 30 lat edukacji integracyjnej, a prezentowana publikacja jest jego

pokłosiem – namysłem nad stanem polskiej edukacji integracyjnej. Przedsta-

wia także działania wdrażające ideę inkluzji i dążenia do zbudowania modelu

edukacji wysokiej jakości dla wszystkich uczących się podmiotów.

Wstęp

Opracowanie składa się z dwóch tomów. W pierwszym tomie zamiesz-

czone zostały teksty analizujące podstawy prawne, teoretyczne konteksty

i modele koncepcyjne edukacji inkluzyjnej (dziewięć tekstów – część pierw-

sza), a także uwarunkowania wspólnej i rozłącznej edukacji (11 tekstów –

część druga). Tom drugi (17 tekstów zestawionych w trzech częściach) zo-

stał zaprojektowany z myślą o prekursorach wychowania i nauczania uczniów

pełnosprawnych i z niepełnosprawnością w jednej przestrzeni edukacyjnej.

Snują oni interesujące – często osobiste i emocjonalne – refleksje, przedsta-

wiają trudności, jakie musieli pokonać, dzielą się swoimi doświadczeniami

i przede wszystkim pasją oraz optymizmem pedagogicznym.

Do zapoznania się z publikacją, zarówno z tomem pierwszym, jak i dru-

gim, zachęcamy naukowców, doktorantów, studentów, nauczycieli, rodziców,

decydentów, słowem: te osoby, którym na sercu leżą dobrostan każdego

ucznia i „dobra szkoła dla wszystkich”.

Część 1.

Prawne i koncepcyjne wymiary

społecznej i edukacyjnej inkluzji

Adam Mikrut

https://orcid.org/0000-0001-9605-5572

adam.mikrut@up.krakow.pl

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN, Kraków

O prawie do edukacji w świetle postanowień

Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych.

Idea – deklaracje i polemiki – rzeczywistość

oświatowa 1

Abstrakt

Polskie władze, przygotowując się do ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepeł-

nosprawnych, dokonały szczegółowej analizy prawa wewnętrznego, ukierunkowa-

nej na określenie stopnia zgodności zawartych w nim przepisów z postanowienia-

mi tego dokumentu. Efekty wspomnianej analizy stały się ważnym argumentem

na rzecz projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji złożonego do Sejmu w dniu

27 kwietnia 2012 r. przez Rząd RP. W uzasadnieniu Rząd przekonywał, że już

wtedy nasz kraj zapewniał właściwe wykonanie jej postanowień, również w sfe-

rze edukacji. Optymistyczny ogląd ówczesnej rzeczywistości prawnej nie przez

wszystkich był podzielany. Polemiki z deklaracjami, propagowanymi przez

władze państwa, pojawiały się zarówno przed, jak i po ratyfikacji Konwencji,

która miała miejsce w 2012 roku. Dotyczyły one również rozwiązań w zakresie

edukacji osób z niepełnosprawnością, a więc – zgodności przepisów polskiego

prawa oświatowego i ich praktycznej realizacji z treścią art. 24 Konwencji zaty-

tułowanego „Edukacja”. Głos zabierały różne podmioty, w tym Rzecznik Praw

Obywatelskich, będący organem państwowym, niezależnym od innych organów

władzy. Niektóre ze wspomnianych polemik, ale także zgłaszanych w ich trakcie

rekomendacji, stanowią treść tego artykułu.

Słowa kluczowe: Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, prawo do edukacji

Artykuł ukazał się w czasopiśmie Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeń-

stwo, 2(48) 2020, 5–28.

Adam Mikrut

On the right to education in the light of the provisions of the

Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Idea –

declarations and polemics – educational reality

Abstract

The Polish authorities, before the ratification of the Convention on the Rights of

Persons with Disabilities, carried out a thorough analysis of the internal law in

order to determine the degree of compliance of its provisions with the provi-

sions of that document. The effects of these analyses have become an impor-

tant argument for the draft law on ratification of the Convention submitted to

the Parliament on the 27th of April 2012 by the Government of our country.

In the explanatory memorandum, the Government argued that our country was

already ensuring the proper implementation of its provisions, also in the sphere

of education. This optimistic view of our legal reality was not shared by every-

one. Polemics with declarations propagated by the authorities of the country

appeared both before and after the ratification of the Convention, which took

place in 2012. They also addressed solutions in the field of education of persons

with disabilities, i.e. compliance of the provisions of our educational law and

their practical implementation in accordance with art. 24 of the Conventionen

titled „Education”. Various parties spoke out, including the Ombudsman, a state

body independent of other authorities. Some of mentioned polemics, but also

recommendations made during them, are the content of this article.

Keywords: Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the right to edu-

cation

Wprowadzenie

Artykuł jest próbą konfrontacji stanowiska Rządu Rzeczypospolitej Pol-

skiej z opiniami wyrażonymi przez różne podmioty niezależne od władz

państwowych na temat zgodności przepisów krajowego prawa oświatowego

z postanowieniami Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (Dz. U. 2012

poz. 1169). Warto zatem przypomnieć, że Konwencja ta została przyjęta

13 grudnia 2006 r. w trakcie 61. sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów

Zjednoczonych, do podpisu dla wszystkich państw i dla organizacji inte-

gracji regionalnej – zgodnie z treścią art. 42 owego dokumentu (Konwencja

o prawach…, Dz. U. 2012 poz. 1169) – otwarta została zaś 30 marca 2007 r.

w siedzibie ONZ w Nowym Jorku. Przedstawiciele rządu polskiego złożyli

stosowny podpis już w dniu otwarcia Konwencji (Styk, b.r.w., s. 6). Przepis,

wyrażony w art. 43 Konwencji, wymaga jednak podjęcia następnego kroku,

a mianowicie zgody na formalne związanie się z jej postanowieniami, wy-

rażonej przez władze państw – sygnatariuszy – na drodze procedury raty-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

fikacyjnej. Jeżeli chodzi o Polskę, to zgodnie z art. 89 ust. 1 pkt 2 i 5 Kon-

stytucji Rzeczypospolitej Polskiej (Dz. U. 1997 nr 78 poz. 483), ratyfikacja

umowy międzynarodowej, podobnie jak jej wypowiedzenie, wymaga zgody

w postaci ustawy wówczas, gdy odnosi się ona do „[…] wolności, praw lub

obowiązków obywatelskich określonych w Konstytucji” oraz „[…] spraw ure-

gulowanych w ustawie lub w których Konstytucja wymaga ustawy”. Zgoda

Parlamentu, wyrażona we wspomniany sposób, wywiera – o czym należy pa-

miętać – konkretne skutki prawne. W przypadku zgody na ratyfikację Kon-

wencji o prawach osób niepełnosprawnych, ową konsekwencją jest fakt „wejścia”

zawartych w niej regulacji do wewnętrznego porządku prawnego, co więcej –

na co zwraca uwagę Rzecznik Praw Obywatelskich (Konwencja… Poradnik

RPO, 2013, s. 10) – mają one pierwszeństwo wówczas, gdy przepisy prawa

krajowego są z nimi sprzeczne. Taki status omawianej Konwencji wynika

z jej miejsca w kategoryzacji dokumentów prawnych o charakterze między-

narodowym. W odróżnieniu od deklaracji i uchwał – jak wyjaśnia Maria

Jankowska (2011/2012, s. 29) – wszelkiego rodzaju konwencje oraz traktaty

zobowiązują władze państwowe do zapewnienia zawartym w nich przepi-

som stosownego – wskazanego wcześniej – miejsca w prawie wewnętrznym.

Nie bez znaczenia jest również to, że władze poszczególnych Państw Stron,

ratyfikując Konwencję o prawach osób niepełnosprawnych, wyrażają na arenie

międzynarodowej zapewnienie, iż funkcjonujące na ich obszarze rozwiąza-

nia prawne i organizacyjne oraz kierunek praktycznej polityki społecznej

zgodne są z duchem tego dokumentu, wszelkie zaś niedociągnięcia w tym

zakresie będą usuwane w myśl rekomendacji Komitetu do spraw praw osób

niepełnosprawnych (powołanego na mocy art. 34 Konwencji) sformułowa-

nych na podstawie sprawozdań przedłożonych przez owe państwa z działań

podjętych w celu realizacji powziętych zobowiązań w zakresie propagowa-

nia, ochrony i urzeczywistniania praw osób z niepełnosprawnością (art. 35).

Procedura formalnego wiązania się Polski z postanowieniami

Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych

Władze naszego państwa długo przygotowywały się do ratyfikacji oma-

wianego aktu prawnego. Ważnym elementem owego przygotowania

była wnikliwa analiza polskiego prawa pod kątem zgodności zawartych

w nim regulacji z przepisami Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych,

którą prowadziło w latach 2008–2011 ówczesne Ministerstwo Pracy i Polity-

ki Społecznej, współpracując w tym względzie z wieloma innymi resortami

i instytucjami (Styk, b.r.w., s. 6). Można domniemywać, że efekty owego

rozpoznania prawa wewnętrznego były ważnym asumptem do sporządzenia

Adam Mikrut

obszernego dokumentu pt. „Uzasadnienie rządowego projektu ustawy o ra-

tyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, sporządzonej w No-

wym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r.” (2012), złożonego do Sejmu w dniu 27

kwietnia 2012 r. przez Rząd RP. W treści tego dokumentu znalazło się m.in.

przekonanie, że obowiązujące w Polsce prawo – dotyczące zarówno kwestii

politycznych, obywatelskich, jak i społecznych – zgodne jest z regulacjami

zapisanymi w Konwencji, co zapewnia właściwe wykonanie jej postanowień.

Odnotowane wyjątki, dotyczące części dwóch przepisów Konwencji, odno-

szących się kolejno do zdolności osób z niepełnosprawnością do czynności

prawnych i zawierania małżeństw, staną się – zgodnie z analizowanym uza-

sadnieniem – przedmiotem odpowiedniego oświadczenia interpretacyjnego

oraz zastrzeżenia (Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012, s. 146). Usta-

wę ratyfikacyjną Sejm RP przyjął w dniu 15 czerwca 2012 r. (Ustawa z dnia

15 czerwca 2012 r. o ratyfikacji Konwencji…, Dz. U. 2012 poz. 882). Fakt ten

upoważnił Prezydenta RP do podpisania dokumentu ratyfikacyjnego. Miało

to miejsce 6 września 2012 r., a już 25 września dokument ten został prze-

kazany przez delegację polską Sekretarzowi Generalnemu ONZ. Konwencja

o prawach osób niepełnosprawnych do powszechnej wiadomości trafiła w dniu

formalnego opublikowania jej polskojęzycznej treści na łamach Dziennika

Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej 25 października 2012 r. (Konwencja o pra-

wach…, Dz. U. 2012 poz. 1169). W tym samym dniu ukazało się oświad-

czenie rządowe o jej mocy obowiązującej (Oświadczenie rządowe…, Dz. U.

2012 poz. 1170). Prawie sześć lat minęło od podpisania Konwencji przez

Polskę do momentu jej ratyfikacji. Nie sposób pominąć fakt, że do tej pory

Polska nie podpisała Protokołu Fakultatywnego do Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych (Protokół Fakultatywny…, http://www.unic.un.org.pl, do-

stęp: 26.08.2018). Dokument ten daje możliwość indywidualnego, bezpo-

średniego składania skarg do wspomnianego wcześniej Komitetu do spraw

praw osób niepełnosprawnych przez osoby, które ze względu na swoją nie-

pełnosprawność czują się pokrzywdzone przez własne państwo (szczegóło-

we informacje na temat zapowiedziany tytułem tego fragmentu znajdują się

w opracowaniach: Dyduch, Mikrut, 2019, s. 44–51; Mikrut, 2018, s. 97–98).

Prawo do edukacji w ujęciu przepisów Konwencji o prawach

osób niepełnosprawnych

Sam fakt uwzględnienia w omawianej Konwencji prawa do edukacji osób

z zaburzeniami rozwoju i funkcjonowania struktury i/lub funkcji organi-

zmu nie jest niczym nowym w jurysdykcji międzynarodowej. Ideę, głoszącą

że prawo to należy do jednych z podstawowych praw osób z niepełnospraw-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

nością, wynikających z godności każdego człowieka, w sposób bardziej lub

mniej bezpośredni odczytać można m.in. w wielu deklaracjach, uchwalo-

nych z inicjatywy Organizacji Narodów Zjednoczonych. Przykładem są po-

stanowienia, zawarte w aktach prawnych, odnoszących się do beneficjentów

z niepełnosprawnością określonego rodzaju lub osób z niepełnosprawnością

w ogóle (zob. Jankowska, 2011/2012, s. 36–37), takich jak: Deklaracja Praw

Osób Upośledzonych Umysłowo z 1971 r., Deklaracja Praw Osób Niepełno-

sprawnych z 1975 r., Zasady Tallińskie z 1989 r. czy wreszcie Standardowe

Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych z 1993 r. (zob. Dy-

duch, Mikrut, 2019, s. 13–22). Szczególna wartość postanowień Konwencji

o prawach osób niepełnosprawnych, kryje się jednak w tym – jak wyjaśnia Ro-

man Wieruszewski (2008, s. 10) – że stanowią one konkretne wskazania,

adresowane do władz państw – formalnie wiążących się z tym dokumen-

tem – odnośnie do tego, co powinny one uczynić, aby stworzyć warunki

do nieograniczonego korzystania ze wszystkich praw i wolności człowieka

swoim obywatelom, doświadczającym takiego czy innego rodzaju niepeł-

nosprawności, a więc i prawa do edukacji, na tych samych zasadach, które

odnoszą się do pozostałych obywateli danego państwa. Władysław Dykcik

(1997, s. 46) podobną cechę dostrzegał w przywołanych już Standardowych

Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych. Jednakże należy

pamiętać, że te ostatnie mają status deklaracji, nie zaś konwencji, co ozna-

cza, że nie mają takiej mocy prawnej, aby obligować władze do bezwzględnej

realizacji zawartych w nich przepisów; co najwyżej – jak zapisano w punk-

cie 14 analizowanego dokumentu (Standardowe Zasady…, 1993) – stanowić

mogą moralny i polityczny impuls do podejmowania przez nie stosownych

kroków w tym zakresie.

Jakie zatem – jak to ujął Piotr Pawłowski (2007, s. 2) – „gotowe rozwią-

zania legislacyjne” twórcy Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych pro-

ponują wprowadzić do wewnętrznego porządku prawnego danego państwa,

aby chronić, propagować i urzeczywistniać prawo do edukacji osób będą-

cych ich adresatami? Odpowiedź na tak postawione pytanie zawiera treść

art. 24 Konwencji, zatytułowanego „Edukacja” (Konwencja o prawach…,

Dz. U. 2012 poz. 1169). Punktem wyjścia jest tutaj stwierdzenie, że Pań-

stwa Strony uznają prawo beneficjentów Konwencji do dostępu do edukacji

bez jakiejkolwiek dyskryminacji i „[…] na zasadach równych szans” (art. 24

pkt. 1). Warunkiem urzeczywistnienia tego prawa jest – jak dalej zapisano

w cytowanym artykule (tamże) – „[…] włączający system kształcenia umoż-

liwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu usta-

wicznym”. Powinien to być system ukierunkowany na możliwie pełny rozwój

każdego człowieka, jego poczucia godności i wartości, akcentujący koniecz-

ność poszanowania praw i wolności człowieka oraz ludzkiej różnorodności

Adam Mikrut

(art. 24 pkt. 1 lit. a). Powinien zatem w maksymalnym stopniu wykorzysty-

wać również możliwości osób z niepełnosprawnością w celu rozwijania ich

osobowości, talentów i cech twórczych, a także wszelkich zdolności o umy-

słowym i fizycznym charakterze (art. 24 pkt. 1 lit. b). W efekcie, system taki

zmierzać powinien do umożliwienia osobom z niepełnosprawnością „[…]

skutecznego udziału w wolnym społeczeństwie” (art. 23 pkt. 1 lit. c).

Organizując tak rozumianą edukację włączającą, Państwa Strony zapew-

niają społeczność międzynarodową i samych beneficjentów Konwencji, że

ich niepełnosprawność w żaden sposób nie będzie powodem stawiania ich

poza powszechnym systemem edukacji. Ponadto, że na tych etapach edu-

kacji, które obejmują dzieci i młodzież w wieku obowiązku szkolnego lub

nauki na poziomie szkoły średniej, pobieranie nauki w ramach tego systemu

będzie bezpłatne (art. 24 pkt 2 lit. a). W odniesieniu do uczniów z niepełno-

sprawnością, warunki edukacji włączającej spełniać będą wysokie standardy,

nie odbiegające od tych, którym podlegają ich rówieśnicy i – co ważne – edu-

kacja ta będzie miała miejsce w społecznościach, w których oni żyją (art. 24

pkt 2 lit. b). W celu podniesienia skuteczności edukacji omawianej grupy

osób, Państwa Strony zapewnią im w ramach powszechnego systemu edu-

kacji niezbędne wsparcie (art. 24 pkt 2 lit. d). Nie wyklucza to jednak – jak

autor tekstu odczytuje przepis zawarty w art. 24 pkt 2 lit. e – tworzenia spe-

cjalnych warunków edukacji dla tych uczniów z niepełnosprawnością, którzy

na drodze do pełnego włączenia wymagają zindywidualizowanego wsparcia

w środowisku, maksymalizującym ich rozwój edukacyjny i społeczny. Po-

nadto z treści art. 24 pkt 2 lit. c wynika, że Państwa Strony, uwzględniając

indywidualne potrzeby uczniów z niepełnosprawnością, zapewnią wpro-

wadzanie zasad racjonalnego usprawnienia (więcej informacji na ten temat

można znaleźć m.in. w Mikrut, 2017a, 2017b). Te ostanie należy rozumieć –

zgodnie z art. 2 Konwencji – jako

[…] konieczne i odpowiednie zmiany i dostosowania, nie nakładające nieproporcjo-

nalnego lub nadmiernego obciążenia, jeśli jest to potrzebne w konkretnym przypadku,

w celu zapewnienia osobom niepełnosprawnym możliwości korzystania z wszelkich

praw i podstawowych wolności oraz ich wykonywania na zasadzie równości z innymi

osobami.

Aby owe zapewnienia i gwarancje znalazły swoje urzeczywistnienie, ko-

nieczne jest podjęcie pewnych działań zarówno w wymiarze prawnym, jak

i organizacyjnym. Wiele z nich – o czym wspominał cytowany wcześniej

Wieruszewski (2008, s. 10) – sugeruje treść Konwencji. W odniesieniu do

rozpatrywanych tutaj kwestii, zawarte zostały one w art. 24 pkt. 3, 4 i 5.

Wśród środków, umożliwiających osobom z niepełnosprawnością przyswo-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

jenie takich umiejętności życiowych i społecznych, które ułatwią im pełną

i równą partycypację w edukacji oraz w życiu społecznym i kulturowym,

wskazane zostały m.in.:

–ułatwienie w zakresie komunikacji. W rozumieniu rozpatrywanej Kon-

wencji (art. 2), komunikacja obejmuje „[…] języki, wyświetlanie tekstu,

alfabet Braille’a, komunikację przez dotyk, dużą czcionkę, dostępne

media, jak i sposoby, środki i formy komunikowania się na piśmie, przy

pomocy słuchu, języka uproszczonego, lektora” oraz różne formy ko-

munikacji wspomagającej i alternatywnej, w tym dostępne rozwiązania

z obszaru technologii informacyjno-komunikacyjnej. W odniesieniu do

prawa do edukacji szczególnie podkreślona została rola ułatwień w ra-

mach opanowywania alfabetu Braille’a, wspomagających i alternatyw-

nych metod komunikowania się (art. 24 pkt. 3 lit. a) oraz języka migo-

wego (art. 24 pkt 3 lit. b);

–ułatwienie w zakresie opanowania orientacji i umiejętności poruszania

się (art. 24 pkt 3 lit. a);

–zagwarantowanie, szczególnie dzieciom niewidomym, głuchym i głu-

choniewidomym, takich warunków edukacji, w których uwzględnia się

najodpowiedniejsze dla danego ucznia: język oraz sposoby i środki ko-

munikacji, a także tego, że owa edukacja ma miejsce w środowisku, któ-

re maksymalizuje jego rozwój (art. 24 pkt 3 lit. c), co – zdaniem autora

tego artykułu – sugeruje, iż w pewnych indywidualnych przypadkach,

mogą to być placówki o specjalnym charakterze.

Ponadto w pkt. 4 analizowanego art. 24 Konwencji wskazano, że ochrona,

popieranie i urzeczywistnianie prawa do edukacji osób z niepełnosprawnością,

wymaga od władz danego państwa podjęcia działań, ukierunkowanych na za-

trudnianie wysokokwalifikowanych nauczycieli, także tych z niepełnospraw-

nością, dysponujących uprawnieniami w zakresie stosowania języka migowego

i/lub alfabetu Braille’a, oraz działań zmierzających do szkolenia rozmaitych

specjalistów, pracujących na wszystkich poziomach edukacji, w celu wyposa-

żenia ich w stosowną wiedzę i umiejętności z zakresu niepełnosprawności oraz

wspomagania rozwoju i funkcjonowania osób, które jej doświadczają. Kolejną

sugestią (art. 24 pkt 5) jest konieczność podjęcia przez owe władze takich

rozwiązań, które na zasadzie równości i braku jakiejkolwiek dyskryminacji

z powodu niepełnosprawności, zapewnią beneficjentom Konwencji dostęp do

„[…] powszechnego szkolnictwa wyższego, szkolenia zawodowego, kształce-

nia dorosłych i możliwości uczenia się przez całe życie”. Jedną z dróg wiodą-

cych do tego celu jest zagwarantowanie im racjonalnego usprawnienia.

Wydaje się, że w ramach rozważań o prawie do edukacji zapisanym

w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych warto nieco dłużej zatrzymać

Adam Mikrut

się nad treścią oznaczoną jako art. 24 pkt 1 lit. a. Wyraźnie ukierunkowuje

ona refleksję nad sposobem pojmowania terminu „włączający system edu-

kacji”. Zgodnie z tym przepisem – co warto powtórzyć – system taki powi-

nien wzmacniać m.in. poszanowanie różnorodności ludzkiej. Z oczywistych

względów, postanowienia Konwencji zmierzają do popierania, ochrony i za-

pewnienia „[…] pełnego i równego korzystania ze wszystkich praw człowie-

ka i podstawowych wolności” przez osoby o zaburzonym rozwoju i funk-

cjonowaniu struktury i/lub funkcji organizmu (art. 1). Jest to bowiem akt

prawny o specjalnym charakterze, którego podmiotem regulacji są właśnie

osoby z niepełnosprawnością (zob. Jankowska, 2011/2012, s. 27–28). Mimo

takiego charakteru omawianej Konwencji, jej twórcy nadają takie znaczenie

edukacji włączającej, które bliskie jest (bądź nawet tożsame) tym współcze-

snym ujęciom zagadnienia, które wyraźnie różnicują pola znaczeniowe (i ich

praktyczne skutki) takich pojęć, jak „edukacja integracyjna” i „edukacja włą-

czająca”. Pierwsze z nich – jak, m.in. na podstawie bogatej literatury obcoję-

zycznej, wyjaśnia Anna Zamkowska (2009, s. 41) – odnosi się do dostępu do

szkół ogólnodostępnych uczniów szczególnego rodzaju, tj. takich, u których

źródła specjalnych potrzeb edukacyjnych tkwią w ich strukturze biopsycho-

społecznej, z czym mamy do czynienia np. w przypadku niektórych uczniów

z trudnościami w uczeniu się, w zachowaniu, z uszkodzeniami sensoryczny-

mi czy z niepełnosprawnością fizyczną. Inaczej rzecz wygląda w przypadku

edukacji włączającej. Pomijając tutaj kwestie samej różnicy w organizacji wa-

runków obu rodzajów kształcenia – na którą cytowana autorka zwraca wiele

uwagi – wskazać należy, że w sytuacji edukacji włączającej, szkoła bierze pod

uwagę wszelkie różnice między uczniami, a nie tylko te wynikające z nie-

pełnosprawności, i wszystkie z nich traktuje jako naturalne uwarunkowania

swoich oddziaływań. Wynika z tego, że niepełnosprawność nie jest w tym

kontekście traktowana jako jedyne źródło potrzeb edukacyjnych. Mogą mieć

one wiele innych przyczyn, wynikających ze zróżnicowanych okoliczności

natury socjokulturowej, rodzinnej czy nawet etnicznej. Podobne spojrzenie

na rozumienie edukacji włączającej, prezentuje Grzegorz Szumski (Szum-

ski, współpraca Firkowska-Mankiewicz, 2010, s. 11–27). Swój punkt widze-

nia autor zbudował na podstawie krytycznego podejścia do koncepcji Alfre-

da Sandera, według którego edukację włączającą można traktować jako, po

pierwsze, synonimiczne określenie kształcenia integracyjnego, po drugie –

jako udoskonalone kształcenie integracyjne, po trzecie wreszcie – jako udo-

skonalone i poszerzone kształcenie integracyjne. Wśród różnych sposobów

różnicowania rozpatrywanych tutaj pojęć, Szumski wskazał na możliwość

traktowania edukacji włączającej jako poszerzonej odmiany kształcenia in-

tegracyjnego, podkreślając możliwość wyróżnienia dwu wariantów takiego

spojrzenia: specjalnopedagogicznego i ogólnopedagogicznego.

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

Pierwszy z nich zakłada wiele zmian w systemie szkolnym ukierunko-

wanych – najkrócej rzecz ujmując – na autentyczne upodobnienie i uwspól-

nienie procesu kształcenia uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych,

niezależnie od rodzaju i stopnia ich niepełnosprawności. Drugi wariant,

tj. ogólnopedagogiczny – co jest ważne z rozpatrywanego tutaj punktu wi-

dzenia – zakłada, że istotą edukacji włączającej jest zaspokajanie szerokich

i zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych uczniów, nie tylko

tych tradycyjnie pojmowanych jako specjalne, w ramach zwykłych klas szkół

ogólnodostępnych. Owe potrzeby mogą wynikać m.in. z pochodzenia et-

nicznego, języka, religii, światopoglądu czy płci (Szumski, współpraca Fir-

kowska-Mankiewicz, 2010, s. 19).

Takie rozważania mają sens w kontekście odbywającej się od wielu lat

w przestrzeni publicznej polemiki, na temat stopnia wywiązywania się Pol-

ski z realizacji prawa do edukacji, w rozumieniu zapisanym w analizowanej

Konwencji. Wariancja poglądów dotyczących tej kwestii może wynikać bo-

wiem z różnego pojmowania pojęć edukacja integracyjna i edukacja włącza-

jąca, tym bardziej, że przed ukazaniem się w 2012 r. oficjalnego tłumacze-

nia Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, funkcjonowały różne wersje

tego tekstu, do których nawiązywali uczestnicy dyskursu (w tym autor tego

artykułu, zob. Mikrut, 2016). W znanych autorowi tłumaczeniach z tamtego

okresu pojawia się określenie edukacja integracyjna. Z takim przypadkiem

mamy do czynienia chociażby w tłumaczeniu, upowszechnionym w 2007 r.

przez Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji (Konwencja Praw Osób Niepeł-

nosprawnych…, 2007). Ta wersja tłumaczenia Konwencji, umieszczona

została również na stronie Ośrodka Informacji ONZ w Warszawie (http://

www.unic.un.org.pl, dostęp: 25.08.2019). W art. 24 pkt. 1 wspomnianego

tłumaczenia zapisana została konieczność stworzenia przez Państwa Strony

systemu „[…] edukacji integracyjnej na wszystkich etapach edukacyjnych

oraz kształcenia ustawicznego”. Podobnie rzecz wygląda w polskim tłuma-

czeniu tego dokumentu z 2008 r., dołączonym do wniosku stosownej ko-

misji, odnoszącym się do decyzji Rady Unii Europejskiej o przyjęciu przez

Wspólnotę Europejską omawianej Konwencji (https://eur-lex.europa.eu,

dostęp: 25.08.2019). Rozpatrywany zapis, w tej wersji tłumaczenia, przyjął

brzmienie: „[…] Państwa Strony zapewniają integracyjny system kształcenia

na wszystkich poziomach edukacji i możliwość uczenia się przez całe życie”.

Na podstawie analizy tekstu wspomnianego wcześniej Uzasadnienia rzą-

dowego projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnospraw-

nych nie można rozstrzygnąć kwestii, które z pojęć, będących przedmiotem

dyskusji, było brane pod uwagę przy redagowaniu tego tekstu. W dołączonej

bowiem „Liście ustaw i innych aktów prawnych omówionych w uzasadnieniu

wniosku” brak jest stosownego odniesienia (Uzasadnienie rządowego pro-

Adam Mikrut

jektu…, 2012, s. 161–170). Co prawda, w rozdziale II, w ramach tzw. Posta-

nowień podstawowych, odnaleźć można sformułowanie, że należy do nich

m.in. „stworzenie włączającego systemu kształcenia, umożliwiającego inte-

grację dzieci i młodzieży niepełnosprawnych na wszystkich poziomach edu-

kacji” (Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012, s. 5–6). Jednakże w bar-

dzo obszernym wyjaśnieniu sposobu, w jakim Konwencja dotyczy spraw

uregulowanych w krajowym porządku prawnym odnoszących się do prawa

do edukacji, terminy „edukacja włączająca” i „edukacja inkluzyjna” nie po-

jawiają się w żadnym kontekście. Można dostrzec tam jedynie terminy typu

„przedszkole integracyjne”, „szkoła integracyjna”, „oddział integracyjny” czy

„środowisko integrujące” (Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012, s. 74–

94). Spowodowane jest to zapewne obowiązującymi wówczas przepisami

krajowego prawa oświatowego, które głównie takimi określeniami operowały.

Stopień realizacji przez Polskę prawa do edukacji

w rozumieniu Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych –

polemika wybranych opinii i poglądów

Wramach wspomnianego wcześniej wyjaśnienia, dotyczącego „Sposobu,

w jakim umowa dotyczy spraw uregulowanych w prawie wewnętrznym”,

stanowiącego istotną część Uzasadnienia rządowego projektu ustawy o ra-

tyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (2012, s. 74–94), Rząd

RP przypomina, że prawo do nauki w Polsce, zagwarantowane jest w stosow-

nej ustawie o systemie oświaty, obejmującej swoimi regulacjami także dzieci

i młodzież z różnymi rodzajami niepełnosprawności (w tamtym czasie, obo-

wiązującym aktem prawnym we wspomnianym zakresie, była Ustawa o sys-

temie oświaty z dnia 7 września 1991 r., zob. Dz. U. 2004 nr 256 poz. 2572,

z późn. zm.). Osobom z niepełnosprawnością – jak dalej zapisano – stworzono

możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół, tj. ogólnodostępnych,

integracyjnych i specjalnych, przy czym zgodnie z przepisami tejże ustawy,

w wymienionych szkołach zapewniono im dostosowanie treści, metod i orga-

nizacji nauczania do indywidualnych możliwości psychofizycznych, a także

możliwość korzystania przez nich z różnego rodzaju pomocy psychologicznej

i pedagogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej. Autorzy analizo-

wanego uzasadnienia podkreślają ponadto, że realizację obowiązku szkolne-

go i obowiązku nauki, poprzez udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowaw-

czych, zagwarantowano również dzieciom i młodzieży z głębokim stopniem

niepełnosprawności intelektualnej. Zwracają przy tym uwagę, że w przypadku

małych dzieci (od momentu urodzenia do czasu rozpoczęcia nauki szkolnej),

zagrożonych niepełnosprawnością lub jej doświadczających, organizuje się

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

wczesne wspomaganie rozwoju (Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012,

s. 74–75). Wśród prawnie usankcjonowanych i praktycznie realizowanych

działań na rzecz zindywidualizowanego wsparcia dla uczniów z niepełno-

sprawnością – co postulowane jest, jak już wspomniano, w art. 24 Konwencji –

wymieniono wprowadzony w 2010 r. obowiązek opracowania przez zespół

nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem, posiadającym orzeczenie

o potrzebie kształcenia specjalnego, indywidualnego programu edukacyjno-te-

rapeutycznego, dzięki czemu uczniowi temu zapewnia się stosownie do jego

potrzeb indywidualizację programu nauczania i wychowania oraz oddziały-

wań o charakterze terapeutycznym, niezależnie od tego, w jakiego typu szko-

le pobiera naukę. Zaakcentowano również – co z kolei wychodzi naprzeciw

postanowieniom Konwencji, które odnoszą się do zatrudniania na wszystkich

etapach edukacji wysokiej klasy specjalistów – że w Polsce funkcjonują stosow-

ne uregulowania prawne, uwzględniające kwestie wynikające z niepełnospraw-

ności uczniów, dotyczące standardów kształcenia nauczycieli, zasad zatrudnia-

nia ich oraz wychowawców i innych pracowników pedagogicznych, a także ich

szczegółowych kwalifikacji. W konkluzji znalazło się m.in. stwierdzenie, że:

„Nie ma żadnych przeszkód, by osoba niepełnosprawna mająca odpowiednie

kwalifikacje pedagogiczne zastała zatrudniona w szkole ogólnodostępnej lub

specjalnej” (Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012, s. 76). Bezpośrednio

do proponowanych w Konwencji rozwiązań w zakresie komunikacji (art. 24

pkt 3) nawiązują z kolei te informacje, które dotyczą podręczników szkolnych

i książek pomocniczych. Zwrócono uwagę na to, że od 2009 r., dzięki adaptacji

tego rodzaju środków dydaktycznych, znacznie zwiększona została oferta ich

wykorzystania przez uczniów niewidomych i słabowidzących. Wersje elektro-

niczne podręczników szkolnych, wykonane alfabetem Braille’a, są bowiem do-

stępne na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji, wykonane w druku

powiększonym zaś, zgodnie z potrzebami uczniów słabowidzących, szkoły

i placówki otrzymują w formie wydrukowanej (Uzasadnienie rządowego pro-

jektu…, 2012, s. 89).

Większość przedstawionych dotąd w artykule rozważań, odnoszących

się do związków między krajowymi uregulowaniami prawnymi w zakresie

prawa osób z niepełnosprawnością do edukacji i tymi zapisanymi w Kon-

wencji, ma charakter ogólny i wprowadzający, na co wskazuje opatrzenie ich

śródtytułem „Rozwiązania podstawowe”. W następnej kolejności autorzy

dokumentu szczegółowo analizują rozwiązania zapisane w obowiązujących

wówczas rozporządzeniach ministra odpowiedzialnego za sprawy edukacji,

dotyczących m.in.:

–wydawania orzeczeń (i opinii) o potrzebie kształcenia specjalnego albo

indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkol-

Adam Mikrut

nego i indywidualnego nauczania, a także o potrzebie zajęć rewalida-

cyjno-wychowawczych;

–warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzie-

ci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie

w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integra-

cyjnych, a także – co zostało zapisane w osobnym rozporządzeniu –

w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz ośrodkach;

–sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego przy-

gotowania przedszkolnego lub indywidualnego nauczania dla dzieci

i młodzieży, których stan zdrowia wymaga takich rozwiązań;

–podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia

ogólnego w poszczególnych typach szkół, w tym dla uczniów z upośle-

dzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym;

–rodzajów i zasad działania placówek publicznych, w tym placówek

umożliwiających edukację i wychowanie uczniów z różnymi rodzajami

niepełnosprawności, którzy nie mogą uczęszczać do przedszkola lub

szkoły w miejscu zamieszkania;

–zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci

i młodzieży z głębokim upośledzeniem umysłowym;

–organizowania kształcenia oraz specjalnych oddziaływań opiekuńczo-

-wychowawczych w szkołach specjalnych, funkcjonujących w zakładach

opieki społecznej i jednostkach pomocy społecznej;

–zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

W Uzasadnieniu rządowego projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji

o prawach osób niepełnosprawnych (2012), mocno akcentowane są dokonujące

się zmiany, szczególnie te rozpoczęte w roku 2011, w systemie kształcenia

uczniów z niepełnosprawnością. Bazują one – jak wyjaśniono (Uzasadnienie

rządowego projektu…, 2012, s. 84) – na założeniu, że „[…] największe szan-

se na zaspokojenie specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci są wtedy, kiedy

wykryje się je jak najwcześniej, najważniejszym celem zmian jest zapewnienie

pomocy psychologiczno-pedagogicznej jak najwcześniej i jak najbliżej dziecka,

w środowisku jego nauczania i wychowania (przedszkolu, szkole i placówce)”.

Dlatego zmiany „[…] organizacji kształcenia specjalnego oraz udzielania

pomocy psychologiczno-pedagogicznej zmierzają do zapewnienia bardziej

efektywnej aniżeli dotychczas, zindywidualizowanej pomocy, w szczegól-

ności dzieciom i młodzieży niepełnosprawnym kształcącym się w szkołach

ogólnodostępnych”.

Twórcy analizowanego dokumentu, poświęcają stosowną uwagę również

uregulowaniom dotyczącym studiów wyższych, podkreślając, że w ostatnich

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

latach polskie uczelnie podjęły wiele działań, ukierunkowanych na organi-

zację warunków sprzyjających wyrównywaniu szans studentów z różnego

rodzaju niepełnosprawnością. Wśród tych poczynań odnotowują m.in. po-

woływanie pełnomocników rektora i organizowanie biur ds. osób z niepełno-

sprawnością, opracowywanie odpowiednich zasad rekrutacji, dostosowują-

cych tryb postępowania kwalifikacyjnego do potrzeb i możliwości tej grupy

kandydatów, możliwość ubiegania się o indywidualną organizację studiów,

o pomoc materialną w formie stypendium specjalnego (obok możliwości

otrzymania innych form wsparcia materialnego, obejmujących pozostałych

studentów), a także – czemu poświęcają szczególną uwagę – możliwość

udziału studentów z niepełnosprawnością w różnych programach realizo-

wanych przez Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

(Uzasadnienie rządowego projektu…, 2012, s. 91–93).

Analizę powiązań polskich uregulowań odnoszących się do prawa do edu-

kacji z przepisami Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, twórcy doku-

mentu kończą rozważaniami dotyczącymi kształcenia zawodowego i usta-

wicznego. W tym kontekście przypominają, że obok jedynie kilku zawodów,

w których kształcenie zarezerwowane jest wyłącznie dla osób niewidomych

i słabowidzących oraz z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lek-

kim, kształcenie zawodowe osób z niepełnosprawnością odbywa się na zasa-

dach ogólnych, obowiązujących w tego typu kształceniu, przy czym warunki

i formy egzaminu zawodowego dostosowuje się do indywidualnych potrzeb

i możliwości psychofizycznych absolwentów (Uzasadnienie rządowego pro-

jektu…, 2012, s. 94).

Jeżeli chodzi o kształcenie ustawiczne, to w analizowanym dokumencie

wspomniano jedynie, że zgodnie z polskim prawem oświatowym, organiza-

torzy wszelkich form kształcenia pozaszkolnego, ukierunkowanego na uzy-

skanie i uzupełnienie przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej czy umiejętności

i kwalifikacji zawodowych, zobowiązani są do zapewnienia odpowiednich

warunków organizacyjnych i technicznych, wychodzących naprzeciw po-

trzebom osób z niepełnosprawnością (Uzasadnienie rządowego projektu…,

2012, s. 94).

Warto przypomnieć, że w konkluzji Uzasadnienia rządowego projektu

ustawy o ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych znalazło

się stwierdzenie, że Polska już zapewnia wdrożenie postanowień Konwencji

(w tym również – logicznie rzecz ujmując – w obszarze praw do edukacji).

Jednakże mimo to, „[…] pożądana jest dalsza rozbudowa szeroko rozumia-

nych praw społecznych lub poprawa wdrożenia, tak, aby zapewnić ich reali-

zację na poziomie odpowiadającym zmieniającym się oczekiwaniom osób

niepełnosprawnych i, szerzej, całego społeczeństwa” (Uzasadnienie rządo-

wego projektu…, 2012, s. 147). Przewidywane działania w tym zakresie ujęte

Adam Mikrut

zostały w pkt. 4, zatytułowanym „Zmiany prawa, sposobu wdrażania prawa

i polityki, w celu zapewnienia lepszego wykonywania konwencji”. Obejmują

one zmiany już rozpoczęte lub zaplanowane do realizacji w najbliższym cza-

sie. Żadne z nich nie dotyczą bezpośrednio obszaru edukacji, a więc spraw

regulowanych w ramach art. 24 Konwencji.

Optymizm Rządu RP nie przez wszystkich zainteresowanych podziela-

ny był w równym stopniu. Warto w tym miejscu odwołać się do poglądów

wyrażonych na łamach publikacji pt. Polska droga do Konwencji o prawach

osób niepełnosprawnych ONZ, wydanej w Krakowie w 2008 r. przez Fundację

Instytut Rozwoju Regionalnego. Należy jednak pamiętać, że przedstawione

w niej opinie sformułowane zostały kilka lat wcześniej, a więc mogą odnosić

się do nieco innej rzeczywistości, chociaż – ogólnie rzecz biorąc – regulo-

wanej tymi samymi ustawami, dotyczącymi systemu edukacji i szkolnictwa

wyższego. Paweł Wdówik (2008a, s. 127–128), już na samym wstępie kry-

tycznego podejścia, zwraca uwagę na niezgodność języka polskich aktów

prawnych z intencją twórców Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, co

znajduje wyraz w tłumaczeniu sformułowania an inclusive education system,

zawartego w art. 24 tejże Konwencji jako „integracyjny system edukacji” (au-

torzy omawianej publikacji, odwołują się do roboczego tłumaczenia Konwen-

cji, datowanego na marzec 2008 r., zamieszczonego na stronie ówczesnego

Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej). Negatywnym następstwem zasto-

sowania takiego sformułowania – jak pisze autor – „[…] będzie promowanie

kształcenia integracyjnego jako rozwiązania zgodnego z Konwencją, a co za

tym idzie – zwolnienie szkół ogólnodostępnych z obowiązku równego trakto-

wania osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych” (Wdówik, 2008a, s. 127),

a przecież już wówczas obecne w krajowym systemie kształcenie integracyjne

było [i jest nadal – przyp. A.M.] co najwyżej etapem przejściowym między

kształceniem specjalnym a promowanym w Konwencji kształceniem włącza-

jącym. Cytowany autor sugeruje, że najlepszym sposobem wyrażenia ducha

Konwencji byłoby „[…] zapewnienie osobom niepełnosprawnym możliwości

kształcenia w szkołach ogólnodostępnych”. Stąd też określenie najbardziej

zbliżone do oryginalnego zapisu powinno przyjąć brzmienie „ogólnodostęp-

ny system edukacji” (Wdówik, 2008a, s. 127). Analizując obowiązujące wów-

czas akty prawne, tj. Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty

(Dz. U. 2004 nr 256 poz. 2572 z późn. zm.) oraz nawiązujące do niej akty

wykonawcze, autor dochodzi do wniosku, że żaden z tych dokumentów nie

zawiera postanowienia, że podstawową formą dla kształcenia dzieci i mło-

dzieży z niepełnosprawnością jest edukacja włączająca, a ponadto, że szcze-

gólnie niepokojące jest to, iż niektóre przepisy prawa oświatowego wręcz kon-

serwują system segregacyjny. Jeden z wielu przykładów, przytoczonych na

rzecz tak sformułowanej tezy, odnosi się do treści art. 3 ust. 1a ustawy o sys-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

temie oświaty. Zdaniem autora wyjaśnienie definicyjne, że terminy „szkoła

specjalna” lub „oddział specjalny” należy rozumieć odpowiednio jako „szko-

łę lub oddział dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia

specjalnego” może sugerować interpretację, że uczniowie, spełniający ten

warunek, powinni uczęszczać właśnie do tego typu szkół (Wdówik, 2008a,

s. 128). Szczególną uwagę cytowany autor poświęca uczniom z dysfunkcją

narządu wzroku. Jednej z przyczyn tego, że aż 75% rodziców dzieci niewi-

domych wybiera dla nich szkoły specjalne, upatruje on również w przepisach

prawa oświatowego i sposobie ich interpretacji przez dyrektorów szkół rejo-

nowych. W tym kontekście przywołuje obowiązujące w tym czasie resortowe

rozporządzenia z 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia,

wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedosto-

sowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz

ośrodkach oraz – zgodnie z odrębnym rozporządzeniem – w przedszkolach,

szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych. Pierwszy z tych

dokumentów zawiera listę rodzajów niepełnosprawności stanowiących pod-

stawę tworzenia szkół specjalnych. Drugi zaś nie podaje żadnej listy owych

niepełnosprawności jako kryterium możliwości podjęcia przez doświadczają-

cych ich uczniów nauki w szkole ogólnodostępnej lub integracyjnej. To brak

takiego wskazania w połączeniu z przekonaniem, że miejscem kształcenia

uczniów, posiadających stosowne orzeczenia, jest szkoła specjalna, mogły

przyczynić się do tego – zdaniem autora – że dyrektorzy szkół rejonowych

nakłaniali rodziców do składania wniosków o przyjęcie ich dzieci do szkoły

specjalnej, aby uniknąć przyjęcia ich do kierowanej przez siebie szkoły ogól-

nodostępnej (Wdówik, 2008a, s. 128).

Wdówik (tamże, s. 129–130) krytycznie odnosi się również do sposobu

realizacji zapisanych w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych wskazań,

dotyczących zapewnienia dzieciom niewidomym najodpowiedniejszych dla

nich środków komunikacji (art. 24 pkt 3 lit. c). Jego zdaniem, mimo ist-

niejącej wówczas prawnej gwarancji, zapisanej w ustawie o systemie oświaty

(art. 71d), zapewniającej uczniom z niepełnosprawnością dostęp do odpo-

wiednich dla nich podręczników, tj. napisanych alfabetem Braille’a i drukiem

powiększonym, trudno mówić o pełnym wywiązywaniu się państwa z tego

zadania. Zdaniem autora, uczniowie ci wspomniane podręczniki otrzymują

z opóźnieniem lub nie otrzymują ich wcale. Pierwsza z tych sytuacji dotyczy

głównie szkół specjalnych, druga – szkół ogólnodostępnych i integracyjnych.

Warto przypomnieć – o czym była już mowa – że według autorów Uzasad-

nienia rządowego projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji o prawach osób nie-

pełnosprawnych, sytuacja w tym względzie od 2009 r. uległa poprawie.

Autorzy Polskiej drogi do Konwencji… (2008) formułują również wiele

uwag, odnośnie do urzeczywistniania prawa osób z niepełnosprawnością do

Adam Mikrut

edukacji na poziomie wyższym. Aleksander Waszkielewicz (2008, s. 136)

punktem wyjścia swoich rozważań czyni dane statystyczne, dotyczące od-

setka osób z niepełnosprawnością legitymujących się wyższym wykształce-

niem, który według danych z końca 2007 r. był prawie trzykrotnie niższy

od analogicznego wskaźnika dla osób pełnosprawnych (odpowiednio: 5,9%

i 15,9%). Wśród przyczyn takiego stanu rzeczy autor wskazuje brak w obo-

wiązującej w tym czasie Ustawie z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkol-

nictwie wyższym (Dz. U. 2005 nr 164 poz. 1365 z późn. zm.) przepisów

regulujących chociażby takie kwestie, jak „[…] dostosowanie procesu rekru-

tacyjnego, dydaktycznego, zdawania egzaminów itp. do potrzeb i możliwości

osób niepełnosprawnych” (Waszkielewicz, 2008, s. 136). W efekcie – jak

autor konkluduje – szansa, że wspomniane osoby nie będą dyskryminowane

w różnych sytuacjach związanych z procesami naboru na studia i kształcenia

zależy wyłącznie „[…] od dobrej woli, wrażliwości i życzliwości pracowni-

ków uczelni” (tamże).

Nie sposób nie odnotować w tym miejscu, że w treści Uzasadnienia rządo-

wego projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji osób niepełnosprawnych znajdują

się informacje, iż niektóre z rozpatrywanych tutaj spraw zostały uregulowane

w ustawie dotyczącej szkolnictwa wyższego; przewiduje ona m.in. obowiązek

określenia przez uczelnie w regulaminach studiów takich warunków procesu

kształcenia, które uwzględniają potrzeby studentów z niepełnosprawnością

oraz określenia takich warunków i trybu rekrutacji, w przypadku konieczno-

ści organizowania dodatkowych egzaminów (poza wynikami ze świadectwa

dojrzałości jako powszechnego kryterium rekrutacyjnego), które biorą pod

uwagę potrzeby kandydatów z niepełnosprawnością (Uzasadnienie rządowe-

go projektu…, 2012, s. 91–92).

Warto zastanowić się, czy pierwsze lata funkcjonowania Konwencji o pra-

wach osób niepełnosprawnych, w krajowym porządku prawnym przyniosły

zmianę poglądów różnych podmiotów na temat propagowania, ochrony

i urzeczywistniania prawa osób z niepełną sprawnością organizmu do eduka-

cji. Możliwość taką daje m.in. lektura tekstu, zatytułowanego Realizacja przez

Polskę zobowiązań wynikających z Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych.

Sprawozdanie Rzecznika Praw Obywatelskich 2012–2014 (2015). Jest on efek-

tem zastosowania uprawnień Rzecznika Praw Obywatelskich (RPO) jako

niezależnego organu ds. monitorowania procesu wdrażania Konwencji oraz

popierania i ochrony zapisanych w niej praw, ustanowionego zgodnie z treścią

art. 33 pkt. 2 tejże Konwencji. Już w „Streszczeniu najważniejszych wniosków

i rekomendacji” (Realizacja przez Polskę zobowiązań wynikających z Konwen-

cji…, 2015, s. 7–8), RPO wskazuje, na podstawie wyników badań i analiz, że

dla pełnej realizacji przez Polskę praw osób z niepełnosprawnością zapisanych

w Konwencji, potrzebne są istotne zmiany o charakterze legislacyjnym oraz te

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

w zakresie stosowania przepisów prawa odnoszących się do całej gamy spraw

i obszarów funkcjonowania tej grupy osób. Wśród nich znajduje się również

rekomendacja dotycząca „urzeczywistnienia prawa osób z niepełnosprawno-

ścią do edukacji włączającej tak, aby jak największa grupa uczniów na każdym

etapie edukacyjnym kształciła się w szkołach powszechnych, możliwie blisko

ich miejsca zamieszkania” (Realizacja przez Polskę zobowiązań wynikających

z Konwencji…, 2015, s. 8).

W dalszej części analizowanego sprawozdania znajduje się uzasadnienie

owej rekomendacji oraz wiele szczegółowych wniosków odnoszących się do

realizacji przez Polskę prawa osób z niepełnosprawnością do edukacji. Do

najważniejszych problemów i barier stojących na drodze do pełnej realizacji

omawianego prawa, RPO zalicza m.in.:

–ograniczoną liczbę danych statystycznych, wyników badań i wskaźni-

ków, odnoszących się do stopnia realizacji zobowiązań, wynikających

z przyjęcia Konwencji, skutkującą brakiem pełnego oglądu sytuacji

osób z niepełnosprawnością w różnych obszarach ich funkcjonowania,

w tym również w obszarze edukacji;

–brak prawnych uregulowań dających gwarancję, że środki finansowe,

wynikające z dodatkowej wagi subwencyjnej z tytułu niepełnosprawno-

ści ucznia, płynące z budżetu państwa do organu prowadzącego szkołę,

ostatecznie trafią do szkoły, do której ów uczeń uczęszcza (szerzej zob.

Mikrut, 2015, s. 26–28);

–tkwiące w świadomości wielu nauczycieli przekonanie, że najwłaściw-

szym miejscem dla ucznia z niepełnosprawnością jest szkoła specjalna

(zob. także: Dyduch, Mikrut, 2019, s. 177–178).

Wskazane problemy sprawiają – zdaniem RPO (Realizacja przez Polskę

zobowiązań wynikających z Konwencji…, 2015, s. 72) – że według danych

statystycznych „[…] około połowy uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształ-

cenia specjalnego z tytułu niepełnosprawności uczy się w szkołach specjal-

nych, około jednej piątej w szkołach integracyjnych, a jedynie trzech na dzie-

sięciu w szkołach ogólnodostępnych, które zapewniają edukację włączającą”

(podane dane dotyczą września 2013 r.); przy czym – jak dalej podkreśla –

szczególnie niepokojący jest fakt, że odsetek uczniów z tej grupy podlega-

jących edukacji włączającej ulega wyraźnemu spadkowi wraz z wiekiem, co

sprawia, że na poziomie ponadgimnazjalnym, aż trzy czwarte z nich uczy

się w szkole specjalnej.

Poważny problem stanowi również wywiązanie się z zadania dotyczą-

cego prowadzenia edukacji w takich językach i przy wykorzystaniu takich

sposobów i środków komunikacji, które w najwyższym stopniu wychodzą

naprzeciw potrzebom uczniów z niepełnosprawnością, zwłaszcza – według

Adam Mikrut

terminologii stosowanej w konwencji – głuchych i głuchoniewidomych (zob.

art. 24 pkt. 3 lit. b, c). Ani jedna ze szkół, w której uczą się uczniowie głusi –

jak podaje RPO (Realizacja przez Polskę zobowiązań wynikających z Kon-

wencji…, 2015, s. 73) – nie prowadzi zajęć w polskim języku migowym, który

jest ich językiem naturalnym.

Mimo – jak się wydaje – ogólnie negatywnego obrazu stopnia realizacji

prawa osób z niepełnosprawnością do edukacji, jaki wyłania się ze sprawoz-

dania Rzecznika Praw Obywatelskich, nie sposób pominąć tych informacji

w nim zawartych, które wskazują na pewne postępy i sukcesy w tym zakre-

sie. Należą do nich m.in.:

–pełne poparcie resortu odpowiedzialnego za sprawy edukacji dla re-

alizacji postanowień Konwencji i podkreślanie, że edukacja włączająca

jest trwałym elementem polskiego systemu edukacji;

–działania ukierunkowane na dostępność podręczników dla uczniów

niewidomych i niedowidzących, a także posługujących się Polskim Ję-

zykiem Migowym i alternatywnymi formami komunikacji (wskazano

tutaj na elementarz dla klas pierwszych);

–planowane zmiany w zakresie orzekania o specjalnych potrzebach edu-

kacyjnych w kierunku większego uwzględnienia ich potrzeb i poziomu

funkcjonowania;

–cykl organizowanych przez polskie władze spotkań, poświęconych pro-

blematyce edukacji specjalnej i włączającej oraz różne akcje, inicjowane

przez organizacje pozarządowe, skierowane do rodziców dzieci z nie-

pełnosprawnością, dotyczące wsparcia merytorycznego i prawnego;

–pełne wprowadzenie idei edukacji włączającej na poziomie studiów

wyższych (Realizacja przez Polskę zobowiązań wynikających z Kon-

wencji…, 2015, s. 72).

Pierwszych lat obowiązywania w Polsce przybliżanej Konwencji, dotyczy

również inny dokument, jakim jest Sprawozdanie przedstawione przez Rząd

Rzeczpospolitej Polskiej zgodnie z postanowieniami artykułu 35 Konwencji o pra-

wach osób niepełnosprawnych z działań podjętych w celu wprowadzenie w życie

jej postanowień. Z treści przywołanego art. 35 Konwencji wynika, że władze

każdego państwa, przystępującego do tej umowy zobowiązane są do przed-

łożenia takiego raportu Komitetowi do spraw praw osób niepełnosprawnych

„[…] w terminie dwóch lat od daty wejścia w życie niniejszej Konwencji

w stosunku do danego Państwa Strony” (art. 35 pkt. 1), kolejne zaś będą

składać „[…] przynajmniej co cztery lata oraz zawsze wtedy, gdy Komitet

o to wystąpi” (art. 35 pkt 2). Pierwsze sprawozdanie Rządu RP, sporządzone

w kilku językach (nie w języku polskim), zamieszczone zostało na stronie

owego Komitetu 3 listopada 2015 r. (https://tbinternet.ohchr.org – dostęp:

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

17.10.2018). Tekst sprawozdania, na który powołuje się autor tego opracowa-

nia pochodzi ze strony Biura Pełnomocnika Rządu ds. Osób Niepełnospraw-

nych (Sprawozdanie…, 2014). Charakterystycznym rysem owego raportu,

odnoszącego się do realizacji postanowień Konwencji, w obszarze prawa do

edukacji jest to, że stanowi on – podobnie jak poprzednio analizowany tekst

uzasadnienia rządowego projektu ustawy o formalnym związaniu się Pol-

ski z Konwencją – szczegółową charakterystykę obowiązującego w okresie

sprawozdawczym prawa obejmującego kwestię kształcenia osób z niepełno-

sprawnością (dzieci, młodzieży i osób dorosłych) oraz wykaz akcji, projek-

tów i programów o charakterze konsultacyjnym i propagującym różnorodne

rozwiązania, adresowanych do zainteresowanych osób i instytucji, w zakre-

sie edukacji tej grupy dzieci i młodzieży (Sprawozdanie…, 2014, s. 48–49).

W dokumencie tym nie podano natomiast żadnych danych statystycznych

obrazujących ewentualne postępy w zakresie edukacji włączającej. Brak tego

rodzaju informacji wydaje się zaskakujący, bowiem w dalszej części sprawoz-

dania – we fragmencie „Statystyka i zbieranie danych” – dotyczącym art. 31

Konwencji – jego autorzy zapewniają, że „program badań statystycznych

statystyki publicznej na lata 2012 i 2013” przewiduje zbieranie danych, doty-

czących m.in. edukacji osób niepełnosprawnych, aby stanowiły one podsta-

wę kształtowania i realizowania polityki społecznej państwa w tym zakresie

(Sprawozdanie…, 2014, s. 85). Nawiasem mówiąc, w żadnym miejscu tej

części sprawozdania nie pojawia się określenie „edukacja włączająca”. Sam

termin „włączenie” występuje tylko raz, w ramach fragmentu opatrzonego

śródtytułem: „Kształcenie w szkołach ogólnodostępnych integracyjnych”(?),

w stwierdzeniu, że:

Włączenie uczniów niepełnosprawnych do kształcenia we wszystkich typach szkół

ogólnodostępnych gwarantuje elastyczny system kształcenia, zapewniający wyrówny-

wanie szans edukacyjnych i odpowiednich warunków nauki, jak też system pomocy

psychologiczno-pedagogicznej (tamże, s. 50).

Przy tej okazji trudno nie zgodzić się z tezą, że krajowe rozwiązania le-

gislacyjne, o charakterze ogólnym, rzeczywiście zapewniają stan rzeczy

określony w przytoczonym cytacie, na co wskazuje w swoim raporcie także

Rzecznik Praw Obywatelskich (Realizacja przez Polskę zobowiązań wyni-

kających z Konwencji…, 2015, s. 71). Jednakże prawdziwym wyzwaniem –

jak dodaje – są przepisy szczegółowe, określające dostęp uczniów z niepeł-

nosprawnością do edukacji i egzekucja prawa w tym zakresie. Przykładem

rozbieżności między przepisami prawa oświatowego a praktyką edukacyjną

może być problem wsparcia w zakresie odpowiednich języków, form i środ-

ków komunikacji. W analizowanym sprawozdaniu rządowym wskazuje się,

Adam Mikrut

że na podstawie odpowiednich przepisów resortowych, szkoły organizują

nauczanie PJM (Sprawozdanie…, 2014, s. 50). Tymczasem – co wynika z ra-

portu RPO – nie czyni tego żadna szkoła, do której uczęszczają uczniowie

niesłyszący.

Zgodnie z art. 36 ust. 1 Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych każde

sprawozdanie z realizacji jej postanowień jest rozpatrywane przez wspomnia-

ny Komitet do spraw praw osób niepełnosprawnych, który na tej podstawie

formułuje „[…] takie uwagi i zalecenia ogólne […], jakie uzna za właści-

we” i przekazuje je zainteresowanemu Państwu Stronie. Komitet może –

jak wynika z przywołanego artykułu – zwrócić się o dalsze informacje doty-

czące rozpatrywanych spraw. W marcu 2018 r., Polska otrzymała od komite-

tu „listę pytań” („listę kwestii”) (Protokół z posiedzenia Zespołu…, 2018).

Na liście tej, w odniesieniu do prawa do edukacji, pojawiły się trzy pytania

o, po pierwsze, plan działania zmierzającego do zagwarantowania uczniom

z niepełnosprawnością przejście od edukacji specjalnej do włączającej, po

drugie, dane statystyczne odnoszące się do liczby i odsetka dzieci niewido-

mych i głuchych oraz z niepełnosprawnością intelektualną, psychospołeczną

i fizyczną w różnych formach kształcenia oraz uczących się w domu, po trze-

cie wreszcie, dane statystyczne dotyczące liczby i odsetka osób z niepełno-

sprawnością w szkołach zawodowych i szkołach wyższych (List of issues…).

Autor prezentowanego opracowania, nie dotarł do odpowiedzi sformułowa-

nych przez polskie władze, mimo że na stronie Ministerstwa Rodziny, Pracy

i Polityki Społecznej zamieszczono odpowiedni odnośnik do tego dokumen-

tu, prowadzący jednak do niepoprawnej strony (Odpowiedź na pytania Ko-

mitetu ds. Praw Osób Niepełnosprawnych).

Dostępna jest natomiast opinia Rzecznika Praw Obywatelskich, zapre-

zentowana Komitetowi ds. Praw Osób Niepełnosprawnych, sformułowana

w związku ze wspomnianą „listą kwestii”, uwzględniająca odpowiedzi pol-

skiego rządu (Informacja Rzecznika Praw Obywatelskich…, 2018).

Odnośnie do pierwszej kwestii, podstawowym problem – zdaniem RPO –

jest brak systematycznych rozwiązań, ukierunkowanych na zwiększenie licz-

by uczniów z niepełnosprawnością objętych edukacją włączającą oraz na

przechodzenie tych uczniów z systemu kształcenia specjalnego do systemu

kształcenia włączającego. Szczególnie niepokojący jest – jak podkreśla RPO –

brak odpowiednich mechanizmów, zmierzających do ograniczenia zjawiska

przechodzenia wraz z wiekiem uczniów z niepełnosprawnością z przedszko-

li i szkół ogólnodostępnych do szkół specjalnych, a także wspierających ich

pozostanie w ogólnodostępnych formach kształcenia (Informacja Rzecznika

Praw Obywatelskich…, 2018, s. 30).

W przypadku drugiej kwestii, dotyczącej danych statystycznych, Rzecz-

nik Praw Obywatelskich krytycznie odnosi się m.in. do informacji rządo-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

wych, które są tak prezentowane, że nie dają możliwości uchwycenia różnic

w odsetkach uczniów z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

i specjalnych w ramach kolejnych etapów edukacji. Nie ukazują bowiem

tendencji przechodzenia wraz z wiekiem uczniów do specjalnych form

kształcenia. Ogólnie, dość wysoki odsetek uczniów z niepełnosprawnością

objętych edukacją włączającą wynika zatem z ich dużego udziału w tej for-

mie kształcenia na poziomie edukacji przedszkolnej i szkoły podstawowej.

Ponadto – co również nieco zakłóca statystyczny obraz edukacji włączają-

cej – w systemie edukacji jako szkołę ogólnodostępną traktuje się również

szkołę integracyjną. Rzecznik Praw Obywatelskich wyraża pewne obawy, że

zgodnie z nowymi decyzjami resortu edukacji, będącymi już aktami wyko-

nawczymi do nowej ustawy Prawo oświatowe z 2016 r., w najbliższym czasie

może zwiększyć się liczba uczniów pobierających naukę w domu, z uwagi na

przejściowe trudności, np. zdrowotne, bowiem uniemożliwiają one realizację

nauczania indywidualnego na terenie szkoły (Informacja Rzecznika Praw

Obywatelskich…, 2018, s. 31–32).

Rzecznik Praw Obywatelskich wyraził również opinię, dotyczącą trzeciej

kwestii (pytania) zgłoszonej przez Komitet do spraw praw osób niepełno-

sprawnych, dotyczącej – jak już wspomniano – danych statystycznych ob-

razujących liczby i odsetki uczniów i studentów w szkolnictwie zawodowym

i szkolnictwie wyższym. Odchodząc nieco od treści pytania, zwraca on przede

wszystkim uwagę na to, że uczniowie z niektórymi niepełnosprawnościa-

mi, szczególnie z niepełnosprawnością intelektualną i niepełnosprawnością

sprzężoną, mogą być kształceni w niektórych zawodach głównie w szkołach

specjalnych. Zdobycie kwalifikacji zawodowych może również ograniczać,

a nawet uniemożliwiać – zdaniem RPO – relatywnie częsta praktyka, zarów-

no w szkołach ogólnodostępnych, jak i specjalnych, nauczania indywidualne-

go (Informacja Rzecznika Praw Obywatelskich…, 2018, s. 32). Brak uwag,

odnośnie do dostępności studiów wyższych dla osób z niepełnosprawnością

jest logicznym następstwem faktu, że Rzecznik Praw Obywatelskich – jak

już przy innej okazji wspomniano – pozytywnie wyraża się o sposobie wdra-

żania u nas prawa do edukacji na tym poziomie kształcenia.

Swoje odpowiedzi na „listę pytań” („listę kwestii”), przygotował tak-

że Instytut Niezależnego Życia będący think-tankiem i organizacją osób

z niepełnosprawnością. Z dokumentu, o którym teraz mowa (Odpowiedzi

na Listę pytań Komitetu ONZ ds. Praw Osób z Niepełnosprawnością…)

wynika, że zdaniem ekspertów opracowujących jego treść w Polsce nie

ma państwowej strategii ukierunkowanej na przepływ uczniów z niepeł-

nosprawnością z edukacji specjalnej do edukacji włączającej. Większość

dzieci – co wyraźnie podkreślono – rozpoczynających naukę w szkole spe-

cjalnej, kontynuuje swoją edukację w tego typu instytucji. Widoczny jest

Adam Mikrut

raczej transfer uczniów z niepełnosprawnością w przeciwnym kierunku,

zwłaszcza w ramach szkolnictwa zawodowego, tzn. ze szkół o charakte-

rze ogólnodostępnym do szkół specjalnych. Niepokojące jest również to –

zdaniem ekspertów Instytutu Niezależnego Życia – że w obowiązującym

systemie edukacyjnym nadal funkcjonuje wiele szkół przeznaczonych dla

dzieci i młodzieży niewidomych, niesłyszących czy z niepełnosprawnością

intelektualną. Tendencja ta, jeżeli chodzi o kształcenie zawodowe, daje

o sobie znać szczególnie w odniesieniu do uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną. Ponadto jak podkreślają eksperci, wśród rodziców dzieci

z niepełnosprawnością, zwłaszcza mieszkających na wsi, niski jest stopień

wiedzy o edukacji włączającej, utożsamianej ciągle z edukacją integracyj-

ną. Jeśli chodzi o dane statystyczne, interesujące Komitet do spraw praw

osób niepełnosprawnych, w analizowanym tutaj dokumencie przytoczone

są dane pochodzące z badania przeprowadzonego przez NIK w 2017 roku.

Wynika z nich, że do szkół specjalnych uczęszczało 42% uczniów z nie-

pełnosprawnością, do szkół ogólnodostępnych i integracyjnych zaś – 58%.

Dane takie przemawiają w pewnym stopniu na rzecz realizacji ich prawa do

nauki poza systemem segregacyjnym, ale – co również w swojej opinii pod-

kreślił Rzecznik Praw Obywatelskich – nie oddają zmniejszania się odsetka

tych uczniów w niesegragacyjnych formach kształcenia wraz z ich wiekiem

(Odpowiedzi na Listę pytań Komitetu…, 2018, s. 23–24).

Łatwo zauważyć, że przytoczone tutaj dane są w dużej mierze zbieżne

z tymi sformułowanymi przez Rzecznika Praw Obywatelskich. Fakt ten

daje podstawę, aby sądzić, że oddają one rzeczywisty obraz analizowane-

go problemu.

Zamiast zakończenia

Polska delegacja rządowa oraz zastępczyni RPO ds. równego traktowania –

Sylwia Spurek (84 rekomendacje RPO dla ekspertów ONZ…, 2018)

uczestniczyli w dniach 4–5 września 2018 r. w sesji Komitetu do spraw praw

osób niepełnosprawnych. Kanwą posiedzenia była wspomniana „lista pytań”

(„lista kwestii”). Komitet po zbadaniu stopnia, w jakim Polska realizuje po-

stanowienia Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, zgłosił pewne uwa-

gi i wydał szereg rekomendacji (Concluding observations…). Odnośnie do

art. 24 Konwencji, Komitet wyraził zaniepokojenie takimi problemami, jak:

brak szczegółowych przepisów wspierających wdrażanie edukacji włączają-

cej oraz niejednoznaczne odczytywanie terminów „integracja” i „włączenie”;

fakt obejmowania większości uczniów z niepełnosprawnością, zwłaszcza

poważnego stopnia (w oryginalnej wersji rekomendacji mowa jest o niepeł-

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

nosprawności umiarkowanej i ciężkiej) przez segregacyjne formy edukacji

oraz – co ważne – brak świadomości na temat edukacji włączającej wśród

profesjonalistów zatrudnionych w szkołach oraz rodziców dzieci z niepełno-

sprawnością i brak odpowiednich szkoleń w tym zakresie. W związku z tymi

wątpliwościami, Komitet zaleca polskim władzom, powołując się na swoje

komentarze, odnoszące się do prawa do edukacji włączającej i celu zrówno-

ważonego rozwoju, zawarte w odpowiednich dokumentach, aby, po pierwsze,

wdrażały szczegółowe przepisy dotyczące zasady racjonalnego usprawnienia,

zindywidualizowanego programu nauczania oraz nauczania włączającego

w najbardziej korzystnym środowisku edukacyjnym, po drugie, promowały

i urzeczywistniały prawo osób z poważnymi stopniami niepełnosprawno-

ści do edukacji włączającej i po trzecie – podnosiły wiedzę rodziców dzieci

z niepełnosprawnością na temat korzyści płynących z edukacji włączającej,

organizowały szkolenia dla nauczycieli i wychowawców oraz upowszechniały

dobre praktyki w tym zakresie.

Z przedstawionych rozważań wynika – jak się wydaje – że w Polsce pełna

realizacja prawa osób z niepełnosprawnością do edukacji włączającej, w rozu-

mieniu nadanym jej przez przepisy Konwencji o prawach osób niepełnospraw-

nych, wymaga jeszcze wielu działań, zarówno o charakterze legislacyjnym,

jak i praktyczno-organizacyjnym, a także – co ważne – ukierunkowanych na

zmianę świadomości społecznej co do istoty tej formy kształcenia.

Bibliografia

84 rekomendacje RPO dla ekspertów ONZ, którzy oceniają wykonanie przez Polskę

Konwencji o prawach osób z niepełnosprawnością, 2018. https://www.rpo.gov.pl/

pl/content/rekomendacje-rpo-dla-komitetu-onz-ktory-oceni-wykonanie-przez-

polske-konwencji-o-prawach-osob-z-niepelnosprawnosciami, dostęp: 30.08.2019.

List of issues in relation to the initial report of Poland, CRPD/C/POL.Q/1. Committee

on the Rights of Persons with Disabilitie. https://www.rpo.gov.pl/sites/default/

files/List of issus (jęz. ang.).docx, dostęp: 30.08.2019.

Concluding observations on the initial report of Poland, CRPD/C/POL/CO/1. Com-

mittee on the Rights of Persons with Disabilities. https://www.rpo.gov.pl/si-

tes/default/files/Rekomendacje%20Komitetu%20ONZ%20dla%20Polski%20

%28j%C4%99z.%20angielski%29.pdf, dostęp: 30.08.2019.

Dyduch, E., Mikrut, A. (2019). Przygotowanie do zawodu i zatrudnienie osób z nie-

pełnosprawnością intelektualną. Rozważania na kanwie Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych. Kraków: WN UP.

Dykcik, W. (1997). Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki.

W: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna (s. 13–59). Poznań: WN UAM.

Informacja Rzecznika Praw Obywatelskich o działaniach podjętych przez Rzeczpospo-

litą Polską w celu implementacji postanowień Konwencji o prawach osób niepełno-

Adam Mikrut

sprawnych z uwzględnieniem Listy kwestii > CRPD/C/POL-Q/1 <. Rekomendacje

dalszych działań państwa. https://www.rpo.gov.pl/sites/default/files/Odpowie-

d%C5%BA%20RPO%20na%20pytania%20komitetu%20ONZ%20ws.%20

wdra%C5%BCania%20Konwencji%20o%20prawach%20os%C3%B3b%20

z%20niepe%C5%82nosprawno%C5%9Bciami%20%28j%C4%99z.%20pol-

ski%29.pdf, dostęp: 30.08.2019.

Jankowska, M. (2011/2012). Prawa osób niepełnosprawnych w międzynarodowych

aktach prawnych. Niepełnosprawność – Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania, 1(1),

24–45.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Dz. U. 1997 nr 78 poz. 483.

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Dz. U. 2012 poz. 1169.

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Poradnik RPO. (2013). http://www.

rpo.gov.pl/sites/default/files/BIULETYN RPO – Materiały nr 82 KPON.pdf,

dostęp: 18.08.2018.

Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych Organizacji Narodów Zjednoczonych.

(2007). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

Mikrut, A. (2015). O wątpliwościach moralnych wokół argumentowania i urzeczy-

wistniania idei edukacji integracyjnej. Wychowanie na co Dzień, 3(252), 24–29.

Mikrut, A. (2016). Edukacja integracyjna czy włączająca? O prawie do edukacji w kon-

tekście polskich tłumaczeń Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych. Referat

wygłoszony na: XII Międzynarodowa Konferencja Naukowa „O nauki zaangażo-

wane – w praktykę edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób z niepełnosprawno-

ścią”. Ustroń, 18–19 kwietnia 2016 r. Uniwersytet Śląski.

Mikrut, A. (2017a). „Racjonalne usprawnienie” w ramach edukacji dzieci i młodzie-

ży z niepełnosprawnością – rozważanie na kanwie Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych. Część 1. Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej,

16, 79–99. doi: 10.14746/ikps.2017.16.05.

Mikrut, A. (2017b). „Racjonalne usprawnienie” w ramach edukacji dzieci i młodzie-

ży z niepełnosprawnością – rozważanie na kanwie Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych. Część 2. Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej,

17, 15–34. doi: 10.14746/ikps.2017.17.02.

Mikrut, A. (2018). O urzeczywistnianiu prawa do pracy. Rozważania na kanwie

Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych. Rocznik Komisji Nauk Pedago-

gicznych. PAN – Oddział w Krakowie. Komisja Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet

Pedagogiczny im. KEN w Krakowie, LXXI, 97–114.

Odpowiedzi na Listę pytań Komitetu ONZ ds. Praw Osób z Niepełnosprawnością w ra-

mach ewaluacji polskiego raportu nt. wdrażania Konwencji ONZ o Prawach Osób

z Niepełnosprawnością. http://niezaleznezycie.pl/wp-content/uploads/Odpowie-

dzi_Lista_pytan_KPON_Instytut_Niezaleznego_Zycia.pdf, dostęp: 2.09.2019.

Odpowiedź na pytania Komitetu ds. Praw Osób Niepełnosprawnych. https://www.gov.

pl/web/rodzina/wykonywanie-konwencji-o-prawach-osob-niepelnosprawnych-

przez-polske, dostęp: 30.08.2019.

O prawie do edukacji w świetle postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych…

Oświadczenie rządowe z dnia 25 września 2012 r. w sprawie mocy obowiązującej

Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, sporządzonej w Nowym Jorku dnia

13 grudnia 2006 r. Dz. U. 2012 poz. 1170.

Pawłowski, P. (2007). Świat dla wszystkich. W: Konwencja Praw Osób Niepełno-

sprawnych Organizacji Narodów Zjednoczonych (s. 2–3). Warszawa: Stowarzysze-

nie Przyjaciół Integracji.

Polska droga do Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych ONZ. (2008). Kraków:

Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego.

Protokół Fakultatywny do Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych. http://www.

unic.un.org.pl/dokumenty/KonwencjaPrawOsobNiepelnosprawnych.txt, dostęp:

26.08.2018.

Protokół z posiedzenia Zespołu ds. wykonywania postanowień Konwencji o prawach osób

niepełnosprawnych, które odbyło się 19 kwietnia 2018 r. http://niepelnosprawni.ho-

stlab.pl/container/zespol-ds.-konwencji/dziewietnaste-posiedzenie-----19.04.2018/

Protokol%20z%20posiedzenia%20Zespolu%20do%20spraw%20Konwencji%20

19.04.2018%20r..pdf?noc=1540899295, dostęp: 30.08.2019.

Realizacja przez Polskę zobowiązań wynikających z Konwencji o prawach osób nie-

pełnosprawnych. Sprawozdanie Rzecznika Praw Obywatelskich 2012–2014.

(2015). Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich. https://www.rpo.

gov.pl/pl/content/realizacja-przez-polsk%C4%99-zobowi%C4%85za%C-

5%84-wynikaj%C4%85cych-z-konwencji-o-prawach-os%C3%B3b-niepe%C5

%82nosprawnych, dostęp: 10.10.2018.

Sprawozdanie przedstawiane przez Rząd Rzeczpospolitej Polskiej zgodnie z postanowie-

niami artykułu 35 Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych z działań podjętych

w celu wprowadzenia w życie jej postanowień. (2014). http://www.niepelnosprawni.

gov.pl/container/aktualnosci/24.09.2014/Sprawozdanie%20z%20realizacji%20

konwencji%202014.pdf, dostęp: 10.06.2018.

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych. (1993). http://

www.tus.org.pl/uploads/dokumenty/standardowe_zasady_wyrownywania_

szans_osob_niepelnosprawnych.pdf, dostęp: 18.08.2018.

Strona Komitetu ds. Praw Osób Niepełnosprawnych. https://tbinternet.ohchr.org,

dostęp: 2.09.2019.

Styk, K. (b.r.w.). Aktywizacja zawodowa osób niepełnosprawnych w Polsce w świetle

realizacji postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych. Ekspertyza

opracowana na potrzeby projektu „W stronę skutecznego modelu partycypacji obywa-

telskiej”, realizowanego w ramach programu Obywatele dla Demokracji, finansowane-

go z Funduszy EOG. http://wrzos.org.pl/download/ opracowanie_konwencja.pdf,

dostęp: 21.08.2018.

Szumski, G., współpraca Firkowska-Mankiewicz, A. (2010). Wokół edukacji włą-

czającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych. Warszawa: Wydaw-

nictwo APS.

Adam Mikrut

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe. Dz. U. 2017 poz. 59.

Ustawa z dnia 15 czerwca 2012 r. o ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnospraw-

nych, sporządzonej w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. Dz. U. 2012 poz. 882.

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym. Dz. U. 2005 nr 164

poz. 1365 z późn. zm.

Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Dz. U. 2004 nr 256 poz. 2572

z późn. zm.

Uzasadnienie rządowego projektu ustawy o ratyfikacji Konwencji o prawach osób nie-

pełnosprawnych, sporządzonej w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006. Sejm Rze-

czypospolitej Polskiej VII kadencji, Prezes Rady Ministrów, RM 10-26-12.

Druk nr 408 z dnia 27 kwietnia 2012 r. http://orka.sejm.gov.pl/Druki7ka.nsf/0/

A25E942EAA7F8651C1257A0100356633/%24File/408.pdf, dostęp: 29.08.2018.

Waszkielewicz, A. (2008). Edukacja na poziomie wyższym. W: Polska droga do Kon-

wencji o prawach osób niepełnosprawnych ONZ (s. 136–138). Kraków: Fundacja

Instytut Rozwoju Regionalnego.

Wdówik, P. (2008a). Dostęp do oświaty. W: Polska droga do Konwencji o prawach

osób niepełnosprawnych ONZ (s. 126–129). Kraków: Fundacja Instytut Rozwoju

Regionalnego.

Wdówik, P. (2008b). Zaopatrzenie uczniów niewidomych i słabo widzących w pod-

ręcznik. W: Polska droga do Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych ONZ

(s. 129–130). Kraków: Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego.

Wieruszewski, R. (2008). Konwencja Narodów Zjednoczonych o prawach osób nie-

pełnosprawnych w polskim porządku prawnym. W: Polska droga do Konwencji

o prawach osób niepełnosprawnych ONZ (s. 10–11). Kraków: Fundacja Instytut

Rozwoju Regionalnego.

Wniosek decyzja Rady dotycząca zawarcia przez Wspólnotę Europejską Konwencji

Narodów Zjednoczonych o prawach osób niepełnosprawnych. https://eur-lex.

europa.eu/LexUriServ/Lex UriServ.do?uri=CELEX:52008PC0530%2801

%29:PL:HTML, dostęp: 25.08.2019.

Zamkowska, A. (2009). Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym

w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji. Radom: Wy-

dawnictwo Politechniki Radomskiej.

Karolina Kaliszewska

https://orcid.org/0000-0002-3925-8397

karolina.kaliszewska@usz.edu.pl

Uniwersytet Szczeciński, Szczecin

Teresa Żółkowska

https://orcid.org/0000-0003-0922-2710

teresa.zolkowska@usz.edu.pl

Uniwersytet Szczeciński, Szczecin

Rozumienie prawa przez osoby z lekką

niepełnosprawnością intelektualną 1

Abstrakt

Artykuł prezentuje wyniki badań przeprowadzonych z dorosłymi osobami z nie-

pełnosprawnością intelektualną zatrudnionymi w Międzygminnym Zakładzie

Aktywności Zawodowej w Dobrej. Przedmiotem analiz było rozumienie prawa

przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną. W badaniach zastoso-

wano strategię jakościową, paradygmat interpretatywny i podejście fenomeno-

graficzne. Uzyskany materiał empiryczny stał się podstawą do rekonstrukcji do-

świadczeń badanych pracowników oraz odczytania i opisu sposobów rozumienia

przez nich prawa.

Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna, pracownicy z lekkim stop-

niem niepełnosprawności intelektualnej, fenomenografia, rozumienie prawa

The pattern of law principles’ comprehension by persons

with mild intellectual disability

Abstract

This article presents the research conducted on intellectually disabled persons

employed in the Professional Activation Municipality Institution in Dobra (Po-

land). The main aim of this analysis was to uncover how persons with mild intel-

lectual disability understand law principles. In the conducted studies qualitative

strategies, such as, imperative theoretical paradigm and phenomenological ap-

proach were used. Gathered empirical materials were used as a basis for recon-

Artykuł ukazał się w czasopiśmie Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeń-

stwo, 1(47) 2020, 37–69.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

structing the experiences of researched employees, by decoding and describing

the way mildly disabled persons understand law principles.

Keywords: intellectual disability, employees with mild intellectual disability,

phenomenography, understanding of law

Wprowadzenie

Podczas rozmów z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, które

są pracownikami Międzygminnego Zakładu Aktywności Zawodowej

(MZAZ) w Dobrej k. Szczecina, spostrzegłyśmy, że bardzo często odwołują

się do prawa. W swoich wypowiedziach wskazują zarówno na pozytywne, jak

i negatywne właściwości prawa. Z jednej strony podkreślają, że mają prawo

do przejawiania wybranych zachowań, posiadania wybranych przedmiotów,

utrzymywania różnych relacji czy korzystania z wybranych usług. Z drugiej

zaś dowodzą nieprawidłowości i luk prawnych oraz braku adekwatności prze-

pisów prawnych do ich potrzeb i możliwości.

Przyjmując założenie, że pracownicy MZAZ są nie tylko uczestnikami

rzeczywistości w której funkcjonuje prawo, lecz także mogą być współtwór-

cami prawa (np. w ramach self-adwokatury) postanowiłyśmy podjąć próbę

badania empirycznego mającego na celu opis subiektywnego postrzegania

przez wskazane osoby takich wymiarów prawa, jak: pojęcie, źródła i treść.

Prezentowany tekst ma nieco inny układ niż typowe prace empiryczne.

Zazwyczaj opracowania takie rozpoczynają się od prezentacji teoretycznych

refleksji, przesłanek badań wywiedzionych z literatury i mających na celu

wypracowanie modelu teoretycznego, który następnie jest wykorzystywany

w interpretowaniu wyników badań. W tym artykule świadomie wprowadzi-

łyśmy odmienny od typowego układ tekstu (por. Gajdzica, 2013). Powo-

dem była chęć uniknięcia przedsądów mogących wpłynąć na interpretację

materiału badawczego (Gadamer, 2004). Naszym celem nie było bowiem

przeprowadzenie analiz opartych na dostępnych w literaturze teoriach czy

modelach. Interpretując wypowiedzi badanych, które oddawały ich doświad-

czenia, zrezygnowałyśmy z przyjmowania teoretycznych przesłanek. Nie

formułowałyśmy też oczekiwań, co do tego, jak powinien przedstawiać się

analizowany przedmiot badań w grupie osób z lekką niepełnosprawnością

intelektualną. Określiłyśmy tylko pytania mające na celu diagnozę proble-

mu, co oznacza, że problematykę badawczą zbudowałyśmy na podstawie py-

tania mającego dostarczyć informacji o tym, jak jest.

Naszym celem badawczym było: odczytanie i opis sposobów rozumie-

nia prawa przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Za główny

problem badawczy uznałyśmy pytanie: Jak osoby z niepełnosprawnością

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

intelektualną stopnia lekkiego postrzegają, rozumieją i opisują prawo oraz

jego wymiary?

Założenia dotyczące badań własnych

Przedmiotem badania, jak już częściowo wcześniej wskazywałyśmy, było

rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektual-

ną. Celem zaś poznanie sposobów postrzegania, rozumienia i opisu prawa

przez badanych pracowników MZAZ. Dalej deskrypcja sposobów nadawa-

nia znaczeń, zawartych w świadomości respondentów, dotyczących prawa

oraz jego wymiarów. Ponadto ustalenie kategorii opisu – na podstawie wyra-

żonych przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

sposobów postrzegania, rozumienia i opisu prawa, a w szczególności jego

pojęcia, źródeł, treści.

W prezentowanych badaniach zastosowałyśmy paradygmat interpretatyw-

ny, w którym, najbardziej znaczący jest człowiek, nieustannie interpretują-

cy informacje, doświadczenia oraz negocjujący znaczenia w relacji z innymi

podmiotami (Schütz, 2008). Zinternalizowane w wyniku socjalizacji normy,

wzory, reguły i zasady codziennego życia budują jego wiedzę, na podstawie

której dokonuje typizacji (typifikacji) zarówno własnych doświadczeń, jak i za-

chowań innych ludzi (Berger, Luckmann, 2010; Schutz, 2008). Paradygmat

interpretatywny umożliwia zrozumienie rzeczywistości w takiej postaci, w ja-

kiej przedstawia się jej uczestnikom (aktorom społecznym). Daje możliwość

poszukiwania wyjaśnień, odwołując się do świadomości, doświadczeń, przeko-

nań i wyobrażeń ludzi, którzy stale konstruują i rekonstruują swoje działania

(Sławecki, 2012, s. 78).

Badania przeprowadziłyśmy z wykorzystaniem strategii jakościowej (Gid-

dens, 2009; Cytowska, 2012; Rzeźnicka-Krupa, 2011; Schütz, 2008; Sławec-

ki, 2012; Silverman, 2008; Żyta, 2011; Denzin, Lincoln, 2009). Przyjęłyśmy,

za Normanem K. Denzinem i Yvonną S. Lincoln (2009, s. 34), że „badacze

jakości poszukują odpowiedzi na pytania o to, jak tworzone jest społeczne do-

świadczenie i jak nadawane jest mu znaczenie”. Uznałyśmy też, za Krzyszto-

fem Rubachą (2008), że badania typu jakościowego pozwalają na wyjaśnianie

subtelnych i niemożliwych do uchwycenia przez badania ilościowe zjawisk ży-

cia codziennego.

Adekwatnie do przyjętej strategii dobrałyśmy badanie fenomenograficzne.

Fenomenografia jest „empirycznym studium ograniczonej liczby jakościowo

różnych sposobów konceptualizowania, rozumienia, postrzegania i odczuwa-

nia różnych zjawisk oraz aspektów otaczającego świata” (Męczkowska, 2003,

s. 73). Istotą tego badania, jak podkreśla Astrid Męczkowska (2002, s. 19), jest

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

„analiza ludzkiej świadomości przez pryzmat obecnych w jej zakresie znaczeń

nadawanych doświadczanym zjawiskom, przyjmuje się tutaj, że nie istnieje

rzeczywistość poza obrębem świadomości, a relacja pomiędzy człowiekiem

a światem może się odzwierciedlać jedynie w obszarze podmiotowej świado-

mości”. Zdaniem Ferenca Martona (1981, s. 196), „dostępna w badaniu feno-

menograficznym świadomość człowieka, może przejawiać się w koncepcjach

zjawisk, stanowiących zestawy znaczeń, które podmiot nadaje doświadcza-

nym przez niego zjawiskom. […] Podmiotowe koncepcje zjawisk nie stanowią

struktur samodzielnych względem działania, są one zawsze związane z jakimś

rodzajem doświadczenia przedmiotu […]. Intencją badania fenomenograficz-

nego jest opisanie tych koncepcji, które podmiot uzewnętrznia w postaci za-

chowania, myślenia pojęciowego lub bezpośredniego doświadczenia”. Mamy

więc do czynienia z perspektywą drugiego rzędu, opisującą ludzkie doświad-

czanie różnych aspektów rzeczywistości (tamże).

W badaniach fenomenograficznych najczęściej wykorzystywanym narzę-

dziem jest wywiad (Pilch, Bauman, 2001). W prezentowanych badaniach

wykorzystałyśmy wywiad indywidualny o semistrukturyzowanym cha-

rakterze (Męczkowska, 2002). Pytania zawarte w kwestionariuszu wywia-

du w sposób wyczerpujący określiły zakres tematyczny badań. Wybierając

wywiad, miałyśmy świadomość jego ograniczeń. Przede wszystkim to, że

wywiad jest spotkaniem, interakcją mającą swoją dynamikę, która to może

kształtować charakter wytwarzanej wiedzy (Denzin, Lincoln, 2009). W fe-

nomenografii bowiem, analiza zebranych materiałów jest traktowana jako

proces poznawczy, dlatego, że poszukiwanie różnych sposobów nadawania

znaczeń jest odkrywaniem nowej wiedzy. Przy czym, jak zauważa Męczkow-

ska (2002), rezultaty badań fenomenograficznych nie mają natury wiedzy

skończonej, pewnej i obiektywnej, ale mimo to przyznaje im się status wie-

dzy o charakterze naukowym. Inne trudności związane z wywiadem mogą

ujawniać się w zależności od tego, kto jest osobą badaną. W przypadku osób

z niepełnosprawnością intelektualną wymagane są pewne działania wynika-

jące z możliwości biopsychospołecznych respondentów. Zagadnienie uczest-

nictwa osób z niepełnosprawnością intelektualną w badaniach jakościowych

zostało opisane m.in. przez Beatę Borowską-Beszta (2012), Beatę Cytowską

(2012), Agnieszkę Żytę (2011), Teresę Żółkowską (2019). W uzupełnieniu

podamy, że w prezentowanych badaniach bardzo ważnym założeniem było

to, że prowadzenie wywiadu jest działaniem moralnym. Naszych rozmów-

ców traktowałyśmy jako podmioty, mające swoje opinie, przemyślenia, po-

glądy. Uznałyśmy, że osoby te są w stanie opisać swoje doświadczenia i zin-

terpretować swoje działania, działania innych oraz odnieść się do własnych

doświadczeń. Aby mieć pewność, że osoba z którą przeprowadzamy wywiad

nas rozumie i rozumie, czego dotyczy omawiany wątek, wielokrotnie wraca-

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

łyśmy do poruszanych tematów. Naszych rozmówców traktowałyśmy z sza-

cunkiem jako pełnoprawnych respondentów, posiadających umiejętność opi-

sania i interpretowania własnych doświadczeń.

Uzyskane w trakcie wywiadu wypowiedzi były nagrywane na dyktafon,

a następnie poddane transkrypcji. W celu zapewnienia dokładności, wierności

i stopnia interpretacji, w związku ze zmianą formatu danych wszystkie inter-

pretacje danych z transkrypcji zostały poddane konfrontacji z interpretacją

zawartą w oryginalnym nagraniu (Gibbs, 2011, s. 36). Mając na uwadze cel

i przedmiot badań, zdecydowałyśmy, że nie będziemy poddawać transkryp-

cji zmiany akcentowania, tonu głosu, nakładających się wypowiedzi oraz nie

będziemy odnotowywać cyfrą długości pauzy, a jedynie wskażemy, że tako-

wa nastąpiła, stosując zapis w postaci wielokropka […]. Ponadto, w związku

z tym, że uczestniczący w badaniu pracownicy posługują się mową potoczną,

nie w pełni w sposób gramatyczny, postanowiłyśmy, że słowa zniekształcone,

niezrozumiałe będą transkrybowane jako zrozumiałe w mowie potocznej. Po-

wodem było to, że przedmiotem badania nie był język uczestników badania,

formy gramatyczne, analiza ekspresji czy sposób formułowania wypowiedzi,

a jedynie ich treść (Graham, 2011).

Analizę materiału empirycznego przeprowadziłyśmy na podstawie fazy

postępowania w badaniu fenomenograficznym (Jurgiel, 2009, s. 142–149).

Zdaniem Alicji Jurgiel pierwszym krokiem analizy materiału empirycznego

jest zapoznanie się badaczy z tekstem wywiadów, kilkukrotne czytanie wypo-

wiedzi z odwoływaniem się do nagranego materiału badawczego. Następną

czynnością jest kondensacja, polegająca na wyłonieniu fragmentów rozmowy

z tekstu wypowiedzi badanych, które odnoszą się do opisywanego zjawiska. Na

tym etapie należy być ostrożnym, by nie nanosić własnych przedsądów i ade-

kwatnie zrekonstruować to, co badany wniósł do rozmowy. W dalszej kolejno-

ści jest działanie mające na celu porównywanie wyselekcjonowanych na etapie

kondensacji fragmentów wypowiedzi w taki sposób, aby ustalić, jaki fenomen

został wprowadzony do rozmowy przez badanych, oraz w jaki sposób jego

aspekty są doświadczane przez badanych. Kolejnym etapem analizy materia-

łu jest grupowanie odpowiedzi na podstawie pojawiających się podobieństw

i różnic. Następnie ustalanie kryterium wyłaniających się na wcześniejszym

etapie podobieństw i różnic. Po tych czynnościach następuje nazywanie ka-

tegorii w taki sposób, aby nazwa odpowiadała domenie opisywanego zjawiska

oraz jego różnorodnych sposobów doświadczania (rozumienia) przez osoby

badane. Końcowym jest etap polegający na odniesieniu wyłonionych kategorii

opisu do teorii i perspektyw meta, dotyczących analizowanego zjawiska. Zda-

niem Tadeusza Pilcha i Teresy Bauman (2001) procedurę tę można skrócić do

dwóch najważniejszych punktów: (a) kondensacji polegającej na wyławianiu

z wypowiedzi najważniejszych stwierdzeń opisujących dane pojęcie lub zjawi-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

sko oraz (b) wyodrębnieniu podobnych i odrębnych zakresów rozumienia oraz

doświadczania zjawisk przez badanych.

W badaniu udział wzięło 10 pracowników Międzygminnego Zakładu Ak-

tywności Zawodowej w Dobrej k. Szczecina. W tej grupie były cztery kobiety

i sześciu mężczyzn z lekką niepełnosprawnością intelektualną i towarzyszą-

cymi zaburzeniami biopsychicznymi. Wiek badanych mieścił się w przedzia-

le 30–40 lat. Przed podjęciem pracy w MZAZ, respondenci uczęszczali do

szkoły podstawowej specjalnej, szkoły zawodowej specjalnej, warsztatów tera-

pii zajęciowej, korzystali ze szkolenia zawodowego. Część badanych pracowała

w warunkach chronionych lub była zatrudniona okresowo na wolnym rynku.

Tabela 1. Pracownicy MZAZ z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczestniczący

w badaniu

Lp. Imię Wiek

(w latach)

Okres pobytu

w MZAZ

(w latach)

Miejsce pobytu przed podjęciem pracy

w MZAZ

1. Agnieszka 30 5 pobyt w domu po ukończeniu szkoły

zawodowej specjalnej

2. Aldona 37 4.5 pobyt w domu po ukończeniu szkoły

zawodowej specjalnej

3. Aneta 40 5 pobyt w warsztatach po ukończeniu

szkoły podstawowej specjalnej

4. Anna 43 5 praca w warunkach chronionych

po ukończeniu szkoły podstawowej

specjalnej

5. Adam 31 3.5 praca w warunkach chronionych po

ukończeniu szkoły zawodowej specjalnej

6. Andrzej 34 4 praca w warunkach chronionych po

ukończeniu szkoły zawodowej specjalnej

7. Aleksander 34 5 praca w warunkach chronionych

po ukończeniu szkoły zawodowej

specjalnej

8. Albert 34 4okresowe zatrudnienia na wolnym rynku,

pobyt w domu, po ukończeniu szkolenia

zawodowego

9. Antoni 39 5 pobyt w warsztatach po kończeniu

szkoły podstawowej specjalnej

10. Artur 40 5 pobyt w warsztatach po ukończeniu

szkoły podstawowej specjalnej

Źródło: opracowanie własne.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Część uczestników badania po ukończeniu kształcenia przebywała w domach

rodzinnych (zob. tabela 1).

Uszczegóławiając, uczestnikami badań były panie: Agnieszka, Aldona,

Aneta, Anna oraz panowie: Adam, Andrzej, Aleksander, Albert, Antoni,

Artur. Imiona badanych osób zostały zmienione. Przypisano im dowolne

imiona z kalendarza zaczynające się na literę A.

Wyniki badań

Podejmując się analizy uzyskanych wyników, zastosowałyśmy dwa sposo-

by przedstawienia badanej rzeczywistości. Jeden to wypowiedzi naszych

respondentów poddane fenomenograficznemu odczytaniu, interpretacji od-

słaniającej umożliwiającej uchwycenie znaczeń doświadczeń oraz tego, co

było ukryte w bezpośrednich wypowiedziach. Z kolei sposób drugi to nasze

odczytanie znaczeń umiejscowionych w wypowiedziach oraz nasza inter-

pretacja tych znaczeń wzbogacona doniesieniami z literatury. Ten ostatni

sposób przedstawienia cechował się subiektywizmem zarówno w doborze

teorii czy koncepcji wykorzystywanych do interpretacji doświadczenia, jak

i sposobu ich odczytania. Odczytanie i interpretacja odnosiły się do danych

empirycznych, ale przy interpretacji materiału wykorzystywałyśmy reflek-

sje badanych osób i namysł teoretyczny (Denzin, Lincoln, 2009; Gajdzica,

2013). Końcowym jest etap polegający na odniesieniu wyłonionych kategorii

opisu do teorii i perspektyw meta, dotyczących analizowanego zjawiska.

Analiza materiału badawczego umożliwiła wyodrębnienie następujących

kategorii opisowych: (1) Prawo jest jedno i jest takie jakie powinno być – nor-

matywność prawa; (2) Sama sobie kupuję ubrania, ale jak siostra powie co kupić.

W „pułapce prawa do samostanowienia”; (3) Prawo nierówne, ale troskliwe.

Prawo jest jedno i jest takie jakie powinno być –

normatywność prawa

Wwypowiedziach pracowników z niepełnosprawnością intelektualną

zatrudnionych w MZAZ na temat prawa odzwierciedliły się norma-

tywne znaczenia prawa. Nadanie określenia normatywność prawa kategorii

opisowej, wynikało m.in. z przyjętego przez nas rozumienia pojęć: norma

(prawna) i normatywn/y/ość.

Zgodnie z zamieszczonymi wcześniej deklaracjami, że w ostatniej fazie

analizy materiału badawczego będziemy odwoływać się do refleksji teoretycz-

nej, poszukiwałyśmy sposobów rozumienia pojęć w literaturze. W związku

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

z tym, że w opracowaniach spotyka się różne propozycje ujmowania oma-

wianych terminów (Delacroix, 2006), w tym artykule przyjęłyśmy, że przez

normę (prawną) rozumieć będziemy, zbiór przyjętych, na zasadzie porozu-

mienia osób/grup, postanowień do dobrowolnego zastosowania. Naruszenie

zasady dobrowolności jest możliwe tylko w szczególnych przypadkach, np.

w odniesieniu do bezpieczeństwa użytkowania (Matysek, 2014, s. 23). Na-

tomiast pojęcie normatywny zdefiniowałyśmy (w ślad za SJP, 2019) jako:

„(1) «ustalający obowiązujące normy»; (2) «podlegający normom lub przez

nie określony»”. Według Bartosza Brożka (2010, s. 29) najczęściej podaje się;

że normatywność to cecha twierdzeń i pytań odnoszących się do tego, co

powinniśmy czynić; że prawo jest normatywne ponieważ spełnia rolę prze-

wodnika; że twierdzenia moralne i prawne posiadają, lub dążą do posiadania

wpływu na nasze zachowania. Często spotykanym ujęciem normatywności

jest też twierdzenie, że reguła postępowania jest normatywna, gdy stanowi

rację działania (Korsgaard, 1994, za: Brożek, 2010, s. 29). Racja podjęcia

(lub zaniechania) działania oraz jego kształtu, a także racja determinują-

ca kwalifikację normatywną, traktowana jest jako zgodność z obowiązkiem,

wypełnienie nakazu lub zakazu (Piechowiak, 2019). Racja działania ma cha-

rakter obiektywny i różni się od motywów działania, które cechują się subiek-

tywnością. W przypadku racji działania treść reguł (prawa) czy zamierzony

cel są mniej ważne lub wręcz nieistotne w związku z samym podjęciem dzia-

łania oraz jego kwalifikacją (tamże).

Korzystanie z doniesień z literatury, pozwoliło nam też dostrzec, że zgod-

nie z tym, na co wskazują teoretycy (Brożek, 2010; Hart, 1998; Jadacki, 2012;

Opałek, 1997; Stelmach, 1995), w wypowiedziach pracowników MZAZ nor-

matywność prawa ujawniła się w ich doświadczeniach jako: (1) fenomen, któ-

ry ustala obowiązujące respondentów normy oraz (2) jako podleganie przez

osoby z niepełnosprawnością intelektualną normom zawartym w prawie.

W przypadku pierwszego ujęcia normatywności dostrzegłyśmy, że respon-

denci doświadczają prawa jako działania, które ma na celu doprowadzenie do

osiągnięcia przez nich pewnego modelowego sposobu postępowania. Wzorca

wyznaczonego istniejącymi w środowisku obowiązującymi normami. Wspo-

mnianą tezę odczytałyśmy m.in. z następujących wypowiedzi:

Pani Anna

Prawo to takie przepisy, może być jakiś regulamin? TZ – a co to jest regulamin? To taki

spis, co wolno, a co nie. W ZAZ jest regulamin… ten regulamin to jest dla wszystkich.

Tam jest napisane, co trzeba robić…, jak zachowywać się na dziale, w stołówce, no

i inne takie. Regulamin to jest po to, żeby wszyscy… robili tak samo. Regulamin to był

czytany dla wszystkich i teraz wiadomo, co robić.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pan Adam

Prawo to sprawiedliwość. Jak ktoś jest oskarżony, czy coś tam… to musi być sprawie-

dliwość. Dla wszystkich musi być taka sama sprawiedliwość. Sprawiedliwość to jest za-

pisana w takich przepisach i wszyscy o nich wiedzą i mają tak robić, jak jest zapisane.

Te przepisy to… napisali i prezydent, no… może też wojsko czy policja… no nie wiem

dokładnie. Policja to pilnuje sprawiedliwości. Wszystko jest zapisane, w takich przepi-

sach, żeby było wiadomo, czy ktoś jest oskarżony, czy nie… czy coś tam złego zrobił.

Jak wynika z dwóch przytoczonych wypowiedzi pracowników MZAZ,

doświadczają oni prawa w postaci norm, które uznają za coś, co jest słusz-

ne i ważne zarówno dla nich osobiście, jaki i dla wszystkich – szerszego śro-

dowiska. Obowiązujące w ich miejscu pracy normy są niepodważalne oraz

skuteczne, ponieważ zapewniają sprawiedliwość, pozwalają odróżnić tych, co

przestrzegają normy od tych, którzy mają konflikty z prawem. Na ważność

norm wskazują też te części narracji, w których pracownicy podają źródła pra-

wa. W opinii pana Adama, przepisy oddające normy znajdują się w ważnych

aktach, przygotowywane są przez obiekty ważne, wysoko usytuowane w struk-

turze władzy i hierarchii społecznej. W przytoczonych wypowiedziach można

też dostrzec, że respondenci mówią o doświadczeniach prawa mających miej-

sce zarówno w zakładzie pracy, jak i szerszym otoczeniu. Pozwala to wniosko-

wać, że w ich świadomości doświadczenia norm są takie same we wszystkich

przestrzeniach, w jakich funkcjonują.

Pracownicy z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektualnej doświad-

czają więc normatywności prawa w związku z istnieniem norm. Normy za-

równo te funkcjonujące w zakładzie pracy, jak i te, których doświadczają poza

MZAZ są zbieżne. Są one oczywiste, przyjmowane bez zastrzeżeń i w opinii

respondentów, niepodlegające krytyce czy zmianom. Normatywność jest też

bardzo potrzebna badanym, ponieważ ukierunkowuje ich działalność, odnosi

się do tego, co powinni robić i jak powinni się zachowywać. Prawo w wymiarze

normatywnym, doświadczane jest jako „przewodnik” i „kontroler” zachowania

się pracowników. Potwierdzają to kolejne zamieszczone wypowiedzi:

Pan Artur

Tutaj w ZAZ to mamy regulamin i takie różne obowiązki. Trzeba ubrać się w odzież

roboczą… śniadanie to trzeba włożyć do szafki, potem to… obowiązek iść na dział

i nie wolno się spóźnić, ani minuty. Jest taki obowiązek pilnowania czasu. Jak zegarek

pokaże… za kilka minut trzeba być na dziale, to jest obowiązek… szybko iść przed

drzwi i czekać.

Pan Albert

Obowiązków to najbardziej pilnuje pani Monika. Te obowiązki to są różne… pani Mo-

nika, to… zna wszystkie obowiązki. Ja nie wiem o wszystkich obowiązkach… Co tam…

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

pisze… w regulaminie. Kiedyś to był czytany, ale nie pamiętam. Robię co każe pani

Monika… ona mówi… trzeba zrobić tak, to tak i robię… obowiązki trzeba robić.

Pan Antoni

Prawo to sprawiedliwość, to takie przepisy, które trzeba umieć. Prawo jest dla ludzi…

takie samo. Przepisy to są takie same dla dzieci i pracowników… Trzeba tak robić, jak

mówi prawo. Znam prawo karne… prawo do szkoły… do zdrowia. Jest jeszcze prawo

drogowe, no ten… kodeks drogowy. Prawo to tworzą ważni ludzie, prezydent, sąd, i…

te osoby, co są wybierane, jak idziemy na wybory… Jak ktoś nie robi, jak mówi prawo,

to… trzeba zgłosić do sądu.

W przytoczonych wypowiedziach można odczytać znaczenia norma-

tywnych reguł postępowania, stanowiących dla pracowników MZAZ rację

działania. W przypadku racji działania, jak pisze cytowany Bartosz Brożek

(2010), najistotniejsze jest samo podjęcie działania określonego regułami

prawa oraz świadomość, że to działanie zarówno dla danego człowieka,

jak i otoczenia społecznego jest zgodne z normami. W badanej grupie

pracowników racją podejmowania jednych działań, tych przystających do

obowiązujących norm oraz zaniechania tych działań, które nie są kompaty-

bilne z obowiązkami jest sama zgodność norm z zapisami mieszczącymi

się w regulaminie MZAZ. Regulamin w świadomości badanych stanowi

zbiór przepisów, które są ważne, słuszne oraz skuteczne. A prawo to swo-

ista systematyzacja przepisów w celu zapewniania powszechnego dobra,

bezpieczeństwa. Wypełnianie obowiązków określonych w regulaminie po-

zwala pracownikom doświadczyć poczucia bezpieczeństwa wynikającego

ze zgodności ich zachowania z obowiązującymi normami. Pracownicy ce-

nią sobie też to, że regulamin obejmuje aktywności charakterystyczne dla

tego konkretnego MZAZ, a twierdzenia są sformułowane w dostępny spo-

sób (dla osób z trudnościami poznawczymi). Respondenci wskazują też na

doświadczenia pomocy ze strony „strażników prawa”. Jak można odczytać

ze zrekonstruowanych doświadczeń, przedstawiciel tej grupy, terapeutka

pani Monika, pomaga w zrozumieniu, zapamiętaniu i dostosowaniu za-

chowania pracowników do regulaminu. Zgodność działania z normami-

-przepisami, poczucie dobrego wypełniania obowiązków, jest dla badanych

pracowników – istotną racją działania.

W swoich wypowiedziach pracownicy MZAZ, opisywali też doświad-

czenia wskazujące na to, że oczekują od prawa ochrony życia, zdrowia oraz

zabezpieczania korzyści ich samych i ich rodzin. Zdaniem Anny Matysek

(2014, s. 21), ochrona interesów to oczekiwanie cenionych i dobrej jakości

usług czy obiektów. Mówią o tym, też sami badani:

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pan Andrzej

Prawo to jedno i jest takie, jakie powinno być. Prawo jest napisane w… tym… konsty-

tucji. Bo to konstytucja pisze o prawach. Mam też prawo… głosować, no i też prawo

do zdrowia, do nauki… Jak będę miał wypadek to też jest prawo, no… wtedy to jest

prawo drogowe. Mój brat złamał nogę, to miał prawo i dostał dużo pieniędzy. Prawo to

też, że… możemy pracować. Jak będę chory, to mam prawo do pomocy. Prawo to też

mam do kupienia gier komputerowych, bo ja bardzo lubuję grać na komputerze. Jest też

prawo do opiekowania się dziećmi. Dzieci… to powinny być czyste, tak mówi prawo…

słyszałem w telewizji.

Pan Artur

Co to jest, coś chodzi mi po głowie. Jak to powiedzieć… No… już wiem… trzeba słu-

chać się prawa. Przepisy… ustawy. Mam prawo pracować, tak jak mój brat. Jak będę

chory to do lekarza. Chodzę z mamą do tej… doktórki z przychodni. Mam prawo wy-

bierać pieniądze z… tego… bankomatu. Prawo jest z sądu. Każdy Polak… to ma prawo.

Dzieci mają prawo. Wszyscy muszą słuchać prawa… Jak ktoś coś ukradnie, to jest takie

prawo, że do więzienia. Policja pilnuje prawa, a pomagają… ci… sędziowie…, prezy-

dent, no i Agata Duda.

Obaj panowie mówią o podstawowych przynależnych im prawach. Rozu-

mieją, że tak jak wszyscy obywatele, mają prawo do leczenia, pracy, nauki.

Poza prawami postrzegają istnienie innych przywilejów, jak np. pan Artur,

który mówi o prawie „do kupienia gier komputerowych”. Normatywny wy-

miar prawa można zrekonstruować w wypowiedziach obu pracowników, od-

noszą się oni bowiem do prawa jako czynnika ustalającego nie tylko normy

postępowania osobowego, instytucjonalnego, lecz także normy usług i wy-

tworów, z których korzystają sami badani oraz ich bliscy. Własnościami pra-

wa doświadczanego przez wszystkich cytowanych respondentów jest bezpie-

czeństwo, pewność i skuteczność.

Jak pokazuje prezentowany materiał badawczy, już sama próba zdefinio-

wania pojęcia prawa ujawnia zabarwienie normatywne. Z cytowanych dotych-

czas wypowiedzi, można wyczytać, że dla respondentów prawo to przepisy,

zasady, regulacje. Prawo to też regulamin placówki, kodeks, księgi zawierające

przepisy. Normatywne cechy badani przypisują też źródłom prawa. Uważają

bowiem, że prawo jest tworzone przez prezydenta, sejm, wojsko, policję. Pra-

cownicy wiedzą, że przepisy zostały wypracowane przez podmioty mające

władzę. Podmioty, mające formalne cechy i wysokie usytuowanie społeczne,

które mogą wyegzekwować zachowania zgodne z normą i wprowadzić sankcje

za zachowania niezgodne z nią.

W drugim ujęciu normatywności uwidaczniają się doświadczenia, które

wskazują na to, że uczestniczący w badaniu pracownicy MZAZ postrzegają

normatywność prawa jako właściwość niezależną od woli osób/instytucji ge-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

nerujących prawo, woli społeczności czy norm moralnych. Doświadczenia te

można zrekonstruować w następujących wypowiedziach:

Pani Aldona

Prawo, proszę pani, to jest jedno. Jak się jedzie daleko, to trzeba zapinać pasy, raz

jechałam na wczasy do tego no… ojej zapomniałam to tata płacił mandat… Siedzia-

łam z tyłu, bo ja zawsze siadam z tyłu i nie zapięłam pasy. Tata… zły był… bo to…

było dużo pieniędzy. Trzeba pamiętać, jak mówią zapinać pasy, to… zapinać,

to… tak trzeba robić, jak jest napisane w prawie, tym… drogowym.

Pan Albert

Pani Ania to pilnuje BHP, bo wie pani my mamy… te… BHP, to wiadomo co robić… do

kuchni to nie wolno nikomu wchodzić… tylko idą ci, co są z kuchni. Trzeba uważać,

jak… podłoga mokra, bo ci ze sprzątania to… często zostawiają takie mokre plamy na

podłodze…, a na stolarni to tam trzeba dużo tego BHP, tam to BHP pilnuje pan Mirek.

W cytowanych wypowiedziach można dopatrzyć się doświadczeń od-

zwierciedlających postawę badanych wobec prawa. Odwołując się do in-

terpretacji Brożka (2010), można przyjąć, że normatywność wynika

z nastawienia psychicznego (stanów mentalnych) oraz regularności w za-

chowaniach społecznych. Przy czym, jak podkreśla autor (tamże, s. 27),

nastawienia i regularności zależą (na mocy sprzężenia zwrotnego) od ist-

niejącego systemu reguł.

Reguły, są przepisami obowiązującymi (albo nie) w danej sytuacji. Za-

równo pani Aldona, jak i pan Albert w pełni akceptują obowiązujące regu-

ły. W sposób oczywisty podporządkowują się regułom, szczególnie tym,

które są powiązane z ich bezpieczeństwem i poczuciem działania zgodnego

z przepisami BHP. Podporządkowanie regułom jest tak silne, że w sytuacji,

w której pani Aldona mogłaby podjąć próbę obrony swojego zachowania,

to nawet nie dostrzega możliwości rozmowy na temat zasadności wydania

jej mandatu.

Zdaniem Chrisa Harta (1998, s. 21) reguły można podzielić na reguły zo-

bowiązujące, określające sposób zachowania się ludzi oraz reguły odnoszące

się do procedur. Drugi z rodzajów reguł traktowany jest jako wymogi for-

malne pozwalające na realizację działania w wyniku, którego powstają skut-

ki prawne ludzkich dążeń (np. podjęcie pracy, uzyskanie oceny z egzaminu

maturalnego). Ważną cechą reguł zobowiązujących, jak pisze Hart (tamże,

s. 121), jest negatywna reakcja społeczności/osoby pojawiająca się w wyniku

niedostosowania się przez osobę/społeczność do obowiązujących reguł. Sko-

rzystałyśmy z prezentowanych tu poglądów Harta, interpretując następujące

wypowiedzi:

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pani Aneta

W ZAZ, jak ktoś nie stosuje się do prawa, to idzie na rozmowę do pani Beaty, a potem

do dyrektorki.

Pan Aleksander

W kuchni to trzeba przestrzegać przepisów. Jak kiedyś Romek rzucił marchewką na

Damiana, to on pojechał z panią Anią do szpitala, a Romek to miał zakaz przychodzenia

do pracy, aż cały miesiąc.

Pan Artur

Jak spóźnisz się na dział minutę, to potem dostajesz karę i minutę dłużej pracujesz.

Pan Albert

Regulamin był czytany wszystkim i teraz wiemy, że trzeba przestrzegać, a jak ktoś nie

będzie to… kara, a to było czytane i trzeba wiedzieć, wszyscy muszą wiedzieć.

W zrekonstruowanych doświadczeniach wszystkich cytowanych osób, moż-

na odczytać znaczenia nadane regułom zobowiązującym. Respondenci mówią

o różnych sytuacjach, w których może nastąpić negatywna reakcja ze strony

„strażników normatywności”. Obowiązujące w MZAZ reguły, jak już wcześniej

pisałyśmy, są dla pracowników racją dla oceny swojego działania jako zgodnego

lub niezgodnego z daną regułą, innymi słowy do oceniania, czy jest wypełniany

(lub nie) przez nich wzorzec zachowania i obowiązku (Hart, 1998, s. 127–129).

Jak można wyczytać z wypowiedzi pracowników MZAZ, na przestrzeganie

przez nich prawa nie ma wpływu to, że inni tak czynią, ale przede wszystkim

to, że wiedzą, iż taki jest ich obowiązek określony przez reguły.

Kolejne wypowiedzi uczestników badania skłoniły nas do poszukiwania

teorii dotyczącej typów reguł. Bazując na poglądach Mileny Koryckiej-Zirk

(2010), przyjęłyśmy, że prawo w percepcji respondentów wydaje się składać

z reguł pierwotnych i wtórnych. Zdaniem autorki, pierwotne/podstawowe re-

guły – doświadczane przez pracowników z lekkim stopniem niepełnosprawno-

ści intelektualnej – to takie, które powodują zobowiązanie do podejmowania

wybranego działania i/lub unikania innego. Reguły wtórne natomiast usu-

wają niepewność wynikającą z braku autorytatywnego tekstu czy urzędnika

rozstrzygającego, jakie są reguły pierwotne, jaki jest ich zakres stosowalności.

Korycka-Zirk podkreśla, że reguły wtórne są usytuowane na innym poziomie

niż pierwotne. Pierwotne bowiem za przedmiot mają obowiązkowe działania

ludzi. Natomiast wtórne określają sposoby, za pomocą których reguły pierwot-

ne mogą być wprowadzone, eliminowane, różnicowane, a fakty ich naruszenia

wystarczająco ustalone (tamże). O regule wtórnej, polegającej na zmniejszaniu

niepewności na skutek odwoływania się do autorytatywnego „strażnika norma-

tywności” badani mówią w sposób następujący:

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Pani Aneta

Przy urlopach to też są przepisy. Trzeba planować urlop. Ja to czasem nie wiem, jak to

pomyśleć, to idę do pani Ewy no z kadr, to ona wszystkiego pilnuje.

Pan Aleksander

Wie pani mam prawo do 4/4 pracy, chciałbym, bo to wie pani jest… kasa. No, ale

wszystko zależy od dyrektorki… Boję się do niej iść, bo jeszcze mnie wyrzuci z pracy,

no to na razie siedzę cicho, ale kiedyś… pójdę.

Pani Agnieszka

Jak ktoś coś przeskrobie, to do dyrektorki. To dyrektorka pisze te regulaminy, a potem

pilnuje, żeby wszyscy je wykonywali.

Pan Albert

Czasami to nie wiem, czy mogę, czy nie mogę siedzieć sobie na korytarzu, tu koło

toalety, bo mówili, że to dyrektorka… nie lubi. Jak przychodzi dyrektorka i każe iść na

rehabilitację, no to idę.

Autorytarnymi elementami wprowadzającymi reguły (pierwotne) i kontro-

lującymi ich respektowanie są urzędnicy/pracownicy administracji, osoby naj-

wyżej usytuowane w MZAZ – owej hierarchii władzy. Szczególną rolę wydaje

się tu odgrywać pani dyrektor MZAZ. Jej to bowiem badane osoby przypisu-

ją rolę urzędnika tworzącego przepisy. W opinii panów Aleksandra i Alberta

oraz pani Agnieszki, pani dyrektor ma najwyższą władzę, to ona kontroluje,

nadzoruje rożne działania oraz ma moc karania i decydowania o losie pracow-

ników. Wspomnianą interpretację można jeszcze wzbogacić, demonstrując

doświadczenia pracowników w zakresie reguły uznania (Korycka-Zirk, 2010).

Ta reguła została wyraźnie zarysowana przez panią Aldonę.

Pani Aldona

Moja mama pracuje… w urzędzie i też ma… prawo i często mówi… że prawo to, a…

prawo to tamto. Trzeba żeby było prawo, bo co to by było, gdyby nie było… Jakby nie

było prawa to… byłoby gorzej, ja się na tym znam, mama mi mówiła. Prawo… to jest

napisane w takich księgach, potem… czyta je sędzia. Takie księgi to każdy może mieć…

może czytać przepisy i to, co jest prawem. Potem to ma tak robić… no… jak pisze

w tych księgach.

Pani Aldona, odwołując się do reguły uznania, eliminuje niepewność,

jaka może się pojawić w związku z dostosowywaniem zachowania do reguł

obowiązujących w MZAZ. Pomocna jest tu pozycja zawodowa mamy. Dla

pani Aldony, sądy wypowiadane przez mamę, będącą pracownikiem urzędu,

są wyznacznikiem wiedzy i umiejętności niezbędnych dla dostosowania się

do reguł obowiązujących w MZAZ.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Sama sobie kupuję ubrania, ale jak siostra powie, co kupić.

W pułapce prawa do samostanowienia

Jak podkreśla Joanna Głodkowska (2017, s. 47), istotnymi okolicznościa-

mi wsparcia jest zapewnienie uczestnictwa osoby niepełnosprawnej,

uznania jej samostanowienia, sprawstwa i dążenia do wyższej jakości życia.

Wskazane we wcześniejszej wypowiedzi pojęcie samostanowienia nie jest

często spotykane w literaturze, szczególnie polskiej. Powodem może być to,

że przez wiele lat korzystano z innych zamiennych terminów, jak np. „auto-

nomia” czy „niezależne życie” (Dykcik, 1998; Twardowski, Dykcik, 1996).

Określenie to zaczęło się częściej pojawiać w literaturze przedmiotu, po wej-

ściu w życie Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych (2006), w której jest

ono jednym z kluczowych terminów.

Samostanowienie bywa rozumiane jako proces obejmujący kształtowanie

umiejętności, relacje ze środowiskiem i wsparcie (Żyta, 2011). Może być też

definiowane z perspektywy funkcjonalnej i wówczas, oznacza, że są to „po-

stawy i zdolności potrzebne do bycia podstawowym czynnikiem sprawczym

w swoim życiu oraz dokonywanie wyborów, które są wolne od nadmiernego

i bezprawnego wpływu oraz ingerencji zewnętrznych” (Wehmeyer, 1992,

s. 305). Według Bernadety Szczupał (2012), samostanowienie jest połącze-

niem umiejętności, wiedzy i przekonań, umożliwiającym jednostce autono-

miczne postępowanie ukierunkowane na cel oraz poddawane samokontroli.

Ważna, zdaniem autorki, jest świadomość posiadanych przez osobę możli-

wości oraz ograniczeń w połączeniu z wiarą we własne zdolności i skutecz-

ność działań (tamże, s. 220). Zasadniczymi cechami składającymi się na

samostanowienie, zdaniem Michaela L. Wehmeyera (2012), są m.in. auto-

nomia, samoregulacja i samorealizacja.

Samostanowienie jest ważnym elementem makro-teorii Rycharda M. Ry-

ana i Edwarda L. Deciego (2000) mającej na celu opis rodzaju i natężenia

czynników wpływających na motywację człowieka do działania. Samostano-

wienie w opinii autorów jest podstawą do zrozumienia zachowań ludzi. Cho-

dzi oczywiście o uogólnione ujęcia zachowania, reprezentowanego przez ludzi

w różnych kulturach i różnych sferach ludzkiego życia. Głównym elementem

analizy zachowania we wspomnianej teorii jest motywacja, która jest genero-

wana przez ludzkie potrzeby oraz prowadząca do zaspokojenia ludzkich po-

trzeb. Z perspektywy tej teorii, Ryan i Deci przyjmują, że samostanowienie

to stopień dobrowolnego kierowania własnym zachowaniem, uzależniony od

czynników wewnętrznych człowieka (osobowość, możliwości poznawcze) oraz

czynników zewnętrznych (kontekstu przebiegu zachowania). Tak rozumia-

ne samostanowienie można wykorzystać do interpretacji zachowania w róż-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

nych dziedzinach, sferach ludzkiego życia, ponieważ motywacja przejawia się

w każdym rodzaju działalności, zarówno uczeniu się, pracy, wypoczynku, jak

i regulowaniu relacji społecznych.

Zdaniem wspomnianych autorów (tamże) samostanowienie jest uzależ-

nione m.in. od potrzeb psychologicznych, a szczególnie od potrzeby: autono-

mii, samokontroli i potrzeby relacji z innymi ludźmi. Może ono też być okre-

ślone np. przez treść celów, a taki podział pozwala wyróżnić cele wewnętrzne

i zewnętrzne. Wewnętrzne to motywacja do poszukiwania wysokiej jakości

rozwoju i życia (rozwój osobisty, zdrowie, uczestniczenie w życiu społeczno-

ści). Zewnętrzne, to cele mające zapewnić coś ze środowiska (wygląd, sukces

zawodowy, sławę).

Nie będziemy przytaczać kolejnych przykładów rozumienia pojęcia

ponieważ zostały one wyczerpująco zaprezentowane w literaturze pol-

skiej m.in. przez Joannę Głodkowską (2018), Dorotę Podgórską-Jachnik

(2009, 2010); Bernadetę Szczupał i Kiriakosa Chatzipentidisa (2016) czy

Agnieszkę Żytę (2018).

Problem samostanowienia pojawił się w rozmowach z pracownikami

MZAZ na temat prawa. Jak pokażą to zamieszczone w dalszej części arty-

kułu wypowiedzi, respondenci posiadali wiedzę na temat samostanowienia,

celów i zasad realizacji prawa we wspomnianym obszarze, zdobytą w wyni-

ku częstego omawiania tego tematu w szkole, warsztatach terapii zajęciowej,

podczas spotkań w kołach stowarzyszeń czy fundacji.

Pani Agnieszka

Ja powiem, ja powiem, co to jest, to tak, że nikt nie podejmuje… no decyzji, za mnie nie

podejmuje i co chcę, to robię. Wiem, bo mówili o tym i w warsztatach i tu w ZAZ-ie,

no i na zebraniach w stowarzyszeniu. Mówią…, że… ten… mam prawo robić różne

rzeczy, no… mogę pracować, też mieszkać to mogę sama. Teraz dostaję wypłatę, to

mam prawo, tego…, jak chcę, to wybierać pieniądze. Sama też się ubieram, bo ja wiem

w co się ubrać. Na zakupy to… też można iść samemu. Sama, to… sobie kupuje takie

różne… tam… rzeczy. Sama też jeżdżę tramwajem. Codziennie jeżdżę no… do pracy.

Pani Kasia to mówi, że mogę… też pójść to kina, no… jak chcę.

Pani Aneta wie, co to jest samostanowienie. Definiuje to pojęcie przez

użytek, nadając znaczenia obszarom samostanowienia. Badana, wie również,

jak należy realizować prawo do samodzielnego życia. Bazując na opiniach

osób z jej środowiska (nauczycieli, terapeutów, trenerów pracy, asystentów

itd.), z którymi rozmawiała na temat prawa, traktuje samostanowienie jako

działanie na rzecz polepszenia jakości życia, realizacji jej potrzeb, autono-

mii. Podobne, jak u pani Anety, znaczenia prawa do samostanowienia udało

się nam zrekonstruować w kolejnych wypowiedziach.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pan Adam

To tak, że osoba musi sama wszystko robić, nikogo… nie słuchać, ma prawo do… ro-

bienia takich… różnych rzeczy, może sobie kupić, co chce. Może też załatwiać takie…

różne rzeczy, jak potrafi. Bo jak ja idę na pocztę zapłacić rachunki, to nie wiem, co

trzeba zrobić i… proszę panią z poczty… by mi pomogła. Te druczki to takie trudne,…

coś tam pisze… takimi małymi literkami. Ja nie rozumiem, co tam jest. Proszę… by mi

pomogli. A jak przychodzi pismo urzędowe do domu, to idę do sąsiadów… proszę, żeby

mi przeczytali. Opłaty za mieszkanie to też… pomagają mi wyliczyć… sąsiedzi. Mam

taki portfel i tam kładę to, co na mieszkanie… to na światło, to… na jedzenie, żeby

starczyło na miesiąc. Sąsiedzi mi pomagają.

Pani Aldona

To jest tak, że ktoś ma swoje zdanie, załatwia różne sprawy. To trzeba robić wszystko

samemu i nikogo nie słuchać. Ja to mieszkam z siostrą. Ona… decyduje o rzeczach

urzędowych, bo ja… to… nie umiem. Mam prawo i sama się ubieram,… jem też… co

chcę. Prawo do robienia zakupów też mam. Sama sobie kupuję ubrania, ale jak siostra

powie co kupić. Czasami idziemy razem,… kupujemy… te… ubrania. Mam prawo sobie

kupować. Ja wiem co kupić, ale… pytam siostry, bo ona lepiej liczy pieniądze… ja nie

wiem, czy… wystarczy. Siostra to zna się na modzie.

Z wypowiedzi pana Adama można odczytać, że uważa siebie za osobę

zdolną do samostanowienia. Osobę świadomą swoich słabych i mocnych

stron. Pan Adam wie, co jest mu potrzebne do samodzielnego funkcjo-

nowania oraz jak to osiągnąć. Potrafi określić cele zewnętrzne, rozpoznać

swoje potrzeby i zestawiać je z możliwością realizacji. Wskazany pracow-

nik umie dokonać właściwej samooceny wykonywanych przez siebie zadań.

Analizując jego wypowiedź, można dostrzec, że ma on potrzebę autono-

mii. W związku z ograniczonymi możliwościami biopsychospołecznymi

pan Adam wie, że musi korzystać z pomocy innych. Nie radząc sobie z za-

daniami dotyczącymi spraw urzędowych/administracyjnych, wypracowuje

działania oparte na współpracy z innymi ludźmi. Realizując potrzebę re-

lacji z innymi osobami, przygotowuje jednocześnie strategie zapewniające

mu poczucie bezpieczeństwa. Wiara pana Adama w znaczenie podejmo-

wanych z własnej inicjatywy działań przynosi sukces w postaci dobrych

relacji z ludźmi, prowadzenia niezależnego życia w środowisku.

Pani Aldona natomiast, uważa się za osobę posiadającą zdolność do do-

konywania wyborów w zakresie jedzenia i ubrania się. Jak wynika ze zre-

konstruowanych w wypowiedziach badanej znaczeń, cechuje ją potrzeba

autonomii oraz relacji z innymi osobami, tu z siostrą. W trakcie rozmowy

na temat prawa, pracownica MZAZ, ujawniła umiejętność wyznaczania so-

bie celów i dobierania sposobów ich osiągania. Cele jej aktywności mają ze-

wnętrzną treść (ładny wygląd, modne ubranie). W wypowiedzi pani Aldo-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

ny można też zrekonstruować doświadczenia umiejętności oceny własnych

możliwości oraz zapewnia sobie pomocy w realizacji celów. Badana wie, że

wymaga pomocy ze względu na trudności w operowaniu pieniędzmi i dla-

tego zdaje się na pomoc siostry. Czyni to świadomie, ponieważ zapewnia

jej to skuteczność ważnych dla niej działań.

Samostanowienie osób z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektu-

alnej to nie tylko zdolności, umiejętności decydowania o sobie i realizowania

własnych potrzeb i celów. Samostanowienie to też realna możliwość samo-

dzielnego wypełniania wspomnianych działań, prowadzenia niezależnego

życia. Ten drugi wymiar samostanowienia ujawnił się w naszych rozmowach

z pracownikami MZAZ. Okazało się bowiem, że część uczestników bada-

nia, zwracała głównie uwagę na trudności w realizowaniu działań z zakresu

samostanowienia, część z nich sygnalizowała wręcz brak możliwości prowa-

dzenia rzeczywistych działań z omawianego zakresu.

Pan Andrzej

Ten wyraz to znaczy, że człowiek może… decydować. Jak daje radę to może… głoso-

wać… robić zakupy, sam… kupować chce. Ja tak nie mogę… moja mama to… zabiera

pieniądze na światło. A… jak chcę iść na zakupy to mówi… co… mam kupić… to… czy

tamto i wszystko pisze na karteczce. Kiedyś to kupiłem sobie latarkę, to krzyczała, że…

marnuję pieniądze. Chciałbym sobie kupić nową komórkę, w ZAZ mówili, że mam takie

prawo… ale mama nie… pozwala, zabiera pieniądze i tyle.

Pani Agnieszka

Niepełnosprawne kobiety to mogą mieć… dzieci, tak jak… inni ludzie. Mówiłam o tym

z panią Marysią… Jak byłam w szkole. Dyrektor… to… też mówił, że mamy takie prawo jak

normalni. No… ale wiem, że czasami to… te niepełnosprawne to nie dają rady…, to wtedy

mówi się, że nie…. mogą mieć dzieci. Ja znam taką parę, ona upośledzona… a… on na

wózku i urodziła się im dziewczynka, była zdrowa, bo… opiekowała się nią matka tej mojej

koleżanki. Sama… No… ta koleżanka… to nie dawała rady i chcieli jej zabrać dziecko.

Zrekonstruowane w wypowiedziach osób uczestniczących w badaniu do-

świadczenia, pozwalają zauważyć, że nie wszyscy pracownicy MZAZ uważa-

ją, że są w stanie żyć i pracować samodzielnie. Część badanych uznała, że

nie ma możliwości samodzielnego podejmowania decyzji, wyznaczania celów

i ich osiągania. Pan Andrzej werbalizuje zależność od swojej matki. Wskazuje

na ograniczenia wynikające z narzucania przez matkę celów działania. Mimo

że zarabia pieniądze, to nie ma sposobności decydowania o zakupie ważnych

dla siebie przedmiotów. Wie też, że nie ma możliwości podejmowania ryzyka,

takie działanie bowiem będzie miało niekorzystny skutek, w postaci niezado-

wolenia matki. Nie podejmuje działań z własnej inicjatywy, nawet tych doty-

czących codziennych zakupów. Nie wierzy w skuteczność działania, w ewentu-

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

alność uzyskania oczekiwanych rezultatów ponieważ wszystkie jego działania

są poddane kontroli i z reguły – negatywnej ocenie. Podobne do przytoczo-

nych doświadczenia można zrekonstruować w wypowiedzi pani Agnieszki,

która wskazuje na trudności w pełnieniu roli matki. W obu wypowiedziach

występuje charakterystyczne dla wielu pracowników MZAZ podejście, oparte

na upatrywaniu we własnych możliwościach psychofizycznych trudności czy

wręcz niemożliwości poradzenia sobie z zewnętrzną kontrolą i rzeczywistą re-

alizacją działań z zakresu samostanowienia. A taka percepcja sytuuje uczest-

niczących w badaniu pracowników MZAZ w „pułapce prawa do samostano-

wienia”. Poszukiwanie w samych sobie przyczyn trudności w realizacji prawa

do samostanowienia wpływa też niekorzystnie na funkcjonowanie badanych

osób z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektualnej i zwrotnie utrud-

nia kształtowanie ich kompetencji do niezależnego życia.

Podnosząc problem rozwijania kompetencji pracowników do samostano-

wienia, należy też wspomnieć o self-adwokaturze, traktowanej jako kompo-

nent samostanowienia (Jakubas, 2018). Według Glena W. White, Jean Ann

Summers, Erica Zhanga, Val Renault (2014) tak rozumiana self-adwokatura to

„zdolność do komunikowania się z innymi w celu nabywania informacji i zdo-

bywania pomocy w zaspokajaniu osobistych potrzeb oraz osiąganiu celów”.

Podkreślamy powiązania samostanowienia z self-adwokaturą, ponieważ

uważamy, że działania w ramach ruchu self-adwokatów mogą pomóc pracow-

nikom MZAZ w zrozumieniu mechanizmu „pułapki prawa do samostano-

wienia”. Jest to ważne, ponieważ (jak ujawniły wyniki badań własnych) pra-

cownicy MZAZ, poszukują przyczyn trudności w realizowaniu niezależnego

życia tylko w sobie, we własnych zasobach biopsychospołecznych. Nie są oni

w stanie ocenić działania nauczycieli, terapeutów, trenerów pracy, asystentów,

innych profesjonalistów, którzy często w sposób nieodpowiedzialny mówią

o urokach niezależnego życia. Respondenci, uczestnicząc w różnych rozmo-

wach, prelekcjach na temat samostanowienia, niezależnego życia, nie potrafią

dostrzec nieprawidłowości w rozmowach na temat zdolności do decydowania

o sobie, podejmowania i realizowania istotnych celów, prowadzenia niezależ-

nego życia. Nie dostrzegają mniej lub bardziej widocznych zachęt formułowa-

nych przez profesjonalistów do podejmowania przez nich działań mających na

celu upodobnienie ich do normatywnych wzorców wyznaczanych w odniesie-

niu do osób typowych. Niepełnosprawni intelektualnie pracownicy MZAZ nie

potrafią dostrzec, że wykorzystywana wobec nich taktyka jest tylko i wyłącz-

nie „metodą dyscyplinowania” (Foucault, 1999). Profesjonaliści (nauczyciele,

terapeuci, trenerzy pracy, asystenci) posługują się wolnościową retoryką ma-

skującą normalizacyjne wpływy polityki (Tomanek, 2012, s. 115–115). W ta-

kim ujęciu prawo nie powinno być rozumiane jako droga do samostanowienia,

ale jako prawo uzależniające i ograniczające pracowników MZAZ.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Prawo nierówne, ale troskliwe

Zprezentowaną wcześniej kategorią opisową powiązana jest też kolejna,

której przypisałyśmy nazwę „Prawo nierówne, ale troskliwe”.

Zgodnie z Konstytucją Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia

1997 r., art. 32, jedną z przewodnich zasad określających status jednostki

w państwie jest równość. Kwestię równości porusza też m.in. Konwencja

Praw Osób Niepełnosprawnych. W art. 5 czytamy „wszyscy są równi wo-

bec prawa i są uprawnieni, bez jakiejkolwiek dyskryminacji, do jednakowej

ochrony prawnej i jednakowych korzyści wynikających z prawa”.

Jednakże, mimo takich zapisów, w najważniejszych dokumentach pań-

stwa spotyka się obszary, w których równość osób z niepełnosprawnością

wobec prawa jest kwestionowana (Zima-Parjaszewska, 2012). Powodem

może być to, że w Polsce prawo odnoszące się do omawianych osób two-

rzone było w różnych okresach oraz w różnych warunkach ustrojowych.

Dlatego też obecnie mamy do czynienia z różnym poziomem i sposobem

uregulowania praw. W polskim prawie spotyka się wewnętrzne sprzeczno-

ści pogłębione chaosem terminologicznym, niespójnością, nadmiernym

rozproszeniem przepisów. Sam termin „niepełnosprawność” funkcjonuje od

niedawna w dokumentach prawnych. Dla przykładu nie mówi się jeszcze

o niepełnosprawności w zapisach antydyskryminacyjnych Powszechnej De-

klaracji Praw Człowieka z 1948 r., Konwencji o Ochronie Praw Człowieka

i Podstawowych Wolności z 1950 r., Międzynarodowym Pakcie Praw Oby-

watelskich i Politycznych z 1966 roku. Termin „niepełnosprawność” znalazł

się dopiero w Europejskiej Karcie Społecznej z 1961 r. (prawo do rehabilitacji

zawodowej i społecznej), a znowelizowanej w 1966 r., w której przyznano nie-

pełnosprawnym prawa do samodzielności, integracji społecznej i do udziału

w życiu wspólnoty (Zima-Parjaszewska, 2012, s. 16).

Poza problemami z terminologią, w niektórych obszarach prawa spotkać

można różne nieścisłości. Z analiz prowadzonych przez Krzysztofa Kurow-

skiego wynika, że w Ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji spo-

łecznej zawodowej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych wskazuje się,

że niepełnosprawność to niezdolność do wypełniania ról społecznych, na-

tomiast w tej samej ustawie przy charakterystyce (nawet) znacznego stop-

nia niepełnosprawności jest zapis o możliwości pełnienia ról społecznych

(Kurowski, 2012, s. 11). O innym przykładzie nierównego traktowania przez

prawo osób z niepełnosprawnością pisze Irena Lipowicz (2012). Autorka

wskazuje, że osoba z niepełnosprawnością w świetle prawa nie może być

uznana za osobę bezrobotną, co skutkuje pomijaniem jej w przyznawaniu

zasiłku dla bezrobotnych, oraz uniemożliwianiem jej uczestnictwa w róż-

nych programach, szkoleniach, działaniach aktywizujących kierowanych do

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

osób bezrobotnych. Osoba z niepełnosprawnością, stanowiąc odrębną kate-

gorię ustawową podlega innym zabezpieczeniom społecznym, które nieste-

ty nie mają charakteru aktywizującego czy integracyjnego. Trudno bowiem

uznać rentę za czynnik motywujący człowieka do aktywności. Dodatkowo

pobieranie renty naraża danego człowieka na niekorzystne opinie ze stro-

ny społeczeństwa. Otrzymywanie renty, w percepcji społecznej jest bowiem

traktowane jako unikanie pracy. W związku ze wspomnianą sytuacją, przy-

znawanie świadczeń tak naprawdę nie wspiera danej osoby, a raczej eliminuje

ją z rynku pracy (Lipowicz, 2012, s. 6).

Kolejnym przekładem asymetrii prawa jest nierówny dostęp do wymia-

ru sprawiedliwości. Małgorzata Szeroczyńska (2012), pisząc o wskazanej

nierówności, omawia dwie ważne kwestie. Pierwsza z nich to liczne barie-

ry architektoniczne, jakie występują w budynkach sądów. Druga to brak

przepisów umożliwiających przydzielenie osobie z niepełnosprawnością,

a szczególnie intelektualną, pełnomocnika prawnego, który mogły ją wspie-

rać w czynnościach prawnych (tamże, s. 86).

Jako przykład nierówności prawa można też podać taką sytuację, w której

kwestie prawne wybranych instytucji czy organizacji w swoim głównym nur-

cie nie uwzględniają potrzeb osób z niepełnosprawnością, a umiejscawiają je

tylko w specjalnych programach (np. wąskie programy pomocowe zakładów

pracy, specjalistyczne szkolenia).

Zdaniem Katarzyny Roszewskiej (2012, s. 52) liczne nierówności prawa

można też dostrzec w zakresie zatrudnienia i zabezpieczenia socjalnego

osób z niepełnosprawnością, a „bariery w sferze regulacji zatrudnienia nie

mają charakteru incydentalnych, wadliwych rozwiązań, lecz charakter sys-

temowy”. Sytuację tę pogłębia sprzeczność komunikatów dostarczanych

przez prasę i telewizję. Dla przykładu różnego rodzaju media donoszą o co-

raz to nowych działaniach na rzecz osób z niepełnosprawnością, prowa-

dzonych przez PFRON oraz organizacje pozarządowe, a w rzeczywistości,

z powodu braku systemowych rozwiązań, różnych sprzeczności w prawie,

sytuacja osób z niepełnosprawnością wciąż jest niekorzystna, wręcz stale

się pogarsza (ubóstwo, izolacja, brak aktywności zawodowej i społecznej)

(Lipowicz, 2012, s. 5).

Ogólnie mówiąc, system prawny w Polsce, a zwłaszcza stan przestrzega-

nia praw w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością, można określić jako

niezadowalający. Wiele osób z niepełnosprawnością wskazuje też na brak

możliwości czy umiejętności (wynikających z niepełnosprawności) korzysta-

nia z praw. W Polsce osoby te nie mają takich samych szans i możliwości,

jakie mają osoby pełnosprawne (Chrzanowska, 2015; Nowak, 2014; Cytowska,

2012; Krause, 2004). Wspomniane stwierdzenia są powiązane z doświadcze-

niami pracowników MZAZ:

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Pani Aneta

No… niepełnosprawni mają inne prawa. Nie trzeba biletu…. ja dostałam rentę. Rentę

to dostałam, bo jestem chora, lekarze to mówią, ja tam nie wiem, co mam chorego. No,

ten lekarz na komisji to mówił – nie możesz pracować… no i mam brać rentę. A ludzie

zdrowi to nie dostają renty, nie mają też darmowych biletów.

Pani Aneta dostrzega nierówność prawa w zakresie korzystania z ulgi na

przejazdy w środkach komunikacji miejskiej oraz w możliwości otrzyma-

nia renty. Jako przyczynę nierówności, badana wskazuje swój stan zdrowia.

Ocenę stanu zdrowia pani Aneta powtarza w ślad za lekarzami. Sama nie

jest przekonana, co do zasadności opinii lekarskiej. W swojej własnej oce-

nie nie doświadcza takich trudności zdrowotnych, które uprawniałyby ją do

otrzymywania świadczenia i pozostawania bez pracy. Pobieranie renty, poza

zabezpieczeniem finansowym, jak wcześniej wskazywałyśmy, ma też nieko-

rzystne konsekwencje – może uniemożliwić aktywizację poprzez pracę oraz

integrację społeczną. Pani Aneta jest jednak pracownikiem MZAZ, pobiera

rentę i pracuje w ograniczonym wymiarze czasu pracy. Dzięki zatrudnieniu

oferowanemu przez MZAZ ma szansę na uczestnictwo w życiu społecznym.

Pani Anna

Mam prawo być szczęśliwa i prawo do miłości. Mam siostrę, jest zdrowa, ma męża

i ja też tak chcę. Chcę się ożenić ze Stefanem, ale mówią, że muszę iść do adwokata

i wtedy będzie wiadomo, czy mogę sama… decydować. Ksiądz to też mówił, że trzeba

mieć zgodę od sądu. A moja sistra to nie załatwiała zgody. Już nie wiem, jak to jest, tyle

kłopotu z tym żenieniem się, o… no, nie… zamążpójściem.

W wypowiedzi pani Anny można zrekonstruować doświadczenia nie-

równości prawa dotyczącego zawierania związku małżeńskiego. Pani Anna

dostrzega różnicę w czynnościach prawnych podejmowanych przez nią

samą i jej pełnosprawną siostrę. Respondentka sygnalizuje niezadowole-

nie z faktu, że jest traktowana inaczej niż pełnosprawni ludzie. Wbrew

zapisom Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, respondentka jest uznana

przez prawo za osobę inną, niemającą takich samych praw jak pozostali

obywatele. W wypowiedzi pani Anny wyczuwa się niezadowolenie w związ-

ku z koniecznością podejmowania dodatkowych czynności formalno-praw-

nych. Ta niechęć może być spowodowana trudną komunikacją z sądem.

Już samo przygotowanie wniosku, wypełnienie formularza oraz doręczenie

go do sądu, dla osób badanych jest znacznym utrudnieniem. Uczestniczą-

cy w badaniu pracownicy doświadczają trudności w rozumieniu procedur

prawnych, sposobów przemieszczania się po budynkach sądowych. Budyn-

kach, które nie tylko mają liczne bariery architektoniczne, lecz także nie-

zrozumiały dla uczestników badania układ pomieszczeń.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pan Antoni

Ci psychiczni, ci od nas z ZAZ – to nie mają prawa mieć dzieci. Ja to wiem. Ten Marek

z tą Wioletta to oni to są w części no ubez… jakoś tak [T.Ż.: ubezwłasnowolnieni?]… no

tak, ale tylko w części, tak mówili. To wiem, że musieli iść do sądu, żeby… wziąć ślub.

Widziałem, że… urodziło się dziecko i teraz ma HD [T.Ż.: ADHD]. Tak Marek mówił.

To dziecko, to wie pani to nie jest ich, oni nie mają… no… prawa, bo są, no ubez…nieni

[T.Ż.: ubezwłasnowolnieni?]. To dziecko to przepisali na mamę Marka.

Pan Antoni dostrzega nierówność prawa w odniesieniu do pełnienia przez

osoby z niepełnosprawnością ról małżeńskich i rodzicielskich. Zgodnie z obo-

wiązującymi przepisami osoba częściowo ubezwłasnowolniona może zawrzeć

związek małżeński, ale tylko w przypadku, gdy uzyska zgodę sądu opiekuń-

czego. Natomiast, zgodnie z tym, o czym mówił pan Antoni osoba taka nie

może mieć władzy rodzicielskiej nad dzieckiem, nie może też przysposobić

dziecka, ani zostać opiekunem (Zima-Parjaszewska, 2012). Monika Zima-Par-

jaszewska (tamże) uważa, że obowiązująca w Polsce instytucja ubezwłasno-

wolnienia jest w sprzeczności z założeniami art. 12 Konwencji Rzeczypospo-

litej Polskiej. Według autorki (tamże, s. 23) w Polsce należy uchylić przepisy

Kodeksu cywilnego dotyczące ubezwłasnowolnienia i wprowadzić różnorodne

formy wsparcia prawnego. Formy te powinny być oparte na poszanowaniu au-

tonomii i samodzielności osób potrzebujących takiego wsparcia oraz nie po-

winny w sposób automatyczny ingerować w zdolność do czynności prawnych

osoby z niepełnosprawnością. Formy wsparcia prawnego powinny też być do-

stosowane do indywidualnych potrzeb i preferencji konkretnej osoby.

Jak wynika z analizy cytowanych wypowiedzi, pracownicy MZAZ są świa-

domi tego, że w Polsce istnieje asymetria prawa. Wiedza ta jest jednak ogra-

niczona tylko do doświadczeń odnoszących się do nich samych, ich rodzin

czy innych bliskich osób. Doświadczenia nierówności prawa badani wiążą ze

swoimi możliwościami biopsychospołecznymi oraz poziomem funkcjonowa-

nia w pracy i w najbliższym środowisku. Mówią o tym w sposób następujący:

Pan Andrzej

Ja to pracuję w ZAZ, tutaj to krócej się pracuje. Mój brat t…o pracuje dłużej, bo… on

jest… pełnosprawny. Ja to nie mogę tak długo… pracować, boli mnie głowa… jestem

słaby… czasami usypiam na dziale.

Pan Albert

Ja to mam inne prawa, bo… wie pani, ci o kulach to… mają inne prawa. Mam też pra-

wo do… mówienia i to jest tak samo jak… no… u wszystkich. Inni mogą mieć więcej

prawa, ale nie wiem gdzie. Ja to mam prawo na drodze… jak idę, to samochody… mu-

szą czekać długo. Normalnie to jest światło i… nikt nie przechodzi, a ja mam prawo…

sobie… iść.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Obaj panowie dostrzegają niedogodności, utrudnienia uwarunkowane

biologicznie, ograniczające funkcjonowanie zawodowe i społeczne. W ich

opinii, to obliguje prawo do tego, aby dostosowało swoje przepisy do real-

nych możliwości i potrzeb osób z niepełnosprawnością.

Jak ujawnia prezentowany wcześniej materiał badawczy, w przypadku pa-

nów Andrzeja i Alberta można zrekonstruować inne znaczenia prawa niż

w tych wypowiedziach. Nierówność prawa obaj panowie postrzegają jako

coś oczywistego, coś co im się należy w związku z posiadanymi dysfunkcja-

mi. W ich opinii prawo nie działa przeciw osobom z niepełnosprawnością,

a wręcz przeciwnie jest niezbędne do tego, aby mogli żyć i pracować. Ujaw-

niony w wypowiedziach uczestniczących w badaniu pracowników MZAZ

kolejny rodzaj percepcji prawa ukierunkowany był na poszukiwanie pozyty-

wów prawa. Respondenci podawali różne przykłady dostosowania przepisów

prawnych do możliwości i potrzeb osób z niepełnosprawnością. O nierówno-

ści prawa mówili z pozycji osoby, akceptującej ten stan rzeczy. W ich opinii

asymetria prawa była gwarantem lepszych warunków, sprzyjających okolicz-

ności codziennego funkcjonowania, pełnienia przez nich ról społecznych

i zawodowych. Prawo w ich doświadczeniach nabierało cech troski o człowie-

ka i warunki jego codziennego funkcjonowania. Świadczą o tym znaczenia

odczytane m.in. z następujących wypowiedzi pracowników MZAZ:

Pan Artur

Jak trzeba troszczyć się o kogoś to wtedy jest… ten… prawo. Bo widzi pani, ja to mam

problem bo… nie mogę wszystkiego zrobić… ciężko mi jechać autobusem. To w ZAZ

jest… takie… prawo, że zabiera mnie pan Marek, kierowca i odwozi do… domu…

rano mnie zabiera. Jak zabrakło mi na okulary to… też było takie prawo i… zapłacili

tu w ZAZ i teraz mam nowe, o… widzi pani. Prawo to takie… troszczenie się o ludzi.

Pan Andrzej

Jak ktoś chce pomocy, to wtedy jest… prawo. Żeby żyć i pracować to… jest prawo.

Prawo jest dobre, bo… można iść do lekarza… dostać rentę. Jak coś będzie ukradzione

to… przyjedzie policja i załatwi wszystko jak trzeba.

Pan Albert

Prawo to jest po to, aby… ten… szanować, chronić i opiekować się, jak…. ktoś potrze-

buje. Można chodzić do lekarza… moja mama to chodzi do ginekologa. No i jest prawo

do nauki, do kościoła, prawo do kupowania czegoś, jak mi są potrzebne pieniążki do

mam prawo dostać wypłatę. Mam prawo odpocząć po pracy, takie prawo to ma każ-

dy, a nie słuchać, jak ciągle mówią, przerwa skończyła się… do pracy…, do pracy. Jak

dostanę wypłatę to mam prawo pojechać… no… na turnus. Mam prawo też… robić

zakupy. Jeżdżę też sam… autobusem, mam… prawo.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Pani Aneta

Dobrze, że jest… to… prawo. Prawo troszczy się o pracę i… ja… pracuję w ZAZ. Prawo

też mówi, że można się leczyć. Ja mam prawo i… dostaję rentę a jak mi coś… brakuje

to mam prawo pójść do… pomocy i tam mi dadzą, to… ubranie, to… buty. Prawo jest

potrzebne bo… jak trzeba zrobić podjazd to jest… prawo i robią podjazd. Mam też pra-

wo jeździć bez biletu autobusem do domu. Jest też prawo, że mogę wyjechać na turnus.

Badani postrzegają prawo jako troskę, która obejmuje swoim zasięgiem

działania medyczne, edukacyjne, zawodowe. Wydaje się, że u podstaw takie-

go podejścia leży przekonanie, że każdy człowiek, a szczególnie osoby z nie-

pełnosprawnością, wymagają opieki ze strony innych. W przypadku osób ba-

danych troska dotyczy zarówno relacji międzyludzkich, jak i indywidualnych

potrzeb, preferencji respondentów.

Troska prawa ma dla badanych osób wymiar moralny. W takim uję-

ciu moralność związana z działaniami prawnymi jest partykularna i kon-

tekstualna. Bowiem w przypadku decyzji moralnych, jak twierdzi Daniel

Engster (2007), następuje odejście od myślenia o równości interesów i sta-

tusów wszystkich podmiotów moralnych, a pojawia się ukierunkowanie na

nierówności zachodzące chociażby między: rodzicem/opiekunem–dziec-

kiem, zdrowym–chorym, bogatym–biednym. Engster (tamże, s. 1) pod-

kreśla też, że wybór moralny ma charakter kontekstualny, wynika on z re-

lacji z drugim człowiekiem oraz posiadania pewnych uczuć i emocji, a nie

z podporządkowania się abstrakcyjnym normom i zasadom. Wydaje się,

że u podstaw uznania troski prawnej leży przekonanie badanych osób na

temat powszechnej i wzajemnej zależności ludzi od siebie oraz o ochronie

ludzkiego życia i dóbr społecznych. Dla osób badanych oczywistym jest,

że każdy człowiek, aby żyć, rozwijać się i funkcjonować w społeczeństwie,

potrzebuje różnorodnej opieki. Uznanie przez badanych, że życie, rozwój,

funkcjonowanie w społeczeństwie są wartością oznacza, że postrzegają

opiekę jako niezbędne dobro, które powinno być dostępne wszystkim, wte-

dy, kiedy tego potrzebują. Innymi słowy respondenci twierdzą, że w razie

potrzeby każdy człowiek ma prawo do opieki. Skoro tak, to każdy człowiek

powinien się domagać od innych, aby mu pomagali zaspokajać podstawo-

we potrzeby, wspierali go w rozwoju oraz wspomagali w funkcjonowaniu

społecznym. W swojej świadomości respondenci przyjęli, że ich życie, co-

dzienne funkcjonowanie zależy, czy zależeć będzie, od wsparcia, jakiego

doznają od innych ludzi.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Normatywna uniformizacja. Kołowa zależność kategorii opisu

rozumienia prawa uczestników badania. Podsumowanie

Podejmując się interpretacji wyników badań związanych z głównym pro-

blemem badawczym: Jak osoby z niepełnosprawnością intelektualną

stopnia lekkiego postrzegają, rozumieją i opisują prawo oraz jego wymiary?,

pragniemy podkreślić, że w świadomości naszych rozmówców ujawniły się

różnorodne znaczenia nadawane prawu i jego wymiarom.

Odczytane z materiału badawczego sposoby rozumienia prawa, znacze-

nia nadawane pojęciu, źródłom i treściom prawa, generowały kategorie opisu,

stanowiące uogólnione i ustrukturalizowane opisy prawa obecne w doświad-

czeniu badanych. Uzyskana przestrzeń wynikowa składała się z trzech kate-

gorii opisu: (1) Prawo jest jedno i jest takie jakie powinno być – Normatywność

prawa; (2) Sama sobie kupuję ubrania, ale jak siostra powie co kupić. W pułapce

prawa do samostanowienia; (3) Prawo nierówne, ale troskliwe.

W świadomości osób badanych prawo ma charakter normatywny. Z ich

wypowiedzi można zrekonstruować doświadczenia prawa jako zbioru prze-

pisów wyrażających normy. Normatywność prawa przybiera dwa wymiary.

Z jednej strony badani nadają prawu znaczenia odnoszące się do ustalania,

tworzenia obowiązujących norm, a z drugiej – znaczenia opisujące podlega-

nie normom zawartym w prawie. Pierwszy ze wskazanych wymiarów można

dostrzec już w definiowaniu prawa przez badane osoby. Prawo uznają za

zbiory przepisów umiejscowionych w konstytucji, księgach, regulaminach.

Normatywne znaczenia nadają też źródłom prawa, w ich doświadczeniach

bowiem prawo tworzą obiekty usytuowane na najwyższych szczeblach struk-

tury społecznej i politycznej (prezydent, sejm, wojsko, policja). Normatywny

wymiar mają też potocznie rozumiane treści prawa, ponieważ respondenci

doświadczają prawa jako fenomenu utworzonego w wyniku przygotowania

i wprowadzania reguł i zasad odnoszących się do ich pracy, opieki zdrowot-

nej, świadczeń społecznych czy ich funkcjonowania społecznego.

Ogólnie rzecz biorąc, pracownicy z niepełnosprawnością intelektualną

stopnia lekkiego, uczestniczący w badaniu, doświadczają prawa jako dzia-

łania opartego na obowiązujących normach. Poza tym badani doświadcza-

ją też prawa jako nastawienia (psychicznego) oraz regularności zachowań

wynikających z przyjętego w danym społeczeństwie systemu reguł i zasad.

Normatywność prawa ma dla badanych znaczenie uniformizacyjne. Ich wy-

powiedzi wskazują m.in. na doświadczenia związane z ujednolicaniem usług

czy procesów. Mówią o gwarantowaniu przez prawo dostępnych usług, spo-

sobów korzystania z instytucji i przedmiotów prawnych. Nadają znaczenia

bezpieczeństwu określonemu prawnie. Sygnalizują znaczenia jednorodnych

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

źródeł prawa oraz powszechną rolę instytucji przygotowujących czy egze-

kwujących prawo.

W deklarowanych przez badanych opiniach można też zrekonstruować

doświadczenia związane z utrudnieniami w realizacji wybranych praw.

Mowa tu o znaczeniach przypisanych samostanowieniu. Osoby uczestni-

czące w badaniu nie miały problemów w definiowaniu pojęcia. Nadawały

znaczenia wiedzy i działaniom z tego zakresu. Ich wypowiedzi odzwiercie-

dlały zarówno pozytywy działań odnoszących się do stanowienia o samym

sobie, jak i doświadczane trudności w realizacji tego prawa. Część bada-

nych pracowników MZAZ opisywała doświadczenia związane z poczuciem

trudności, wręcz niemożliwości realizacji wybranych działań wymagają-

cych większej wiedzy, skuteczniejszych działań, wyższego poziomu kom-

petencji poznawczych, intelektualnych, emocjonalno-motywacyjnych czy

wykonawczych. Doświadczeniom tym nadawała znaczenia, które można

było odczytać jako pozostawanie w „pułapce prawa do samostanowienia”.

Okazało się bowiem, że profesjonaliści i instytucje dostarczali uczestnikom

badania wiedzy na temat prawa do samostanowienia, na temat możliwości,

jakie niesie realizacja takiego prawa z pominięciem rzeczywistych zasobów

biopsychospołecznych, jakimi dysponują osoby z lekkim stopniem niepeł-

nosprawności intelektualnej. O zasobach, z kolei mówili sami pracownicy

MZAZ, wskazując, że z powodu dysfunkcji, ograniczeń rozwojowych nie

są w stanie realizować prawa do samostanowienia. Opisując trudności wy-

nikające najczęściej z indywidualnych uwarunkowań biopsychicznych czy

społecznych, badani wskazywali na doświadczenia z zakresu nierówności

prawa. Wskazana nierówność dotyczyła potrzeby konstruowania innego

prawa dla osób z niepełnosprawnością. A rozmowy na temat tej potrzeby

ukierunkowane były na poszukiwanie pozytywnych przejawów prawa. Do-

świadczeniom pozytywnego prawa uczestnicy badania nadali znaczenia,

które odczytałyśmy jako troskliwość prawa. Respondenci, prawo traktowali

jako strategię pozytywnego oddziaływania na osoby podlegające prawu.

Z kolei odczytanie prawa jako fenomenu charakteryzującego się troskliwo-

ścią, opiekuńczością sprzyjało przypisaniu mu znaczenia normatywności.

W konsekwencji pojawiała się więc kołowa zależność doświadczeń osób ba-

danych w zakresie prawa i jego wymiarów.

Wskazane kategorie opisu prawa można zinterpretować m.in., podobnie

jak Michel Foucault (1987, 1999, 2009), jako normalizację osób z niepeł-

nosprawnością intelektualną. Normalizacja w ujęciu autora jest sposobem

typizowania wiedzy i działalności człowieka na podstawie kategorii „normy/

normalności” i „patologii/nienormalności”, wytworzonych w ramach kon-

struktu określanego przez wspomnianego autora wiedzą-władzą. Można też

omawiane sposoby rozumienia prawa analizować z perspektywy refleksyj-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

nej nowoczesności Anthony’ego Giddensa (2008) i wskazać, że uczestnicy

badania mogą być ukierunkowani przez normalizację opartą na wiedzy,

ale wiedzy inaczej rozumianej niż u Foucaulta. Według Giddensa bowiem,

człowiek jest autorefleksyjny, a na przyswajanie jego wiedzy nie ma wpływu

władza, ale jego potrzeby i motywy. Zdaniem Giddensa (2006) człowiek nie

podlega ujarzmieniu, ale aktywnie wykorzystuje wiedzę, jest też przez nią

kształtowany, ale nie jest jej podporządkowany. Dodatkowo można też ujaw-

nić, mechanizm „pułapki prawa do samostanowienia”. Wskazać, że konstru-

owanie wiedzy omawianych osób na temat prawa jako czynnika mającego

zwiększyć ich sprawczość, ich kompetencje w zakresie samostanowienia jest

niczym innym, jak wskazywanym wyżej, opisanym przez Foucaulta (1999,

2000) narzędziem wiedzy-władzy dążącej do ujarzmienia osób z niepełno-

sprawnością intelektualną.

Foucault (2009) proponuje rozumienie normalizacji, jako sposobu na

formowanie jednostek podległych i posłusznych, łatwych do rządzenia.

Możliwe jest to w wyniku „zaszczepienia” normy, wprowadzeniu normy do

świadomości człowieka, innymi słowy dzięki temu, co Foucault nazywa assu-

jettissement – ujarzmienie (za: Komendant, 2010, s. 3). Ujarzmienie, zdaniem

autora, polega na takim ukształtowaniu funkcjonowania człowieka (dusza,

indywidualność, świadomość, zachowanie), aby odruchowo wzorował się

na pożądane społecznie normy. Wspomniane formowanie ludzi i nadzór na

tym, aby przebiegało ono zgodnie z normą zapewniają „sędziowie norma-

tywności”, to znaczy instytucje społeczne, sędziowie, lekarze, nauczyciele,

terapeuci itd. (Żółkowska, 2019).

Według Foucaulta (1999, 2000, 2009) norma wykorzystywana jest w celu

upodobnienia zachowań ludzi, a tym samym osiągnięcia stabilności społecz-

nej. Wprowadzanie normy ma na celu zaprowadzenie porządku społecznego,

który uniemożliwi działania niezgodne z normą, mogące naruszyć przyjęty

porządek. Normalizacja według Foucaulta, prowadzi do zniewalania ludzi,

zobowiązywania ich do aktywności zgodnej z tym, co w danym społeczeń-

stwie uznane jest za normę/normalność. Zygmunt Bauman (1995, s. 230)

pisze, że tak rozumiana normalizacja jest powiązana z przemianą jednostek

w kontrolerów. Aktywnych i wewnętrznie motywowanych do oceny własnych

myśli, uczuć i zachowań, w zestawieniu z tym, co normalne/patologiczne.

Normalizacja powoduje, że ludzie stają się zarówno przedmiotem, jak i pod-

miotem działań dyscyplinarnych. Zdaniem Foucaulta (2009), jednostki jako

podmioty podejmują działania na rzecz „autoregulacji”, poszukiwania u sie-

bie przejawów patologii i podejmowania prób „naprawy”. A takie „wpajanie”

ludziom etosu indywidualizmu i samokontroli, zdaniem autora, jest przykła-

dem na „pozytywne” działania wiedzy-władzy (tamże). Co następnie sprzy-

ja normalizacji uniformizującej prowadzącej do ujarzmienia.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Poza propozycją Foucaulta do interpretacji materiału badawczego, moż-

na wykorzystać też inne rozumienie normalizacji (Tomanek, 2012). Zda-

niem Pawła Tomanka (tamże, s. 117) normalizację można pozbawić opozycji

i mówić o normalizacji, która nie kontrastuje z patologią/nienormalnością.

Będą to np. takie sytuacje, gdy w świadomości społecznej znajdą się praktyki

związane z prawem, właściwości prawa, które będą kwestionować istnienie

norm, reguł i zasad odnoszących się do ludzi „nienormalnych”. Czy też prak-

tyki pokazujące niezależność prawa czy jego cech, od możliwości psychospo-

łecznych osób z niepełnosprawnością i jej wyborów. Mowa jest tu o koncep-

cji refleksyjnej nowoczesności Giddensa (2008). Refleksyjne podejście do

normalizacji, zdaniem Giddensa zakłada, że relacja między wiedzą–władzą

jest zbyt niejednoznaczna, by można było odnosić ją do modelu ujarzmienia.

W miejsce ujarzmiania badacz wprowadza pojęcie „refleksyjności instytucjo-

nalnej”, które określa zarówno refleksyjne podejście człowieka, jak i zwrotną

naturę relacji między wiedzą a praktyką (tamże, s. 26). Chodzi tu o kolistą

zależność, opisującą jak wiedza na temat danego zdarzenia/zakresu rzeczy-

wistości oddziałuje na jego formę, przekształcając prawidłowość pierwotne-

go podejścia (Tomanek, 2012, s. 119). Giddens (2007, s. 42) pisze, że „wraz

z pojawieniem się nowej terminologii, służącej lepszemu zrozumieniu […],

wyrażone za jej pomocą idee, koncepcje i teorie zaczynają przenikać samo

życie społeczne i przyczyniają się do jego przebudowy. […] Nie kwestionu-

jąc związków wiedzy z władzą, powinniśmy jednak postrzegać to zjawisko

raczej w kategoriach refleksyjności instytucjonalnej i zdawać sobie sprawę

z jego nieustannej dynamiki”. Autor podkreśla, że w jego opinii refleksje na

temat prawa nie zależą od normalizacji czy technik dyscyplinarnych. Zda-

niem autora są one zależne od motywacji ludzi ich potrzeb kształtowanych

w związku z koniecznością samodzielnego życia, radzenia sobie z różnymi

sytuacjami i wypracowywania sposobów na codzienne życie. Podejście Gid-

densa jest zbieżne z omawianą wcześniej meta-teorią, w której Ryan i Deci

(2000) również wskazują, że najważniejszym czynnikiem regulującym ludz-

kie zachowanie jest motywacja oparta na potrzebach i generująca potrzeby.

Analizując podejście Giddensa do normalizacji, widać wyraźnie, że au-

tor ten inaczej postrzega człowieka niż Foucault. W jego podejściu czło-

wiek nie jest wytworem ujarzmienia, ale jednostką aktywną, korzystają-

cą z wiedzy, ale nie jest jej przyporządkowany. Według Giddensa ludzie

przyswajają sobie wiedzę, wybierają dane treści na podstawie swoich po-

trzeb, motywów. Wiedza, jak pisze autor (Giddens, 2006, s. 32), staje się

więc czynnikiem zapośredniczającym nastawienie ludzi do siebie oraz do

rzeczywistości. Nie stanowi czynnika konstytuującego przedmiot dzia-

łań człowieka. Refleksyjność prowadzi do powstania wiedzy człowieka na

temat własnych możliwości. Do świadomości badanych osób z niepełno-

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

sprawnością intelektualną docierają informacje o trudnościach w rozumie-

niu i wykonywaniu działań związanych z prawem i dozwolonych przez pra-

wo. Dostrzegają, że dostarczana im przez profesjonalistów (nauczycieli,

terapeutów, trenerów pracy, asystentów) wiedza na temat możliwości nie-

zależnego życia nie jest adekwatna do ich potrzeb i możliwości. Wpadają

w pułapkę zbudowaną przez ekspertów, którzy w imię ideologii propagują

hasła nierealne, niedostosowane do osób z omawianą niepełnosprawnością.

Samorefleksyjność osób uczestniczących w badaniu, pozwala im dostrzec

obszary, w których nie są w stanie podejmować działania zgodne z przy-

sługującym im prawem. Narażeni na trudności i niepowodzenia zaczynają

poszukiwać w prawie wsparcia i pomocy. Odwołują się do normy dającej

gwarancję zaspokojenia potrzeb. Poszukują normatywności stwarzającej

poczucie bezpieczeństwa. W ich percepcji prawo jest pozytywne, troszczy

się o nich, udziela pomocy.

Posiłkując się ponowienie perspektywą Foucaulta, w analizie wyników ba-

dań można dostrzec, że profesjonaliści – „sędziowie normatywności”, zapew-

niają uczestników badania o troskliwości prawa i podejmują działania mają-

ce na celu doszczepienie norm gwarantujących porządek społeczny. Innymi

słowy pracownicy MZAZ wchodzą w kolejny etap, którym jest ujarzmienie

(Foucault, 2000, s. 128). Respondenci z niepełnosprawnością intelektualną

podlegają uniformizującej normalizacji, ponieważ jest ona dla nich oczywista,

niepodważalna ze względu na jej powszechność, ciągłość i skuteczność. Do-

datkowo uczestnicy badania nie stanowią grupy społecznej, która domaga się

ograniczenia oddziaływania prawa, a wręcz przeciwnie dopomina się o stałą

pomoc, liczne interwencje mające zapewnić im bezpieczne, dobre życie.

Jak wynika z prezentowanych treści, normalizacja uniformizująca staje

się kłopotliwa dopiero w przypadku działań mających na celu kształtowanie

zdolności do samostanowienia. Okazuje się bowiem, że propagowanie wśród

osób z niepełnosprawnością intelektualną wiedzy na temat uniwersalnych

praw człowieka, zaczyna być w sprzeczności z tym, jak te osoby postrzegają

własne zdolności do uczestnictwa w życiu społecznym, chociażby najbliż-

szego środowiska. Sytuację utrudnia dodatkowo przekazywana omawianym

osobom od lat wiedza na temat ich niepełnosprawności, ich specyfiki funk-

cjonowania biopsychospołecznego, konieczności wspierania ich w edukacji,

pracy, czasie wolnym. Ta wiedza wzmocniona brakiem możliwości spraw-

dzenia się w niezależnym życiu powoduje, że pracownicy MZAZ są po-

zbawieni możliwości wpływania na to, co się dzieje na zewnątrz ich gru-

py, kreowania najbliższego środowiska, wspólnego z innymi zapewniania

bezpieczeństwa społecznego, dobrego życia. Skonstruowana na podstawie

wskazanych czynników wiedza sprzyja powstawaniu poczucia braku kom-

petencji do tego, aby móc cokolwiek zmienić, o cokolwiek się upomnieć, co-

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

kolwiek sobie wywalczyć. Prowadzone w takiej sytuacji działania na rzecz

samostanowienia pozostają w sferze budowania wiedzy, bez żadnych szans

na rzeczywiste przełożenie tej wiedzy na praktykę. Normalizacja uniformi-

zująca nie wskazuje na możliwości włączania badanych osób z lekkim stop-

niem niepełnosprawności intelektualnej do działania na rzecz uniwersalnego

środowiska życia. To z kolei powoduje, że odbiera im możliwość aktywizo-

wania się, poznawania siebie i rozwijania kompetencji społecznych. Prawo do

samostanowienia ma wymiar idei, a nie praktyk zapewniających aktywność,

samodzielność, zdolność do niezależnego życia.

W prezentowanym tekście starałyśmy się pokazać, że sposoby rozumie-

nia, postrzegania prawa przez badanych pracowników MZAZ nie mają jed-

nolitego charakteru. Uczestników badania cechują różne sposoby nadawa-

nia znaczeń, zawartych w ich świadomości, a dotyczących prawa oraz jego

wymiarów (pojęcia, źródeł i treści). Różne skojarzenia budzi też używane

przez nas do interpretacji uzyskanych wyników badań pojęcie normalizacji

(uniformizującej). Jak wykazała analiza zaprezentowanego w artykule ma-

teriału badawczego, pojęcie normalizacji może cechować się odmiennością

teoretyczną oraz rozbieżnością empiryczną. Oznacza to, że stosowane w tek-

ście pojęcie normalizacji zaproponowane przez Giddensa, w pewnym sensie

ogranicza zakres oddziaływania normalizacji w ujęciu Foucaulta.

Formułując wskazania dla praktyki, pragniemy zauważyć, że zasygnali-

zowane na wstępie pracy spostrzeżenia, dotyczące częstego odwoływania się

pracowników MZAZ do prawa, jest efektem licznych rozmów prowadzonych

przez nauczycieli w szkołach, terapeutów, asystentów w warsztatach terapii

zajęciowej czy trenerów pracy i rehabilitantów w MZAZ. Zrekonstruowane

w wypowiedziach uczestników badania doświadczenia, uwidoczniły, że zna-

czenie i konsekwencje wypowiedzi profesjonalistów (nauczycieli, terapeutów,

trenerów pracy, asystentów) na temat prawa, warunków jego stosowania zmie-

niają się w zależności od tego, w jaki sposób i przez kogo będą wykorzystywa-

ne. Prawidłowość tę najlepiej oddały znaczenia nadawane samostanowieniu.

Zastosowanie interpretacji Giddensa pozwoliło zwrócić uwagę na znaczenie

potrzeb i motywów osób podlegających prawu, możliwości zachowywania

przez nich autonomii i refleksyjnego podejścia do działań zarówno twórców

prawa, jak i profesjonalistów, którzy wprowadzają prawo do codzienności

uczestników badania. Bazując na komentarzach Tomanka, chcemy zwrócić

uwagę, że przyjęcie perspektywy Giddensa, pozwala dostrzec, iż znajdujące

się w świadomości badanych znaczenia prawa są wynikiem „gry” między

twórcami prawa, profesjonalistami (nauczycielami, terapeutami, trenerami

pracy, asystentami) a pracownikami MZAZ, w której stawką jest autorytet

tych pierwszych i drugich oraz autonomia tych trzecich (Tomanek, 2012).

Podobnie jak Tomanek (tamże), uważamy też, że wbrew pozorom, nie musi

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

to być gra o sumie zerowej – osoby z lekkim stopniem niepełnosprawności

intelektualnej. Mimo że osoby te są formowane przez twórców i krzewicieli

prawa, mogą nabywać kompetencji do niezależnego życia w wybranych prze-

strzeniach, np. w zakładach pracy (ZAZ, ZPCH), miejscach zamieszkania

czy przestrzeniach spędzania czasu wolnego, rozwijania własnych zaintere-

sowań, a przede wszystkim, biorąc udział w ruchu self-adwokatów. Ponieważ

wyniki omawianej „gry” będą w każdej sytuacji i w każdym przypadku inne,

uważamy, że analizując rozumienie prawa przez pracowników z lekkim stop-

niem niepełnosprawności intelektualnej i kołową zależność jego znaczeń, po-

winniśmy uwzględniać specyfikę podmiotu i przedmiotu analiz oraz unikać

prostych, jednoznacznych uogólnień.

Bibliografia

Bauman, Z. (1995). Nowoczesność wieloznaczna, wieloznaczność nowoczesna, tłum.

J. Bauman. Warszawa: WN PWN.

Berger, P.L., Luckmann, T. (2010). Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. J. Niż-

nik. Warszawa: WN PWN.

Borowska-Beszta, B. (2012). Niepełnosprawność w kontekstach kulturowych i teore-

tycznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Brożek, B. (2010). Normatywność prawa. Szkic Teorii, Logos i Ethos, 1(28), 29–66.

Chrzanowska, I. (2015). Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności. Kraków:

Oficyna Wydawnicza Impuls.

Cytowska, B. (2012). Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji

dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną. Kraków: Oficyna Wydawnicza

Impuls.

Delacroix, S. (2006). Legal norms and normativity. An essay in genealogy. Oxford/

Portland: Hart Publishing.

Denzin, N., Lincoln, Y. (2009). Metody badań jakościowych, tłum. K. Podemski.

Warszawa: WN PWN.

Dykcik, W. (1998). Pedagogika specjalna. Poznań: WN UAM.

Engster, D. (2007). The heart of justice. Care ethics and political theory. Oxford: Ox-

ford University Press.

Europejska Karta Społeczna z dnia 3 maja 1996 roku. https://rm.coe.int/europejska-

karta-spoleczna/16808b6383, dostęp: 1.11.2019.

Foucault, M. (1987). Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, tłum. H. Kęszycka.

Warszawa: PIW.

Foucault, M. (1999). Narodziny kliniki, tłum. P. Mrówczyński. Warszawa: Spółdziel-

nia Wydawnicza Czytelnik.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Foucault, M. (2000). Historia seksualności. T. 1: Wola wiedzy, tłum. B. Banasiak,

K. Matuszewski. Warszawa: Spółdzielnia Wydawnicza Czytelnik.

Foucault, M. (2009). Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant.

Warszawa: Wydawnictwo Aletheia.

Gadamer, H.G. (2004). Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum.

B. Baran. Warszawa: WN PWN.

Gajdzica, Z. (2013). Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako

przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej. Kraków: Oficyna Wy-

dawnicza Impuls.

Gibbs, A. (2011). Analizowanie danych jakościowych. Warszawa: WN PWN.

Giddens, A. (2006). Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej

nowoczesności, tłum. A. Szulżycka. Warszawa: WN PWN.

Giddens, A. (2008). Konsekwencje nowoczesności, tłum. E. Klekot. Kraków: Wydaw-

nictwo UJ.

Giddens, A. (2009). Nowe zasady metody socjologicznej, tłum. G. Woroniecka. Kra-

ków: Zakład Wydawniczy Nomos.

Głodkowska, J. (2017). Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji. Warszawa:

WN PWN.

Głodkowska, J. (2018). Autorstwo własnego życia osoby z niepełnosprawnością

(AW-OzN) – od źródeł i konstruktu teoretycznego do projektowania etapów

i procedur badawczych. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo, 3(41),

29– 47.

Graham, G. (2011). Analizowanie danych jakościowych, tłum. M. Brzozowska-Bryw-

czyńska. Warszawa: WN PWN.

Hart, H.L.A. (1998). Pojęcie prawa, tłum. J. Woleński. Warszawa: WN PWN.

Jadacki, J. (2012). Byt i powinność. Wkład XX-wiecznych myślicieli polskich do teorii

imperatywów i norm. Warszawa: WN Semper.

Jakubas, A. (2018). Rzecznictwo własnych praw (self-adwokatura) w obszarze edu-

kacji dorastających osób z niepełnosprawnością intelektualną – perspektywa

naukowa i praktyczna. Niepełnosprawność – Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania,

III(28), 74–95.

Jurgiel, A. (2009). Doświadczanie szkoły przez uczniów. Rekonstrukcja fenomeno-

graficzna. Problemy Wczesnej Edukacji, 10(2), 142–148.

Komendant, T. (2010). Testament Michela Foucaulta. W: M. Foucault, Historia sek-

sualności, tłum. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski (s. 5–9). Gdańsk:

Wydawnictwo słowo/obraz terytoria.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. uchwalona przez

Zgromadzenie Narodowe w dniu 2 kwietnia 1997 r., przyjęta przez Naród

w referendum konstytucyjnym w dniu 25 maja 1997 r., podpisana przez Pre-

zydenta Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 16 lipca 1997 r. Dz. U. 1997 nr 78

poz. 483.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności sporządzona

w Rzymie dnia 4 listopada 1950 r., zmieniona następnie Protokołami nr 3, 5 i 8

oraz uzupełniona Protokołem nr 2. Dz. U. 1993 nr 61 poz. 284.

Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych. (2006). Zgromadzenie Ogólne Naro-

dów Zjednoczonych, 13 grudnia 2006 r.

Korycka-Zirk, M. (2010). Reguły prawne jako istota pojęcia prawa w ujęciu

H.L.A. Harta. Studia Iuridica Toruniensia, 6, 81–100.

Krause, A. (2004). Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych. Kra-

ków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Kurowski, K. (2012). Niepełnosprawność i osoba niepełnosprawna – od medycz-

nego do społecznego modelu niepełnosprawności. W: A. Błaszczak (red.), Naj-

ważniejsze wyzwania po ratyfikacji przez Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób

Niepełnosprawnych (s. 8–16). Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich.

Lipowicz, I. (2012). Wprowadzenie. W: A. Błaszczak (red.), Najważniejsze wyzwa-

nia po ratyfikacji przez Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych

(s. 5–8). Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich.

Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world around

us. Instructional Science, 10, 177–200.

Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating differ-

ent understandings of reality. Journal of Thought, 21(3), 28–49.

Matysek, A. (2014). Normalizacja europejska w zakresie informatologii. Katowice: Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Męczkowska, A. (2002). Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecz-

nego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej

kompetencji ucznia. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Męczkowska, A. (2003). Fenomenografia jako podejście badawcze w obszarze studiów

edukacyjnych. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych z dnia 16 grudnia 1966 r.

Dz. U. 1977 nr 38 poz. 167.

Nowak, A. (2018). Działania na rzecz ochrony praw osób z niepełnosprawnością –

propozycje zmian. Niepełnosprawność, 30, 11–24.

Opałek, K. (1997). Studia z teorii i filozofii prawa. Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-

tetu Jagiellońskiego.

Piechowiak, M. (2019). Legalizm. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu. http://

www.ptta.pl/pef/pdf/l/legalizm.pdf, dostęp: 14.10.2019.

Pilch, T., Bauman, T. (2001). Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydawnic-

two Akademickie Żak.

Podgórska-Jachnik, D. (red.). (2009). Problemy rzecznictwa i reprezentacji osób niepeł-

nosprawnych. Łódź: WN WSP.

Podgórska-Jachnik, D. (red.). (2010). Ruch na rzecz lepszej przyszłości osób niepełno-

sprawnych. Łódź: WN WSP.

Rozumienie prawa przez osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka uchwalona przez Trzecią Sesję Ogólnego

Zgromadzenia ONZ, obradującą w Paryżu 10 grudnia 1948 roku. http://www.

unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowie-

ka.pdf, dostęp: 1.11.2019.

Roszewska, K. (2012). Zatrudnianie i aktywizacja osób z niepełnosprawnościami.

W: A. Błaszczak (red.), Najważniejsze wyzwania po ratyfikacji przez Polskę Kon-

wencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych (s. 49–56). Warszawa: Biuro

Rzecznika Praw Obywatelskich.

Rubacha, K. (2008). Metodologia badań nad edukacją. Warszawa: Oficyna Wydawni-

cza ŁOŚGRAF – Wiesław Łoś.

Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist,

55(1), 68–78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68.

Rzeźnicka-Krupa, J. (2011). Niepełnosprawność i świat społeczny. Kraków: Oficyna

Wydawnicza Impuls.

Schütz, A. (2008). O wielości światów. Szkice z socjologii fenomenologicznej, tłum.

B. Jabłońska. Kraków: Zakład Wydawniczy Nomos.

Silverman, D. (2008). Prowadzenie badań jakościowych, tłum. J. Ostrowska. Warsza-

wa: WN PWN.

SJP. (2019). https://sjp.pwn.pl/sjp/online;2495323.html, dostęp: 1.11.2019.

Sławecki, B. (2012). Znaczenie paradygmatów w badaniach jakościowych. W: D. Je-

mielniak (red.), Badania jakościowe. Podejścia i teorie. T. 1. Warszawa: WN PWN.

Stelmach, J. (1995). Współczesna filozofia interpretacji prawniczej. Kraków: Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Szczupał, B. (2012). Program Centrum Wspierania Edukacji Zawodowej (PACE)

w USA – szkoła samostanowienia i niezależności społeczno-zawodowej. W: B. Ol-

szewska (red.), Wybrane zagadnienia zawodowego rozwoju osób z niepełnosprawnością

(s. 99–122). Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.

Szczupał, B., Chatzipentidis, K. (2016). W poszukiwaniu drogi do emancypacji –

godność osoby starszej i ageizm w świetle koncepcji praw człowieka oraz w per-

spektywie rozwoju współczesnego społeczeństwa. Interdyscyplinarne Konteksty

Pedagogiki Specjalnej, 12, 99–118.

Szeroczyńska, M. (2012). Dostęp osób z niepełnosprawnościami do wymiaru spra-

wiedliwości. W: A. Błaszczak (red.), Najważniejsze wyzwania po ratyfikacji przez

Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych (s. 81–90). Warszawa:

Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich.

Tomanek, P. (2012). Ujarzmienie czy legitymizacja? Normalizacyjne aspekty dys-

kursów eksperckich. Studia Socjologiczne, 204(1), 111–129.

Twardowski, A., Dykcik, W. (1996). Oddziaływania rodziców blokujące rozwój

autonomii u dzieci upośledzonych umysłowo. W: W. Dykcik, A. Twardowski

(red.), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Poznań: Wydaw-

nictwo Eruditus.

Karolina Kaliszewska, Teresa Żółkowska

Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji społecznej zawodowej oraz zatrud-

nianiu osób niepełnosprawnych, Dz. U. nr 132 poz. 776 ze zm.

Wehmeyer, M.L. (1992). Self-determination and the education of students with

mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Develop-

mental Disabilities, 27, 302–314.

Wehmeyer, M.L. (2012). Self-determination and a strengths-based approach to in-

tellectual disability. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo, 2(16), 23–34.

White, G.W., Summers, J.A., Zhang, E., Renault, V. (2014). Evaluating the effects

of a self-advocacy training program for undergraduates with disabilities. Journal

of Postsecondary Education and Disability, 27(3), 229–244.

Zima-Parjaszewska, M. (2012). Równość osób z niepoprawnościami wobec prawa –

sytuacja prawna osób ubezwłasnowolnionych. W: Najważniejsze wyzwania po

ratyfikacji przez Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych.

Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich, 10, 16–26.

Żółkowska, T. (2019). Doświadczenia zaufania osób z głębszym stopniem niepełno-

sprawności intelektualnej. Warszawa: WN PWN.

Żyta, A. (2011). Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa

i dorosłych osób z zespołem Downa. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Żyta, A. (2018). Samostanowienie z perspektywy dorosłych osób z niepełnospraw-

nością intelektualną i ich rodziców. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeń-

stwo, 4(42), 53–67.

Hanna Żuraw

https://orcid.org/0000-0001-8184-5205

hanna.zuraw@uph.edu.pl

Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny, Siedlce

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji

społecznej w systemie edukacji

Abstrakt

Opracowanie to ma charakter syntetyzująco-przeglądowy. Zamieszczono w nim

podstawowe informacje na temat integracji społecznej i stanu badań nad sy-

tuacją dzieci z niepełnosprawnością w instytucjach edukacyjnych. Integracja

w edukacji jest wariantem integracji społecznej. Sięga do analiz tego, co dzieje

się między ludźmi, odwołuje się więc do dorobku psychologii i socjologii jako

nauk dostarczających informacji o procesach zachodzących między różnorodny-

mi grupami oraz jednostkami. Mając na uwadze te założenia, w prezentowanym

opracowaniu ukazano: pojęcia integracji społecznej i więzi, dorobek psychologii

społecznej i socjologii dotyczący integracji społecznej, wyniki badań empirycz-

nych sytuacji dzieci z niepełnosprawnością w szkole masowej, wizję nowej kul-

tury integracji oraz potrzeby holistycznej edukacji wielostronnej z imperatywem

kształcenia moralnego.

Słowa kluczowe: integracja, integracja społeczna, socjologia, psychologia, bada-

nia empiryczne, nowa kultura integracji

Theoretical and practical aspects of social integration

in the education system

Abstract

This study is synthesizing and reviewing. It presents basic information on social

integration and the state of research on the situation of children with disabilities

in educational institutions. Integration in education is a variant of social integra-

tion. As such, itreaches into the analysis of what is happening between people,

thus referring to the achievements of psychology and sociology as sciences that

Hanna Żuraw

provideinformation on processes occurring between various groups and indi-

viduals. Bearing in mind the above assumptions, this study shows: the concepts

of social integration and bonds, the achievements of social psychology and so-

ciology regarding social integration, the results of empirical studies regarding

the situation of children with disabilities in mass school, a vision of a new culture

of integration and the need for holistic multilateral education with the imperative

of moral education.

Keywords: integration, social integration, sociology, psychology, empirical re-

search, new culture of integration

Wprowadzenie

J.Głodkowska (2019) mówiła, że złożoność i wielowymiarowość pro-

cesu edukacji integracyjnej, jej znaczenie dla kształtowania nowego

modelu życia społecznego wskazują na potrzebę oraz rangę debaty. Można

dodać: nic bowiem w życiu społecznym nie jest oczywiste i niczego nie

załatwią same oficjalne regulacje, a już na pewno nie wystarczą one do

wytworzenia się więzi międzyludzkich, będących podstawą oraz istotą

integracji społecznej. Godzi się też zauważyć, że integracyjność to cecha

życia homo sapiens. Potrzeba bliskiego i pozytywnego kontaktu z innym

człowiekiem jest elementarną, najsilniejszą oraz najwcześniej pojawiającą

się skłonnością istoty ludzkiej (Baumeister, Leary, 1995; Myers, 2004). Ma

ona charakter dyspozycji do budowania więzi emocjonalnej z innymi oso-

bami, motywacji do bycia razem, tworzenia grup o różnej wielkości i po-

szukiwania akceptacji otoczenia. Ludzie rodzą się przygotowani do poszu-

kiwania i budowania więzi z innymi (Ainsworth, Bowlby, 1991, s. 333–341;

Harlow, 1958, s. 673–685). Egzemplifikacją mocy motywacji do kontaktu

z innymi ludźmi jest funkcjonowanie dzieci wtedy, gdy nie mają okazji do

doznawania pozytywnego kontaktu emocjonalnego. W takich warunkach

przedkładają nawet traumatycznie bolesny kontakt (doznawanie przemocy

fizycznej ze strony opiekunów albo przyjęcie pozycji kozła ofiarnego wśród

rówieśników) nad obojętność lub odrzucenie ze strony otoczenia (Obu-

chowski, 2000). Z perspektywy teorii ewolucji przyjmuje się, że zdolność

do tworzenia pozytywnych więzi społecznych, a w efekcie podejmowania

życia w parach i większych grupach, była elementarnym mechanizmem

pozwalającym rodzajowi ludzkiemu na przetrwanie i rozwój (Caporael,

1997). Zdolność do tworzenia więzi dawała homo sapiens wiele bezpośred-

nich korzyści. Za najistotniejsze uważa się obronę przed wrogami i nie-

bezpieczeństwami, ochronę potomstwa, podział pracy, a także tworzenie

tradycji oraz przekazywanie wiedzy, rozwój komunikacji za pomocą mowy

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

(Eibl-Eibesfeldt, 1998; Dunbar, 2010, 2014, 2017). Zdolność ta umożliwia

przetrwanie zbiorowości z jej porządkiem aksjonormatywnym. Ludzie wy-

bierają grupy zgodnie z zasadami wymiany społecznej. Kierują się równo-

wagą zysków i kosztów. Rozważają, czy są sprawiedliwie traktowani i czy

otrzymują równe zyski. Szukają, stosownie do swoich potrzeb, sześciu ty-

pów korzyści. Są nimi: miłość, pieniądze, status, informacje, dobra, usługi

(Foa, Foa, 1974, za: Oyster, 2000).

Istotne zadania w procesie scalania społecznego spełniają instytucje edu-

kacyjne. W artykule przedstawiono elementarne kategorie pojęciowe, jakimi

są integracja, integracja społeczna i więź. Następnie zawarto kompendium

wiedzy na temat psychologicznych i socjologicznych rozważań na temat

integracji społecznej z ukazaniem jej powszechności, warunkowości, jej

płaszczyzn i mechanizmów. Zwrócono uwagę na kwestie wykluczenia spo-

łecznego. Przedstawiono też postawy społeczne podmiotów edukacji wobec

uczniów z niepełnosprawnością. Pracę wieńczy rozdział dotyczący kształto-

wania się nowej kultury integracji – sposobu bycia razem.

Integracja, integracja i więź społeczna

Słowo integracja występuje zarówno w mowie potocznej, jak i w słownic-

twie naukowym. Wywodzi się z języka łacińskiego i oznacza stan zwarto-

ści, koordynacji, zgodności, zharmonizowania. Interesujące nas pojęcie w ję-

zyku polskim przybiera postać rzeczownikową (integracja), czasownikową

(integrować), a także dwie formy przymiotnikowe (integralny i integracyjny).

Najpospolitszy sens wyrazu integracja sprowadza się do procesów scalania,

tworzenia się całości z mniejszych elementów. Integrować to scalać, łączyć,

dopełniać, czynić spójnym, zwartym. W języku polskim odpowiednikiem

terminu „integracja” są słowa: „zwartość”, „spójność”, „harmonijność”. Scala-

nie dotyczy zabiegu łączenia części w pewną całość. Te części są różne. In-

tegracja zatem nie oznacza jedności w sensie jednolitości, oznacza natomiast

jedność w różnorodności i jako taka jest przeciwstawiana uniformizacji.

Właśnie słownikowe, encyklopedyczne i podręcznikowe określenia in-

formują, że integracja oznacza te procesy między grupami społecznymi,

a przede wszystkim w grupie społecznej, które obejmują zjawiska łączenia

się części albo członków w jedną całość. Słownikowa definicja odwołuje się

również do pojmowania integracji na gruncie nauk o społeczeństwie i głosi,

„iż integracja społeczna jest to proces scalania się, zespalania zachodzący

w społeczeństwie, w narodzie lub w innej rozpatrywanej społeczności wy-

rażający się częstotliwością kontaktów, ich intensywnością oraz wspólnotą

ideową” (Kopaliński, 1980, s. 437).

Hanna Żuraw

Społeczna integracja – zjawisko dotyczące różnych ludzi i różnych grup

żyjących w społeczeństwie – definiowana jest jako „zwartość społeczna,

zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej rozumia-

ne jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej

zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów warto-

ści, norm i ocen. Ważnym czynnikiem społecznej integracji jest wspólność

interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Przeci-

wieństwem integracji społecznej jest dezintegracja społeczna – skrajna po-

stać dezorganizacji społecznej, polegającej na ustaniu kontaktów, zerwaniu

związków społecznych, zaniku reguł i norm współżycia – anomia” (Encyklo-

pedia powszechna, 1984, s. 291). W literaturze przedmiotu dla wzmiankowa-

nego stanu rozpadu więzi używa się też słowa „alienacja” (Kmiecik-Baran,

1995). W pewnych przypadkach mówi się także o procesach marginaliza-

cji i automarginalizacji jako procesach i efektach utrudnień w społecznym

uczestnictwie (por. Ostrowska, 1996).

Podstawą integracji jest więź – można powiedzieć, że „jest ona pewnym

stanem więzi społecznych” (Szczepański, 1972, s. 16). Bez więzi społecznej

nie ma spójności w grupie. Więzi społeczne jako kompleks stosunków i za-

leżności zachodzących między członkami danej zbiorowości powstają więc

w ścisłym związku współzależności z integracją (Szczepański, 1972, s. 131).

Ta współzależność: więź–integracja jest tak ścisła, że P.M. Blau (1964, s. 13)

myśli o „więziach integracyjnych”, kiedy pisze o siłach łączących jednostki

w jedną całość. Na ogół przyjmuje się, że warunkiem koniecznym powstania

grupy społecznej jest istnienie trwałego lub powracającego oddziaływania na

siebie jej członków. W wyniku tej interakcji pojawiają się stosunki społeczne.

Są one istotnym elementem, niejako rdzeniem więzi społecznej. Powstałe

stosunki społeczne, którym trwałość i należyte funkcjonowanie zapewnia

system kontroli społecznej wyrażającej się w powoływaniu różnego typu or-

ganizacji i instytucji społecznych, przyczyniają się do wytworzenia poczucia

identyfikacji z grupą, wspólnoty celów i integracji wewnętrznej (Smith, 1953,

za: Jacher, 1974).

Reasumując, integracja i więź są fenomenami nieomal jednoczesnymi za-

równo na etapie powstawania, jak i zanikania. Integracja jest skutkiem istnie-

nia więzi. Jedno zjawisko nie istnieje bez drugiego (Jacher, 1974). Zarówno

psycholodzy, jak i socjolodzy są zgodni co do tego, że podstawą integracji

są więzi międzyludzkie i integracja rozpoczyna się na poziomie jednostki,

dlatego też w tym tekście uwzględniono nie tylko socjologiczne, lecz także

psychologiczne wyjaśnienia procesów społecznego zbliżania się.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

Integracja społeczna w dorobku socjologii i psychologii

Rozważania dotyczące integracji społecznej są podejmowane w obrębie

wielu dyscyplin nauki. Każda z nich, stosownie do swego głównego

obiektu zainteresowań i swoistego języka, przedstawia określoną koncepcję

społecznego dystansu. Należy więc wspomnieć o dorobku myśli pedagogicz-

nej, a w tym pedagogiki specjalnej, pedagogiki międzykulturowej i wielo-

kulturowej, pedagogiki społecznej z teorią pracy socjalnej, teorii nauczania,

pedagogiki dystansu.

W swoich dociekaniach pedagogika korzysta z dorobku myśli socjolo-

gicznej i psychologicznej, ich subdyscyplin i szczegółowych teorii (Czykwin,

2000, 2007). Dyskusje o podstawowych zagadnieniach integracji społecznej

odwołują się do psychologii społecznej i socjologii. Obejmują problemy re-

lacji między ludźmi, postrzeganie i myślenie o sobie, spostrzeganie siebie

przez innych, swoje reakcje na to spostrzeganie, uczucia, jakie budzą w so-

bie, jak porozumiewają się między sobą, jak wpływają na innych, jak się

zachowują wobec siebie.

Socjologia z teorią wymiany (Homans, 1961), teorią integracji społecz-

nej (Jacher, 1974; Turowski, 1998), studiami nad kulturą z uwzględnie-

niem orientacji historycznej, etologią z proksemiką pokazuje płaszczy-

zny, rozmiary, mechanizmy i uwarunkowania integracji społecznej. Dla

studiów socjologicznych znamienne jest pokazywanie zależności między

integracją społeczną a takimi wytworami ludzkości, jak normy, warto-

ści, polityka, poziom zaawansowania cywilizacyjnego, wierzenia, sposób

organizacji życia zbiorowego. Ukazywane są mechanizmy scalania spo-

łecznego w zależności od płaszczyzny integracji. Analizy psychologicz-

ne pokazują zależności między cechami jednostki a integracją społecz-

ną. Psychodynamiczna wizja mechanizmów obronnych (np. wypieranie)

i psychopatologia przez pryzmat myślenia magicznego wyjaśniają dystan-

sowanie się ludzi wobec samej kwestii myślenia o niepełnosprawności lub

chorobie. Chcąc zachować dobrostan psychiczny, ludzie wypierają myśl

o zagrożeniach najcenniejszych wartości, jakimi są życie i zdrowie. Psy-

chologia społeczna, w tym społeczna psychologia piętna, teoria intym-

ności, teoria atrakcyjności, a także psychologia ewolucyjna, psychologia

rodzaju i ukryte teorie osobowości kierują uwagę na indywidualne (obecne

u osób niepełno- i pełnosprawnych) właściwości uruchamiające procesy

zbliżania się lub unikania. Z punktu widzenia kontaktów społecznych li-

czy się aparycja, kompetencje, status, zdrowie, cechy psychiki, sprawstwo

jednostki (realne lub skonstruowane społecznie), zamożność, rozmiary

podobieństwa, zainteresowań, statusów, doświadczeń, poziomu atrakcyj-

ności interpersonalnej (Brannon, 2002; Buss, 2001; Wojciszke, 2002).

Hanna Żuraw

Wszelkie własności człowieka są poddawane drobiazgowej ocenie przez

innych ludzi, a następnie podejmowane są lub nie działania „do” albo „od”

obiektu oceny (Heatherton i in., 2008).

Powszechność i warunkowość integracji społecznej

Syntetycznie ujmując, socjologia i psychologia pokazują powszechność i wa-

runkowość zjawiska społecznego scalania. Jest więc ono powszechne i nie-

uchronne. Dzieje się tak z wielu powodów. Jednym z nich jest znacząco duża

liczba ludzi i skoncentrowanie ich na relatywnie małej przestrzeni. Drugim

powodem jest fakt zaspokajania przez owych innych ważnych potrzeb. Zgod-

nie z podejściem funkcjonalnym do tworzenia grup ludzie tworzą je dla za-

spokajania swoich indywidualnych potrzeb. Obejmują one aspekt biologiczny

i psychologiczny. Aspekt biologiczny – przynależność do grup umożliwia prze-

trwanie (socjobiologia), zaopatrzenie w żywność, obronę, prokreację. Aspekt

psychologiczny – zaspokajanie potrzeby przywiązania, utrzymania bliskości,

bezpieczeństwa, afiliacji i władzy; dostarczanie informacji potrzebnych do

kształtowania samooceny konstruowanej w toku społecznych porównań, gdy

brak jest innych, obiektywnych wskaźników, porównywanie siebie z innymi

podobnymi (Festinger, 1954); rozpoznawanie swoich stanów emocjonalnych

na podstawie reakcji otoczenia (Schacter, 1964, s. 63, za: Oyster, 2000).

Choć integracja jest zjawiskiem powszechnym, to odznacza się warunko-

wością. Ten termin wyraża uzależnienie zjawiska zbliżania się od dwóch ka-

tegorii czynników. Jedną stanowią właściwości i doświadczenia indywidualne

jednostki. Do nich zalicza się – w przypadku osób z niepełnosprawnością –

cechy dysfunkcji lub choroby, ich rodzaj i stopień, które określają widocz-

ność, rokowania, uciążliwość dla jednostki oraz społeczności, zagrożenia, za-

kaźność, kosztochłonność, śmiertelność. Jest i druga istotna kategoria cech

jednostki niezależnych od stanu zdrowia. Składają się na nią doświadczenia

i właściwości indywidualne, jak wiek, płeć, poziom zamożności, poziom wy-

kształcenia. Wyznaczają one status socjoekonomiczny, udział w sprawowaniu

władzy, dostęp do atrybutów znormalizowania i sukcesu (posiadanie typo-

wych, uznanych za ważne cech gatunkowych: zdolność racjonalnego myśle-

nia, decydowania i komunikowania się, poruszania się, posiadanie partnera,

rodziny, stałej pracy zarobkowej, grupy przyjaciół, własnego domu oraz cech

charakterologicznych, jak życzliwość, pomocność) (Czykwin, 2000, 2007).

Te właściwości wyrażają lub nie zgodność danej osoby z wizerunkiem ideal-

nego człowieka, zawartym w ludzkiej umysłowości na skutek doświadczenia

i socjalizacji. W kręgu kultury europejskiej „swój” jest nadal istotą rodzaju

męskiego, intelektualistą ceniącym wiedzę naukową i postępowcem. Cechu-

je go opanowanie moralne, znajomość i stosowanie manier mieszczańskich.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

W jego myśleniu i działaniu widoczna jest samokontrola, niezależność, ra-

cjonalność i indywidualizm, wysoka ocena piękna i porządku. I co ważne,

jest to człowiek zdrowy i sprawny (Barnes, Mercer, 2008; Heatherton i in.,

2008). Osoby mające te właściwości są oceniane jako ludzie.

Kim jest zatem „inny”? Jest opozycją wobec przedstawionej wizji Euro-

pejczyka (zarazem swego rodzaju idealnego człowieka). Wyposaża się go

w cechy ponadnaturalne i wynikające z instynktów, we właściwości budzą-

ce sprzeczne nastawienia – w cechy rodzące przerażenie i fascynację. Obcy

jest więc obdarzony nadmierną seksualnością, emocjonalnością, prymityw-

ną mentalnością, duchowością. Kojarzy się z magią, animizmem i zwie-

rzęcym erotyzmem (Fanon, 1992). Obcy może budzić podziw z powodu

zdolności zaliczanych do sfery tabu (ukrywanych i chronionych), zdolności

artystycznych, duchowych, erotycznych. Zarazem obcy wzbudza poczucie

zagrożenia, gdyż jego atrybuty kwestionują omnipotencję nauki i racjonal-

ności. Pokazują inne systemy wartości. Podważają status quo i wywołują lęk

przed chaosem w kulturze Zachodu. Egzotyka „innego” zagraża intelektowi,

moralności i porządkowi wielbionemu w zachodnim prawie (Sztompka, Bo-

gunia-Borowska, 2008). Kiedyś poszczególne rasy (sic! historyczna typolo-

gia Gobineau, 1856), a dziś specyficzne rodzaje niepełnosprawności rodzą

odmienne poziomy lęku i reakcje społeczne.

Poza cechami i doświadczeniami jednostek dla procesu integracji znaczą-

ce są zjawiska wobec nich zewnętrzne – cechy systemu społecznego i czyn-

niki uprzednie wobec niego, jak np. układ ekologiczny kierujący systemem

komunikacji (Jacher, 1974). Wśród własności społeczeństwa istotnych dla

procesu scalania wymienia się cechy społeczności jako systemu, jak np. po-

rządek aksjonormatywny (prawa, wartości, styl organizacji życia zbiorowego,

poziom zamożności i wykształcenia ogółu ludzi), heterogeniczność, ruchli-

wość członków grupy. Liczą się też mechanizmy integrowania – kontrola

społeczna jawna i niejawna, implementacja, interioryzacja, symbolizacja,

podział ról oraz uprawnień decyzyjnych, komunikowanie się między człon-

kami społeczeństwa. Istnienie lub brak przepływu informacji i komunikacji

między członkami grupy lub między członkami grupy a instytucjami gru-

powymi, w tym z instytucją władzy grupowej, rzutują na kształt dystansu

społecznego. Brak łączności i informacji sprawia, że członkowie grupy lub

pewne odłamy członków danej grupy znajdują się w pełnej lub częściowej

izolacji. Osoby te nie znają norm, wzorów postępowania uznawanych za obo-

wiązujące w danej społeczności. Nie docierają do nich środki oddziaływania

podejmowane w tym zakresie przez odpowiednie instytucje grupy.

Innym czynnikiem sprzyjającym dużemu dystansowi społecznemu jest

izolacja przestrzenna, choć we współczesnych społeczeństwach nie odgrywa

ona już tak dużej roli, gdyż dystanse są skutecznie pokonywane przez środki

Hanna Żuraw

masowego przekazu (Turowski, 1998). Brak informacji, luki w zakresie poro-

zumiewania się i zrozumienia mogą być spowodowane odmiennością kodu

komunikacyjnego. Osoby głuche mogą stanowić nie tylko grupę niedoinfor-

mowaną, lecz także grupę izolującą się i izolowaną. Pewne trudności w dostę-

pie do informacji, których większość jest przekazywana na drodze wizualnej,

mogą mieć osoby niewidome. Występowanie tych braków ma raczej wąski

charakter sytuacyjny. Trudności w zintegrowaniu się pod względem norma-

tywnym mogą mieć osoby dotknięte niedorozwojem umysłowym wywodzą-

ce się ze środowisk zaniedbanych społecznie i niewydolnych wychowawczo.

Bywa, że mają one kłopoty z przyswojeniem norm i sposobów bytowania.

Integracja społeczna zależy od heterogeniczności grupy. Niejednorod-

ność zwiększa dezintegrację, jednak osoby odmienne są tu w korzystniejszej

sytuacji, gdyż mogą doświadczać mniejszego dystansu. W grupach zróżni-

cowanych wewnętrznie i złożonych trudniej osiągnąć unifikację zachowań

ludzkich oraz zgodność wartości i norm postępowania z obowiązującymi

w grupie. W tych grupach instytucje grupowe nie są w stanie oddziaływać

w pełni skutecznie na zachowania jednostek. Jakkolwiek homogeniczność

sprzyja integracji, to jednak jej znaczenie dla życia ludzi niepełnosprawnych

nie jest jednoznaczne ze wspomaganiem. W społecznościach homogenicz-

nych, odznaczających się jednolitymi normami, standardami, sytuacja lu-

dzi niepełnosprawnych bywa trudna. Dzieje się tak wówczas, gdy porządek

aksjonormatywny zbiorowości silnie akcentuje wartość perfekcyjności, siły,

piękna i indywidualizm, co uruchamia dystansowanie się wobec odmieńców,

istot słabych, zdeformowanych, zależnych.

Płaszczyzny integracji społecznej

Dorobek socjologii określa płaszczyzny integracji społecznej. Dokonano ich

typologizacji. Użycie różnych rozłącznych kryteriów pozwoliło wskazać od-

mienne sfery zbliżania. Stosując jako podstawę porządkowania czynnik do-

stępności behawioralnej dla badań naukowych, można mówić o płaszczyź-

nie jawnej (oficjalne słowa, zachowania pozawerbalne: bycie lub unikanie)

i niejawnej (odczucia i podobne zachowania pozawerbalne). W sferze jawnej,

oficjalnej dominują zachowania odznaczające się tolerancją, w sferze pry-

watnej widoczne są natomiast różne przejawy dystansowania się i ukrytego

handikapizmu, stanowiącego wariant rasizmu (Stephan, Stephan, 1999),

czego odzwierciedleniem są sformułowania typu: „nie jestem przeciwnikiem

niepełnosprawnych, ale jestem zwolennikiem rejonizacji szkół”, „wszędzie,

ale nie ze mną i moim dzieckiem”.

Posługując się typologią stworzoną na gruncie socjologii, wyodrębniono

płaszczyznę normatywną i funkcjonalną ze specyficznymi mechanizmami

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

uruchamiania procesów scalania. Podział ten ma zastosowanie przy rozwa-

żaniach o dystansie społecznym. Może on funkcjonować w perspektywie

norm i podlegać mechanizmom implementacji, interioryzacji, symbolizacji

i kontroli społecznej. Implementacja oznacza tworzenie rozwiązań, które

pozwalają realizować pożądane wzory zachowań. Interioryzacja wiąże się

z uwewnętrznieniem wartości. Symbolizacja polega na tworzeniu znaków

przypominających ludziom o pożądanych zachowaniach. Kontrola społecz-

na (jawna – prawo, aparat przymusu) i niejawna (śmiech, stereotypizacja)

wymusza zachowania zgodne z normami. Integracja dokonuje się także

w sferze funkcjonalnej i wynika z podziału zadań oraz uprawnień do podej-

mowania decyzji (Jacher, 1974).

Badania pokazują, że łatwiej jest eliminować dystans w płaszczyźnie nor-

matywnej i w sferze działań oficjalnych. Niechęć i uprzedzenia stanowiące

o unikaniu pozostają w większym stopniu domeną dystansu w sferze funk-

cjonalnej. Osoby z niepełnosprawnością, w dużej mierze na skutek spuści-

zny przeszłości i generowania cech słabości (niższe wykształcenie i słabość

ekonomiczna oraz ograniczenia zdrowotne), nadal są słabo reprezentowane

w grupach sprawujących władzę.

Bariery integracji społecznej

Zarówno analizy socjologiczne, jak i psychologiczne pozwalają wskazać oso-

by, które mogą doświadczać stanu opozycyjnego wobec integracji, jakim jest

wykluczenie społeczne (Mahler, 1993). Są to osoby, które nie mają dostępu

do ważnych, uznanych za wartościowe i występujących w większości form

działania ról społecznych, a więc osoby:

–żyjące poza znormalizowanym czasem i przestrzenią – mieszkańcy do-

mów pomocy społecznej, osoby przewlekle chore, więźniowie;

–spoza obiegu produkcji, niezdolne do pracy, zwolnione, bezrobotne;

–poza związkami małżeńskimi (z własnej woli, z przymusu, z woli in-

nych);

–których słowa nie mają znaczenia – chore psychicznie, umysłowo upo-

śledzone (Foucault, 2000);

–medialne – z pogranicza dwóch światów – umierające, źle rokujące i ich

rodziny (ich życie ma stygmat „życia na przemiał”) (Bauman, 2003);

–których dysfunkcje godzą w atrybuty człowieczeństwa, jak poruszanie

się w postawie pionowej, mówienie, myślenie abstrakcyjne, szybkie,

trafne;

–wielorako skalane, cierpiące na schorzenia nabyte kalającą drogą, ata-

kujące nieczyste części ciała i nabyte w kalający sposób;

Hanna Żuraw

–generujące cechy słabości, mające ograniczenia nie tylko zdrowot-

ne, np. upośledzone statusowo, jak je nazywają A. Tyszka (1971) czy

A. Siciński (1982); odznaczające się poza kłopotami zdrowotnymi

także niskim poziomem wykształcenia i poinformowania. Ludzie ci

nie znają swojej niewiedzy. Nie szukają szans wyjścia z trudnych sytu-

acji, gdyż nie orientują się w warunkach prawnych, w przysługujących

im świadczeniach.

Osobną kategorię stanowić mogą osoby dokonujące automarginalizacji,

świadomie rezygnujące ze społecznego uczestnictwa.

Strategie integracji społecznej wobec osób z niepełnosprawnością

Społeczeństwa dopracowały się dwojakiego typu mechanizmów włączania

społecznego osób z niepełnosprawnością i chorych. Pierwszym z nich są dzia-

łania oficjalne, będące pochodną rozwoju praw człowieka, praw pacjenta, ide-

ologii normalizacji, tendencji do społecznej inkluzji i teorii empovermentu.

Chodzi tu o zapobieganie marginalizacji i dyskryminacji jakiejkolwiek grupy

ze względu na chorobę czy skutki dysfunkcji, o powszechne udostępnianie

usług rehabilitacyjnych z wykorzystaniem wszelakich technologii i procedur

medycznych stworzonych do poprawy jakości życia i samopoczucia jednostki

dotkniętej skutkami niepełnosprawności. Istotne jest upowszechnianie tzw.

dobrych praktyk związanych z przekazem wiadomości o mocnych stronach

osób z niepełnosprawnością i o ich osiągnięciach szerokim grupom społecz-

nym poprzez kampanie medialne, edukację i organizowanie życia społecz-

nego umożliwiające codzienne, bezpośrednie, powtarzalne kontakty, które

pozwalają eliminować uprzedzenia i stereotypy na poziomie jednostkowym

(Stephan, Stephan, 1999).

Kolejną ważną sferą są działania skierowane na osoby z niepełnospraw-

nością. Chodzi też o maksymalne upodobnienie osób noszących zwłaszcza

skutki widocznych uszkodzeń do większości sprawnych i wyglądających

typowo. Podejście to, choć oficjalnie ma u podstaw humanistyczną troskę

o człowieka, bywa krytykowane przez środowiska osób niepełnosprawnych,

zarzucające pełnosprawnym imperializm kulturowy i zakazywanie im bycia

innymi (Barnes, Mercer, 2008). W sferze jawnych poczynań widoczna jest

jednak troska o włączanie ludzi z niepełnosprawnością i chorych do głów-

nego nurtu życia zbiorowego i zapewnienie im egzystencji możliwie pełnej

i bogatej. Czy jest tak rzeczywiście, czy wszyscy są już równi i jednakowi?

Chyba nie.

Jest jeszcze sporo do zrobienia. Działają bowiem procesy przeciwstawne

scaleniu społeczeństwa, najbardziej widoczne w płaszczyźnie prywatnych re-

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

lacji. Jest to drugi rodzaj mechanizmów, na który składają się ukryty handika-

pizm, przemilczanie, plotki, etykietyzacja. Te procesy i zjawiska uderzają ze

zdwojoną siłą w nowych sytuacjach, obnażając skrywaną niechęć i nieufność

wobec możliwości tych ludzi z niepełnosprawnością, którzy, wierząc w przy-

chylność świata i ludzi, wychodzą z domów do pracy czy miejsc rozrywki.

Zakorzenione głęboko w świadomości pełnosprawnych, odzwierciedlają lęki

ich samych, ich problemy, frustracje i poczucie zagrożenia wynikające choć-

by z rywalizacji na rynku pracy. Choć zatem wiele uczyniono, by zbliżyć

osoby pełnosprawne z niepełnosprawnymi, nadal mamy przed sobą wiele

pracy i zadań do realizacji. Do nich należą badania naukowe monitorujące

zjawisko dystansu społecznego wobec niepełnosprawnych. Z powodu sku-

pienia tego dyskursu na edukacji, prezentuję kompendium wiedzy na temat

sytuacji uczniów z niepełnosprawnością w systemie edukacji.

Podmioty edukacji wobec obecności dzieci

z niepełnosprawnością w instytucjach masowych

Uczniowie

Dzieci często postrzegane są przez pryzmat romantyczno-idealizujących

poglądów naturalistycznych. Ujmuje się je jako nieskażone złem świata,

niedotknięte uprzedzeniami wobec osób z niepełnosprawnościami. Jednak

wyniki badań, na które powołano się w przedstawionej pracy, dowodzą, że

sprawa jest bardziej skomplikowana. I tak prototypy dotyczące wyglądu czło-

wieka i jego deformacji kształtują się w umysłach dzieci już ok. 4. roku życia

(Diamond, Tu, 2009; Dyson, 2005). Elementarne znaczenie mają analizy

procesów percepcji. Czterolatki spostrzegały jako odmienne te osoby, któ-

rych wygląd i sposób funkcjonowania znacząco odbiegał od przeciętnego.

Uważały za niepełnosprawne osoby, które korzystały ze środków technicz-

nych lub nie mogły samodzielnie się poruszać (Diamond, Tu, 2009; Dyson,

2005). Żadne z dzieci nie klasyfikowało natomiast do grupy odmiennych

osób z zespołem Downa (Diamond, Tu, 2009). Wizerunek człowieka z ce-

chą odmienności konstruowany jest przez dzieci młodsze na podstawie wyra-

zistych, zewnętrznych cech dysfunkcji i kojarzy się głównie z uszkodzeniem

motorycznym lub sensorycznym. Osoby, których wygląd i funkcjonowanie

mieści się w granicach normy – takie są osoby niepełnosprawne intelektual-

nie, także z zespołem Downa lub z zaburzeniami zachowania (autystyczne,

z ADHD) – są spostrzegane jako takie same. Klasyfikowanie ich jako ob-

cych, różniących się rozwija się w późniejszych etapach rozwoju (Diamond,

Tu, 2009; Laws, Kelly, 2005; Smith, Williams, 2005; Magiati, Dockrell,

Hanna Żuraw

Logotheti, 2002). Tymczasem większość programów ukierunkowanych na

eliminowanie uprzedzeń i konstruowanie pozytywnego nastawienia wobec

osób z niepełnosprawnością jest adresowana do ludzi dorosłych.

Niewiele jest działań skierowanych do dzieci w wieku przedszkolnym, szkol-

nym czy do młodzieży. Nie ma też rozwiązań systemowych, a zarazem obli-

gatoryjnych, pozwalających na realizację programu społecznej integracji jako

elementu składowego edukacyjno-kształceniowych poczynań szkoły. Wiele

mówi się i pisze o pożytkach ze wspólnej edukacji dla pełno- i niepełnospraw-

nych. Jednak praktyka nie nadąża za teorią. Prowadzone przeze mnie od kilku

lat badania pokazują, że wprowadzanie osób niepełnosprawnych do instytucji

masowych i inkluzyjnych, integracyjnych nie jest samo w sobie środkiem sca-

lania społecznego. Wdrażane bez uprzednich zabiegów koncepcyjnych i wy-

chowawczych mechanistyczne scalanie skutkuje konfliktami i narastającymi

problemami. Obecność dziecka z trudnościami w uczeniu się jest nadal za-

powiedzią kłopotów nauczyciela. Wizerunek tego typu dziecka nacechowany

jest dystansowaniem się wobec niego. W pracach empirycznych ustalono, że

wielu uczniów mających problemy rozwojowe doświadcza niekorzystnych re-

akcji społecznych, różnych form przemocy słownej, symbolicznej, w formie

marginalizowania i wykluczania (Maciarz, 1999). Niski jest ich status społecz-

ny w zespole uczniowskim. Co za tym idzie nie odczuwają więzi z klasą. Mają

poczucie zagrożenia i odrzucenia. Częściej zdarzają się im sytuacje konflikto-

we. W sytuacji doznania trudności w nauce i dezakceptacji nie mogą liczyć na

pomoc kolegów (Estell i in., 2009; Hodkinson, 2007; Janion, 1999; Laws, Kel-

ly, 2005; McDougall i in., 2004; Sadowska, 2005). Czynnikiem różnicującym

reakcje otoczenia jest rodzaj niepełnosprawności. Na różne postacie ekskluzji

bardziej narażone są dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Ograniczone

styczności z rówieśnikami na terenie szkoły powodują niedostosowanie spo-

łeczne i zaburzenia afektywne w formie stanów lękowych – te zaś niekorzystnie

wpływają zarówno na wyniki w nauce, jak i na relacje w środowisku edukacji.

Jest też wysoce prawdopodobne, że problemy w relacjach z innymi dziećmi za-

istniałe na terenie szkoły będę w przyszłości rzutowały na nasilenie się stanów

psychopatologicznych, także w czasie dorastania i w dorosłości (Hodkinson,

2007; Holtz, Tessman, 2007; Odom i in., 2006; Laws, Kelly, 2005; McDougall

i in., 2004). Doniosłość ukazanych kwestii wyraża prawidłowość, zgodnie

z którą charakter kontaktów uczniowskich w trakcie trwania nauki dziecka jest

dość trwała (Odom i in., 2006). Godzi się też podkreślić rolę procesów per-

cepcyjnych dla kształtowania preferencji społecznych już u młodszych dzieci.

Do takiej konkluzji doprowadziła badaczy próba, w której dzieciom mającym

4 lata zlecono wybranie wśród osób na zdjęciach najlepszego partnera do zaba-

wy; znacząco liczniej preferowały te nie noszące skutków uszkodzeń (Hodkin-

son, 2007; Longoria, Marini, 2006). Widoczna odmienność może prowadzić

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

do wykluczenia dzieci z nieprawidłowościami w rozwoju już w początkowych

etapie ich życia społecznego – na poziomie edukacji przedszkolnej. Ustalono

także, że ponad połowa populacji 3-latków i 90% dzieci 6-letnich jest świado-

ma obecności dysfunkcji fizycznych. Nie wynika ona z osobistych styczności

z osobami z niepełnosprawnością. Ponadto jedynie 5% 3-latków i nieomalże

40% dzieci 6-letnich jest przekonana o występowaniu niepełnosprawności

umysłowej. Genezy opisanych odmienności upatrywać należy w dostępności

percepcyjnej dysfunkcji fizycznych, które nadają dotkniętej nią osobie cech

inności (Diamond, Tu, 2009; Smith, Williams, 2005). W miarę dorastania

u dzieci doskonalą się procesy spostrzegania i wzrasta ich wiedza. W miarę

postępów rozwoju doskonalą zdolność różnicowania rodzajów niepełnospraw-

ności. Widzą i wiedzą więcej – co przekłada się na ich kompetencje w zakresie

analizy niedostatków oraz szans ludzi noszących skutki chorób, wad wrodzo-

nych i urazów (Longoria, Marini, 2006). W jednej z prac empirycznych dzieci

12-letnie opisały rówieśników będących na wózku inwalidzkim jako interesu-

jących oraz życzliwych, mogących z dużą szybkością i przy nieznacznej jedy-

nie pomocy rozwiązać powierzone im zadania. Natomiast 10-latkowie, choć

podobnie opisywali rówieśników z dysfunkcją narządu ruchu jako życzliwych,

równocześnie eksponowali fakt konieczności zapewnienia im rozbudowanych

działań pomocowych w życiu powszednim (Longoria, Marini, 2006). Specy-

fika wypowiedzi wzmiankowanych dwóch grup wiekowych wynika ze wzrostu

wiedzy i doświadczenia. Niechęć i uprzedzenia obecne są u dzieci, których

informacje o niepełnosprawności są ubogie (Vignes i in., 2009). Bezpośrednie

kontakty z osobami mającymi widoczną cechę dysfunkcyjności mogą sprzyjać

eliminowaniu negatywnych nastawień. Problem jest jednak złożony – liczy się

bowiem rodzaj i nasilenie interakcji między uczestnikami kontaktu (Bossaert

i in., 2011; Vignes i in., 2009). Dla kształtowania nastawień w stosunku do

ludzi z niepełnosprawnością istotna jest także płeć obserwatora (Hebda-Cza-

plicka, 2002). Dziewczynki częściej niż chłopcy przejawiają akceptację dzieci

z niepełnosprawnością. Liczniej wyrażają wolę zaprzyjaźnienia się z rówieśni-

kiem z niepełnosprawnością. Ponadto uważają je za zadowolone z życia i nie

wymagające pomocy (Bossaert i in., 2011; Longoria, Marini, 2006; McDo-

ugall i in., 2004). Rezultaty prac empirycznych ujmujących zależność postaw

od płci nie są jednak jednoznaczne (Vignes i in., 2009). Potrzeba także spójnej

teorii wyjaśniającej opisane różnice. Godzi się w tej kwestii odnieść do studiów

z zakresu psychologii ewolucyjnej (Buss, 2001; Jehta, Ryan, 2012).

Ustalono również, że w kształtowaniu nastawień dzieci doniosłą rolę peł-

nią rodzicielskie ustosunkowania do niepełnosprawności. Znacząca jest też

sytuacja materialna rodziny, a także postawy innych osób znaczących dla

dziecka. Wyniki badań realizowanych w placówkach edukacyjnych o charak-

terze integracyjnym dowiodły, że poglądy rówieśników pełnosprawnych wo-

Hanna Żuraw

bec dzieci z cechą niepełnosprawności stanowiły odzwierciedlenie nastawień

pedagogów i matek. Poglądy wymienionych dorosłych osób ważnych dla

dzieci dawały podstawę do prognozowania pewnych dziecięcych poczynań

(Laws, Kelly, 2005). Ustalono, że bardziej przychylne rówieśnikom z niepeł-

nosprawnością były dzieci opisujące w swoich wypowiedziach wysoki poziom

uzyskiwanego wsparcia społecznego (Vignes i in., 2009). Doznanie wsparcia

obniża poziom frustracji i lęków zagrożeń. Radosne, doświadczające miłości

dzieci stają się życzliwe innym istotom żywym. Znaczące jest też to, że wiele

studiów eksponuje kwestię większej otwartości dzieci niż dorosłych w sto-

sunku do ludzi z niepełnosprawnością (Hodkinson, 2007). Zaprezentowane

informacje skłaniają do przyjęcia pewnej strategii kształtowania postaw wo-

bec wzmiankowanej kategorii społecznej. Otóż poczynania zmierzające do

redukowania niechęci skierowanej ku młodemu pokoleniu mogą być bardziej

efektywne, gdyż w świadomości tej grupy uprzedzenia i stereotypy są słabiej

zakorzenione niż u osób dorosłych.

Nauczyciele

Poza uczniami immanentnym składnikiem szkoły jest nauczyciel. Formal-

nie ma odznaczać się trzema typami umiejętności: przymiotami charakte-

rologicznymi, metodycznymi i merytorycznymi. Jego wiadomości, styl ich

przekazu i sposób zachowania się (w słowie i poza słowem) ma wzbudzać

właściwe wychowawczo poczynania podmiotów edukacji.

Domena powinności nauczyciela jest rozległa, albowiem poza wymienio-

nymi działaniami ma on jeszcze stymulować przeobrażenia w zakresie me-

tod i programów nauczania, czyniąc je zindywidualizowanymi. Co więcej,

nauczyciel ma realizować szkolny program wychowawczy we współdziałaniu

z pedagogiem i psychologiem szkolnym. Zadaniem grona pedagogicznego

jest też zapobieganie wykluczeniu społecznemu oraz troszczenie się o ko-

rzystny rozwój wszystkich dzieci, a w tym tych zaliczanych do kategorii pre-

zentujących specjalne/zindywidualizowane potrzeby edukacyjne wynikające

zarówno ze względów zdrowotnych, jak i społecznych.

Ujmując syntetycznie nauczyciel jest zobligowany do realizacji zróżnico-

wanych poczynań zwróconych ku osobom tworzącym środowisko szkoły/

przedszkola dla pobudzania sił i zasobów w zakresie wiedzy, umiejętności

oraz postaw. Wprowadzenie w życie skądinąd zasadnych moralnie dzia-

łań przez nauczyciela jest sprawą skomplikowaną. Nauczyciel nie przestaje

być elementem składowym zbiorowości z jej rozdarciem między miksofilią

a miksofobią. Funkcjonuje w społeczeństwie spolaryzowanych postaw wobec

osób z cechami inności, a dzieci z problemami rozwojowymi są właśnie jed-

ną z takich szczególnych grup.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

Dysponujemy dowodami, aby mniemać, że ich obecność w przestrzeni

szkoły rodzi obawy u pedagogów. Analizy dokonane m.in. przez D. Al-Khami-

sy (2004), U. Bartnikowską i M. Wójcik (2004), E. Garlej-Drzewiecką (2004),

Z. Gajdzicę (2011), D. Jankowską (2011), M. Buchnat (2014) ukazały na słabe

przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami z zaburzeniami w rozwoju.

D. Al-Khamisy (2004) studiowała poglądy 560 nauczycieli dotyczące ich chę-

ci pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju. Cytowana autorka stwierdziła, że

znacząca większość badanych ujawniała wolę wspomagania ucznia w sytuacji

niewydolności. Nieco powyżej 50% respondentów deklarowała współczucie,

mniej liczni – ciekawość oraz litość. Ustaliła, że więcej niż połowa badanej

próby nie wybrałaby pracy w szkole integracyjnej z przyczyn braku doświad-

czenia, wrażliwości, wygórowanych oczekiwań wynikających zarówno z cha-

rakteru pracy, jak i z powodu zniecierpliwienia. Prace badawcze D. Al-Khami-

sy (2004) wykazały, że nauczyciele edukacji przedszkolnej oceniają siebie jako

nie posiadających umiejętności w zakresie pracy z grupą zróżnicowaną. Bra-

kuje im wiedzy, doświadczenia oraz cierpliwości. Prace empiryczne B. Anto-

szewskiej, K. Ćwirynkało, M. Wójcik (2004) objęły 134 nauczycieli. Cytowane

autorki ustaliły, że 2/3 respondentek ze szkoły masowej deklaruje wolę eduko-

wania uczniów z niepełnosprawnością w swojej klasie. Powodowały nimi takie

przyczyny, jak: chęć nauczenia dzieci sprawnych akceptacji i empatyczności

wobec osób z cechą odmienności, chęć wspomagania ludzi z niepełnospraw-

nością. Nauczycielki te wspominały również o własnych, dobrych doświadcze-

niach w nauczaniu dzieci z niepełnosprawnością. Jedna trzecia badanej próby

ujawniała niechęć do zajmowania się uczniami dotkniętymi niepełnosprawno-

ścią z powodu braku doświadczenia i przygotowania w tym zakresie. Nauczy-

ciele szkoły specjalnej byli mniej przychylni pracy w klasach integracyjnych.

Jedynie 30% z nich sygnalizowało chęć podjęcia pracy w takiej klasie. E. Min-

czakiewicz i M. Wielobój (2003) przebadały w latach 2002–2003 80 osób

(zarówno nauczycieli, jak i uczniów). Ustaliły, że 2/3 pedagogów akceptowało

edukację w formie integracyjnej. Jedna trzecie próby widziała zagrożenia wy-

nikające z tej formy nauczania. Z kolei nieomalże 80% uczniów kształcących

się poza systemem integracyjnym zadeklarowało chęć wspomożenia rówie-

śnika z niepełnosprawnością z tej samej szkoły. Wśród badanych tu uczniów

tylko 12% twierdziło, że unika ludzi z niepełnosprawnością. Nieomalże 90%

wskazało natomiast, że nie zostawi bez opieki rówieśnika ze specjalnymi po-

trzebami edukacyjnyjmi. Respondenci deklarowali życzliwość w stosunku do

uczniów z niepełnosprawnością, w tym 91% – współczucie i pomocność (np.

w formie uśmiechu). Nieliczni – a byli i tacy – ujawniali gniew wobec wzmian-

kowanej kategorii.

Prace B. Jachimczak (2008) ujawniły, że nauczyciele napotykają na

trudności w indywidualizowaniu pracy z uczniami z niepełnosprawnością.

Hanna Żuraw

Deklarowali kłopoty w formułowaniu wymagań odpowiednio do możliwo-

ści dzieci. Wskazywali na trudność w diagnozowaniu potrzeb dzieci z za-

burzeniami w rozwoju. Oceniali, że nie potrafią dostosować programu do

umiejętności wymienionej grupy. Nauczyciele często oceniali uczniów

z punktu widzenia tylko ich zaburzeń, przyjmując nieodpowiednie posta-

wy wychowawcze. Wzmiankowane trudności ujawniają ich niechęć do pracy

z uczniami z zaburzeniami rozwoju. Zwraca na nią uwagę I. Chrzanowska

(2010), która za K. Błeszyńską przytacza opinię, że gdyby nauczyciele za-

równo w Polsce (85%), jak i na świecie (80%) mogli samodzielnie podjąć

decyzję, nie przyjęliby do swojej klasy ucznia z niepełnosprawnością. Przed-

stawiona sytuacja ma jak się zdaje poważniejsze uwarunkowania. Przyczyny

tkwią, jak sądzę, w globalnych ustosunkowaniach społeczeństw do chorób

i niepełnosprawności, które pozostają faktem niechcianym i przemilczanym

w dobie politycznej poprawności oraz afirmacji ideologii równości. Sprawa

postaw nauczycieli wobec dzieci z zaburzeniami w rozwoju zdaje się w rów-

nym stopniu istotna, co mało analizowana w szerszym kontekście teoriopo-

znawczym. Wytykając niechęć i błędne nastawienia grona pedagogicznego

szkół i przedszkoli, jego krytycy zdają się nie pamiętać, że ustosunkowania

wobec niepełnosprawności i osób nią dotkniętych zaczynają się precyzować

w wieku przedszkolnym. Prace badawcze wskazały, że już 4-latki spostrzega-

ją osoby z niepełnosprawnością jako odmienne od nich samych (Diamond,

Tu, 2009; Dyson, 2005). Istotna jest wyrazistość cechy – dzieci wskazywały

jako niepełnosprawne tylko osoby, które miały pomocniczy sprzęt – atrybuty

inności – w postaci np. wózka, kul czy białej laski. Odpowiedzią na widok

takiej osoby na zdjęciu były spontanicznie czynione przez przedszkolaki

opisy wskazujące, że dana osoba „jest chora, nie jest w stanie chodzić czy

biegać”. Ani jedno dziecko nie uznawało jako niepełnosprawnego rówieśnika

z zespołem Downa (Diamond, Tu, 2009). Przedstawione tu analizy pozwa-

lają mniemać, że wyobrażenie niepełnosprawności budowane jest wstępnie

na podstawie widocznych wizualnie atrybutów należnych głównie osobom

z dysfunkcjami motorycznymi i sensorycznymi. Badacze sygnalizują rów-

nież, że z wiekiem narasta tendencja do negatywizacji postaw wobec niepeł-

nosprawności. Zjawisko to postępuje aż do osiągnięcia dorosłości, co moż-

na wyjaśnić jako skutek wzrostu wiedzy (Bossaert i in., 2011; McDougall

i in., 2004). Im bardziej widoczna jest dysfunkcja, w tym większym stopniu

dotknięta nią osoba jest postrzegana jako zdeterminowana biologicznością,

co zwiększa dystans społeczny wobec niej (Parchomiuk, 2013). Elementem

wpływającym na postawy społeczne jest posiadania kontaktów z osobami

z niepełnosprawnością. Eliminowaniu uprzedzeń sprzyjają codziennie po-

wtarzalne, zadowalające relacje. Ważne są poziom wykształcenia, płeć, miej-

sce zamieszkania i uzyskiwane wsparcie. Większą życzliwość ludziom z od-

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

miennościami deklarowały kobiety, mieszkańcy miast, ludzie młodsi, lepiej

wykształceni. U dzieci liczy się też wsparcie. Przedszkolaki, które doznają

miłości i akceptacji są tymi mającymi zaspokojone elementarne potrzeby

psychiczne, są bardziej przyjazne. Badania, które prowadziłam wśród 200

nauczycieli edukacji początkowej pokazują istnienie rozbieżności między

sferą deklaracji a sferą prywatnych odczuć nauczycieli. Oficjalnie badani de-

klarowali wolę działania na rzecz dzieci z zaburzeniami w rozwoju, co jest

zgodne z zasadą politycznej poprawności i etyką. W nieoficjalnych sądach

wyrażają dystans. Sugerują, aby dzieci ze wzmianowanej grupy były edu-

kowane w szkołach „półspecjalnych”. Nauczycielki przypisywały uczniom

z zaburzeniami rozwoju właściwości oceniane ujemnie. Uznawały ich za

zdeterminowanych biologicznością, zależnych od otoczenia i nieaprobowa-

nych przez rówieśników, a przez rodziców otoczonych konwencjonalną opie-

kuńczością. Opisane informacje, analizowane w szerszej perspektywie, jaką

daje wiedza z zakresu psychologii rodzaju, psychologii ewolucyjnej czy teorii

ewolucji, wskazują dwojakiego rodzaju fenomeny. Pierwszym z nich jest sta-

łość konotacji przypisywanych zdrowiu i sprawności, a drugim – niechęć do

angażowania się w systemowe poczynania ukierunkowane na wspomaganie

ucznia z zaburzeniami w rozwoju. Jego obecność w najbliższym otoczeniu –

w pracy – jest zapowiedzią zwielokrotnienia wysiłku i problemów. Podsumo-

wując, nauczyciele są częścią zbiorowości i podlegają obowiązującym w niej

prawidłowościom, schematom. Ich nastawienia wobec dziecka z niepełno-

sprawnością są wykładnią waloryzowania niepełnosprawności jako niepożą-

danego składnika społecznego pejzażu. Polityczna poprawność nie pozwala

nauczycielom wprost wyrazić niechęci, ale jest wysoce prawdopodobne, że

pojawi się ona w formie ukrytego handikapizmu.

Kształtowanie środowiska życia i modelu edukacji,

budowanie kultury integracji

Miarą efektywności różnego rodzaju działań scalających i programów

wyrównujących szanse, także w edukacji, jest sposób uczestniczenia

przez człowieka w życiu społecznym wyrażający określoną kulturę inte-

gracji. Tym terminem określam stan relacji międzyludzkich sprzyjających

wzajemnemu poszanowaniu, obustronnie korzystnemu współdziałaniu

i rozwojowi twórczych potencjałów. Jej podstawą są więzi na poziomie

jednostek, powstają one dzięki ujęciu stosunków społecznych w określone

reguły. Z tej perspektywy integracja jest skutkiem inicjatyw organów poli-

tyki państwa wprowadzanych w życiu codziennym indywiduów i grup. Jest

swego rodzaju stanem idealnym wyrażającym harmonijność, personalizo-

Hanna Żuraw

wanie i shumanizowanie styczności międzyludzkich. Poddaje się gradacji

od wysokiego do niskiego poziomu. Termin „kultura integracji” odwołuje

się do określonej wizji samej kultury. Jest ona ujmowana szeroko, w sposób

znamienny dla antropologii i oznacza całość wytworów człowieka. Tak poj-

mowania kultura, zwłaszcza jej symboliczna sfera, przenika i określa całość

ludzkiego życia. Składające się na nią systemy wartości, wierzeń, obycza-

jów określają sposoby myślenia i działania. Wytyczają kategorie ocen istot

ludzkich. Wskazują, kto jest wart uwagi, kto pominięcia. Konstruowanie

nowej kultury integracji wymaga, z tego punktu widzenia, szeroko zakrojo-

nych działań sprzyjających eliminowaniu stereotypów, uprzedzeń poprzez

stwarzanie szans bezpośrednich korzystnych obustronnie relacji, działań

promocyjnych podwyższających status ludzi z niepełnosprawnością, pro-

mowania dobrych praktyk, ale i liczenia się z osobami pełnosprawnymi

jako równoprawnymi partnerami interakcji. Wiązać się powinno z two-

rzeniem warunków życia (np. mieszkalnictwa, transportu, zabezpieczenia

finansowego), w tym edukacji, intymności, pracy itp., bez dyskryminowa-

nia kogokolwiek w jakiejkolwiek sytuacji życiowej. Istotę tego typu działań

stanowią poczynania skierowane na osoby z niepełnosprawnością i pełno-

sprawne oraz na ich otoczenie fizyczne.

Działania te wiążą się z rozwijaniem otwartości, ogólnoludzkiej solidar-

ności, pomocy i tolerancji pozytywnej wyrażającej się aprobatą inności oraz

wspieraniem tych, których istniejące normy prawne, polityczne, moralne

czy obyczajowe spychają na margines i którym odmawia się wartości. Łą-

czą się z podwyższaniem poziomu edukacji całego społeczeństwa, z jego

wszechstronnym rozwojem (poznawczym, emocjonalnym, ekonomicznym)

i tworzeniem stabilnych, klarownych praw chroniących istoty inne, słabsze.

Implikują kształtowanie postaw społecznych – nawyków, umiejętności, po-

ziomu wiedzy i zachowań ogółu ludzi oraz ich otoczenia fizycznego, którego

cechy mają sprzyjać koegzystencji niepełnosprawnych z pełnosprawnymi na

zasadach poszanowania praw. Opierają się na diagnozie ustosunkowań spo-

łecznych wobec osób noszących skutki dysfunkcji, programach normalizacji,

kształtowaniu zewnętrznych warunków do indywidualnego rozwoju i osią-

gania przez osoby z niepełnosprawnością wyższej jakości życia i takiego sa-

mego poziomu zadowolenia z życia. Polegają na scalaniu społeczeństwa jako

systemu wokół idei równowartości odmienności.

Opisana koncepcja ma u podstaw wizję rozszerzającego się kręgu moral-

nego w koncepcji P. Singera (1981, za: Pinker, 2005, s. 242–245) z jego wi-

zją stałego postępu moralnego opartego na niezmiennym zmyśle etycznym.

Zgodnie z opisaną teorią ludzie stopniowo przesuwają „linię przerywaną”,

która otacza istoty uznawane za godne moralnego traktowania, obejmując

nią coraz większy obszar. Siłą sprawczą nie jest tajemnicze dążenie do do-

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

broci, ale interakcja między samolubnym procesem ewolucji a prawami obo-

wiązującymi w układach złożonych, w których współpraca daje korzyści obu

stronom (gry o sumie niezerowej).

Do rozszerzania kręgu etycznego przyczyniają się według Wrighta (za:

Pinker, 2005, s. 245) trzy cechy natury ludzkiej. Jedną z nich jest spraw-

ność poznawcza, która umożliwia analizowanie zasad funkcjonowania świa-

ta. Prowadzi ona do gromadzenia wiedzy, którą warto dzielić się z innymi

i która daje możliwości przewożenia towarów, przekazywania informacji

na znaczne odległości, co z kolei poszerza możliwości korzystnej wymiany

handlowej. Drugą z owych właściwości jest język, pozwala on na dziele-

nie się wiedzą techniczną oraz na zawieranie i realizowanie umów. Trzecią

jest bogaty zasób emocji, takich jak współczucie, zaufanie, poczucie winy,

gniew czy poczucie własnej wartości, skłaniających ludzi do poszukiwania

nowych partnerów, utrzymywania z nimi relacji i ochraniania ich przed po-

tencjalnymi nadużyciami. Jak pisze S. Pinker (2005, s. 245): „w miarę jak

rozwija się technika, a ludzie w coraz większej części naszego globu staja

się niezależni, nienawiść między nimi zwykle słabnie z tej prostej przyczy-

ny, że nie zabija się kogoś, z kim się handluje. Gry o sumie niezerowej są

możliwe nie tylko dzięki temu, że ludzie mogą sobie nawzajem pomagać,

lecz także dzięki ludzkiej zdolności do powstrzymywania się od krzyw-

dzenia innych. W przypadku wielu sporów obie strony zyskują na podzia-

le oszczędności zgromadzonych dzięki temu, że udało się uniknąć walki.

Skłania to istoty żywe/nie tylko ludzi (por. Lorentz, cyt. za: Pinker, 2005,

s. 196) do opracowywania rozmaitych technik rozwiązywania lub unika-

nia konfliktów. Pokojowe współistnienie może opierać się na zestawieniu

pewnych czynników – potrzeby bezpieczeństwa, pozytywnych skutków

współpracy, zdolności do formułowania i przestrzegania uniwersalnych re-

guł postępowania – z ludzkim pragnieniem osiągania natychmiastowych,

egoistycznych korzyści”.

Realizacja wspomnianych działań wiąże się z oddziaływaniem na osoby

z niepełnosprawnością (rehabilitacja kompleksowa), na osoby pełnospraw-

ne (kształtowanie postaw) i na środowisko fizyczne (eliminowanie barier

architektonicznych). Służą jej polityka społeczna państwa i regulacje praw-

ne, stanowiące oficjalną wykładnię stosunku społeczeństwa do ludzi nie-

pełnosprawnych.

W edukacji uwzględnione powinny być takie rozwiązania, które pozwolą

na efektywne, realne uczenie się dostosowania do indywidualnych potrzeb.

Liczy się też tworzenie klimatu szkoły opartego na holistycznym podejściu

do kwestii wychowania, szczególnie wychowania moralnego i społecznego.

Powinny być również podejmowane inicjatywy zmierzające do zintegrowa-

nego działania. Można wymienić kilka form tego rodzaju. Mogą to być:

Hanna Żuraw

–spotkania robocze, które służą sprecyzowaniu przez rodziców ich ocze-

kiwań wobec nauczycieli i placówki oświatowej, wspólne rozwiązywa-

nie problemów wychowawczych, informowanie rodziców o sukcesach

szkolnych uczniów, zapoznanie rodziców z programami nauczania

i wychowania oraz informowanie ich o trudnościach szkolnych dziecka;

–spotkania w ramach współpracy w radzie szkoły lub klasy w celu pro-

jektowania zadań szkoły, spotkania takie pomocne są zwłaszcza w roz-

wiązywaniu sytuacji konfliktowych i trudnych;

–lekcje otwarte, które umożliwiają rodzicom obserwację swojego dziec-

ka w czasie zabawy i zajęć w grupie rówieśniczej, a nauczycielowi dają

możliwość pokazania metod pracy z uczniem;

–spotkania okolicznościowe umożliwiające aktywny udział rodziców we

wszystkich imprezach organizowanych przez szkołę, które nie wiążą się

bezpośrednio z samą nauką szkolną;

–kontakty indywidualne, poprzez które powstaje możliwość rzetelnego

przedstawienia osiągnięć i trudności ucznia, ustalenia sposobu pracy

z dzieckiem;

–spotkania w celu podwyższenia świadomości pedagogicznej rodziców

(pedagogizacja rodziców) organizowane przez wychowawcę lub innego

nauczyciela i oparte na fachowej literaturze;

–spotkania tzw. rodziców ekspertów, którzy dobrowolnie dzielą się swoją

wiedzą, doświadczeniem i umiejętnościami ze szkołą (Stepulak, 2017,

s. 13–26).

W praktyce edukacyjnej liczą się też materialno-lokalowe i technologicz-

ne warunki edukacji. Nadal otwartą sprawą jest kwestia tego, czy uczniowie

mają być razem na wszystkich przedmiotach i lekcjach, czy też mają uczyć

się osobno na wybranych przedmiotach, tak jak jest w skandynawskim mo-

delu kształcenia. Bez przemyślanego realizowania kształcenia inkluzyjnego

stanie się ono zarzewiem konfliktów oraz niezadowolenia, o czym – jako ba-

dacz życia społecznego – przypominam w tym dyskursie dotyczącym dobra

dziecka i dobra świata, budowy społeczeństwa jako wspólnego domu wszyst-

kich ludzi.

Bibliografia

Ainsworth, M.S., Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality develop-

ment. American Psychologist, 46(4), 333–341.

Al-Khamisy, D. (2004). Gotowość nauczycieli edukacji przedszkolnej do pracy

z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: G. Dryżałowska, H. Żu-

raw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo

Akademickie Żak.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

Antoszewska, B., Ćwirynkało, K., Wójcik, M. (2004). Nauczyciele szkół specjalnych

i masowych wobec integracji osób pełno- i niepełnosprawnych na gruncie szkoły.

W: G. Dryżałowska, H. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych.

Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Barnes, C., Mercer, G. (2008). Niepełnosprawność. Warszawa: Wydawnictwo Sic!.

Bartnikowska, U., Wójcik, M. (2004). Zaniedbania w aspekcie triady: szkoła–ro-

dzice–dziecko w kształceniu integracyjnym i masowym dzieci z wadą słuchu.

W: Z. Gajdzica, A. Klinik (red.), Wątki zaniedbane, zaniechane, nieobecne w pro-

cesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych. Katowice: Wydawnic-

two Uniwersytetu Śląskiego.

Bauman, Z. (2003). Życie na przemiał. Warszawa: WN PWN.

Baumeister, R., Leary, M. (1995). The need to belong: desire for interpersonal at-

tachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3),

497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497

Blau, P.M. (1964). Exchange and power in social life. New York: John Wiley & Sons.

Bossaet, G., Coplin, H., Pijl, S.J., Petry, K. (2011). The attitudes of Belgian adoles-

cents towards peers with disabilities. Research in Developmental Disabilities, 32,

504–509. http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2010.12.033

Brannon, L. (2002). Związki. W: L. Brannon (red.), Psychologia rodzaju. Kobiety

i mężczyźni: podobni czy różni. Gdańsk: GWP.

Buchnat, M. (2014). Kompetencje i oczekiwania nauczyciela do pracy z dzieckiem

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Komunikat z badań. Studia Edukacyj-

ne, 31, 179–193.

Buss, D.M. (2001). Życie płciowe i dobór partnera. W: D.M. Buss (red.), Psychologia

ewolucyjna. Jak wytłumaczyć społeczne zachowania człowieka. Najnowsze koncepcje.

Gdańsk: GWP.

Caporael, L.R. (1997). The evolution of truly social cognition: The core configura-

tions model. Personality and Social Psychology Review, 1(4), 276–298.

Chrzanowska, I. (2010). Problemy edukacji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością.

Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Czykwin, E. (2000). Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana. Bia-

łystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana.

Czykwin, E. (2007). Stygmat społeczny. Warszawa: WN PWN.

Diamond, K., Tu, H. (2009). Relations between classroom context, physical disabil-

ity and preschool children’s inclusion decisions. Journal of Applied Developmental

Psychology, 30, 75–81. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2008.10.008

Dunbar, R. (2010). Ilu przyjaciół potrzebuje człowiek. Na tropie zagadek ewolucji. Kra-

ków: Wydawnictwo Literackie.

Dunbar, R. (2014). Nowa historia ewolucji człowieka. Kraków: Wydawnictwo Coper-

nicus Center Press.

Hanna Żuraw

Dunbar, R. (2017). Pchły, plotki a ewolucja języka. Dlaczego człowiek zaczął mówić?

Kraków: Wydawnictwo Copernicus Center Press.

Dyson, L.L. (2005). Kindergarten children’s understanding of and attitudes toward

people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 25(2), 95–

105. http://dx.doi.org/10.1177/02711214050250020601

Eibl-Eibesfeldt, I. (1998). Miłość i nienawiść. Warszawa: PWN.

Encyklopedia powszechna. (1984). Warszawa: PWN.

Estell, D.B., Jones, M.H., Pearl, R., Van Acker, R. (2009). Best friendships of stu-

dents with and without learning disabilities across late elementary school. Excep-

tional Children, 76(1), 110–124.

Fanon, F. (1992). The fact of blackness. W: J. Donald, A. Rattansi (red.), Race,

culture and difference. London: Sage.

Festinger, L. (1954). Theory of social comparison processes. Human Relations, 7,

117–140. https://doi.org/10.1177/001872675400700202

Foucault, M. (2000). Choroba umysłowa a psychologia. Warszawa: Wydawnictwo KR.

Gajdzica, Z. (2011). Opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych na temat edukacji

włączającej uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym w kontekście toczącej

się reformy kształcenia specjalnego. W: Z. Gajdzica (red.), Uczeń z niepełnospraw-

nością w szkole ogólnodostępnej. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanista.

Garlej-Drzewiecka, E. (2004). Pedeutologiczny kontekst myślenia o nauczycielu

wiodącym i wspierającym. W: C. Kosakowski, A. Krause (red.), Dyskursy pedago-

giki specjalnej. Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Olsztyn: Wydawnictwo

UWM.

Głodkowska, J. (2019). Wprowadzenie. Międzynarodowa konferencja pedagogiki spe-

cjalnej z cyklu OSOBA, 26–27 września. Warszawa: APS.

Gobineau, J.A. (1856). The moral and intellectual diversity of races, with particular

reference to their respective influence in the civil and political history of mankind.

Philadelphia: PA Lippincott.

Harlow, H.F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673–685.

Heatherton, T., Hull, J.G., Kleck, R.E., Hebl, M. (2008). Społeczna psychologia pięt-

na. Warszawa: WN PWN.

Hebda-Czaplicka, I. (2002). Możliwość społecznej integracji osób niepełnospraw-

nych. W: B. Balcerzak-Paradowska (red.), Sytuacja osób niepełnosprawnych w Pol-

sce. Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych.

Hodkinson, A. (2007). Inclusive education and the cultural representation of dis-

ability and disabled people: recipe for disaster or catalyst of change? An ex-

amination of non-disabled primary school children’s attitudes to children with

disabilities. Research in Education, 77, 56–76. http://dx.doi.org/10.7227/RIE.77.5

Holtz, K.D., Tessman, G.K. (2007). Evaluation of a peer-focused intervention to

increase knowledge and foster positive attitudes toward children with Tourette

Syndrome. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 531–542.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

http://dx.doi.org/10.1007/s10882-007-9042-z

Homans, G.C. (1961). Social behavior. It’s elementary forms. New York: Routledge &

Kegan Paul.

Jacher, W. (1974). Typologia integracji systemu politycznego. Studia Socjologicz-

ne, 1.

Jachimczak, B. (2008). Gotowość nauczycieli szkół ogólnodostępnych do pracy

z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: I. Chrzanowska, B. Ja-

chimczak (red.), Miejsce Innego we współczesnych naukach o wychowaniu – wyzwa-

nia praktyki. Łódź: Wydawnictwo Satori.

Janion, E. (1999). Stosunki emocjonalno-społeczne między dziećmi pełnosprawny-

mi i niepełnosprawnymi w przedszkolnej grupie integracyjnej. W: A. Maciarz

(red.), Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Ofi-

cyna Wydawnicza Impuls.

Jankowska, D. (2011). Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

w szkole ogólnodostępnej – problem czy wyzwanie. W: Z. Gajdzica (red.), Uczeń

z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza

Humanista.

Jetha, C., Ryan, C. (2012). Na początku był seks. Prehistoryczne źródła seksualności.

Warszawa: Wydawnictwo Czarna Owca.

Kmiecik-Baran, K. (1995). HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne.

Gdańsk: Wydawnictwo UG.

Kopaliński, W. (1980). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa:

Wiedza Powszechna.

Laws, G., Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in

United Kingdom mainstream schools towards peers with physical or intellectual

disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 52(2),

79–99. http://dx.doi.org/10.1080/10349120500086298

Longoria, L., Marini, I. (2006). Perceptions of children’s attitudes towards peers

with a severe physical disability. Journal of Rehabilitation, 72(3), 19–25.

Maciarz, A. (1999). Cel i istota integracji społecznej. W: A. Maciarz (red.), Z teorii

badań integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych. Warszawa: WN PWN.

Magiati, I., Dockrell, J.E., Logotheti, A. (2002). Young children’s understand-

ing of disabilities: The influence of development, context, and cognition. Ap-

plied Developmental Psychology, 23, 409–430. http://dx.doi.org/10.1016/S0193-

3973(02)00126-0

Mahler, F. (1993). Marginality and maldevelopment. W: J. Danecki (red.), Insights

into maldevelopment. Warszawa: Wydawnictwa UW.

McDougall, J., DeWit, D.J., King, G., Miller, L.T., Killip, S. (2004). High school-

aged youths’ attitudes toward their peers with disabilities: The role of school and

student interpersonal factors. International Journal of Disability, Development and

Education, 51(3), 287–313. http://dx.doi.org/10.1080/1034912042000259242.

Hanna Żuraw

Minczakiewicz, E.M., Wielobój, M.J. (2003). Sytuacja dziecka niepełnosprawnego

w klasie integracyjnej. W: G. Dryżałowska, H. Żuraw (red.), Integracja społeczna

osób niepełnosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Myers, D.G. (2004). Bliskie związki a jakość życia. W: J. Czapiński (red.), Psycho-

logia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka. Warszawa:

WN PWN.

Obuchowski, K. (2000). Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk

i S-ka.

Odom, S.L., Zercher, C., Li, S., Marquart, J.M., Sandall, S., Brown, W.H. (2006).

Social acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixed-

-method analysis. Journal of Educational Psychology, 98(4), 807–823.

Ostrowska, A. (1996). Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych.

W: J. Auleytner, J. Mikulski (red.), Polityka społeczna wobec osób niepełnospraw-

nych. Drogi do integracji. Warszawa: Wydawnictwo WSP TWP.

Oyster, C.K. (2000). Grupy. Poznań: Zysk i S-ka.

Parchomiuk, M. (2013). Postawy pedagogów specjalnych wobec seksualności osób z nie-

pełnosprawnością intelektualną. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Pinker, S. (2005). Tabula rasa. Spory o naturę ludzką. Gdańsk: GWP.

Sadowska, S. (2005). Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób

niepełnosprawnych. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.

Siciński, A. (1982). Style życia w miastach Polskich u progu kryzysu. Warszawa: PWN.

Singer, P. (1981). The expanding circle ethics, evolution, and moral progress. New Yer-

sey: Princerton University Press.

Smith, L.A., Williams, J.M. (2005). Developmental differences in understanding

the causes, controllability and chronicity of disabilities. Child: Care, Health & De-

velopment, 31(4), 479–488. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2214.2005.00532.x

Stephan, W.G., Stephan, C.W. (1999). Teorie na temat uprzedzeń. W: W.G. Ste-

phan, C.W. Stephan (red.), Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji.

Gdańsk: GWP.

Stepulak, M.Z. (2017). Holistyczne podejście do wychowania moralnego i społecz-

nego we współczesnym systemie oświatowym w Polsce. Studia i Prace Pedago-

giczne, 4, 13–26.

Szczepański, J. (1972). Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa: PWN.

Sztompka, P., Bogunia-Borowska, M. (red.). (2008). Socjologia codzienności. Kra-

ków: Wydawnictwo Znak.

Turowski, J. (1998). Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin: Towarzystwo Na-

ukowe KUL.

Tyszka, A. (1971). Uczestnictwo kulturalne. O różnorodności stylów życia. Warszawa:

PWN.

Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji społecznej w systemie edukacji

Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. Dz. U. 2004 nr 256 poz. 2572, art. 1

ust. 4–6.

Vignes, C., Godeau, E., Sentenac, M., Coley, N., Navarro, F., Grandjean, H., Ar-

naud, C. (2009). Determinants of students’ attitudes towards peer with disa-

bilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 51, 473–479. http://dx.doi.

org/10.1111/j.1469-8749.2009.03283.x

Wojciszke, B. (2002). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: WN Scholar.

Wyczesany, J. (1999). Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wyd. 2 poszerz. Kraków:

Oficyna Wydawnicza Impuls.

Milena Miałkowska-Kozaryna

https//orcid.org/0000-0002-7829-4876

mmialkowska@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Abstrakt

Readaptacja społeczna jest integralnie związana z resocjalizacją. Uważa się ją za

ostatni etap prowadzonych oddziaływań, szczególnie narażony na działanie nieko-

rzystnych warunków społecznych. Ponowne wejście do społeczeństwa jednostki,

która opuściła placówkę resocjalizacyjną (młodzieżowy ośrodek wychowawczy,

zakład poprawczy), wymaga wysiłku od niej samej, ale jest też w dużej mierze

zależne od gotowości społeczeństwa na jej przyjęcie. Artykuł jest próbą syntezy

opisanych w literaturze ograniczeń zarówno jednostek, jak i społeczeństwa. Autor-

ka skupia się także na czynnikach ułatwiających reintegrację społeczną. W zakoń-

czeniu formułuje liczne zalecenia do prowadzenia dalszych oddziaływań.

Słowa kluczowe: reintegracja społeczna, resocjalizacja, inkluzja, młodzieżowy

ośrodek wychowawczy, zakład poprawczy

Social readaptation of minors in Poland

Abstract

Social readaptation is integrally related to social rehabilitation. It is considered

to be the last stage of conducted actions, especially exposed to adverse social

conditions. Re-entry into society of an individual who has left the rehabilitation

institution (youth educational centre, juvenile correction centre) requires effort

from the same individual, but is also largely dependent on the society’s readiness

to accept such a person. The article is an attempt to synthesize the limitations of

both individuals and society described in the literature. The author also focuses

on factors facilitating social reintegration. In the conclusion, she presents numer-

ous recommendations for further actions.

Keywords: social reintegration, social rehabilitation, inclusion, youth educational

centre, juvenile correction centre

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Wprowadzenie

Pojęcie osoby niedostosowanej społecznie wprowadziła na grunt peda-

gogiki specjalnej jej założycielka – Maria Grzegorzewska. Podkreślała

ona, że taka osoba wymaga odpowiednich metod wychowawczych, ale także

oddziaływań psychologicznych i medycznych, aby mogła prawidłowo funk-

cjonować (Pospiszyl, 1978). Później pojęcie to doczekało się definicji nie

tylko na gruncie pedagogiki (por. Grzegorzewska, 1959), lecz także socjo-

logii (por. Czapów, Jedlewski, 1971) czy psychologii (por. Spionek, 1965).

Próbując ujednolicić te koncepcje, można za O. Lipkowskim (1977, s. 106)

przyjąć, że „społeczne niedostosowanie wyraża się w negatywnym stosunku

do norm społecznych, do uznanych społecznie wartości, jest wyrazem trud-

nej wewnętrznej sytuacji jednostki społecznie niedostosowanej; trudności

wychowawcze wynikające ze społecznego niedostosowania cechuje znaczna

trwałość postaw aspołecznych oraz jest ogólną postacią (syndromem) za-

chowania negatywnego wobec norm społecznych”. Jest to oczywiście jedna

z wielu ogólnych definicji, gdyż nieprzystosowanie społeczne to zjawisko wy-

stępujące z różną częstotliwością i intensywnością objawów (Pytka, 2000),

a przez to trudne do generalizacji.

Skutkiem niedostosowania społecznego są zachowania dewiacyjne,

ucieczki z domów, wagary, stosowanie środków odurzających, prostytucja,

zachowania depresyjne prowadzące do samobójstw. Sprzyja to wykoleje-

niu i odizolowaniu się, czego konsekwencją staje się zatracenie umiejętno-

ści funkcjonowania w społeczeństwie. Jeśli proces ten będzie postępował,

może skutkować zachowaniami przestępczymi, agresywnymi oraz udziałem

w zorganizowanych grupach o charakterze przestępczym (Antoniak, 2019,

s. 86). Będzie wtedy dotyczył nieletnich.

Nieletnim, w świetle Ustawy z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu

w sprawach nieletnich (Dz. U. nr 35 poz. 228), jest osoba, która nie ukończyła

18 lat – w przypadku zapobiegania i zwalczania demoralizacji; osoba, która

ukończyła 13 lat, ale nie ukończyła lat 17 – w przypadku popełnienia czy-

nu karalnego; osoba, która nie ukończyła 21 lat, względem której orzeczono

środki wychowawcze lub poprawcze.

Najczęściej stosowanym wobec nieletnich środkiem wychowawczym jest

upomnienie, na kolejnym miejscu znajduje się zobowiązanie do określonego

postępowania (przeproszenia, zadośćuczynienia, naprawienia szkody, wy-

wiązywania się z obowiązku szkolnego), następnie nadzór odpowiedzialny

rodziców lub opiekuna, a na końcu nadzór kuratora (Pojnar, 2008). Jedynie

wobec silnie zdemoralizowanej młodzieży orzekane jest umieszczenie w mło-

dzieżowym ośrodku wychowawczym, zastosowanie środka poprawczego jest

szczególnym wyjątkiem. Zgodnie z danymi opublikowanymi w Małym Rocz-

100

Milena Miałkowska-Kozaryna

niku Statystycznym Polski (GUS, 2018) w 2017 r. w zakładach poprawczych

przebywało 766 nieletnich, a w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych –

4550. Dla wielu osób zakład poprawczy jest postkomunistycznym przeżyt-

kiem. Stwarza jedynie pozory opieki, wychowania czy terapii nieletnich, jego

natura przeczy autentyzmowi życia społecznego. Nie może być więc sku-

tecznym miejscem nauki życia w społeczeństwie (Skuza, 2007), dlatego też

rezerwuje się ten środek dla wyjątkowo zdemoralizowanych jednostek.

Czas pobytu w młodzieżowym ośrodku wychowawczym czy zakładzie

poprawczym kiedyś dobiega końca i powstaje nowy problem – czy takie

jednostki odnajdą się na wolności, a więc pozytywnie przejdą proces re-

adaptacji społecznej.

Resocjalizacja, reintegracja, readaptacja, inkluzja

Coraz częściej zastępuje się pojęcie resocjalizacja określeniami reintegra-

cja, readaptacja społeczna czy inkluzja (Kieszkowska, 2019). Tak próbuje

się podkreślić, że ostatnim etapem resocjalizacji powinno być przygotowanie

osoby do godnego życia i aktywnego wypełniania ról społecznych (Dykcik,

2009). Zgodnie z teleologią resocjalizacji w procesie zmiany powinniśmy

stawiać sobie przede wszystkim pytanie o to, co chcemy osiągnąć (Sobczak,

2007), a nadrzędnym celem resocjalizacji jest przygotowanie jednostki do

życia w zgodzie z obowiązującymi normami. Mamy przy tym świadomość,

że zmiana dokonuje się w placówce, ale powinna trwać także długo poza nią.

Reintegracja społeczna to włączenie osoby po okresie przeżyć trauma-

tycznych, zachwiania psychicznego czy izolacji do społeczeństwa, które jest

gotowe ją zaakceptować i stworzyć jej potrzebne warunki do życia, z po-

szanowaniem jej godności oraz autonomii (Bałandynowicz, 2011). „Celem

reintegracji jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym,

stygmatyzacji, dyskryminacji osób wykluczonych i stwarzanie im szans po-

wrotu do społeczeństwa” (Kieszkowska, 2019, s. 240). Warto podkreślić, że

tak rozumiana reintegracja społeczna nie jest przywilejem, lecz prawem każ-

dego człowieka. Powinno ją wyróżniać podmiotowe podejście specjalistów

(pedagogów, psychologów, pracowników socjalnych, terapeutów, kuratorów

itp.) do jednostki z problemami czy deficytami (Kieszkowska, 2019, s. 240).

U podstaw readaptacji społecznej leży przekonanie, że przestępstwo jest

wynikiem oddziaływania niekorzystnego środowiska i w tych warunkach po-

winno być przezwyciężone (Ambrozik, 2010). Tymczasem zwraca się uwagę

na typ retrogresywny uczestnictwa społeczeństwa w tym procesie (Kiesz-

kowska, 2012). Polega on na wycofaniu się jednostki z pełnienia ról społecz-

nych ze względu na zaistniałe okoliczności (np. znalezienie się w zakładzie

101

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

karnym) lub ograniczonym wypełnianiu tych ról ze względu na zachowania

patologiczne (np. uzależnienie od alkoholu). Społeczeństwo nie dąży jednak

do tego, aby pomóc takiej jednostce w pokonaniu trudności, a wręcz degra-

duje jej pozycję dalej, izoluje społecznie tak, aby ostatecznie wyeliminować

ją z dalszego czynnego udziału w życiu społecznym. Jednocześnie skutecz-

ność readaptacji społecznej ocenia się na podstawie zachowania byłego ska-

zanego/wychowanka, który powinien podejmować nowe zachowania, zgodne

z obowiązującymi w społeczeństwie regułami. Tych reguł jednak nie mógł

przećwiczyć, gdyż nie obowiązywały one w więzieniu/zakładzie popraw-

czym/ośrodku wychowawczym, a często nie było ich jeszcze zanim trafił do

placówki resocjalizacyjnej (Kieszkowska, 2019).

Readaptacja społeczna skazanych na gruncie polskim obejmuje głównie

oddziaływania prowadzone w więzieniu: możliwość podjęcia pracy, ukoń-

czenia edukacji, zrobienia kursu dającego kwalifikacje zawodowe, uczest-

niczenia w terapii, zajęciach kulturalno-oświatowych, profilaktycznych,

podtrzymywania kontaktów z rodziną i światem zewnętrznym (Kieszkow-

ska, 2019). Podobnie jest w przypadku oddziaływań prowadzonych wobec

nieletnich. Tymczasem w procesie readaptacji ważna jest pomoc nie tylko

osobie opuszczającej placówkę resocjalizacyjną (w znalezieniu pracy, miej-

sca do mieszkania, załatwieniu spraw urzędowych), lecz także jej rodzinie

(np. mediacje rodzinne) w przyjęciu takiej osoby (Machel, 2003). Stąd tak

duża rola kontroli i wsparcia społecznego świadczonych przez kuratorów

oraz inne instytucje pomocowe.

Ostatnie pojęcie, jakie pojawia się w kontekście readaptacji społecznej, to

inkluzja, a więc proces, którego celem jest stworzenie osobom zagrożonym

ubóstwem i wykluczeniem społecznym szans na pełne uczestnictwo w życiu

społecznym, kulturalnym czy ekonomicznym. Celem nadrzędnym powinien

być dobrostan takiego człowieka (Szatur-Jaworska, 2005). Proces ten polega

na ciągłym dostosowywaniu różnych obszarów funkcjonowania społeczeń-

stwa (szkół, środowisk lokalnych, zakładów pracy, infrastruktury miejskiej

itp.) do potrzeb zarówno osób marginalizowanych, jak i ogółu społeczeń-

stwa. Ideą inkluzji jest przygotowywanie społeczeństwa od najmłodszych

lat do współdziałania z jednostkami, które w swoim życiu napotykają różne

trudności. Polega to w głównej mierze na zwiększaniu świadomości poprzez

edukację prowadzoną w przedszkolu, szkole czy miejscu pracy. Podkreśla się

przy tym prawo każdego człowieka do życia w społeczeństwie (Kieszkowska,

2019). Warto podkreślić, że inkluzja jest procesem niestojącym w sprzecz-

ności z potrzebą podmiotowości i autonomii jednostki, jest właśnie szansą

na ich wzmocnienie poprzez stwarzanie warunków do rozwoju motywacji

wewnętrznej i zewnętrznej oraz motywowanie różnego typu środowisk (ro-

dzinnego, szkolnego, lokalnego) do współpracy na rzecz skoordynowanej po-

102

Milena Miałkowska-Kozaryna

lityki reintegracyjnej (Pytka, 2010, za: Kieszkowska, 2019). Resocjalizacja

oparta na zasadach inkluzji podkreśla, że każda jednostka ma prawo do po-

pełniania błędów i nieradzenia sobie z trudnościami, a rolą środowiska jest

niesienie pomocy takiej osobie, aby zmieniła swoje zachowanie i przezwycię-

żyła trudności (Konopczyński, 2006).

Celem resocjalizacji jest wykształcenie i uruchomienie mechanizmów

przystosowawczych (zarówno osobowych, jak i społecznych), które umożli-

wią adaptację jednostki nieprzystosowanej społecznie do środowiska prawi-

dłowo funkcjonującego. Dużą rolę odgrywa w tym diagnoza, zwłaszcza po-

zytywna, poszukująca takich potencjałów i zasobów (Konopczyński, 2014),

jak wsparcie społeczne, poczucie własnej skuteczności oraz wartości, opty-

mizm, poczucie kontroli, ekspresja emocji, doświadczenia z radzeniem sobie

w trudnych sytuacjach, konstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem,

zdrowy tryb życia, racjonalne myślenie, duchowość, zaangażowanie, moty-

wacja, orientacja prospołeczna, poczucie koherencji, wola życia, mechanizmy

obronne, jakość zaspokajania potrzeb psychospołecznych, zainteresowania,

wiedza i doświadczenia zawodowe, status socjoekonomiczny (Kieszkowska,

2019, s. 250). Diagnoza psychopedagogiczna powinna przynieść odpowiedź

na pytania o potrzeby i możliwości jednostki oraz społeczeństwa, w którym

jednostka funkcjonuje. Stopniowe wchodzenie w społeczność wymaga po-

mocy np. asystenta probacyjnego, instruktora zawodu, pracownika socjal-

nego w opanowywaniu krok po kroku nowych umiejętności. Pozwala to na

zrozumienie ich sensu oraz przynosi satysfakcję z poprawnie wykonywanych

działań (Kieszkowska, 2019, s. 250). Taka indywidualizacja oddziaływań po-

zwala także na skupienie się nad obszarami, które u danej jednostki wyma-

gają wnikliwszej pracy.

Najbardziej widoczną oznaką braku integracji społecznej jest wzrost

przestępczości. Jest to szczególnie widoczne w dużych aglomeracjach, które

cechuje wzmożona ruchliwość społeczna. Jednostka, która często zmienia

grupę społeczną (często podejmuje nową pracę, przeprowadza się), trudniej

przystosowuje się do norm i wzorów zachowania obowiązujących w danej

grupie. Sprzyja to izolacji społecznej i przyczynia się do podejmowania za-

chowań patologicznych (Kieszkowska, 2019, s. 250). J. Chwaszcz i A. Jaskot

(2010) dzielą czynniki utrudniające adaptację na leżące po stronie społe-

czeństwa (m.in. dom rodzinny, szkoła, grupa rówieśnicza, społeczność

lokalna, środki masowego przekazu) i leżące po stronie jednostki (m.in.

egocentryzm, niska odporność na stres, agresywność, niska samoocena, po-

stawa roszczeniowa, cechy narcystyczne, brak aspiracji życiowych, poczucie

alienacji, niezaspokojenie podstawowych potrzeb, braki w umiejętnościach

komunikacyjnych, brak poczucia kontroli). Wiele z tych czynników współ-

występuje u nieletnich opuszczających placówki resocjalizacyjne. Jak poka-

103

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

zują badania, byli wychowankowie takich instytucji wracają na łono rodzin,

często rodzin z problemami, przez które ostatecznie znaleźli się w ośrodku

(Zięciak, 2017). Jest to sytuacja kuriozalna, ale ta rodzina jest często jedy-

nym źródłem wsparcia emocjonalnego, finansowego czy instrumentalnego

(brak mieszkań chronionych). Z rodziną nikt jednak nie pracuje podczas po-

bytu młodego człowieka w ośrodku, stąd też wiele z problemów rodzinnych

wciąż trwa, a nawet ulega nasileniu, co generuje u młodego człowieka lęk,

niepewność, strach przed stygmatyzacją, odrzuceniem, patologią (Stańkow-

ski, 2015). Dodatkowo po wyjściu z ośrodka resocjalizacyjnego jednostka

jest narażona na stygmatyzację społeczną. Jest ona źródłem pogorszenia się

relacji z innymi ludźmi. Sprzyja to postawie antagonistyczno-destrukcyjnej,

która tylko nasila problem w funkcjonowaniu w relacjach społecznych. Dlate-

go też jednym z głównych celów resocjalizacji powinno być wspieranie dążeń

jednostki do prawidłowej integracji społecznej (Zięciak, 2017).

Prawidłowa reintegracja wymaga często podjęcia terapii psychologicznej,

w tym np. terapii uzależnień, dlatego ważne jest, aby tworzyć sieć takiego

profesjonalnego wsparcia dla osób opuszczających instytucje resocjalizacyj-

ne. W reintegracji społecznej przeszkadzają też m.in. bariery komunikacyj-

ne. Społeczność lokalna, instytucje pomocowe, a przede wszystkim organy

stanowiące prawo nie mają często zrozumienia (nie mają akceptacji i woli

podjęcia dialogu) dla problemów ludzi wykluczonych społecznie (Kiesz-

kowska, 2019). S. Hobfoll (2006, s. 277–279) wśród ograniczeń działalności

pomocowej wymienia: istnienie społecznej rywalizacji o zasoby, efekt szyb-

kowaru (jednostki silniejsze są obligowane do pomocy słabszym, ale przez

to są narażone na to, że będzie im się udzielał stres słabszych jednostek), po-

lityczny charakter strategii wspierających, motywację do krótkoterminowych

rozwiązań oraz brak zgodności wprowadzanych zmian z obowiązującymi

normami społecznymi.

W literaturze dość szeroko opisuje się wskaźniki ryzyka dla readaptacji

społecznej, związane np. z uzależnieniami, bezrobociem, opuszczaniem

jednostek penitencjarnych, podeszłym wiekiem czy ubóstwem. Niewiele jest

natomiast wskaźników pozytywnych – pokazania, jakie działania pomogły

jednostkom ponownie wejść w role społeczne (Kieszkowska, 2019). S. Hob-

foll (2006) stworzył koncepcję COR (conservation of resources theory) do opi-

sania zasobów, jakie są niezbędne jednostce do właściwego przystosowania

się do społeczeństwa. Wymienił w niej zasoby: materialne (dom, pieniądze),

osobiste (cechy osobowości, kompetencje i umiejętności), stanu (zdrowie,

związek małżeński, zatrudnienie), energii (wiedza, zdolność kredytowa).

Od tego, czy i w jakim zakresie jednostka ma dane zasoby, zależy przysto-

sowanie jej samej oraz osób z jej najbliższego otoczenia. W procesie reinte-

gracji społecznej ważne jest jednak nie tylko edukowanie osób wykluczanych

104

Milena Miałkowska-Kozaryna

i tworzenie dla nich odpowiednich miejsc pracy, lecz także (a może przede

wszystkim) edukowanie społeczeństwa na temat potrzeb oraz możliwości

takich osób (Kieszkowska, 2019).

Jak słusznie zauważył K. Pospiszyl (2007), za wzrost skuteczności od-

działywań resocjalizacyjnych należy zapłacić każdą cenę. I. Niewiadomska

(2010a) formułuje kilka postulatów w celu poprawy warunków ponownej ada-

ptacji człowieka opuszczającego instytucję resocjalizacyjną. Wymienia spo-

śród nich: podnoszenie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresowych

(istnieje związek między niewielką odpornością na stres a zaburzeniami ada-

ptacyjnymi, jak ponowne popełnienie przestępstwa, zachowania agresywne,

angażowanie się w działalność grup dewiacyjnych), zwiększanie liczby zaso-

bów takich osób oraz naukę ich wykorzystywania i odbudowywania (budowa-

nie odpowiedniej pozycji społecznej, udział w terapii uzależnień, prawidłowa

ocena możliwości skorzystania z określonych zasobów), zapewnienie wspar-

cia społecznego i nauczenie takich osób poszukiwania wsparcia i korzystania

z niego. A. Bałandynowicz (2007) proponuje, aby w ramach nowoczesnej rein-

tegracji społecznej stawiać na system probacji i resocjalizację wspierającą opar-

tą na „casework”, terapię grupową, pracę środowiskową, opiekę rezydencjalną,

pracę kuratora sądowego. Wskazuje przy tym na konieczność utrzymywania

kontaktu przez kuratora z podopiecznym, nawet jeżeli trafi on do instytucji

resocjalizacyjnej. Miałoby to służyć utrzymaniu żywych i pozytywnych więzi

między nimi. Ważne jest także, aby kurator pracował z rodziną podopieczne-

go, gdyż ona też wymaga oddziaływań wychowawczych, a często również te-

rapeutycznych (Bałandynowicz, 2008). S. Hobfoll (2006, s. 69–276) utworzył

następujące zasady pomocowe: należy zapobiegać stratom lub je ograniczać,

trzeba inicjować działania zorientowane na zysk, przy planowaniu działań na-

leży uwzględniać siły i słabości zasobów adresata, wsparcie powinno koncen-

trować się na zasobach, a nie na zaburzeniach (deficytach), charakter działal-

ności powinien skupiać się wokół kluczowych zasobów, realizowane strategie

powinny być skierowane na różnorodny kapitał, adaptacja i zmiana pociągają

za sobą różnego rodzaju koszty i/lub skutki uboczne, należy dbać o zmianę

dopasowania w zakresie środowisko – zasoby jednostki; zauważył też, że trau-

matyczna utrata zasobów powoduje trwałą podatność na stratę.

Istnieje pogląd, że integracja społeczna wcale nie jest dobra (pragmaty-

ści): osoby, które nie przestrzegają norm społecznych, są niepełnosprawne

lub chore psychicznie, nie wnoszą nic wartościowego do społeczeństwa, sta-

nowią dla niego jedynie obciążenie (Kieszkowska, 2019). Warto jednak za-

znaczyć, że integracja społeczna jest wyrazem demokratycznego społeczeń-

stwa, rezultatem wielu przemian cywilizacyjnych i kulturowych, w wyniku

których staramy się stworzyć każdej jednostce (bez względu na jej dysfunk-

cje) szansę na ponowne włączenie się w życie społeczne.

105

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Reintegracja społeczna osób opuszczających placówki

resocjalizacyjne

Wiele mówi się o reformie więziennictwa, aby podnieść skuteczność jego

oddziaływań resocjalizacyjnych, ale resocjalizacja nieletnich w dalszym

ciągu pozbawiona jest chociażby zintegrowanych oddziaływań różnych mi-

nisterstw (sprawiedliwości, edukacji, polityki społecznej), które w swoich

celach statutowych mają zapisaną pomoc w rozwoju i edukacji młodego

pokolenia (Pytka, 2007). To samo dotyczy procesu readaptacji społecznej.

Dla dorosłych opuszczających zakłady karne określono zasady pomocy m.in.

w Europejskich regułach więziennych, ale dla nieletnich próżno szukać takich

aktów prawnych o charakterze międzynarodowym. Problemy nieletnich po

opuszczeniu placówki resocjalizacyjnej są tymczasem często analogiczne do

problemów byłych więźniów.

Ważnym problemem jest z pewnością czas spędzony w instytucji totalnej.

Brak możliwości decydowania o sobie i równoczesne zdjęcie odpowiedzialno-

ści za zapewnienie sobie warunków do życia powoduje, że osoba wychodząca

na wolność (opuszczająca ośrodek) ma trudności z realizacją podstawowych

potrzeb (Matysiak-Błaszczyk, 2003). W przypadku osób dorosłych mówi-

my często o prizonizacji, a więc procesie kształtowania się niekorzystnych,

z punktu widzenia resocjalizacji, zmian adaptacyjnych do warunków izolacji

penitencjarnej (Kędzierski, 2008, s. 58). Wysoki wskaźnik prizonizacji kore-

luje z poziomem agresji i autoagresji (Badowska-Hodyr, 2008), co rodzi ko-

lejne trudności w readaptacji społecznej, a często przyczynia się do powrot-

ności na drogę przestępstwa. Jeśli poziom recydywy wśród dorosłych wynosi

ok. 50% według raportu Ministerstwa Sprawiedliwości z 2017 r. (Minister-

stwo Sprawiedliwości. Raport…, 2017), to z badań przeprowadzonych przez

D. Pojnara (2008) wynika, że z grupy 454 nieletnich, wobec których zasto-

sowano środki wychowawcze, aż 414 nie powróciło do przestępstwa. Spośród

40 nieletnich, którzy ponownie weszli w konflikt z prawem, ponad połowa

(22) uczyniła to jeszcze tylko raz. Takie dane napawają optymizmem, ale do-

tyczą zastosowania ogólnie „środków wychowawczych”, nie wiemy, ile z tych

osób zostało umieszczonych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych,

a wobec ilu osób zastosowano inny środek (np. upomnienie, nadzór kurato-

ra). Badania nie objęły także nieletnich z zakładów poprawczych, a warto

byłoby sprawdzić ich powrotność do przestępstwa.

Analizując problemy z readaptacją społeczną nieletnich, musimy wziąć

pod uwagę ich predyspozycje wewnętrzne motywujące do działania, ale

także właściwości środowiska lokalnego, do którego trafiają – jakie panują

w nim wzorce norm moralnych, wartości ról społecznych, jaki światopogląd

106

Milena Miałkowska-Kozaryna

reprezentuje większość osób (Kieszkowska, 2019). Jednostki, które są na

ogół izolowane od społeczeństwa, gdyż nie potrafiły z nim współdziałać,

po opuszczeniu placówki resocjalizacyjnej wracają do dawnego środowiska,

a ponieważ nie są w stanie / nie mogą funkcjonować w poprzednich rela-

cjach społecznych (gdy podczas izolacji relacje te nie zostały naprawione

bądź uległy degradacji), wchodzą w nowe układy społeczne (np. takim no-

wym układem czasem stają się bezdomni, gdy osoba nie ma gdzie wrócić po

opuszczeniu placówki resocjalizacyjnej) (Modrzewski, 2004). Wsparcie dla

takich osób ma na ogół doraźny charakter, dotyczy niewielkiej grupy, jest re-

alizowane przez pojedyncze podmioty zwykle w postaci niezintegrowanych

działań różnych instytucji/osób, a przez to jest mało skuteczne.

Wśród innych czynników, które utrudniają proces adaptacji społecznej,

a tym samym predysponują do ponownego wejścia na drogę przestępstwa,

wymienia się: czynniki ekonomiczne (bezrobocie, ubóstwo, ograniczony

dostęp do dóbr konsumpcyjnych); styl życia (brak stałego źródła dochodu,

słabe związki emocjonalne, często życie w stanie wolnym, duża ilość wolne-

go czasu); odurzanie się narkotykami lub alkoholem; związek środowiska,

do którego wróciła jednostka, z podkulturą przestępczą; stygmatyzujące

środowisko społeczne, które dyskryminuje byłych więźniów oraz wychowan-

ków MOW-ów i zakładów poprawczych. Trudnością jest także odnowienie

kontaktów sprzed uwięzienia (umieszczenia w ośrodku) oraz nawiązanie no-

wych relacji międzyludzkich (Kozaczuk-Marusek, 2008; por. Niewiadom-

ska, 2010a; Szczepanik, 2003; Radochoński, 1998). Ważne będzie zatem to,

jakie cechy osobowości przejawia jednostka, tj. jak zarządza własnym ży-

ciem, czy i jak realizuje cele życiowe, czy cechuje ją wytrwałość w poszuki-

waniu/utrzymaniu pracy, czy ma pozytywne kontakty z innymi ludźmi, czy

osiągnęła stabilność życia rodzinnego, czy unika destruktywnych zachowań

(Machel, 2003, s. 22).

Z badań przeprowadzonych przez A. Napadło (2007) wynika, że 31%

skazanych może liczyć na pomoc materialną ze strony rodziny, a 16% na

wsparcie psychiczne. Ponad 44% skazanych po opuszczeniu zakładu karne-

go będzie musiało poszukać zatrudnienia, a 32% deklaruje, że ma pracę, do

której będzie mogło wrócić. Blisko połowa (49%) nie ma żadnych odłożo-

nych pieniędzy, gdy wychodzi na wolność, ale tylko 31% wskazuje, że zwró-

ci się do OPS-u po pomoc. Aż 58% wprost mówi, że tego nie zrobi, gdyż

nie wierzy w ich pomoc, wstydzi się, ale przede wszystkim wielu skazanych

(49%) nie wie, na jaką pomoc ze strony OPS-u może liczyć. Niestety 85%

skazanych nie korzysta z pomocy żadnej organizacji pozarządowej, wielu nie

wie, że może skorzystać z pomocy kuratora będąc w zakładzie karnym. Na

pytanie, gdzie skazany uda się po opuszczeniu więzienia, aż 74% wskazało,

że uda się do rodziny. A jak sytuacja wygląda w grupie nieletnich?

107

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Jak już napisano, większość wychowanków wraca na łono rodziny i do

środowiska, z którego pochodzi. To, czy uda im się zaadaptować, w dużej

mierze zależy od ich potencjału przystosowawczego.

J. Chwaszcz i A. Jaskot (2010, s. 246–247) na podstawie wyników prze-

prowadzonych przez siebie badań (w grupie 234 nieletnich) opisały cztery

grupy młodzieży w zależności od posiadanego potencjału przystosowawcze-

go. Osoby o niskim potencjale przystosowawczym charakteryzują się: wyso-

kim wskaźnikiem ogólnym nieprzystosowania społecznego, bardzo dużym

nasileniem konfliktów rodzinnych, bardzo dużym nasileniem konfliktów

wewnętrznych związanych z obrazem siebie, dużą liczbą doświadczanych

problemów, zaburzonymi relacjami z innymi ludźmi, konfliktami w sferze

dążeń i celów, ambiwalentnym stosunkiem do wartości. Osoby o średnim

potencjale przystosowawczym zostały podzielone na dwie podgrupy: kry-

zysująco-konfliktową (cechuje tę podgrupę średni poziom ogólny nieprzy-

stosowania społecznego, duże nasilenie konfliktów interpersonalnych, duże

nasilenie konfliktów w sferze dążeń i celów, średnie nasilenie konfliktowe

względem siebie, poprawne relacje rodzinne) i o pozytywnym stosunku do

siebie (osoby z tej podgrupy charakteryzują się średnim poziomem ogól-

nym NS, średnim nasileniem konfliktów interpersonalnych, niewielkim

konfliktem w sferze dążeń i celów, ambiwalentnym stosunkiem do wartości,

dużym natężeniem doświadczanych problemów, pozytywnym stosunkiem

do siebie). Ostatnią grupę stanowią osoby z wysokim potencjałem przysto-

sowawczym, a więc osoby z dobrym przystosowaniem osobistym, niskim

nasileniem doświadczanych problemów, wyznaczonymi celami i zaplanowa-

nym działaniem, poprawnymi relacjami z innymi ludźmi, dobrymi relacja-

mi rodzinnymi, niskimi konfliktami w sferze wartości, średnim nasileniem

konfliktu w stosunku do siebie.

Z opisanych badań wynika, że jednym z czynników mających wpływ na

readaptację społeczną nieletnich są uznawane przez nich wartości. Jak wyka-

zały badania (Szafrańska, 2019), hierarchia wartości nieletnich jest zbliżona

do ogólnej hierarchii młodzieży. Na pierwszym miejscu znajduje się rodzina

i miłość (86,8%), na drugim miejscu jest zdobycie zawodu oraz posiadanie

pracy (65,9%). Zaledwie 21% przyznaje się, że pieniądze są dla nich ważne.

Najniżej cenione jest szczęście, szczerość, zainteresowania czy wiara. Należy

pamiętać, że jest to poziom deklaratywny, a przestrzeganie norm stojących

na straży określonych wartości bywa często relatywizowane.

M. Zięciak (2017) przeprowadziła badania, których celem było sprawdze-

nie, jak funkcjonują w relacjach społecznych byli wychowankowie placówek

resocjalizacyjnych. Z przeprowadzonych wywiadów wynika, że młodzi ludzie

po opuszczeniu ośrodka muszą „odreagować” czas izolacji i wstrzemięźliwo-

ści, w związku z tym sięgają po środki psychoaktywne oraz często naduży-

108

Milena Miałkowska-Kozaryna

wają alkoholu (Zięciak, 2017, s. 49). Ze względu na to, że w stanie odurzenia

często zachowują się agresywnie, należy zwrócić uwagę na wadę systemu,

jaką jest brak specjalistycznych ośrodków resocjalizacyjnych zapewniających

profesjonalną pomoc terapeutyczną – trening zastępowania agresji oraz te-

rapię uzależnień. Młodzież opuszczająca placówki resocjalizacyjne nie ma

większych trudności w znalezieniu pracy (mimo że nie chce podejmować

prac związanych np. ze sprzątaniem czy grabieniem liści, a poszukuje pra-

cy zgodnie ze zdobytym wykształceniem – w budowlance, jako mechanik,

ogrodnik lub kucharz), ale problemem jest utrzymanie zatrudnienia. Trud-

ność sprawia przede wszystkim poranne wstawanie, porozumiewanie się ze

współpracownikami czy dopasowanie do wymagań pracodawcy. U źródeł

częstych zmian pracy leżą konflikty z przełożonym, niezadowolenie z wy-

nagrodzenia czy brak wiary w swoje możliwości. Należy zwrócić także uwa-

gę na często negatywne nastawienie urzędów pracy i pracodawców do osób

opuszczających placówki resocjalizacyjne (Zięciak, 2017, s. 49).

Mimo świadomości znaczenia edukacji w dorosłym życiu oraz stawiania

dobrze płatnej pracy wysoko w hierarchii wartości młodzież po opuszcze-

niu placówki często kontynuuje edukację szkolną, ale jej nie kończy (Sikora,

2015). Jest to związane chociażby z poczuciem alienacji, które ciężko prze-

zwyciężyć, niską motywacją do wysiłku, trudnościami w określeniu swoich

zainteresowań i kierunku dalszego kształcenia. Wskazuje to na konieczność

uczenia młodzieży w procesie resocjalizacji stawiania sobie dalekowzrocz-

nych celów i osiągania ich małymi krokami (Opora, 2010).

Analizując wyniki wielu przeprowadzonych badań, należy stwierdzić, że

aby zwiększyć szansę na readaptację społeczną osób opuszczających insty-

tucje resocjalizacyjne, powinno się zwiększać ich kapitał adaptacyjny, a więc:

zmieniać atrybucję takich osób, prowadzić treningi radzenia sobie ze stre-

sem, treningi rozwiązywania problemów czy treningi zmiany moralności

(Niewiadomska, 2010b). Trzeba również uwrażliwiać rodzinę, znajomych,

współpracowników osób opuszczających placówki resocjalizacyjne na zna-

czenie ich roli w kształtowaniu odpowiednich postaw społecznych oraz mo-

tywowaniu takich osób do trwałej zmiany zachowania (Kieszkowska, 2019).

Warto poruszać także w rozmowach wychowawczych z młodzieżą temat

zadośćuczynienia, gdyż – jak pokazują badania – młodzież niechętnie po-

dejmuje się przeprosin, naprawienia szkody czy zadośćuczynienia (Lewicka-

-Zelent, 2013), a leży to u podstaw sprawiedliwości naprawczej.

E. Czerwińska (2008) na podstawie badań empirycznych formułuje za-

lecenia mogące zminimalizować ryzyko przestępczości w grupie młodych

ludzi. Wymienia wśród nich: zmniejszenie źródeł zagrożenia społecznego

(bezrobocia, bezdomności, przestępczości); niwelowanie poczucia napięcia

u młodzieży (prowadzenie diagnozy, wsparcia, terapii); a przede wszystkim

109

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

naukę technik radzenia sobie ze stresem; stwarzanie młodym ludziom szans

na zrzeszanie się w konstruktywnych grupach społecznych, co przyczynia

się do zaspokojenia potrzeby przynależności oraz działania na rzecz innych;

wyrównywanie szans młodzieży pochodzącej z ubogich warstw społecznych,

m.in. w dostępie do edukacji na wyższych szczeblach; podnoszenie skutecz-

ności procesu socjalizacji poprzez wzmacnianie rodzin, szkół i społeczności

lokalnych w ich kompetencjach wychowawczych; stworzenie zintegrowanego

systemu zapobiegania przemocy na różnych szczeblach; regularne szkolenie

pracowników służb socjalnych oraz funkcjonariuszy SW z zakresu psycho-

logii, problematyki agresji oraz technik radzenia sobie ze stresem. Warto

dodać do tego zapewnienie wsparcia psychologiczno-terapeutycznego wy-

chowankom, którzy opuścili już placówki resocjalizacyjne (Zięciak, 2017).

Profilaktyka na poziomie ogólnym powinna obejmować także (za: Dąbrow-

ska-Bąk, Pawełek, 2013, s. 170–173): tworzenie sieci podmiotów pozarządo-

wych o charakterze lokalnym (grupy pasjonatów historii, ekologii, turystyki,

zwierząt itp.), które mogłyby wyjść poza swoje statutowe działania i zaanga-

żować się w proces profilaktyki oraz resocjalizacji nieletnich; tworzenie ulg

podatkowych dla osób aktywnych zawodowo oraz tworzących nowe miejsca

pracy; wprowadzenie nowych regulacji prawnych dających możliwość reago-

wania wcześniej – już w przypadku pierwszych sygnałów zachowań patolo-

gicznych; racjonalizowanie przepisów dotyczących zasiłków, aby niwelować

postawę „gmina da”; zmianę w organizacji szkolnictwa (przywrócenie ma-

łych szkół wiejskich, które mogłyby być także miejscem organizacji kura-

torskich ośrodków pracy z młodzieżą); prowadzenie zajęć profilaktycznych,

treningów radzenia sobie ze stresem i agresją; prowadzenie oddziaływań

profilaktycznych wobec rodzin, wczesne reagowanie w przypadku zauważe-

nia zaburzeń zachowania.

Zakończenie

Jak podkreśla A. Kieszkowska (2019), należy od najmłodszych lat budo-

wać relację dziecka z rodziną i ze społeczeństwem. Początkowo więzi ze

społeczeństwem są słabe, a przez to jednostka łatwiej podejmuje zachowania

przestępcze, które tylko dodatkowo osłabia tę więź. Odbudowanie utraconej

więzi w latach późniejszych jest procesem trudnym, co tłumaczy, dlaczego

byli więźniowie czy wychowankowie placówek resocjalizacyjnych mają taki

problem z powrotem na łono społeczeństwa. Do instytucji kontroli społecznej

mających największy wpływ z pewnością należy rodzina, ale także społeczność

lokalna (sąsiedzi), zakład pracy. Jeżeli te instytucje dają prawidłowe wzorce

i dbają o więź z jednostką, to mamy większą szansę, że nie wejdzie ona w kon-

110

Milena Miałkowska-Kozaryna

flikt z prawem (czy też nie wróci na ścieżkę przestępczą). Największą prze-

szkodą w rozwoju osobistym jest bierna społeczność lokalna (Rylke, 2002),

która jest obojętna na problemy drugiego człowieka, nie daje odpowiednich

wzorców czy wręcz daje przyzwolenie na zachowania patologiczne. Za zinte-

growaną społeczność możemy uznać tę, która ma wspólne cele wyznaczone

przez kulturę, cele te są akceptowane przez wszystkie jednostki i realizowane

zgodnie z normami społecznymi. Między jednostkami danej społeczności ist-

nieje sieć wzajemnych trwałych więzi, a każda jednostka identyfikuje się ze

swoją grupą społeczną (Pytka, 2010, za: Kieszkowska, 2019).

Powstaje pytanie, w jakim stopniu nasze społeczeństwo jest gotowe po-

dejmować działania na rzecz ponownej integracji byłych więźniów/wycho-

wanków placówek resocjalizacyjnych. Ile jest w nim gotowości do udzielania

takim osobom wsparcia w rozwiązywaniu problemów (Ambrozik, 2010)?

Proces transformacji życia społecznego przynosi anonimizację ludzi, obojęt-

ność na sytuację innych i unikanie odpowiedzialności za niesienie im pomo-

cy (Urban, 2004). Są to zjawiska wyjątkowo utrudniające proces reintegracji

społecznej. Na ogół ludzie dystansują się od osób z trudnościami, chociaż

w dobie rozwijającego się społeczeństwa obywatelskiego zauważa się pewne

zmiany na lepsze (Wnuk-Lipiński, 2005). Warunkiem skuteczności takich

oddziaływań jest jednak wykreowanie odpowiedniego przywództwa jednost-

kowego lub grupowego, które pomogłoby kształtować w społeczeństwie nowe

postawy. Ważną rolę odgrywają także media, powinny one być szczególnie

świadome swojej misji i ciążącej na nich odpowiedzialności (Ambrozik,

2010). Media zdecydowanie częściej prezentują przykłady nieudanej resocja-

lizacji i reintegracji społecznej, co tylko dowodzi potrzeby zmiany systemu.

Zacząć należałoby od zmiany polityki karnej – wymagane jest przejście od

podejścia „restrykcyjno-stygmatyzującego” do reintegracji społecznej, a więc

gotowości społeczeństwa do udzielania pomocy i wsparcia jednostkom wy-

kluczonym (Kieszkowska, 2019).

Bibliografia

Ambrozik, W. (2010). Reorganizacja społeczności lokalnej a reintegracja społeczna

byłych przestępców. W: A. Kieszkowska (red.), Tożsamość osobowa dewiantów

a ich reintegracja społeczna. Część 1 (s. 65–79). Kraków: Oficyna Wydawnicza

Impuls.

Antoniak, J. (2019). Niedostosowanie społeczne nieletnich – przyczyny, skutki, pro-

filaktyka. Roczniki Pedagogiczne, 11(47), 77–94.

Badowska-Hodyr, M. (2008). Poziom prizonizacji sprawców przestępstw a zacho-

wania autoagresywne w warunkach izolacji więziennej. W: F. Kozaczuk (red.),

Efektywność oddziaływań resocjalizacyjnych (s. 349–359). Rzeszów: Wydawnic-

two Uniwersytetu Rzeszowskiego.

111

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Bałandynowicz, A. (2007). Resocjalizacja wspierająca w warunkach systemu proba-

cji propozycją nowoczesnej reintegracji społecznej. W: A. Rejzner (red.), Postępy

resocjalizacji i profilaktyki społecznej (s. 59–86). Warszawa: IPSiR, UW.

Bałandynowicz, A. (2008). Kuratela sądowa propozycją przełamywania procesu

destygmatyzacji skazanych w warunkach resocjalizacji wspierającej w społeczeń-

stwie. W: F. Kozaczuk (red.), Efektywność oddziaływań resocjalizacyjnych (s. 29–

52). Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Bałandynowicz, A. (2011). Reintegracja społeczna skazanych. Paradygmat tożsa-

mości osobowej, społecznej i kulturowo-cywilizacyjnej. Resocjalizacja Polska,

2, 25–52.

Chwaszcz, J., Jaskot, A. (2010). Zasoby adaptacyjne nieletnich. W: M. Kalinowski,

I. Niewiadomska (red.), Skazani na wykluczenie? Zasoby adaptacyjne osób zagrożo-

nych marginalizacją społeczną (s. 237–264). Lublin: Wydawnictwo KUL.

Czapów, C., Jedlewski, S. (1971). Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa: PWN.

Czerwińska, E. (2008). Determinanty powrotności do przestępstwa w grupie młodo-

cianych. Doniesienie z badań. W: F. Kozaczuk (red.), Efektywność oddziaływań reso-

cjalizacyjnych (s. 239–251). Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Dąbrowska-Bąk, M., Pawełek, K. (2013). Dysfunkcjonalność lokalnego społeczeństwa

wychowującego. Poznań: WN UAM.

Dykcik, W. (2009). Problemy autonomii integracji społecznej i normalizacji osób

niepełnosprawnych w środowisku. W: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna

(s. 355–378). Poznań: WN UAM.

GUS. (2018). Mały Rocznik Statystyczny Polski. Warszawa.

Grzegorzewska, M. (1959). Pedagogika specjalna. Warszawa: Wydawnictwo Pań-

stwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej.

Hobfoll, S. (2006). Stres, kultura i społeczność. Psychologia i filozofia stresu. Gdańsk:

GWP.

Kędzierski, W. (2008). Determinanty resocjalizacji penitencjarnej – wybrane aspek-

ty. W: F. Kozaczuk (red.), Efektywność oddziaływań resocjalizacyjnych (s. 53–64).

Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Kieszkowska, A. (2012). Inkluzyjno-katalaktyczny model reintegracji społecznej skaza-

nych. Konteksty resocjalizacyjne. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Kieszkowska, A. (2019). Możliwości pracy z osobami wykluczonymi społecznie

w inkluzyjno-katalaktycznym modelu w procesie reintegracji społecznej. Roczni-

ki Pedagogiczne, 11(47), 229–256.

Konopczyński, M. (2006). Metody twórczej resocjalizacji. Teoria i praktyka wycho-

wawcza. Warszawa: WN PWN.

Konopczyński, M. (2014). Pedagogika resocjalizacyjna. W stronę działań kreujących.

Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Kozaczuk-Maruszak, J. (2008). Etiologiczne podłoże recydywy penitencjarnej

w opinii skazanych. W: F. Kozaczuk (red.), Efektywność oddziaływań resocjali-

zacyjnych (s. 392–402). Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

112

Milena Miałkowska-Kozaryna

Lewicka-Zelent, A. (2013). Uwarunkowania gotowości nieletnich do zadośćuczynienia

w paradygmacie sprawiedliwości naprawczej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Lipkowski, O. (1977). Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa: PWN.

Machel, H. (2003). Więzienie jako instytucja karna i resocjalizacyjna. Gdańsk: Arche.

Matysiak-Błaszczyk, A. (2003). Readaptacja i reintegracja społeczna opuszczają-

cych zakłady karne. W: K. Marzec-Holka (red.), Pomoc społeczna. Teoria i prak-

tyka. T. 1 (s. 177–187). Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Ka-

zimierza Wielkiego.

Ministerstwo Sprawiedliwości. Raport: Powrotność do przestępstwa w latach 2009–

2015. (2017). www.ms.gov.pl

Modrzewski, J. (2004). Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogicz-

ne. Poznań: WN UAM.

Napadło, A. (2007). Analiza oczekiwań osób skazanych wobec oferowanej pomo-

cy oraz efektywność oddziaływania instytucjonalnych form pomocy. Komuni-

kat z badań. W: A. Rejzner (red.), Postępy resocjalizacji i profilaktyki społecznej

(s. 213–232). Warszawa: IPSiR, UW.

Niewiadomska, I. (2010a). Zasoby psychospołeczne czynnikiem warunkującym po-

zytywną adaptację człowieka. W: M. Kalinowski, I. Niewiadomska (red.), Ska-

zani na wykluczenie? Zasoby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną

(s. 15–38). Lublin: Wydawnictwo KUL.

Niewiadomska, I. (2010b). Zasoby adaptacyjne przestępców odbywających kary izo-

lacyjne. W: M. Kalinowski, I. Niewiadomska (red.), Skazani na wykluczenie? Za-

soby adaptacyjne osób zagrożonych marginalizacją społeczną (s. 329–355). Lublin:

Wydawnictwo KUL.

Opora, R. (2010). Ewolucja niedostosowania społecznego jako rezultat zmian w zakresie

odporności psychicznej i zniekształceń poznawczych. Gdańsk: Wydawnictwo UG.

Pojnar, D. (2008). Skuteczność ustawowych środków wychowawczych pod wzglę-

dem powrotności nieletnich do przestępstwa na podstawie danych z powiatu

brzozowskiego. W: F. Kozaczuk (red.), Efektywność oddziaływań resocjalizacyj-

nych (s. 215–221). Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Pospiszyl, K. (1978). Niedostosowanie społeczne – przejawy, przyczyny i sposoby tera-

pii. Warszawa: Wydawnictwo WSPS.

Pospiszyl, K. (2007). Plusy i minusy współczesnych oddziaływań resocjalizacyj-

nych. W: A. Rejzner (red.), Postępy resocjalizacji i profilaktyki społecznej (s. 21–

23). Warszawa: IPSiR, UW.

Pytka, L. (2000). Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Pytka, L. (2007). Resocjalizacja nieletnich – rozkwit i zwyrodnienie wątków.

W: A. Rejzner (red.), Postępy resocjalizacji i profilaktyki społecznej (s. 15–20).

Warszawa: IPSiR, UW.

Radochoński, M. (1998). Wybrane determinanty ciągłości zaburzeń antyspołecz-

nych. W: B. Urban (red.), Problemy współczesnej patologii społecznej (s. 25–55).

Kraków: Wydawnictwo UJ.

113

Readaptacja społeczna nieletnich w Polsce

Rylke, H. (2002). Systemowe podejście do profilaktyki. Problemy Opiekuńczo-Wy-

chowawcze, 5, 3–8.

Sikora, A. (red.). (2015). Program pozytywnej integracji społecznej młodzieży opuszcza-

jącej placówki resocjalizacyjne. Warszawa: Fundacja po DRUGIE.

Skuza, A. (2007). Izolacja jako środek poprawczy prowadzący do wykluczenia

społecznego. W: A. Rejzner (red.), Postępy resocjalizacji i profilaktyki społecznej

(s. 145–150). Warszawa: IPSiR, UW.

Sobczak, S. (2007). Cele resocjalizacji. W: B. Urban, J.M. Stanik (red.), Resocjaliza-

cja. T. 1 (s. 225–233). Warszawa: WN PWN.

Spionek, H. (1965). Zaburzenia psychoruchowe rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

Stańkowski, B. (2015). Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych

społecznie. Szkice Humanistyczne, 15(3/4), 167–180.

Szafrańska, K. (2019). Wizja przyszłości a orientacja pozytywna wychowanków mło-

dzieżowych ośrodków wychowawczych. Roczniki Pedagogiczne, 11(47), 461–475.

Szatur-Jaworska, B. (2005). Diagnozowanie w polityce społecznej. Materiały do studio-

wania. Warszawa: Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR.

Szczepanik, P. (2003). Kara pozbawienia wolności a wychowanie. Kalisz–Warszawa:

KTPN, UW.

Urban, B. (2004). Wzmacnianie procesu destygmatyzacji eksdewianta jako waru-

nek readaptacji społecznej. Roczniki Komisji Nauk Pedagogicznych, 57, 145–155.

Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich. Dz. U.

1982 nr 35 poz. 228.

Wnuk-Lipiński, E. (2005). Socjologia życia społecznego. Warszawa: WN Scholar.

Zięciak, M. (2017). Funkcjonowanie w relacjach społecznych byłych wychowanków

placówek resocjalizacyjnych. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, 9, 48–55.

114

Elżbieta Neroj

https://orcid.org/0000-0001-9773-2416

elzbieta.neroj@men.gov.pl

Ministerstwo Edukacji i Nauki, Warszawa

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej

do włączającej

Abstrakt

Zróżnicowanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów w polskich szko-

łach jest faktem. Rokrocznie rośnie liczba uczniów, u których stwierdza się po-

trzebę kształcenia specjalnego, a ponad 1/3 uczniów obejmowana jest różnymi

formami pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Mimo tego nie wszyscy ucznio-

wie potrzebujący dodatkowego wsparcia w procesie kształcenia i wychowania je

otrzymują. Nie tylko dostęp do wsparcia bywa utrudniony, lecz także jego jakość

nie w pełni satysfakcjonuje. Udzielenie dodatkowej pomocy uczniowi jest często

uwarunkowane rozpoznaniem u niego konkretnego rodzaju zaburzenia lub nie-

pełnosprawności. Proces diagnostyczny może być długotrwały, co wstrzymuje

działania „tu i teraz”. Problemy te stanowiły podstawę do podjęcia przez Mini-

sterstwo Edukacji Narodowej prac nad kompleksowymi rozwiązaniami, których

celem jest poszerzenie dostępu do wczesnej pomocy oraz podniesienie jakości

kształcenia z uwzględnieniem zróżnicowania potrzeb rozwojowych i edukacyj-

nych dzieci i uczniów. W procesie tym MEN wspiera Europejska Agencja do

spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej w ramach Programu wspierania

reform strukturalnych Komisji Europejskiej.

Słowa kluczowe: specjalne potrzeby edukacyjne, niepełnosprawność, pomoc psy-

chologiczno-pedagogiczna, kształcenie specjalne

Student with special educational needs in a polish school: From

integrative to inclusive education

Abstract

The diversity of the development and educational needs of students in Polish

schools is a fact. Every year the number of students who need special education

115

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

increases, and more than 1/3 of students receive various forms of psychological

and pedagogical assistance. Despite this, not all students who need additional

support in the process of education and upbringing receive it. Not only access to

the support can be difficult, but also its quality is not fully satisfactory. Provid-

ing additional assistance to a student is often conditioned by the diagnosis of

a specific type of disorder or disability. The diagnostic process can be prolonged,

which stops “here and now” actions. These problems were the basis for the Min-

istry of National Education to undertake work on comprehensive solutions aimed

at extending access to early assistance and improving the quality of education,

taking into account the diversified development and educational needs of chil-

dren and students. In this process, the Ministry of National Education is sup-

ported by the European Agency for Special Needs and Inclusive Education un-

der the European Commission’s Structural Reform Support Programme.

Keywords: special educational needs, disability, psychological and pedagogical

assistance, special education

Kształcenie dzieci i uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w polskim systemie oświaty – ramy prawne

Polski system oświaty określa ramy prawne wspierania dzieci i uczniów

w procesie kształcenia oraz wychowania odpowiednio do ich wieku

i osiągniętego rozwoju, z uwzględnieniem indywidualnych możliwości psy-

chofizycznych

. Nie wyłączono z tego wsparcia żadnego ucznia – jak wska-

zano w preambule do Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe,

„Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego

rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywa-

telskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedli-

wości i wolności”. W przepisach zagwarantowano m.in. możliwość wcze-

snego wspomagania rozwoju dzieci od chwili wykrycia niepełnosprawności

do rozpoczęcia nauki w szkole

. Nauczyciele zobowiązani są do indywi-

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. 2019 poz. 1148

z późn. zm.), Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 2018

poz. 1457 z późn. zm.) oraz akty wykonawcze do tych ustaw.

Art. 127 ust. 5–10 oraz 13–15 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświato-

we, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie

organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz. U. poz. 1635). W ramach

realizacji programu rządowego Za życiem istnieje możliwość objęcia oddziaływa-

niami wspomagającymi rozwój również dzieci zagrożonych niepełnosprawnością na

podstawie przepisów Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 5 września

2017 r. w sprawie szczegółowych zadań wiodących ośrodków koordynacyjno-rehabilita-

cyjno-opiekuńczych (Dz. U. poz. 1712).

116

Elżbieta Neroj

dualizowania pracy z każdym uczniem oraz – jeśli taka potrzeba zostanie

stwierdzona

– dostosowywania do indywidualnych potrzeb rozwojowych

i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia wymagań eduka-

cyjnych niezbędnych do otrzymania przez ucznia śródrocznych i rocznych

ocen klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego

programu nauczania

. Ustalono zasady organizowania i udzielania pomocy

psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach, szkołach i placówkach sys-

temu oświaty

oraz sposób zapewnienia realizacji obowiązkowego roczne-

go przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki

w sytuacji, gdy stan zdrowia odpowiednio dziecka lub ucznia uniemożliwia

lub znacznie utrudnia mu uczęszczanie do placówki wychowania przed-

szkolnego czy szkoły

albo powoduje konieczność przebywania w podmiocie

leczniczym

tak, aby wdrożyć obowiązujący na poziomie polityki i praktyki

ogólnokrajowej standard wsparcia. Określono także różne formy organiza-

cyjne kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami, zagrożonych

niedostosowaniem społecznym oraz niedostosowanych społecznie wyma-

gających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy

. Rodzicom

pozostawiono decyzję wyboru formy kształcenia najbardziej odpowiedniej

Przypadki, w których dostosowuje się wymagania edukacyjne do indywidual-

nych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych, możliwości psychofizycznych uczniów

oraz podstawę tego dostosowania określono w przepisach wydanych na podstawie

art. 44zb Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, tj. Rozporządzenia Mi-

nistra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania

i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz. U. poz. 373).

Art. 44c Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie

zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-

szkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. poz. 1591 z późn. zm.).

Art. 127 ust. 2, 10 i 16 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe, Roz-

porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie indywidu-

alnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego

nauczania dzieci i młodzieży (Dz. U. poz. 1616).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie

organizacji kształcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań opiekuń-

czo-wychowawczych w przedszkolach i szkołach specjalnych, zorganizowanych w pod-

miotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej (Dz. U. poz. 1654 z późn. zm.).

Przedszkola, szkoły i oddziały ogólnodostępne, integracyjne i specjalne oraz

ośrodki specjalne: specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, specjalne ośrodki wy-

chowawcze, ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjotera-

pii, młodzieżowe ośrodkach wychowawcze.

117

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

dla ich dziecka

. Dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu głębokim zapewniono możliwość realizacji obowiązku rocznego

przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki

poprzez udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych zespołowych lub

indywidualnych

1 0

Pomimo że w przepisach prawa nie zdefiniowano pojęcia specjalne potrze-

by edukacyjne (co zabezpiecza przed ryzykiem pominięcia jakiejś literalnie

nieopisanej potrzeby lub kategorii trudności/problemu), określono w nich

wiele możliwości udzielania wsparcia w sytuacji rozpoznania takiej potrzeby.

Katalog potrzeb, w przypadku stwierdzenia których należy w szczególności

objąć dziecko pomocą psychologiczno-pedagogiczną, nie jest zamknięty

1 1

Wsparcie to może być skierowane nie tylko bezpośrednio do dziecka (ucznia),

lecz także do rodziców i nauczycieli. Część z instrumentów wsparcia może być

Art. 127 ust. 1, 3, 4, 10 i 12 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświa-

towe oraz Rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej: z dnia 7 września 2017 r.

w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicz-

nych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. poz. 1743), z dnia 9 sierpnia

2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci

i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostoso-

waniem społecznym (Dz. U. poz. 1578; 2018 poz. 1485) oraz z dnia 11 sierpnia 2017 r.

w sprawie publicznych placówek oświatowo-wychowawczych, młodzieżowych ośrodków

wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno-

-wychowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych, ośrodków rewalidacyjno-wy-

chowawczych oraz placówek zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie

pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania (Dz. U. poz. 1606).

1 0

Art. 36 ust. 17 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe oraz Roz-

porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie warun-

ków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży

z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (Dz. U. poz. 529).

1 1

W § 2 ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia

2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach wskazano, że potrzeba objęcia

ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, szkole i placówce wy-

nika w szczególności z: (1) niepełnosprawności; (2) niedostosowania społecznego;

(3) zagrożenia niedostosowaniem społecznym; (4) zaburzeń zachowania lub emo-

cji; (5) ze szczególnych uzdolnień; (6) ze specyficznych trudności w uczeniu się;

(7) deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych; (8) choroby prze-

wlekłej; (9) sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; (10) niepowodzeń edukacyj-

nych; (11) zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego

rodziny, ze sposobem spędzania czasu wolnego i z kontaktami środowiskowymi;

(12) trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą

środowiska edukacyjnego, w tym z wcześniejszym kształceniem za granicą.

118

Elżbieta Neroj

uruchamiana bezpośrednio po rozpoznaniu takiej potrzeby przez nauczyciela,

specjalistę pracującego z dzieckiem/uczniem, rodzica czy inną osobę wspie-

rającą dziecko lub rodzinę

1 2

. Inne instrumenty wymagają dostarczenia przez

rodzica lub pełnoletniego ucznia opinii wydanej przez poradnię psychologicz-

no-pedagogiczną lub orzeczenia wydanego przez zespół orzekający, działający

w tej poradni. W przepisach prawa określono zatem wiele możliwości, z któ-

rych może być skonstruowany i dostosowany do potrzeb konkretnego dziecka

(ucznia), „pakiet” oddziaływań mających pomóc w rozwijaniu jego indywidu-

alnego potencjału i realizowaniu wymagań edukacyjnych.

Na przestrzeni lat 2010–2019 wprowadzono wiele zmian w przepi-

sach prawa, które miały na celu podniesienie jakości oferowanego wspar-

cia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wśród nich można

wskazać zmiany w zakresie zasad organizowania i udzielania pomocy psy-

chologiczno-pedagogicznej oraz organizacji kształcenia specjalnego, wpro-

wadzone w 2010 r. oraz 2013 r. W 2017 r. wydano nowe przepisy regulu-

jące pracę zespołów orzekających, działających w publicznych poradniach

psychologiczno-pedagogicznych. W tym samym roku wprowadzono także

zmiany w organizacji indywidualnego rocznego przygotowania przedszkol-

nego i indywidualnego nauczania. Uzupełniono formy pomocy psycholo-

giczno-pedagogicznej o zindywidualizowaną ścieżkę kształcenia oraz wpro-

wadzono możliwość organizacji zajęć edukacyjnych w formie indywidulanej

lub w grupie do pięciu uczniów w ramach kształcenia specjalnego. Lata 2012

i 2019 to czas wprowadzenia zmian w standardach kształcenia przygotowu-

jącego do wykonywania zawodu nauczyciela

1 3

Mimo wprowadzania zmian w przepisach prawa codzienna praktyka

przedszkoli i szkół wskazuje na problemy z organizacją kształcenia i udzie-

lania wsparcia dzieciom oraz uczniom, których potrzeby rozwojowe i eduka-

cyjne stają się coraz bardziej zróżnicowane. Coraz trudniej przypisać ucznia

do jednej z ustalonej w przepisach kategorii specjalnych potrzeb, by móc za-

pewnić mu wynikające z takiego rozpoznania oddziaływania

1 4

. Na problemy

1 2

Podmioty, z inicjatywy których udzielana jest pomoc psychologiczno-pedago-

giczna w przedszkolach, szkołach i placówkach, zostały wskazane w przepisach § 5

Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad

organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko-

lach, szkołach i placówkach (Dz. U. poz. 1591 z późn. zm.).

1 3

Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego: z dnia 17 stycznia

2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu

nauczyciela (Dz. U. poz. 131) oraz z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształ-

cenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. poz. 1450).

1 4

Przykład stanowi tu np. kwestia diagnozowania specyficznych trudności

w uczeniu się w sytuacji, gdy uczeń ma rozpoznanie zespołu Aspergera.

119

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

w zakresie organizacji kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edu-

kacyjnymi wskazują wyniki badań naukowych (Grzelak, Kubicki, Orłowska,

2014; Braun, Niedźwiedzka, 2015; Sochańska-Kawiecka i in., 2015; Dunaj,

2016; Domagała-Zyśk, 2018), kontroli prowadzonych przez Najwyższą Izbę

Kontroli (2017)

1 5

, informacje zawarte w analizach (Białek, 2012; Białek, No-

wak-Adamczyk, 2012), raportach

1 6

, wnioskach i uwagach zgłaszanych pod-

czas konsultacji społecznych

1 7

, debat oświatowych, prac komisji i zespołów

eksperckich powoływanych przez ministrów edukacji narodowej

1 8

, Rzeczni-

ka Praw Obywatelskich

1 9

oraz formułowanych podczas konferencji i kongre-

sów organizowanych przez różne podmioty działające na rzecz osób z nie-

pełnosprawnościami

2 0

W kontekście tych rozważań istotne staje się określenie, jak licznej grupy

dzieci i uczniów dotyczą wskazane problemy. Między 2006 a 2018 r. ogólna

liczba dzieci i uczniów w systemie oświaty zmniejszyła się o prawie 800 tys.

(rycina 1).

Jednocześnie w badanym okresie o ok. 35 tys. wzrosła liczba dzieci i mło-

dzieży wymagających kształcenia specjalnego z powodu niepełnosprawno-

ści

2 1

, niedostosowania społecznego lub zagrożenia niedostosowaniem spo-

łecznym (rycina 2).

Np. Społeczny Raport Alternatywny z realizacji Konwencji o prawach osób

z niepełnosprawnościami w Polsce z 2015 r. wraz z jego aktualizacją z 2017 r. Dzieci się

liczą – raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce z 2017 r., Szkoła

dla innowatora. Kształtowanie kompetencji proinnowacyjnych z 2018 r.

1 6

Ustawa z dnia 15 czerwca 2012 r. o ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepeł-

nosprawnych, sporządzonej w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. (Dz. U. poz. 882).

1 7

Mowa tu o konsultacjach społecznych projektów aktów prawnych opracowy-

wanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w latach 2010–2017 oraz konsulta-

cjach publicznych przeprowadzonych przez MEN w 2015 r. dotyczących kształcenia

uczniów niepełnosprawnych.

1 8

Przywołać tu należy m.in. prace zespołu powołanego w 2009 r. przez minister

Katarzynę Hall oraz zespołów powołanych w 2016 r. i 2017 r. przez minister Annę

Zalewską.

1 9

Między innymi prace Komisji Ekspertów ds. Osób z Niepełnosprawnościami

przy Rzeczniku Praw Obywatelskich.

2 0

Na przykład kongresów osób z niepełnosprawnościami, które odbyły się

w 2017 i 2018 r.

2 1

Katalog niepełnosprawności, w przypadku występowania których organizuje

się w systemie oświaty kształcenie specjalne, jest zamknięty i obejmuje: niepełno-

sprawność intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym, niepełno-

sprawność ruchową, w tym afazję, niewidzenie, słabe widzenie, niesłyszenie, słabe

słyszenie, autyzm, w tym zespół Aspergera, oraz niepełnosprawności sprzężone

(gdy występują co najmniej dwie z wymienionych niepełnosprawności).

120

Elżbieta Neroj

Rycina 1. Ogólna liczba dzieci i uczniów w systemie oświaty w latach 2006–2018

Źródło: System Informacji Oświatowej. MEN.

Rycina 2. Liczba dzieci i uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

w latach 2006–2018

Źródło: System Informacji Oświatowej. MEN.

Zróżnicowanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych odzwierciedla rów-

nież odsetek dzieci i uczniów obejmowanych pomocą psychologiczno-peda-

gogiczną. Od kilku lat utrzymuje się on na poziomie ok. 30% całej populacji

dzieci i uczniów.

Coraz więcej rodziców, korzystając z przysługującego im prawa do wybo-

ru formy kształcenia ich dzieci, wybiera placówkę ogólnodostępną – w roku

szkolnym 2018/2019 do takich placówek uczęszczało prawie 63% dzieci

i uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego.

121

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

Analiza liczby dzieci (uczniów) uczęszczających do oddziałów ogólnodo-

stępnych w latach 2006–2018 charakteryzuje się dwoma odmiennymi tren-

dami. Początkowo, w latach 2006–2010, liczba dzieci (uczniów) z orzeczoną

potrzebą kształcenia specjalnego uczęszczających do oddziałów ogólnodo-

stępnych spadała, ale od roku 2011 obserwuje się stopniowy, systematyczny

wzrost w kolejnych latach. W efekcie liczba uczniów jest o ok. 50% wyższa

w stosunku do roku 2006 (rycina 3). Przyczynić się do tego mogły zmiany

w zakresie organizowania kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, wprowadzone przez MEN w 2010 roku.

Rycina 3. Liczba dzieci i uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

w latach 2006–2018 uczęszczających do oddziałów specjalnych, ogólnodostępnych

i integracyjnych

Źródło: System Informacji Oświatowej. MEN.

Liczba dzieci i uczniów uczęszczających do oddziałów specjalnych syste-

matycznie spadała, liczba uczniów w oddziałach integracyjnych natomiast

wzrosła ponad dwukrotnie w latach 2006–2018. Może to odzwierciedlać

dążenie rodziców do tego, by ich dzieci uczyły się wspólnie z rówieśnika-

mi niemającymi orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego (nie w pla-

cówkach/oddziałach o charakterze segregacyjnym), przy jednocześnie kry-

tycznie przez nich ocenianej ofercie ze strony placówek ogólnodostępnych.

Wyjaśnienie przyczyn obserwowanych trendów w zakresie wyboru przez

rodziców miejsca kształcenia ich dzieci wymaga pogłębionych badań ukie-

122

Elżbieta Neroj

runkowanych m.in. na społeczne skrypty i przekonania dotyczące edukacji

włączającej (por. Knopik, 2018).

Zgromadzone dane o problemach związanych z kształceniem uczniów

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z niepełnosprawnościami,

były podstawą do podjęcia prac nad przygotowaniem propozycji rozwiązań,

które miałyby bardziej systemowy i kompleksowy charakter (z uwzględnie-

niem integracji pomocy świadczonej równolegle przez różne sektory: edu-

kacji, zdrowia, polityki społecznej). Celem była również, postulowana przez

środowiska rodziców i ekspertów, zmiana podejścia w zakresie rozumienia

potrzeb edukacyjnych oraz zjawiska niepełnosprawności z podejścia medycz-

nego na bio-psycho-społeczne. Związana z tym była konieczność wypraco-

wania wspólnej siatki pojęciowej stosowanej w przepisach prawa oświatowe-

go, z uwzględnieniem dokonań współczesnej nauki i oczekiwań społecznych

(odejście od określeń, które mogą stygmatyzować dziecko, na rzecz takich,

które określają potrzeby). Rozwiązania te miały służyć podniesieniu jakości

edukacji włączającej.

Punktem wyjścia była próba znalezienia odpowiedzi na następujące py-

tania:

–Czy przepisy prawa są skonstruowane w sposób, który zapewnia reali-

zację potrzeb wszystkich dzieci i uczniów, rodziców, nauczycieli i kadry

zarządzającej placówkami systemu oświaty stających przed wyzwania-

mi wynikającymi ze zmieniającej się rzeczywistości społecznej oraz co-

raz większej różnorodności potrzeb uczęszczających do tych placówek

dzieci i uczniów?

–Czy postanowienia obu ratyfikowanych przez Polskę Konwencji OZN –

Konwencji o Prawach Dziecka oraz Konwencji o Prawach Osób Nie-

pełnosprawnych – są urzeczywistniane w sposób, który satysfakcjonuje

wszystkie zainteresowane strony, a przede wszystkim czy zapewnia rze-

czywistą równość szans młodym ludziom i przygotowuje ich do wejścia

w dorosłość?

–Czy system finansowania zapewnia efektywną realizację wszystkich

rozpoznanych potrzeb dzieci oraz uczniów i pozwala na ich trafną alo-

kację?

Pytania te stanowiły impuls do podjęcia w Ministerstwie Edukacji Narodo-

wej kompleksowego przeglądu problemów związanych z kształceniem dzieci

i uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz zasobów i dobrych

praktyk na gruncie krajowym i międzynarodowym, które mogłyby zostać upo-

wszechnione lub uogólnione w postaci standardów ogólnopolskich.

W październiku 2017 r. minister edukacji narodowej Anna Zalewska po-

wołała Zespół do spraw opracowania modelu kształcenia uczniów ze spe-

123

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

cjalnymi potrzebami edukacyjnymi

2 2

, którego prace trwały do końca grud-

nia 2019 roku. Do udziału w pracach zespołu zostali zaproszeni eksperci

z zakresu specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz zastosowania Międzyna-

rodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF).

Zadaniem zespołu było:

–opracowanie propozycji nowych rozwiązań systemowych lub modyfika-

cji rozwiązań obowiązujących w zakresie kształcenia dzieci i młodzieży

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi opartych na diagnozie funk-

cjonalnej z wykorzystaniem ICF;

–opracowanie propozycji rozwiązań organizacyjno-prawnych oraz dzia-

łań wdrażających zmiany systemowe;

–opiniowanie kierunków działań związanych z opracowaniem standar-

dów funkcjonowania poradni psychologiczno-pedagogicznych, zapew-

nieniem bezpłatnych narzędzi diagnostycznych oraz przygotowaniem

kadry poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego w ramach projek-

tów realizowanych w typach operacji 4 i 5 działania 2.10 Programu

Operacyjnego Wiedza, Edukacja, Rozwój oraz proponowanie kierun-

ków zmian w zakresie działania 2.10 tego Programu

2 3

Prace zespołu objęły wiele obszarów funkcjonowania systemu oświaty –

począwszy od rozwiązań w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju dzieci,

po wejście absolwentów na rynek pracy, kształcenie ustawiczne oraz przygo-

towanie kadr i finansowanie zadań oświatowych.

Jednocześnie, w celu wykorzystania w przygotowywanych rozwiązaniach

międzynarodowych doświadczeń w zakresie kształcenia uczniów ze specjal-

nymi potrzebami edukacyjnymi oraz zapewniania wysokiej jakości edukacji

włączającej, minister edukacji narodowej zwróciła się do Służby Wsparcia

Reform Strukturalnych Komisji Europejskiej o zapewnienie doradztwa ze

strony Europejskiej Agencji do spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włą-

czającej. Europejska Agencja, będąc niezależną organizacją zrzeszającą mi-

nisterstwa edukacji krajów europejskich, od ponad 20 lat zajmuje się proble-

matyką wspierania polityki na rzecz edukacji włączającej

2 4

. Wniosek MEN

2 2

https://www.gov.pl/web/edukacja/powolanie-zespolu-do-spraw-opracowani-

a-modelu-ksztalcenia-uczniow-ze-specjalnymi-potrzebami-edukacyjnymi

2 3

Zadania określone zostały w Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej nr 39

z 13 października 2017 r. w sprawie powołania Zespołu do spraw opracowania mode-

lu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Dz. Urz. MEN 2017

poz. 43 z późn. zm.).

2 4

Więcej na temat prac Europejskiej Agencji przeczytać można na stronie:

https://www.european-agency.org/

124

Elżbieta Neroj

został rozpatrzony pozytywnie i od lipca 2018 r. rozpoczęła się realizacja

projektu pn. Wspieranie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce

2 5

Działania realizowane we współpracy z Europejską Agencją wsparły prace

polskich ekspertów.

Założenia przyjęte podczas prac nad nowymi rozwiązaniami

Jako cel prac zespołu przyjęto przygotowanie rozwiązań służących wspie-

raniu integralnego rozwoju każdego dziecka i ucznia oraz rozwijaniu

w procesie kształcenia i wychowania kompetencji kluczowych na równi z na-

bywaniem wiedzy i umiejętności przedmiotowych. W konsekwencji przyję-

cia podejścia uznającego różnice w zakresie potrzeb rozwojowych i eduka-

cyjnych uczniów jako zasobu, a nie bariery w procesie nauczania–uczenia

się, uznano, że wdrażanie założeń edukacji włączającej jest szansą na rozwój

zarówno przedszkola czy szkoły, jak i społeczności lokalnych, a także (w wy-

miarze dystalnym) zwiększenia spójności społecznej. Dlatego przyjęto, że

rozwiązania powinny być kompleksowe, uwzględniające zadania i instru-

menty wsparcia w odniesieniu do różnych poziomów, obszarów i interesa-

riuszy systemu oświaty, jak również określać ramy współpracy międzysekto-

rowej. W pracach określono kryteria horyzontalne rozwiązań adresowanych

do osób uczących się w różnym wieku, opierając się na pięciu kluczowych

przesłaniach odnoszących się do edukacji włączającej, które zostały sformu-

łowane przez Europejską Agencję (Europejska Agencja, 2014) (rycina 4).

Równolegle z pracami nad zmianami w zakresie przepisów prawa reali-

zowane są działania mające na celu promowanie włączenia społecznego, li-

kwidowanie barier w zakresie dostępności oraz rozwijanie zasobów, pilotaż

nowych rozwiązań oraz przygotowanie kadr. Ramą wielu działań realizowa-

nych przez różne resorty w zakresie poprawy dostępności przestrzeni pu-

blicznej jest program rządowy Dostępność Plus. Część z tych działań finanso-

wanych jest ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w projektach

realizowanych w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój

(POWER). Projekty te to m.in. pilotaże szkół ćwiczeń, specjalistycznych

centrów wspierania edukacji włączającej, usług asystenta ucznia ze specjal-

nymi potrzebami edukacyjnymi, opracowanie narzędzi do prowadzenia dia-

gnozy psychologiczno-pedagogicznej, opracowanie modelu szkolenia i do-

radztwa kadr oraz prowadzenia szkoleń tych kadr. Ministerstwo Funduszy

i Polityki Regionalnej nadzoruje realizację projektu pn. Przestrzeń dostępnej

2 5

https://www.gov.pl/web/edukacja/projekt-realizowany-w-ramach-program-

wsparcia-reform-strukturalnych

125

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

szkoły, w ramach którego przeprowadzone będą audyty dostępności w 50 wy-

branych w konkursie szkołach z całej Polski, a wytypowane szkoły zostaną

wyposażone w urządzenia poprawiające dostępność. W kolejnym etapie pro-

jektu wsparcie uzyska dalszych 150 szkół.

Oprócz wymienionych wcześniej projektów pilotażowych MEN realizuje

również inne działania ukierunkowane na realizację celów związanych z pro-

mowaniem edukacji włączającej. MEN przygotowało zakładkę poświęconą

edukacji włączającej na głównej stronie resortu, na której dostępne są informa-

cje dotyczące przepisów prawa i wyjaśnienia MEN w zakresie ich stosowania.

Powstał także animowany spot reklamowy promujący edukację włączającą

2 6

Wyniki prac

Efektem pierwszego etapu projektu realizowanego we współpracy z Eu-

ropejską Agencją, który zakończył się w marcu 2019 r., było przygoto-

wanie rekomendacji i działań priorytetowych kluczowych w podnoszeniu

2 6

https://www.gov.pl/web/edukacja/edukacja-wlaczajaca

Rycina 4. Kryteria horyzontalne przyjęte podczas prac Zespołu do spraw opracowania

modelu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Źródło: Europejska Agencja do spraw Specjalnych…, 2019.

126

Elżbieta Neroj

jakości edukacji włączającej w perspektywie krótko- i średnioterminowej

2 7

Rekomendacje zostały opracowane na podstawie wyników analizy przepisów

oświatowych oraz informacji zebranych od praktyków, rodziców i uczniów

w trakcie warsztatów i konsultacji on-line.

Szesnaście wzajemnie powiązanych i uzupełniających się rekomendacji

pogrupowano w siedem obszarów (rycina 5). Pierwszy z nich stanowią prze-

pisy prawa i polityki w zakresie edukacji włączającej, kolejnych sześć obejmu-

je kluczowe struktury i procesy operacyjne w systemie edukacji włączającej:

budowanie potencjału systemu; zarządzanie i finansowanie; monitorowanie,

zapewnianie jakości i odpowiedzialności; kształcenie i doskonalenie zawodo-

we kadr; warunki uczenia się i nauczania; ciągłość wsparcia.

Rycina 5. Obszary zmian legislacyjnych ujęte w rekomendacjach opracowanych przez

Europejską Agencję do spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej na pierwszym

etapie projektu pn. Wspieranie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce

Źródło: opracowanie własne na podstawie materiału Europejskiej Agencji do spraw Specjalnych…,

2019.

2 7

Na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej można znaleźć wer-

sję angielską i polską rekomendacji opracowanych przez Europejską Agencję: https://

www.gov.pl/web/edukacja/projekt-realizowany-w-ramach-program-wsparcia-reform-

strukturalnych

127

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

Podczas dwuletnich prac zespołu nastąpiła zmiana w podejściu do spo-

sobu opisu projektowanych rozwiązań. Rozpoczynając pracę nad modelem

kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, na pewnym

etapie prac zespół podjął decyzję o zasadności zmiany nazwy tego modelu na

model edukacji włączającej. Rozwiązania miały bowiem obejmować wszyst-

kich uczących się, niezależnie od tego, czy zostały u nich formalnie zidenty-

fikowane specjalne potrzeby edukacyjne, czy nie. Nie wykluczono przy tym

ujęcia w modelowych rozwiązaniach placówek specjalnych, wskazano także

na potrzebę systemowego określenia ich nowej roli we wspieraniu przedszko-

li i szkół ogólnodostępnych. Dalsze prace zespołu i współpraca z Europejską

Agencją przyniosły kolejną zmianę, polegającą na propozycji odstąpienia od

stosowania określenia specjalne potrzeby edukacyjne na rzecz określenia indy-

widualne spersonalizowane/potrzeby edukacyjne. Zaproponowano również,

by wypracowywany przez zespół model był modelem edukacji dla wszystkich,

opartym na założeniach edukacji włączającej i zapewniającym wysoką jakość

kształcenia wszystkim uczącym się. Odzwierciedla to w małej skali zmianę

paradygmatu, jaka dokonała się w wielu krajach, które rozpoczęły prace nad

rozwijaniem włączających systemów edukacji (Keffalinou, Donnelly, 2019).

Wnioski wynikające z prac zespołu MEN oraz współpracy

z Europejską Agencją

1. Istotne przy wdrażaniu edukacji o wysokiej jakości dla wszystkich uczniów

jest budowanie powszechnej świadomości założeń inkluzji oraz strategii

ich realizacji w praktyce.

2. Konieczne jest odejście od postrzegania potrzeb rozwojowych i edukacyj-

nych dzieci i uczniów przez pryzmat rozpoznania medycznego i utożsa-

miania efektywnego wsparcia wyłącznie z indywidualnymi oddziaływa-

niami wobec dziecka.

3. Niezbędne jest włączenie różnych podmiotów, w tym dzieci i uczniów,

w konsultacje nowych rozwiązań oraz działań wdrażających. Za kluczowe

w planowaniu nowych rozwiązań uznano stałe odwoływanie się do samo-

poczucia i jakości życia dzieci oraz młodzieży uczących się, aby zadbać

o konstruktywny klimat polskiej szkoły jako przestrzeni sprzyjającej ogól-

nemu rozwojowi i zadowoleniu uczniów.

4. Wymiana doświadczeń międzynarodowych stanowi cenne źródło infor-

macji i inspiracji do budowania krajowego modelu edukacji włączającej.

Nietrafne jest podejście polegające na kopiowaniu rozwiązań, które mogą

nie działać w innym kontekście.

128

Elżbieta Neroj

5. Konieczne jest przygotowanie spójnego programu działań podejmowa-

nych w perspektywie krótko- i długoterminowej.

6. Zintegrowanie działań związanych z likwidowaniem barier w zakresie

dostępności i wspieraniem włączenia społecznego podejmowanych na

różnych szczeblach oraz przez różne resorty pozwoli na osiągnięcie

efektu synergii.

Bibliografia

Besowski, S., Cyrulewski, M., Dudała, D.W., Gawska, A., Góral, A., Jankowska, M.,

Kotyniewicz, K., Kozłowski, G., Kowalski, P., Kubicki, P., Kurowski, K., Mań-

kowska, J., Roszewska, K., Rymsza, A., Todys, P., Waszkielewicz, A., Wdówik, P.,

Zadrożny, J., Zawisny, A., Zima-Parjaszewska, M. (2015). Społeczny Raport Al-

ternatywny z realizacji Konwencji o prawach osób z niepełnosprawnościami w Polsce.

Warszawa: Fundacja KSK. http://konwencja.org/konsultacja/aktualizacja-spo-

lecznego-raportu-alternatywnego/

Białek, I. (2012). Świadomość niepełnosprawności – system wsparcia nauczycieli.

Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich, 7, 111–119.

Białek, I., Nowak-Adamczyk, D. (2012). Równe szanse w dostępie do edukacji osób

z niepełnosprawnościami. Analiza i zalecenia. Biuletyn Rzecznika Praw Obywa-

telskich, 7, 11–18.

Braun, A., Niedźwiedzka, A. (2015). Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka. Proble-

my i wyzwania. Projekt realizowany w ramach Programu Obywatele dla Demo-

kracji, finansowanego z Funduszy EOG. www.ngofund.org.pl

Domagała-Zyśk, E. (2018). Uczniowie z niepełnosprawnościami w szkołach ogólnodo-

stępnych i integracyjnych w polskich badaniach naukowych. Część 1 – Artykuły z pol-

skich czasopism naukowych 2013–2017. Warszawa: MEN.

Dunaj, M. (2016). W stronę edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych w Polsce, co wiemy?

Czego nie wiemy? Co należy zrobić?. Łódź: Polski Związek Głuchych, Oddział

Łódzki.

Dzieci się liczą – raport o zagrożeniach bezpieczeństwa i rozwoju dzieci w Polsce. (2017).

Warszawa: Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę.

Europejska Agencja do spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej. (2014).

Pięć kluczowych przesłań edukacji włączającej. Od teorii do praktyki. Odense, Da-

nia.

Europejska Agencja do spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej. (2019).

Wsparcie podnoszenia jakości edukacji włączającej w Polsce. Rekomendacje i działa-

nia priorytetowe.

Franczak, M., Gawska, A., Kocejko, M., Kubicki, P., Kurowski, K., Puławska-Rodzik, A.,

Roszewska, K., Waszkielewicz, A., Wysocki, M., Zadrożny, J., Zawisny, A.,

Zima-Parjaszewska, M. (2017). Aktualizacja Społecznego Raportu Alternatywnego

wraz z propozycjami pytań problemowych. Warszawa: Fundacja KSK. http://kon-

wencja.org/konsultacja/aktualizacja-spolecznego-raportu-alternatywnego/

129

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

Grzelak, P., Kubicki, P., Orłowska, M. (2014). Realizacja badania ścieżek edukacyj-

nych niepełnosprawnych dzieci, uczniów i absolwentów – raport końcowy. Warszawa:

Instytut Badań Edukacyjnych.

Keffalinou, A., Donnelly, V. (2019). Rozwój edukacji włączającej w Europie: strate-

gie mające na celu podnoszenie osiągnięć wszystkich uczących się. W: I. Chrza-

nowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole. Seria

Naukowa. T. 7. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.

Knopik, T. (2018). Diagnoza funkcjonalna. Planowanie pomocy psychologiczno-pedago-

gicznej. Działania postdiagnostyczne. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Ministerstwo Edukacji Narodowej. (2015). Raport z przeprowadzonych konsultacji

publicznych pt. „Koncepcja organizacji edukacji uczniów niepełnosprawnych”. War-

szawa: MEN.

Ministerstwo Edukacji Narodowej. (2015). Tabela zawierająca wykaz opinii, uwag,

wniosków, które zostały zebrane w trakcie konsultacji publicznych „Koncepcja organi-

zacji edukacji uczniów niepełnosprawnych”. Warszawa: MEN.

Najwyższa Izba Kontroli. (2017). Kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami. War-

szawa: NIK.

Najwyższa Izba Kontroli. (2017). Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela.

Informacja o wynikach kontroli. Warszawa: NIK.

Rekomendacje Kongresu Osób z Niepełnosprawnościami „Za Niezależnym Życiem”.

(2017). Warszawa. http://konwencja.org/podsumowanie-sesji-tematycznych-2017/

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie

warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci

i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (Dz. U. poz. 529).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie wa-

runków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepeł-

nosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecz-

nym (Dz. U. poz. 1578 z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad

organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-

szkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. poz. 1591 z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie indy-

widualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywi-

dualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz. U. poz. 1616).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie

publicznych placówek oświatowo-wychowawczych, młodzieżowych ośrodków wycho-

wawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno-wy-

chowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych, ośrodków rewalidacyjno-wy-

chowawczych oraz placówek zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie

pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania (Dz. U. poz. 1606).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie orga-

nizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz. U. poz. 1635).

130

Elżbieta Neroj

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie

organizacji kształcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań

opiekuńczo-wychowawczych w przedszkolach i szkołach specjalnych, zorganizowa-

nych w podmiotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej (Dz. U. poz. 1654

z późn. zm.).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 5 września 2017 r. w sprawie szcze-

gółowych zadań wiodących ośrodków koordynacyjno-rehabilitacyjno-opiekuńczych

(Dz. U. poz. 1712).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orze-

czeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych porad-

niach psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. poz. 1743).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oce-

niania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych

(Dz. U. poz. 373).

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r.

w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu na-

uczyciela (Dz. U. poz. 131).

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 25 lipca 2019 r. w spra-

wie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela

(Dz. U. poz. 1450).

Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami. Analiza i za-

lecenia. (2012). Biuletyn Rzecznika Praw Obywatelskich, 7.

Sochańska-Kawiecka, M., Makowska-Belta, E., Milczarek, D., Morysińska, A., Zie-

lińska, D.A. (2015). Włączający system edukacji i rynku pracy – rekomendacje dla

polityki publicznej. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Uchwała uczestniczek i uczestników IV Kongresu Osób z Niepełnosprawnościami.

(2018). [b.m. wyd. i wyd.]

Ustawa z dnia 15 czerwca 2012 r. o ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnospraw-

nych, sporządzonej w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. (Dz. U. poz. 882).

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2019 r. poz. 1481 z późn.

zm.).

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. z 2019 r. poz. 1148,

z późn. zm.).

Wieteska, M., Kos, W. (red.). (2018). Szkoła dla innowatora. Kształtowanie kompe-

tencji proinnowacyjnych. Kalisz: Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.

Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej nr 39 z 13 października 2017 r. w sprawie

powołania Zespołu do spraw opracowania modelu kształcenia uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi (Dz. U. MEN poz. 43 z późn. zm.).

131

Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w polskiej szkole – od edukacji integracyjnej do włączającej

Podziękowania

W przygotowaniu artykułu wykorzystano materiały powstałe w trakcie prac

Zespołu do spraw opracowania modelu kształcenia uczniów ze specjalny-

mi potrzebami edukacyjnymi, projektu realizowanego w ramach Programu

Wsparcia Reform Strukturalnych Komisji Europejskiej, oraz dane MEN. Autor-

ka dziękuje za wspólną pracę nad przygotowaniem propozycji modelowych

rozwiązań członkom zespołu, pracownikom Ministerstwa Edukacji Narodo-

wej, Ośrodka Rozwoju Edukacji i Europejskiej Agencji do spraw Specjalnych

Potrzeb i Edukacji Włączającej oraz wszystkim osobom, które, dzieląc się

swoją wiedzą i doświadczeniami, włączyły się w te prace.

132

Grażyna Walczak

https://orcid.org/0000-0003-4032-968X

grawal@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji.

Założenia i warunki realizacji

Dzieci są tylko dziećmi, nie ma tych normalnych

i nienormalnych

(…). Zarówno badania, jak i praktyka potwierdzają,

że korzyści, jakie czerpią dzieci z niepełnosprawnością

z kontaktów z rówieśnikami, są ogromne

(Brown, 2017, s. 36, 38).

Abstrakt

W artykule scharakteryzowano model ekosystemu włączającej wczesnej eduka-

cji, który opracowała Europejska Agencja do spraw Specjalnych Potrzeb i Edu-

kacji Włączającej. Ramę teoretyczną tego modelu stanowi koncepcja systemów

U. Bronfenbrennera. W artykule opisano podsystemy, w spektrum od mikro do

makro, istotne dla przebiegu procesu włączającej wczesnej edukacji. Zaprezen-

towano też narzędzie autorefleksji/samooceny środowiska włączającej wczesnej

edukacji, które opracowała również Europejska Agencja. W podsumowaniu uka-

zano korzyści wynikające ze stosowania zarówno modelu ekosystemu, jak i tego

narzędzia dla planowania, organizowania, monitorowania, ewaluacji oraz badań

procesu włączającej wczesnej edukacji.

Słowa kluczowe: model ekosystemu, włączająca wczesna edukacja, narzędzie au-

torefleksji/samooceny

Ecosystem model of the inclusive early childhood education.

assumptions and conditions of implementation

Abstract

The article describes the ecosystem model of the inclusive early childhood

education, developed by the European Agency for Special Needs and Inclusive

133

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

Education. The theoretical framework of this model is the U. Bronfenbrenner’s

concept of systems. The article describes the subsystems, in the micro to macro

spectrum, relevant to the process of the inclusive early childhood education.

The self-reflection / self-assessment tool for the inclusive early childhood educa-

tion environment, also developed by the European Agency, was also presented.

The conclusion shows the benefits of using both the ecosystem model and this

tool for planning, organizing, monitoring, evaluating and researching the inclu-

sive early childhood education process.

Keywords: ecosystem model, inclusive early childhood education, self-reflection /

self-assessment tool

Wprowadzenie

Zgodnie z art. 24 Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, przyjętej

w 2006 r. przez Zgromadzenie Ogólne ONZ i ratyfikowanej przez Pol-

skę, osoby z niepełnosprawnością mają prawo do edukacji. „W celu reali-

zacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa-

-Strony zapewnią włączający system kształcenia umożliwiający integrację

na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym” (Dz. U.

2012 poz. 1169). W myśl tego zapisu edukacja włączająca jest sposobem

zapobiegania dyskryminacji i możliwością wyrównywania szans edukacyj-

nych wszystkich uczniów na każdym etapie kształcenia. Najnowsze koncep-

cje edukacji włączającej ujmują ją jako model szkoły, która „nie wyklucza

uczniów z powodu jakichkolwiek cech. Silnie przeciwstawia się redukowa-

niu celów kształcenia do wąsko rozumianych osiągnięć szkolnych i rozwoju

poznawczego. Zakłada potrzebę wspierania harmonijnego, zrównoważone-

go rozwoju uczniów, na który składają się osiągnięcia akademickie, ale też

rozwój społeczno-emocjonalny oraz ogólny dobrostan psychospołeczny”

(Chrzanowska, Szumski, 2019, s. 1).

Edukacja włączająca oznacza zatem:

–akceptację odmienności i traktowanie jej jako sprawy normalnej;

–zmianę podejścia, praktyki w szkołach tak, by odpowiadały różnorod-

nym potrzebom uczniów;

–zapewnienie wysokiej jakości nauczania wszystkim poprzez odpowied-

nie programy, środki, strategie;

–zwiększenie udziału uczniów w życiu społecznym.

Z analizy literatury przedmiotu (European Agency for Special Needs and

Inclusive Education, 2014; Domagała-Zyśk, 2018b; Chrzanowska, Szumski,

2019; Szumski, 2019; Kefallinou, Donnelley, 2019; Kulesza, Butabayeva,

2020) wynika, że edukacja włączająca jest postrzegana również jako proces

134

Grażyna Walczak

dochodzenia do tych modelowych założeń. Jest to więc „nieustanny proces

doskonalenia wewnętrznej organizacji (struktury) szkoły, jej klimatu, sposobu

dystrybuowania i wykorzystania zasobów oraz metod nauczania i wychowa-

nia” (Chrzanowska, Szumski, 2019, s. 19). Zadania wynikające z realizacji tak

dynamicznego procesu wymagają od nauczycieli stałego doskonalenia się oraz

budowania swoistej kultury szkoły ogólnodostępnej rozumianej jako „wzorzec

wspólnych podstawowych założeń, który grupa wypracowała w praktyce jako

sposób rozwiązywania jej problemów” (Schein, za: Zamkowska, 2017, s. 60).

Przestrzeń szkoły włączającej staje się więc katalizatorem podnoszenia kom-

petencji, poszukiwań nowych rozwiązań. Można zatem powiedzieć, że szkoła

włączająca zaczyna być organizacją uczącą się (Skotnicka, 2017).

Niezależnie od przyjętej perspektywy w dzisiejszych czasach już ra-

czej nikt nie podważa zasadności podejmowania działań proinkluzyjnych.

W dyskusjach o edukacji włączającej dominują rozważania o czynnikach ją

warunkujących. W obszarze tym istotne jest poszukiwanie odpowiedzi na

pytanie o warunki, jakie mają być spełnione, by zapis art. 24 Konwencji o pra-

wach osób niepełnosprawnych był powszechnie realizowany, a w efekcie służył

podnoszeniu jakości edukacji wszystkich uczących się.

Realizacja procesu edukacji włączającej, jego efektywność zależy od wielu

różnorodnych czynników (m.in. czasu, strategii, praktyk sprzyjających włą-

czaniu), spośród których szczególną wagę przykłada się do podejmowania

wczesnych działań proinkluzyjnych. Na konieczność wyrównywania szans

edukacyjnych już od poziomu przedszkolnego zwraca się uwagę w wielu doku-

mentach rangi międzynarodowej (np. Deklaracji z Salamanki, Strategii lizboń-

skiej, Standardowych zasadach wyrównywania szans; por. Brzezińska, Kaczan,

Smoczyńska, 2010, s. 113). Przedszkole jest tam określane jako „jedno z pod-

stawow ych, najważniejszych ogn iw w całej siatce licznych insty tucji formalnych

i nieformalnych. (…) Przedszkole, dzięki pełnionym funkcjom edukacyjnym

i socjalizacyjnym, pomaga kompensować różnice rozwojowe i społeczne, tym

samym stwarza warunki do integracji dzieci” (Brzezińska, Kaczan, Smoczyń-

ska, 2010, s. 258). Uwzględniając te przesłanki oraz wyniki swoich badań, Eu-

ropejska Agencja do spraw Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej (dalej

zwana Agencją) opracowała koncepcje włączającej wczesnej edukacji (Inclusive

Early Childhood Education) (Kyriazopoulou i in., 2017).

Ekosystem włączającej wczesnej edukacji

Istotą włączającej wczesnej edukacji jest zapewnienie wszystkim dzieciom

od 3. roku życia do czasu podjęcia nauki w szkole możliwości uczestnic-

twa w grupie i realizacji w niej swoich potrzeb. Dziecko w grupie, angażując

135

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

się w różne aktywności (np. wspólną zabawę, wspólne oglądanie ilustracji,

śpiewanie), ma możliwość doświadczania sytuacji społecznych i poznawania

otaczającego je świata (Skrzetuska, 2015; Smogorzewska, Szumski, 2015).

W celu ukazania złożoności tego procesu posłużono się modelem eko-

systemu U. Bronfenbrennera i opracowano model ekosystemu włączającej

wczesnej edukacji. „Model ten uwzględnia złożone ewoluujące wpływy na

dzieci, wynikające z ich interakcji i wzajemnych relacji ze wszystkimi ota-

czającymi systemami w przedszkolu, w szkole w domu, w społeczności lo-

kalnej, w regionie i w kraju” (Kyriazopoulou i in., 2017, s. 7). Według Bron-

fenbrennera środowisko funkcjonowania człowieka to dynamiczny układ

współzależnych podsystemów, tj. mikro-, meso-, egzo-, makro- i chrono-

systemu, gdzie:

–Mikrosystem to najbliższe otoczenie, czyli rodzina.

–Mezosytem to współzależne co najmniej dwa podsystemy, w których

uczestniczy osoba, np. dla dziecka będą to relacje dom–szkoła, grupy

rówieśników.

–Egzosystem to jeden lub więcej podsystemów, w których osoba nie bie-

rze udziału, ale wpływają one na system, w którym funkcjonuje czło-

wiek.

–Makrosystem to najszerszy kontekst funkcjonowania jednostki (normy,

wartości przyjęte i akceptowane w danych społecznościach).

–Chronosystem to kontekst historyczny funkcjonowania danego społe-

czeństwa (Bronfenbrenner, 1998; Bronfenbrenner, Morris, 2006).

Te wzajemnie powiązane podsystemy tworzą środowisko funkcjonowania

człowieka, czyli jego ekosystem. Ekosystem to „podstawowa jednostka funk-

cjonalna w przyrodzie, układ, w którym zachodzi obieg materii i przepływ

energii” (Słownik…, 1996, s. 230). Mimo że pojęcie ekosystemu wywodzi się

z nauk biologicznych, to w naukach społecznych też jest stosowane (Brzeziń-

ska, Kaczan, Smoczyńska, 2010).

Na gruncie pedagogiki specjalnej pojęcie ekosystem szczególnego zna-

czenia nabiera w kontekście bio-psycho-społecznej koncepcji niepełno-

sprawności, według której niepełnosprawność jest funkcją zasobów indy-

widualnych jednostki (osoby) i jej otoczenia, środowiska (Majewski, 1998).

Według tej koncepcji czynniki środowiskowe w znacznym stopniu warun-

kują funkcjonowanie osoby z niepełnosprawnością. Osoba ta podejmu-

je „codzienną aktywność w mniej lub bardziej sprzyjających warunkach,

zwykle w swoim zwyczajnym otoczeniu. Określenie tych warunków jest

dużo łatwiejsze, gdy analizujemy je w kontekście ekosystemu społeczne-

go, którego sama jest cząstką” (Brzezińska, Kaczan, Smoczyńska, 2010,

s. 113). Środowisko zatem, w którym przebywa i funkcjonuje dana osoba,

136

Grażyna Walczak

jest istotnym czynnikiem warunkującym jej rozwój. Środowisko to stanowi

swoisty system obejmujący różne podmioty występujące zarówno w prze-

strzeni najbliższej dziecku (domu, przedszkolu), tj. w skali mikro, jak

i w skali meso, tj. przestrzeni społeczności lokalnej, oraz w skali makro,

tj. przestrzeni krajowej, globalnej (Bronfenbrenner, 1998; Bronfenbrenner,

Morris, 2006).

W modelu ekosystemu włączającej wczesnej edukacji wyodrębniono pięć

poziomów (podsystemów) obejmujących zarówno przestrzeń najbliższą

dziecku (mikrosystem), jak i globalną (makrosystem):

1. Przynależność dziecka do grupy.

2. Procesy, w jakich dziecko uczestniczy.

3. Wspierająca struktura organizacyjna przedszkola.

4. Społeczność lokalna.

5. Struktury wspierające na poziomie regionu i kraju (Kyriazopoulou i in.,

2017).

W przestrzeniach tych lokują się wszystkie czynniki warunkujące włą-

czającą wczesną edukację. Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji

ilustruje rycina 1.

W centrum tego ekosystemu (poziom 1) jest dziecko (przedszkolak),

które przede wszystkim powinno mieć poczucie bezpieczeństwa, akcep-

tacji oraz przynależności do grupy (Głodkowska, 2011). „Poczucie bez-

pieczeństwa i powiązane z nim zaufanie do siebie i innych ludzi jest wa-

runkiem koniecznym podjęcia działań o charakterze eksploracyjnym.

Aktywność eksploracyjna może być skierowana bądź na obiekty fizyczne,

bądź na osoby. Dzieci, które nie mają poczucia bezpieczeństwa, potrzeby

bliskości i kontaktu emocjonalnego, bardziej zabiegają o nawiązanie i pod-

trzymanie kontaktu z dorosłymi niż o poznawanie świata. Także dzieci

wychowywane w środowisku ubogim w bodźce społeczne wykazują wzmo-

żoną, w porównaniu z dziećmi ze środowisk o optymalnym nasyceniu tymi

bodźcami, aktywność skierowaną na osoby, a mniej zajmują się badaniem

przedmiotów. Zatem ich ciekawość jest słabsza, a aktywność eksploracyjna

rzadsza” (Hornowska i in., 2014, s. 86).

Grupa jest dla dziecka miejscem wszelkich aktywności (zabawy, nauki,

angażowania się w różne działania). W przestrzeni tej dzieci uczą się od

siebie nawzajem (Bałachowicz, 2015). „W grupie dzieci pod nadzorem mą-

drego rodzica czy nauczyciela naśladują siebie i uczą się, jakie zachowania

społeczne wobec innych dzieci dają im obopólne korzyści” (Brown, 2017,

s. 37). Dzieci w grupie mają dostęp do bardziej zróżnicowanego środowiska,

a tym samym więcej zachęt do uczenia się nowych rzeczy. Z badań i prakty-

ki wynika, „że wszystkie dzieci najlepiej rozwijają się w środowisku” (Brown,

137

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

2017, s. 37). Grupa przedszkolna jest zatem miejscem, w którym dziecko ma

możliwość bycia aktywnym podmiotem. Ważne jest, „aby każde dziecko nie

tylko uczęszczało, ale było również aktywnie zaangażowane w zajęcia spo-

łeczne i edukacyjne oraz, w razie potrzeby, otrzymało odpowiednie wsparcie”

(Kyriazopoulou i in., 2017, s. 8). To wsparcie może być udzielane na bazie

własnych zasobów przedszkola albo w ramach wczesnego wspomagania roz-

woju. Dzięki tej pomocy wszystkie dzieci będą mogły razem z rówieśnikami

aktywnie i systematycznie uczestniczyć w zajęciach przedszkolnych.

Funkcjonowanie dziecka jest uwarunkowane społecznymi i fizycznymi

właściwościami tej przestrzeni (poziom 2). Wymiar społeczny tej prze-

strzeni to sieć wszelkich relacji, interakcji, które w ekosystemie edukacji

włączającej opisane są jako procesy doświadczania relacji z innymi (w tym

z rówieśnikami i dorosłymi) oraz w trakcie codziennych aktywności (zaba-

wy, nauki). Należy podkreślić, że dobre relacje emocjonalne są podstawą

badawczej aktywności małego dziecka. „(…) dzieci poza specjalistycznymi

Rycina 1. Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji

Źródło: Kyriazopoulou i in. (2017, s. 10).

138

Grażyna Walczak

oddziaływaniami wynikającymi ze specyfiki schorzenia potrzebują pomocy

w budowaniu relacji z rówieśnikami oraz w określeniu swojej tożsamości, po-

czucia sprawczości, radzeniu sobie z emocjami, budowaniu swojej wartości

i realnego, ale pozytywnego obrazu siebie” (Florek, 2017, s. 152).

Różnorodność potrzeb i możliwości dzieci objętych włączającą wczesną

edukacją implikuje konieczność spersonalizowania wszelkich oddziaływań

dydaktyczno-wychowawczych zarówno w zakresie doboru metod, środków,

jak i w zakresie oceny postępów dziecka (Skrzypczak, 2019). „Istotne jest,

aby śledzić postępy każdego dziecka, a nie tylko skupiać się na osiąganiu

krajowych standardów kompetencji. Dzięki temu wszystkie dzieci – bez

względu na poziom swoich osiągnięć – mogą na równi ze swoja grupą rówie-

śniczą aktywnie brać udział w zajęciach i uczyć się oraz uzyskiwać wsparcie

potrzebne do rozwoju” (Kyriazopoulou i in., 2017, s. 8). Realizację tych pro-

cesów powinna zapewnić odpowiednia struktura organizacyjna przedszko-

la. Przedszkole jako instytucja powinno stanowić przyjazną przestrzeń dla

wszystkich dzieci, w tym dzieci zagrożonych wykluczeniem (Kyriazopoulou

i in., 2017, s. 8).

Wspierająca struktura organizacyjna przedszkola powinna:

–Umożliwiać współpracę z rodzicami. W realizację procesów włącza-

jącej wczesnej edukacji poza kadrą przedszkola powinni być zaanga-

żowani również rodzice. Rodzice powinni mieć możliwość udziału we

wszystkich etapach pracy z dzieckiem (w rozpoznawaniu jego potrzeb,

planowaniu działań i ich realizacji).

–Otwierać się na każde dziecko. Znaczy to, że wszystkie dzieci powinny

być jednakowo cenione i wspierane oraz powinny mieć możliwość roz-

woju z rówieśnikami (Kulesza, 2011; Kyriazopoulou i in., 2017; Wal-

czak, 2016).

–Sprzyjać realizacji holistycznego programu odnoszącego się do wszyst-

kich dzieci.

–Tworzyć, aranżować przyjazne otoczenie. Wyposażenie przedszkola

ma znaczenie dla tworzenia atmosfery placówki (Al-Khamisy, 2006).

W „przyjaznej atmosferze dzieci zachęca się i pozwala się im na: wy-

korzystanie swoich mocnych stron; dokonywanie wyborów, szczególnie

podczas zabawy; wyrażanie swojej ciekawości i samokierowanie; wyrażanie

zainteresowań i celów oraz odpowiednie zaangażowanie w rozwiązywanie

problemów; bycie zmotywowanym i angażowanie się w ważne aktywności,

zarówno samodzielnie, jak i w ramach interakcji w grupie rówieśniczej” (Ky-

riazopoulou i in., 2017, s. 8). W przestrzeni tej powinno być dużo miejsca na

swobodne aktywności, a zgromadzone tam pomoce powinny być dla dziecka

dostępne, by mogło się nimi samodzielnie albo z udziałem rówieśników ba-

139

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

wić (Kaczan, 2009; Domagała-Zyśk, 2018a). Pomoce, zabawki mają zachę-

cać do aktywności, prowokować do eksploracji otoczenia. Taka przestrzeń da

dziecku możliwość samodzielnego działania, odkrywania i będzie również

miejscem budowania relacji, interakcji społecznych (Andrzejewska, 2015).

Spełnienie tych warunków przyczynia się do podniesienia jakości danego

środowiska, dzięki czemu staje się ono bardziej przyjazne dziecku. Środo-

wisko o wysokiej jakości (high quality) to „środowisko zapewniające wiele do-

stosowanych do wieku i poziomu rozwojowego dziecka zajęć, cechujące się

atmosferą życzliwości, ciepła emocjonalnego i wrażliwości oraz stwarzające

wiele możliwości rozwoju poznawczego dziecka” (Gindrich, 2009, s. 25).

Zarówno wyposażenie, jak i otocznie przedszkola powinny być bez ba-

rier architektonicznych, społecznych i kulturowych (Kuryłowicz, 2015). Dla-

tego: „zadaniem pracowników przedszkola jest stworzyć takie warunki, by

uwzględniając ograniczenia dziecka, zapewnić mu warunki, by nadrobiło to,

co jest do nadrobienia i w jak największym stopniu uczestniczyło w przed-

szkolnym życiu – na normalnych, a nie specjalnych prawach” (Florek, 2017,

s. 154). Przedszkole powinno być tak zorganizowane, by wszystkie dzieci

miały możliwość zaspokajania w nim swoich potrzeb. Przykładem działań

zmierzających do zaspokajania tych potrzeb jest m.in. organizowanie dni

adaptacyjnych, zapewnienie w salach, poza wyposażeniem umożliwiającym

podejmowanie dzieciom różnych aktywności, miejsca na odpoczynek. Rów-

nież ważne jest przeprowadzanie systematycznej oceny swoich zasobów pod

kątem gotowości do realizacji zadań włączającej wczesnej edukacji. Temu

może służyć opisane w dalszej części narzędzie autorefleksji w środowisku

włączającej wczesnej edukacji (Bjorck-Akesson i in., 2017).

Należy też stwarzać możliwości zatrudniania personelu z wysokimi kwa-

lifikacjami.

Wszystkie osoby stanowiące personel przedszkola powinny być otwarte,

wrażliwe na potrzeby dziecka i tworzyć warunki sprzyjające realizacji zadań

(m.in. przez stosowanie metod motywujących, zachęcających), a dziecko

powinno mieć dostęp (niezależnie od uwarunkowań geograficznych, spo-

łecznych i ekonomicznych) do wysokiej jakości usług z zakresu edukacji

przedszkolnej (Basińska, 2011). „(…) W pracy z dziećmi trzeba być bardzo

dobrym fachowcem i dobrym, wrażliwym człowiekiem. Należy się troszczyć

o dziecko i jego rodziców. Ani dziecko, ani rodzice nie powinni nigdy usły-

szeć, a nawet odczuć, że «tu nie pasują». My możemy nie radzić sobie, ale

cały czas wspólnie z rodzicami poszukiwać sposobów skutecznej pomocy

dziecku i tak organizować naszą prace , by każde dziecko przyjęte do przed-

szkola było u siebie” (Florek, 2017, s. 153).

Przedszkole realizujące misję włączającej wczesnej edukacji powinno rów-

nież w swojej działalności uwzględnić zasoby lokalne (społeczność lokalną),

140

Grażyna Walczak

które potencjalnie tworzą kompleksowy system wsparcia. „Edukacja przed-

szkolna z szeroką siecią przedszkoli nie może i nawet nie jest w stanie funk-

cjonować jako odrębny i niezależny system. Wspierana jest przez szeroko

pojęty układ współzależności między elementami tego systemu” (Al-Kha-

misy, 2006, s. 237). Zasoby lokalne to różne podmioty działające na danym

terenie, np. placówki służby zdrowia, placówki pomocy społecznej, organi-

zacje pozarządowe, szkoły, biblioteki, ośrodki kultury, poradnie psycholo-

giczno-pedagogiczne, media lokalne, instytucje kościelne. Mimo że każdy

z tych podmiotów pełni różne funkcje (lecznicze, wspierające, edukacyjne,

rehabilitacyjne, doradcze, informacyjne itp.), to ta różnorodność możliwości

i funkcji tych podmiotów stanowi o potencjale środowiska lokalnego. Wa-

runkiem budowania lokalnych zasobów jest oczywiście współpraca, porozu-

mienie lokalnych decydentów oraz różnych instytucji działających bezpo-

średnio na rzecz dziecka. Dużą rolę we współpracy tych podmiotów mają do

spełnienia zarówno dyrektorzy przedszkoli (Małachowska, Tarwacki, 2019),

jak i władze lokalne odpowiedzialne za jakość życia ludności oraz za kreowa-

nie przestrzeni przyjaznej wszystkim mieszkańcom (Majewski, Miżejewski,

Sobczak, 2007). Poza tym budowanie zasobów lokalnych to również dosko-

nalenie kadr pedagogicznych, zapewnienie dzieciom łagodnego przejścia

z przedszkola do szkoły (Styczyńska, 2015; Chrzanowska, Szumski, 2019).

Według ekosystemowego modelu włączającej wczesnej edukacji piąty

poziom (makrosystem) stanowią struktury wspierające na poziomie regio-

nalnym i krajowym, które w dużym stopniu warunkują wcześniej omawia-

ne poziomy/ procesy. Inicjatywy, działania podejmowane na tym poziomie

powinny przede wszystkim respektować prawa dziecka. Regulacje prawne

dotyczące włączającej wczesnej edukacji powinny zapewnić:

–wszystkim dzieciom dostęp do przedszkoli;

–nauczycielom możliwości doskonalenia;

–dobre zarządzanie i finansowanie;

–monitorowanie, ewaluację według standardów.

Integralną część koncepcji włączającej wczesnej edukacji stanowi narzędzie

do autorefleksji/samooceny środowiska przedszkolnego opracowane również

przez Agencję (Bjorck-Akesson i in., 2017). Konstrukcja narzędzia opiera się

na wcześniej omówionych założeniach ekosystemu, w którym doświadczenia

dziecka są funkcją procesów zachodzących w jego środowisku. Narzędzie to

może „służyć wszystkim specjalistom i personelowi do refleksji nad cecha-

mi włączającymi danej placówki, ze szczególnym uwzględnieniem środowi-

ska społecznego, edukacyjnego i fizycznego” (Bjorck-Akesson i in., 2017, s. 5).

Narzędzie to zawiera osiem zestawów pytań. Dają one wgląd w najistotniejsze

aspekty włączenia (tabela 1).

141

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

Tabela 1. Zestawy pytań – narzędzie do samooceny środowiska włączającej wczesnej

edukacji

Lp. Nazwa zestawu pytań Przykładowe pytania

1. Ogólna atmosfera Czy wszystkie dzieci i ich rodziny czują się mile

widziane?

W jaki sposób liderzy placówki promują kulturę

współpracy i włączenia?

2. Środowisko społeczne W jaki sposób zachęca się dzieci do szanowania różnic

w grupie rówieśniczej?

W jaki sposób umożliwia się dzieciom zaangażowanie

w aktywności grupowe?

3. Podejście

skoncentrowane na

dziecku

Czy słuchasz opinii i pytań wszystkich dzieci?

Czy nauczyciele sięgają po dodatkowe i/lub zewnętrzne

wsparcie w razie potrzeby?

4. Środowisko fizyczne Czy placówka (zarówno część wewnętrzna, jak

i zewnętrzna) jest dostępna dla wszystkich dzieci?

Czy wszystkie dzieci mogą brać udział w zajęciach?

5 Dostępność materiałów

dla wszystkich dzieci

Czy zabawki i materiały zachęcają dzieci do

wykazywania inicjatywy, niezależności, odkrywczości

i kreatywności?

Czy dokonuje się adaptacji materiałów w celu

ułatwienia wszystkim dzieciom zabawy i nauki?

6Możliwość

porozumiewania się

Czy wszystkie dzieci mogą dzielić się pomysłami oraz

wyrażać emocje i obawy w rozmowach z rówieśnikami?

Czy placówka umożliwia wszystkim dzieciom

komunikowanie się i używanie języka?

7 Włączające środowisko

nauczania i uczenia się

W jaki sposób obserwuje się i monitoruje

zaangażowanie dzieci oraz ich potrzeby związane

z uczeniem się?

W jaki sposób docenia się starania i osiągnięcia

wszystkich dzieci?

8 Środowisko przyjazne

rodzinie

W jaki sposób angażuje się rodziców w planowanie,

wdrażanie oraz monitorowanie zaangażowania

i uczenia się dzieci?

W jaki sposób buduje się zaufanie w relacjach

z rodzicami?

UWAGA: W każdym zestawie jest pytanie: Co chciał(a)

byś, aby uległo zmianie?

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bjorck-Akesson i in. (2017, s. 10–26).

142

Grażyna Walczak

Narzędzie autorefleksji można stosować w celu:

–określenia stanu/poziomu włączenia placówki;

–określenia rodzaju i zakresu niezbędnych zmian, modyfikacji popra-

wiających poziom włączania danej placówki;

–wprowadzenia do dyskusji o edukacji włączającej.

W zależności od celu, jaki chcemy uzyskać, można z opisanego narzędzia

autorefleksji korzystać w całości albo też tylko z wybranego jego zestawu.

Pytania zawarte w zestawach można uzupełniać własnymi pytaniami o kwe-

stie, które zdaniem badającego są istotne dla danego przedszkola, a nie zo-

stały ujęte.

Przed przystąpieniem do oceny należy:

–jednoznacznie określić cel i czas autorefleksji;

–ustalić osoby biorące w tym udział;

–ustalić sposób pozyskiwania informacji (czy wyniki będą pozyskane

w drodze obserwacji czy rozmów (dookreślić z kim);

–określić obszary, których będzie dotyczyła autorefleksja;

–dokładnie zapoznać się z pytaniami zawartymi w zestawach;

–zapisać zaobserwowane zdarzenia/sytuacje;

–przeanalizować uzyskane wyniki i wskazać konieczne zmiany;

–ustalić priorytety tych zmian, w tym wykonawcy, i ewentualne źródła

finansowania;

–przedyskutować propozycje ze wszystkimi zainteresowanymi podmio-

tami (Bjorck-Akesson i in., 2017). Wyniki uzyskane za pomocą tego

narzędzia mogą służyć poprawie warunków istotnych dla realizacji włą-

czającej wczesnej edukacji, a tym samym służyć poprawie jej jakości.

Zakończenie

Ukazanie włączającej wczesnej edukacji jako ekosystemu ma wiele wa-

lorów. Przede wszystkim ujmuje i porządkuje kluczowe czynniki wa-

runkujące proces włączającej wczesnej edukacji. Dzięki temu powstaje swo-

ista mapa tych uwarunkowań, która może być przydatna zarówno na etapie

planowania, organizowania tego procesu, jak i monitorowania jego efektów

oraz ewaluacji. Może również służyć doskonaleniu proinkluzyjnych działań

w szerokim aspekcie, tj. na poziomie lokalnym, regionalnym i krajowym.

Systemowe ujęcie włączającej wczesnej edukacji determinuje też wybór spo-

sobu jej badania. Planując badania w tym obszarze, należy uwzględnić całą

jego złożoność w wymiarze mikro i makro.

143

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

Bibliografia

Al-Khamisy, D. (2006). Edukacja przedszkolna a integracja społeczna. Warszawa:

Wydawnictwo Akademickie Żak.

Andrzejewska, J. (2015). Oferta edukacyjna przedszkola a kompetencje społeczne

dzieci. W: J. Uszyńska-Jarmoc, K. Nachniewicz (red.), Kompetencje kluczowe

dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Bałachowicz, J. (2015). Tutoring w rozwoju podmiotowym dziecka. W: J. Bałacho-

wicz, A. Rowicka (red.), Nowoczesny wychowawca – tutor, mentor, coach. Warsza-

wa: WSP.

Basińska, A. (2011). Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku.

W: H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty

obraz edukacji elementarnej. Poznań: WN UAM.

Bjorck-Akesson, E., Kyriazopoulou, M., Gine, C., Bartolo, P. (red.). (2017). Narzę-

dzie autorefleksji w środowisku włączającej wczesnej edukacji. Odense: European

Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Bronfenbrenner, U. (1998). Dwa światy wychowania USA i ZSRR. Warszawa: WN

PWN.

Bronfenbrenner, U., Morris, P.A. (2006). The bioecological model of human de-

velopment. W: W. Damon, R.M. Lerner (red.), Handbook of child psychology.

Wyd. 6. T. 1 (s. 793–828). New York: John Wiley & Sons.

Brown, I. (2017). Integracja społeczna, jakość życia i dzieci z niepełnosprawnościa-

mi. W: J. Głodkowska, I. Konieczna, R. Piotrowicz, G. Walczak (red.), Interdy-

scyplinarne konteksty wczesnej interwencji, wczesnego wspomagania rozwoju (s. 32–

43). Warszawa: Wydawnictwo APS.

Brzezińska, A.I., Kaczan, R., Smoczyńska, K. (red.). (2010). Diagnoza potrzeb i mo-

dele pomocy. Warszawa: WN Scholar.

Chrzanowska, I., Szumski, G. (red.). (2019). Edukacja włączająca w przedszkolu

i w szkole. Seria Naukowa. T. 7. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Sys-

temu Edukacji.

Domagała-Zyśk, E. (2018a). Racjonalne dostosowania i modyfikacje w edukacji

uczniów mających specjalne potrzeby edukacyjne. W: S.M. Kwiatkowski (red.),

Kompetencje przyszłości. Seria Naukowa. T. 3. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji

Rozwoju Systemu Edukacji.

Domagała-Zyśk, E. (2018b). Uczniowie z niepełnosprawnościami w szkołach ogólnodo-

stępnych integracyjnych w polskich badaniach naukowych. Część 1 – Artykuły z pol-

skich czasopism naukowych 2013–2017. Warszawa: MEN.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2014). Inclusive educa-

tion in Europe: Putting theory into practice. International Conference, 18 November,

2013. Reflections from researchers. Odense: European Agency for Special Needs

and Inclusive Education.

144

Grażyna Walczak

Florek, A. (2017). Dzieci przewlekle chore w przedszkolu – fakty, mity i normal-

ność. W: R. Piotrowicz (red.), Małe dziecko. Troska, akceptacja, bezpieczeństwo,

uczenie (s. 149–154). Warszawa: Wydawnictwo APS.

Gindrich, P. (2009). Wspomaganie wczesnej edukacji w kontekście efektywności

instytucji przedszkola, czyli jak mierzyć jakość Skalą Oceny Jakości Środowiska

Dziecka w Wieku Przedszkolnym (ECERS-R). Mazowiecki Kwartalnik Eduka-

cyjny, Meritum, 2, 25–28. http://meritum.mscdn.pl/meritum/pliki/cale_nume-

ry/2009_2.pdf

Głodkowska, J. (2011). Kilka myśli o poczuciu bezpieczeństwa dziecka z niepełno-

sprawnością źródłem metodycznych inspiracji. W: J. Głodkowska (red.), Uczeń

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej. Warszawa: Wy-

dawnictwo APS.

Hornowska, E., Brzezińska, A., Appelt, K., Kaliszewska-Czeremska, K. (2014). Rola

środowiska w rozwoju małego dziecka – metody badania. Warszawa: WN Scholar.

Kaczan, R. (2009). Wspomaganie rozwoju dziecka z ograniczoną sprawnością

w wieku szkolnym. W: A.I. Brzezińska, M. Ohme, A. Resler-Maj, R. Kaczan,

M. Wiliński (red.), Droga do samodzielności. Jak wspomagać rozwój dzieci i mło-

dzieży z ograniczeniami sprawności. Gdańsk: GWP.

Kefallinou, A., Donnelley, V. (2019). Rozwój edukacji włączającej w Europie: strate-

gie mające na celu podnoszenie osiągnięć wszystkich uczących się. W: I. Chrza-

nowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i w szkole. Seria

Naukowa. T. 7. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych. Dz. U. 2012 poz. 1169.

Kulesza, E.M. (red.). (2011). Rehabilitacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

w wieku przedszkolnym. Wyd. 2. zm. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Kulesza, E.M., Butabayeva, L.A. (2020). Social attractiveness of children with disa-

bilities in the opinion of nondisabled first-grade elementary school students and their

parents in Kazakhstan. Warszawa: Wydawnictwo APS. http://www.aps. edu.pl/

media/2394981/social-attractiveness-of-children_e-book_2021-02-18.pd.

Kuryłowicz, E. (2015). Uniwersalność rozwiązań architektonicznych w kontekście

otwierania środowiska wybudowanego dla wszystkich, jako wyraz i efekt postawy

innowacyjnej – normalność w architekturze. Studia BAS, 2(42), 204.

Kyriazopoulou, M., Bartolo, P., Bjorck-Akesson, E., Gine, C., Bellour, F. (2017).

Włączająca wczesna edukacja: Nowe spostrzeżenia i narzędzia – końcowy raport

podsumowujący. Odense: Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji

Włączającej.

Majewski, T. (1998). Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności. Szkoła

Specjalna, 3, 131–134.

Majewski, T., Miżejewski, C., Sobczak, W. (2007). Gmina a niepełnosprawność. War-

szawa: Krajowa Izba Gospodarczo-Rehabilitacyjna.

Małachowska, G., Tarwacki, M. (2019). Dostępne przedszkole – co to znaczy?

W: I. Chrzanowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu

145

Model ekosystemu włączającej wczesnej edukacji. Założenia i warunki realizacji

i w szkole. Seria Naukowa. T. 7. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Sys-

temu Edukacji.

Skotnicka, B. (2017). Szkoła inkluzyjna jako organizacja ucząca się. Niepełnospraw-

ność – Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania, 11(24), 75–85.

Skrzetuska, E. (2015). Rozwijanie kompetencji społecznych i komunikacyjnych

poprzez zastosowanie pracy w małych grupach w edukacji wczesnoszkolnej.

W: J. Uszyńska-Jarmoc, K. Nachniewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci

i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Skrzypczak, U. (2019). Ocenianie kształtujące – ocenianie wspierające uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W: I. Chrzanowska, G. Szumski (red.),

Edukacja włączająca w przedszkolu i w szkole. Seria Naukowa. T. 7. Warszawa:

Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Słownik współczesnego języka polskiego. (1996). Warszawa: Wydawnictwo Wilga.

Smogorzewska, J., Szumski, G. (2015). Rozwijanie kompetencji społecznych dzieci

przedszkolnych. Teoria, metodyka, efekty. Warszawa: WN PWN.

Styczyńska, M. (2015). Wybrane elementy przestrzeni edukacyjnej przedszkola

a przygotowanie dziecka do podjęcia nauki szkolnej. W: J. Uszyńska-Jarmoc,

K. Nachniewicz (red.), Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Warszawa: Wy-

dawnictwo Akademickie Żak.

Szumski, G. (2019). Koncepcje edukacji włączającej. W: I. Chrzanowska, G. Szum-

ski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i w szkole. Seria Naukowa. T. 7.

Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Walczak, G. (2016). Środowisko naturalne we wspomaganiu rozwoju dziecka. Aran-

żacja przestrzeni terapeutycznej. W: R. Piotrowicz (red.), Małe dziecko, dużo po-

mysłów. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Zamkowska, A. (2017). Kształtowanie kultury szkoły włączającej – z doświadczeń

zagranicznych. Niepełnosprawność – Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania, 11(24),

59–68.

146

Janusz Kirenko

https://orcid.org/0000-0002-6525-4007

janusz.kirenko@poczta.umcs.lublin.pl

UMCS, Lublin

O granicach możliwości i ich przekraczaniu.

Poza rezyliencją osób z niepełnosprawnością

Abstrakt

Artykuł poświęcony jest zagadnieniom dotyczącym aktywności osób z niepełno-

sprawnością, jej mechanizmów i uwarunkowań. Analizuje granice tzw. niemoż-

ności, osiągania przez te osoby ponadprzeciętnych efektów działania. Liczne

publikacje na temat oddziaływania procesów psychicznych o charakterze regu-

lacyjnym, wskazują na ścisły związek z pojęciem rezyliencji. Jest ono rozumiane

jako odzyskiwanie osłabionych działaniem szkodliwych czynników funkcji przez

określone struktury organizmu. Osoby rezylientne szybciej i prościej odzysku-

ją stan funkcjonowania sprzed zadziałania szkodliwych czynników, dlatego też

ujawniają większe postępy, np. w uczeniu się oraz rehabilitacji, niż osoby charak-

teryzujące się mniejszym nasileniem rezyliencji. Z nią też ściśle łączy się odpor-

ność psychofizyczna z podbudową hormonalną, neuronalną i immunologiczną.

Słowa kluczowe: niepełnosprawność, granice możliwości, rezyliencja

About the boundaries of possibilities and their crossing. Beyond

the resilience of people with a disability

Abstract

The article is devoted to issues related to the activity of people with disabili-

ties, its mechanisms and conditions. Analyses the boundaries of the so-called

Opracowanie jest kompilacją treści opublikowanych już prac autora, indywi-

dualnych: Oblicza niepełnosprawności. Lublin 2006; Wsparcie społeczne osób z niepeł-

nosprawnością. Ryki 2002; Tranzycja pracy socjalnej z osobą niepełnosprawną – pono-

woczesność. Prešov 2014; Refleksje nad integracją osób z niepełnosprawnością. Kraków

2016; Polne chwasty (w druku) oraz wspólnej pracy autora z Piotrem Gindrichem:

Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w nauczaniu włączającym. Lublin 2007.

147

O granicach możliwości i ich przekraczaniu. Poza rezyliencją osób z niepełnosprawnością

inability of these people to achieve above-average effects of action. Numerous

publications on the impact of regulatory mental processes indicate a close rela-

tionship with the concept of resilience. It is understood as the recovery of func-

tions weakened by harmful factors by specific structures of the organism. Resil-

ient people recover their functioning state before harmful factors faster and more

easily, therefore they show greater progress, e.g., in learning and rehabilitation,

than people characterized by a lower level of resilience. It is also closely related

to psychophysical resistance with a hormonal, neuronal and immune foundation.

Keywords: disability, boundaries of possibilities, resilience

Wczasie, gdy wiele osób fascynowało się ludźmi niezwykłymi, obdaro-

wanymi ponadprzeciętnymi przymiotami, np. sawantami, z bliżej nie-

kreśloną, bo roztaczaną wokół nich tajemniczą aurą, wprost z baśniowego

świata, podsycaną literaturą piękną lub co najmniej popularnonaukową, nie-

rzadko tłumaczoną na język polski, mnie jakoś te swoiste zauroczenie omi-

nęło. Tak po prostu. Nie interesują mnie naukowe lub inne dociekania w tym

względzie. Nie mam w sobie poczucia doniosłości takiego obszaru eksplora-

cji, tak jak nie bawią mnie zjawiska paranormalne i im podobne. W czym,

w jakim zakresie mogłyby być one dla mnie ważne, bez znajomości których

ludzkość nie byłaby w stanie chociażby przetrwać, tego nie wiem, jakkolwiek

wiem, że to, co dotyczy ludzi, jest istotne dla ciągłości pokoleń i cywilizacji

w szerokim rozumieniu tego słowa, czyli: przeszłości, teraźniejszości oraz

przyszłości. Zajmuję się raczej odpowiedziami na pytania względnie proste,

które nie zawsze dają gotowe rezultaty, a tym bardziej układają się w jakiś

logiczny zbieg zdarzeń pretendujący chociażby do miana systemu. Tego też

mimo wszystko nie wiem.

Mając zaś świadomość, że o niepełnosprawności, kontekstach funkcjono-

wania osobistego i społecznego osób z niepełnosprawnością nigdy nie spo-

sób wyczerpująco powiedzieć, ponieważ są to nieprzebrane pokłady ludzkich

problemów i trosk, które zawsze będą przedmiotem wszechstronnych ana-

liz, a przede wszystkim punktem wyjścia formułowania pytań o byt i kon-

dycję człowieka, nie tylko z niepełnosprawnością, warto jednak wychodzić

również poza obszary najczęściej sygnalizowanych, chociaż zapewne nie-

rozstrzygniętych zagadnień oraz problemów. Znakomita większość z nich

jest powszechnie znana specjalistom i zainteresowanym osobom, żeby tylko

poprzestać na kwestiach związanych z problemem zależności–niezależności

osób z niepełnosprawnością, ich bezradności, w tym wyuczonej, spostrzega-

nia siebie i innych ludzi czy obszernego zakresu zagadnień odnoszących się

do tzw. orientacji życiowej lub zasobów odpornościowych i gospodarowania

nimi, w tym pytań dotyczących chociażby oceny i kształtowania systemów

wartości oraz wielu, wielu innych. To również ogromny obszar analiz w ob-

rębie szczegółowych zagadnień, m.in. składowych systemu rehabilitacji osób

148

Janusz Kirenko

z niepełnosprawnością, jak: usprawnianie i edukacja, praca zawodowa, tech-

niczne zaopatrzenie, komunikacja, uczestnictwo w życiu rodzinnym, lokal-

nym i społecznym, korzystanie ze środków społecznego przekazu, a ponadto

rekreacja i sport oraz wszelkie inne, np. te, które związane są z bioetyką,

gdzie osoby z niepełnosprawnością coraz częściej stają się ofiarami nieuczci-

wych ludzi, ich nierzetelności i braku fachowo udzielanej pomocy, niezgod-

nej z normami etycznymi. Nadal ważne jest również zagadnienie integra-

cji społecznej. Niepełnosprawność ściśle bowiem łączy się z tym pojęciem,

chociaż zakres jego zastosowań, ze względu na uniwersalizm definiowania,

pomimo że jest już ogromny, to wciąż się powiększa.

Bardzo żywotna jest także problematyka aktywności osób z niepełno-

sprawnością, dociekania jej mechanizmów i uwarunkowań, osiągania przez

te osoby ponadprzeciętnych efektów działania i częstego przekraczania

przez nie granic tzw. niemożności. Nie chodzi tu o przywołanych na wstę-

pie sawantów czy innych ludzi z nadprzyrodzonymi właściwościami, żeby

nie powiedzieć talentami, którzy od zawsze stanowili przedmiot deliberacji

licznej rzeszy pasjonatów, z początku pisarzy, nie tylko fantastów, twórczo

kreślących sylwetki swoich obiektów zainteresowań, a następnie badaczy,

którzy z mniejszą lub większą śmiałością, lecz także dozą pokory, zadawali

sobie trud rozpoznania tego, czego inni jeszcze nie umieścili w swojej per-

cepcyjnej orbicie, ale o zwyczajne osoby z dookreślającym wskazaniem ich

niepełnosprawności.

Coraz liczniejsze publikacje odnoszące się do oddziaływania procesów

psychicznych o charakterze regulacyjnym, których udział można ustalić

w zachodzeniu zjawisk określanych mianem rozwoju czy też homeostazy,

adaptacji, zdolności przystosowania i innych, wskazują na ścisły związek

z pojęciem rezyliencji, rozumianym jako odzyskiwanie osłabionych funkcji

przez określone struktury organizmu, doświadczone oddziaływaniem szko-

dliwych czynników. Osoby rezylientne stosunkowo szybciej i względnie pro-

ściej odzyskują stan funkcjonowania sprzed zadziałania szkodliwych czynni-

ków, dlatego też ujawniają większe postępy np. w uczeniu się i rehabilitacji,

niż osoby charakteryzujące się mniejszym nasileniem rezyliencji. Z nią też

ściśle łączy się odporność psychofizyczna, ze swoją podbudową hormonal-

ną, neuronalną i immunologiczną, przez co jest swoistą zdolnością, w której

krzyżują się czynniki biologiczne, psychologiczne i środowiskowe, tworząc

złożone konfiguracje. Jeśli natomiast skonfrontujemy te dane z osiągnięcia-

mi innych dziedzin i dyscyplin naukowych, np. z obszaru psychopatologii

rozwojowej, genetyki czy endokrynologii, z chociażby rolą stresorów w róż-

nych warunkach pracy i obciążeń związanych z wysiłkiem umysłowym, psy-

chofizycznym, wówczas względnie łatwo będziemy mogli ustalić typy funk-

cjonowania osób w sytuacji ich trwałych ograniczeń.

149

O granicach możliwości i ich przekraczaniu. Poza rezyliencją osób z niepełnosprawnością

Nie trzeba jednak daleko szukać, żeby stwierdzić, że jeśli podejmowane

działania i trud włożony w ich realizację przynoszą spodziewane rezultaty

oraz przyczyniają się do poprawy samopoczucia i samooceny, wówczas

o wysiłku i znoju szybko się zapomina, uruchamiając kolejne pokłady wła-

snej aktywności. Sukces rodzi sukces, a kolejne zadania do zrealizowa-

nia są tylko kwestią czasu i sprawnej organizacji. Szczególnie ważna jest

motywacja, o której już tak wiele powiedziano w sposób jak najbardziej

zasadny, ale jeśli będzie ona oparta na trwałych wartościach, których nie

sposób przecenić, wtedy owe działania będą na wskroś systemowe, a tym

samym bardziej skuteczne. Okazjonalność i towarzyszący temu entu-

zjazm, szybko wzbudzany, ale jeszcze szybciej w sposób naturalny wyga-

szany, po początkowych sukcesach prędzej lub później, gdy pojawią się

trudności i niepowodzenia, zamieni się w bierność i apatię; zgoła odmien-

nie do sytuacji z trwałą motywacją i sprecyzowanymi pragnieniami oraz

ukształtowanymi dążeniami, jakże kanalizującymi wszelkie przeciwności

i przeszkody.

Niepełnosprawność to niemożność bycia sobą, skumulowana niemoc

rozpaczliwie szukająca swojej drogi w świecie pełnym nieodgadnionych

zdarzeń i sytuacji. Nie jest ani lepsza, ani tym bardziej gorsza od innych

sytuacji życiowych człowieka, czyli mniej lub bardziej uciążliwa, jeśli upra-

womocnione są tego rodzaju porównania. Uwiera jak cierń zapodziany pod

ubraniem w takim samym stopniu każdego człowieka doświadczonego nie

tylko tym stanem, lecz także i innymi z katalogu ludzkiego cierpienia, sta-

jąc się przez to nieco banalna w swej wymowie. Zwłaszcza poprzez swoją

codzienność, ograniczenia, ale i możliwości przekraczania ich, w tym sie-

bie. Nie zawsze bowiem daje powody do przeżywania nadmiernych emocji,

skutecznie hamujących podejmowane wysiłki w procesie przystosowania

i adaptacji do nowych, jakże odmiennych warunków życia. Wprost przeciw-

nie, wraz z postępami w procesie edukacji i rehabilitacji pojawiają się rów-

nież pozytywne doświadczenia i przeżycia, znacząco wzmacniając podjęte

sposoby lub strategie radzenia sobie z sytuacjami problemowymi i trudny-

mi. Zaczyna się modyfikowanie postawy wobec siebie, wobec swojej nie-

pełnosprawności, by w końcowym stadium przyjąć swój aktywny wymiar,

przejawiający się przekonaniem, w tym poczuciem odpowiedzialności i wy-

trwałości, o własnym osobniczym udziale w przezwyciężaniu trudności, co

niewątpliwie uefektywnia rezyliencję i ją autoryzuje. Nie zawsze zależy to

od nas, od podejmowanych działań przez osoby z niepełnosprawnością, od

tzw. „autorstwa własnego życia” w sytuacji niepełnosprawności, jak intere-

sująco to ujmuje J. Głodkowska (Głodkowska, Gosk, 2018), ponieważ nie

żyjemy w próżni. Szczególnie istotne są tu relacje i komunikacja z otocze-

niem społecznym. Czy osoby z niepełnosprawnością znajdują zrozumienie

150

Janusz Kirenko

dla siebie i swoich zamierzeń, czy są akceptowane takie, jakie są? Nie za-

wsze przecież owe kwestie są zbieżne ze sobą, chociaż szczere partnerstwo

i współpraca upełnomocniają wiarę we własne siły.

Właśnie upełnomocnianie, czyli empowerment, wzmacnia siły wewnętrz-

ne i daje energię do przezwyciężania zewnętrznych ograniczeń i ich uwa-

runkowań celem przejęcia inicjatywy w kierowaniu sobą oraz oddziaływa-

niu na otaczające środowisko społeczne i fizyczne. Wszelkie zatem praktyki

upełnomocniające przyjmują charakter dwubiegunowego kontinuum, prze-

ciwległych wymiarów empowerment, indywidualnego i strukturalnego. Ten

pierwszy ma na celu zwiększenie panowania nad sobą, lepsze postrzega-

nie i silniejszą wiarę w siebie, gdy tymczasem drugi, strukturalny, dotyczy

możliwości sprawczych, by osoby pozbawione kontroli nad własnym życiem

przełamały ten impas i były zdolne odbudować się jako pełnoprawni człon-

kowie grup społecznych, społeczności.

Droga osób z niepełnosprawnością do „normalnego życia”, w pełnej in-

kluzji ze środowiskiem społecznym, nie jest łatwa. Napotykane każdego dnia

przeszkody w postaci wielu utrudnień dezorganizują im dojście do samo-

dzielności, rozpoczęcia niezależnego i satysfakcjonującego życia.

Między światem osób sprawnych a niepełnosprawnych narosło wiele

barier i szkodliwych stereotypów. Ludzie sprawni nie potrafią radzić sobie

w sytuacjach wymagających kontaktu z osobami z niepełnosprawnością.

Dlatego unikają ich, potęgując u nich uczucie samotności i świadomość od-

rzucenia. Człowiek z niepełnosprawnością przekonany, że nie może ludziom

zdrowym niczego zaoferować, zamyka się w sobie, wchodzi w rolę ofiary,

która potrzebuje pomocy i oparcia w innych.

Ludzie sprawni często wykazują brak zrozumienia, bo nie o tolerancję

tu chodzi, nawet w potocznym znaczeniu tego słowa. Niekiedy uważają, że

osoby z niepełnosprawnością same są sobie winne, ponieważ przyjmują nie-

właściwe postawy, brakuje im przekonania, że działalność okupiona trud-

nościami zakończy się sukcesem. Wiemy jednak, że oprócz pogodzenia się

z własną niepełnosprawnością, istotna jest również świadomość akceptacji

ze strony najbliższych. Niepełnosprawni bardzo często podkreślają, że ich

potrzeby przynależności, bliskości, kontaktu emocjonalnego i miłości nie są

zaspokajane. Należy więc zaznaczyć, że spełnienie tych oczekiwań ułatwia

osobom z niepełnosprawnością poprawną ocenę własnej sytuacji, nazywa-

nie swoich odczuć, zaakceptowanie dysfunkcji. Od pozycji osoby z niepeł-

nosprawnością w relacjach społecznych zależy sposób ukształtowania się jej

oczekiwań wobec innych. Samoocena i obraz ludzi, którzy taką osobę ota-

czają, w dużej mierze wpływają na dalszy rozwój jej osobowości i rezyliencji.

Te uwarunkowania decydują o rodzaju relacji, jakie się w niej wytwarzają,

konstruktywne czy obronne.

151

O granicach możliwości i ich przekraczaniu. Poza rezyliencją osób z niepełnosprawnością

Można powiedzieć, że uwalniając potencjał jednostki oraz jej wpływ na

własne warunki życiowe, osiągamy cel prawdziwego włączania, zarówno

w wymiarze edukacyjnym, jak i społecznym. Zamiana integracji na włącza-

nie jest uznawana za trzeci etap w rozwoju przebiegającym na kontinuum od

segregacji do włączania. Szczególnego znaczenia nabiera tu wczesna reha-

bilitacja dziecka z niepełnosprawnością, która, przyczyniając się do wzrostu

jego autonomii, sprawi, że proces włączania w środowisko osób sprawnych

będzie łatwiejszy. Ważne jest także odpowiednie przygotowanie rodziców,

nauczycieli, środowiska szkolnego i pozaszkolnego.

Percepcja społeczna tzw. odmienności niepełnosprawności jest istotnym

czynnikiem służącym zwiększaniu efektywności integracji i odchodzeniu od

praktyk segregacyjnych.

I jeszcze słów kilka o rozczarowujących świadectwach codziennego

bytu osób z niepełnosprawnością, tak chętnie podziwianych za rzeczy

oraz uczynki, którymi obdarowują innych, szczególnie osoby mieniące się

sprawnymi, skoro one i tak w ostateczności będą wyłącznie zajmować się

sobą. Wystarczy, że tylko coś pójdzie nie po ich myśli, w opozycji do ich

planów i zamierzeń, wówczas bez skrupułów wskażą swoim przyjaciołom

z niepełnosprawnością miejsce w wyznaczonym przez siebie szeregu. Powo-

dów deprywacji będzie wiele, ze sławetną troską o ich zdrowie, mobilność

czy też inne, jakże gęsto podlane sosem hipokryzji. Ci, którzy byli przy

osobach z niepełnosprawnością i ochoczo wychwalali ich przymioty, jesz-

cze silniej okażą im pogardę, gdy zajmą zarezerwowane dla siebie miejsce.

I jeśli wcześniej ta sama niepełnosprawność była okolicznością podnoszącą

uznanie i prestiż, to w nowej sytuacji będzie postrzegana jak co najmniej

balast uniemożliwiający pełnienie powierzonych zadań. Żyjemy w świecie

pełnym różnych manipulacji i fałszywych przekazów. Osoby z niepełno-

sprawnością nie muszą być zdane wyłącznie na pomoc tych, którzy często

znajdują wśród nich ofiary swojej pseudopomocy i takiego wsparcia. Ale czy

jest to powód do łatwego przez nie rozgrzeszania nierzadko swojego zanie-

chania, zwyczajnej niemocy, ale i lenistwa czy nieudacznictwa? Osoby te

najzwyczajniej owych sytuacji nie postrzegają w racjonalnych kategoriach.

Często żyją dniem dzisiejszym, bez planów i perspektyw długotermino-

wych. Przepraszają za siebie, swoją bytność, są wdzięczne za najmniejsze

oznaki sympatii, ale też zamykają się w sobie, nienawidzą i złorzeczą. Jakże

to ludzkie i z gruntu rzeczy normalne w świecie zdominowanym przez re-

latywizm moralny, postawy wyzute z wartości.

Zmiany jednak zachodzą, chociażby w obszarze rehabilitacji i polityki

społecznej, jakże zbieżne z przemianami w traktowaniu problematyki nie-

pełnosprawności. Najbardziej wyraźnym trendem są działania wspierające

i aktywizujące. Istotne są również przeobrażenia o charakterze społecz-

152

Janusz Kirenko

nym, a precyzyjniej rzecz ujmując, systemowym. Zachwyt nad instytucjo-

nalizacją pomału, ale stopniowo zanika na rzecz rewitalizacji naturalnego

środowiska społecznego. Od zawsze była to społeczna ostoja osób z niepeł-

nosprawnością. Nowoczesność zachwiała jej podwaliny, ponowoczesność

(postmodernizm) tak pogubiła się w społecznej inżynierii, że zapomniała

(lub była zadufana w pysze zwycięzcy) o czymś tak oczywistym, jak cho-

ciażby środowisko rodzinne i lokalne osoby z niepełnosprawnością. Nie

należy jednak zapominać, iż korzystanie ze wspólnotowych zasobów wy-

maga przemyślanych działań, ponieważ one same niekiedy bywają źródłem

wykluczenia, a przypadki takie są we współczesnych czasach skrzętnie wy-

korzystywane i nagłaśniane przez orędowników nie tylko ideologii pono-

woczesności.

Wraz z rozwojem rehabilitacji zmieniały się poglądy na istotę niepełno-

sprawności, znaczenie pojęć ją charakteryzujących, kreujących nowe modele

niepełnosprawności. W rzeczywistości mamy z tym do czynienia, gdy po-

lityka społeczna wychodzi naprzeciw społecznemu zapotrzebowaniu, już

nawet nie na społeczny model niepełnosprawności, który konsekwentnie wy-

parł model indywidualny ze wszystkimi jego dobrymi i złymi następstwa-

mi, lecz na kolejne, o społecznej prominencji, kształtujące okoliczności ich

wprowadzania z pełnym poszanowaniem praw osób z niepełnosprawnością.

W tym modelu duży nacisk kładzie się na pomocniczość i subsydiarność

jako swoiste zasady.

Gdy spojrzymy na to z perspektywy pracy z osobą z niepełnosprawno-

ścią, nie sposób nie zauważyć jakże widocznego i silnego oddziaływania

założeń społecznego modelu niepełnosprawności, zwłaszcza w obszarze

diagnozowania trudności w społecznym funkcjonowaniu tych osób. Ale

nie tylko, ponieważ społeczny model jedynie upominał się o prawa przy-

należne osobom z niepełnosprawnością, wskazując jednocześnie, z mniej-

szym lub większym prawdopodobieństwem, raczej to pierwsze, źródła nie-

szczęść. Tu mamy do czynienia z nową jakością odwołującą się do takiego

aktywnego podejścia, jakim jest działanie o charakterze wzmacniającym,

czyli ze zdolnością do dokonywania wyborów, działania oraz brania odpo-

wiedzialności i kierowania własnym życiem przez osoby z niepełnospraw-

nością. W indywidualnym modelu niepełnosprawności takie działania były

naturalne. Na kanwie jednak jego totalnej krytyki musiały nie tyle ustąpić,

ile ujawnić się w innych modelach pod postacią upełnomocnienia. Takie

podejście jest niemalże obowiązujące, jakże istotne dla usamodzielnienia

się tych osób i radzenia sobie przez nie w przestrzeni społecznej, z silnym

akcentem na więzi między nimi. I jeśli będzie ono odzwierciedlone w po-

szczególnych elementach pracy rehabilitacyjnej, edukacyjnej, terapeutycz-

nej czy socjalnej, wówczas spełniać będzie swoją rolę. Spójność działań

153

O granicach możliwości i ich przekraczaniu. Poza rezyliencją osób z niepełnosprawnością

jest bowiem najważniejsza. Można powiedzieć, że w tym modelu pracy

najbardziej zainteresowaną osobą staje się osoba z niepełnosprawnością,

a efekty oddziaływań wspierających są skorelowane również z jej aktywno-

ścią, zaangażowaniem i odpowiedzialnością.

Bibliografia

Głodkowska, J., Gosk, U. (2018). Autorstwo własnego życia osoby z niepełno-

sprawnością (AW-OzN) – od źródeł i konstruktu teoretycznego do projektowa-

nia etapów i procedur badawczych. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeń-

stwo, 3(41), 29–45.

154

Piotr Majewicz

https://orcid.org/0000-0002-7683-2466

piotr.majewicz@up.krakow.pl

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków

Mocne strony charakteru uczniów

z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii

pozytywnej

Abstrakt

Uczniowie z niepełnosprawnością uczestniczący w różnych formach edukacji

(specjalnej, integracyjnej, inkluzyjnej) powinni przede wszystkim móc rozwijać

własny potencjał pomimo tego, że napotykają mniejsze lub większe utrudnienia

w procesie uczenia się i funkcjonowania społecznego. Psychologia pozytywna,

która jest nauką o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, skupia się na kon-

struktywnych aspektach życia psychicznego i społecznego. W tym kontekście

rehabilitacja osób z niepełnosprawnością ukierunkowana jest przede wszystkim

na posiadane zasoby oraz wspomaganie ich rozwoju. Cechy charakteru pozytyw-

nego, w tym zalety sygnaturowe uczniów z niepełnosprawnością, a także uogól-

nione oraz szczegółowe zasoby ich osobowości, stanowią potencjał rozwojowy

umożliwiający osiąganie coraz wyższej jakości życia. Istotne jest zatem okre-

ślenie posiadanych zasobów uczniów z niepełnosprawnością, a następnie odpo-

wiednie stymulowanie ich rozwoju, również w procesie edukacji.

Słowa kluczowe: psychologia pozytywna, zasoby osobowości, specjalne potrzeby

edukacyjne

Character strengths of students with disabilities: the perspective

of positive psychology

Abstract

Students with disabilities participating in various forms of education (special,

integrative, inclusive) should primarily be able to develop their own potential

despite the fact that they face a varying range of difficulties in the process of

155

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

learning and social functioning. Positive psychology, which is the science of hu-

man happiness, health, strength and virtues, focuses on the constructive aspects

of mental and social life. In this context, the rehabilitation of people with dis-

abilities is primarily focused on possessed resources and supporting their de-

velopment.Positive character traits, including signature strengths of students

with disabilities, as well as generalized and detailed resources of their person-

ality, constitute a development potential enabling the achievement of a higher

quality of life. Therefore, it is important to determine the resources of students

with disabilities and then appropriate stimulation of their development, also in

the education process.

Keywords: positive psychology, personality resources, special educational needs

Wprowadzenie

Psychologia pozytywna rozwija się w szybkim tempie od końca XX w.,

a dokładniej od 1998 r., kiedy M. Seligman wraz ze współpracowni-

kami zapoczątkował w sposób formalny ten nowy nurt w nauce. Ogólnie

rzecz biorąc, psychologia pozytywna zajmuje się zagadnieniami szczęścia,

zdrowia, sił i cnót człowieka (Seligman, 2005). Wcześniej tematyka dodat-

nich stron psychospołecznego funkcjonowania pojawiała się sporadycznie

w publikacjach naukowych. Wyraźna była natomiast dominacja negatywnej

problematyki, w tym głównie lęku, agresji i depresji. Było to zrozumiałe,

gdyż wszelkie nieprawidłowości i zaburzenia zwracają uwagę otoczenia spo-

łecznego, wzbudzają zainteresowanie i dążenie do poszukiwania remedium

w celu przywrócenia funkcjonowania zgodnego z normą, zwłaszcza kultu-

rową (społeczną), która jest najczęściej stosowana w życiu codziennym. Po-

równywanie zachowania danej osoby z regułami, zasadami i normami życia

społecznego jest najbardziej charakterystycznym, kontrolującym działaniem

otoczenia społecznego, a dostrzegany dysonans jest natychmiast zauważa-

ny i identyfikowany jako postępowanie odbiegające od normy. Psychologia,

zabiegając o osiągnięcie poziomu narzuconego przez nauki przyrodnicze,

pozbyła się ze swego instrumentarium wszystkiego, co nawiązywałoby do jej

filozoficznych źródeł. Dlatego też na długi czas zarzucono zajmowanie się

tak istotnymi zagadnieniami, jak np. wola życia, szczęście czy też nadzieja.

Dodatkowym czynnikiem w XX w. uruchamiającym zainteresowanie nega-

tywnymi aspektami życia były prawdopodobnie konsekwencje wojen świato-

wych w postaci traumatycznych doświadczeń jej uczestników.

Koncentracja na wszelkich nieprawidłowościach w funkcjonowaniu z cza-

sem utrwaliła się i w konsekwencji psychologia zaczęła kojarzyć się głównie

z zaburzeniami, patologią oraz psychoterapią. Ukierunkowanie na negatyw-

ne aspekty psychospołecznego funkcjonowania jest w wielu sytuacjach za-

156

Piotr Majewicz

sadne i niezbędne, ale warto uzupełnić je o zainteresowanie również pozy-

tywną stronę ludzkiej psychiki.

To zainteresowanie zapoczątkowało na przełomie XX i XXI w. proces

naukowej nobilitacji dodatnich stron psychicznego funkcjonowania czło-

wieka. Z czasem zagadnienia szczęścia, dobrego życia czy też dobrostanu

psychicznego stały się wyjątkowo popularnym przedmiotem badań i tema-

tem rozpraw naukowych (por. Czapiński, 2017, s. 11). W spektrum zain-

teresowania znalazły się w związku z tym emocje pozytywne, a także ich

źródła w postaci charakteru pozytywnego oraz instytucji pozytywnych,

w których może uzyskać wsparcie wspomniany charakter. Należy dodać, że

emocje pozytywne rozpatrywane są na osi czasu i w związku z tym dotyczą

zarówno przeszłości, jak i teraźniejszości oraz przyszłości. Emocje zwią-

zane z przeszłością to zadowolenie, spełnienie, satysfakcja, spokój i duma.

Przyjemności natomiast oraz gratyfikacje konstytuują emocje dotyczące

teraźniejszości. Wśród przyjemności można wyróżnić doznania cielesne

oraz przyjemności wyższego rzędu, jak uciecha, radość, ekstaza. Z kolei

gratyfikacje w istocie nie są uczuciami, ale czynnościami, które lubimy

wykonywać tak bardzo, że angażują nas w pełni, pochłaniają naszą uwagę

i absorbują świadomość. Zaliczamy do nich np. wspinaczkę górską, tań-

czenie, lekturę interesującej książki. Dopiero ich efektem, z perspektywy

czasu, są przyjemne emocje. Trzecim rodzajem pozytywnych emocji są

te, które skierowane są na przyszłość, a więc nadzieja, optymizm, zaufanie

(Seligman, 2005).

Głównym źródłem emocji pozytywnych są cnoty i zalety charakteru po-

zytywnego. Cnoty mają charakter ogólny i uniwersalny. Prawdopodobnie

zostały ukształtowane w toku ewolucji, ponieważ ich rola wiązała się z reali-

zacją ważnych zadań niezbędnych do przetrwania gatunku. Siły charakteru

to mechanizmy lub procesy psychologiczne, które konstytuują daną cno-

tę i zarazem stanowią sposób jej manifestowania się. Klasyfikacja cnót i sił

charakteru pozytywnego, tzw. Klasyfikacja VIA (Values In Action – wartości

w działaniu) została opracowana przez zespół kierowany przez Ch. Peterso-

na i zawiera sześć cnót (mądrość i wiedza, odwaga, miłość, sprawiedliwość,

umiar/wstrzemięźliwość i transcendencja) oraz 24 siły, które wchodzą w ich

skład (Peterson, Park, 2007). Systematyka cnót i sił charakteru pozytywnego

zamieszczona została w tabeli 1.

„1. Mądrość i wiedza – siły poznawcze obejmujące gromadzenie i stosowa-

nie wiedzy.

Kreatywność: Myślenie o nowych i produktywnych sposobach robienia pew-

nych rzeczy; obejmuje osiągnięcia artystyczne, jednak nie ogranicza się

tylko do nich.

157

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

Ciekawość: Zainteresowanie bieżącymi doświadczeniami; uznawanie

wszystkich przedmiotów i tematów za fascynujące; eksplorowanie i od-

krywanie.

Ocena/myślenie krytyczne: Zastanawianie się nad rzeczami i analizowanie

ich ze wszystkich stron; unikanie pochopnych wniosków; umiejętność zmia-

ny zdania pod wpływem dowodów; uczciwa ocena wszystkich dowodów.

Zamiłowanie do uczenia się: Doskonalenie nowych umiejętności, poszerza-

nie swojej wiedzy na różne tematy oraz z różnych dziedzin, samodzielnie

lub formalnie w instytucjach edukacyjnych. Cecha ta w oczywisty sposób

jest związana z ciekawością, ale wykracza poza nią, opisuje tendencje do

systematycznego poszerzania wiedzy.

Perspektywa: Zdolność do oferowania mądrej rady innym; sensowne patrze-

nie na świat.

2. Odwaga – siły emocjonalne obejmujące ćwiczenia woli ukierunkowane na

osiągnięcie celu na przekór zewnętrznym lub wewnętrznym barierom.

Dzielność: Niewycofywanie się pod wpływem gróźb, wyzwań, trudności lub

bólu; opowiadanie się za tym, co dobre, nawet jeśli wywołuje to sprzeciw;

działania zgodne z własnymi przekonaniami, nawet jeśli są niepopularne;

obejmuje dzielność fizyczną, ale nie ogranicza się do niej.

Pilność/wytrwałość: Kończenie tego, co się zaczęło; trwanie przy obranym

kursie działań mimo przeszkód; załatwianie rzeczy tak, aby «mieć je

z głowy»; znajdowanie przyjemności w kończeniu zadań.

Tabela 1. Klasyfikacja sił charakteru VIA

Mądrość i wiedza Odwaga Miłość

1. Kreatywność

2. Ciekawość

3. cena/myślenie krytyczne

4. Zamiłowanie

do uczenia się

5. Perspektywa

6. Dzielność

7. Pilność/wytrwałość

8. Autentyczność

Zapał

9. Intymność

10. Życzliwość

11. Inteligencja społeczna

Sprawiedliwość Umiar Transcendencja

12. Postawa obywatelska/

praca zespołowa

13. Uczciwość

14. Przywództwo

15. Przebaczenie/miłosierdzie

16. Skromność/pokora

17. Roztropność

18. Samokontrola/

samoregulacja

19. Szacunek/docenianie

piękna i doskonałości

20. Wdzięczność

21. Nadzieja

22. Pogoda ducha

23. Duchowość

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Peterson, Park (2007, s. 270–271).

158

Piotr Majewicz

Autentyczność: Mówienie prawdy, a szerzej – prezentowanie siebie w auten-

tyczny sposób; bycie bezpretensjonalnym; przyjmowanie odpowiedzial-

ności za swoje uczucia i działania.

Zapał: Podchodzenie do życia z ekscytacją i energią; nierobienie rzeczy po-

łowicznie lub bez pełnego zaangażowania; traktowanie życia jako przygo-

dy; poczucie ożywienia i pobudzenia.

3. Miłość – siły interpersonalne obejmujące «opiekowanie się» i «obdarzanie

sympatią» innych osób (Taylor i in., 2000).

Intymność: Cenienie bliskich relacji z innymi, w szczególności tych, w któ-

rych dzielenie się i troska są odwzajemniane; bycie blisko ludzi.

Życzliwość: Świadczenie przysług i dobrych uczynków innym; pomaganie

im; troszczenie się o nich.

Inteligencja społeczna: Bycie świadomym motywów i uczuć własnych oraz

innych ludzi; wiedza na temat tego, co należy robić, aby dostosować się

do różnych sytuacji społecznych; wiedza na temat tego, co kieruje zacho-

waniem innych.

4. Sprawiedliwość – siły obywatelskie leżące u podstaw zdrowego życia spo-

łeczności.

Postawa obywatelska/praca zespołowa: Dobra praca jako członka grupy lub

zespołu; bycie lojalnym wobec grupy; wykonywanie przydzielonych za-

dań.

Uczciwość: Traktowanie wszystkich ludzi tak samo, zgodnie z normą uczci-

wości i sprawiedliwości; niepozwalanie, aby uczucia osobiste wpływały

zniekształcająco na decyzje wobec innych; dawanie każdemu uczciwej

szansy.

Przywództwo: Zachęcanie grupy, której jest się członkiem, aby wykony-

wała swoje zadania i jednocześnie utrzymywała dobre relacje wewnątrz

grupy, organizowanie działań grupowych i pilnowanie, aby zostały one

wykonane.

5. Umiar – siły chroniące przed nadmiarem.

Przebaczenie/miłosierdzie: Wybaczanie tym, którzy postąpili źle; dawanie

ludziom drugiej szansy; niebycie mściwym.

Skromność/pokora: Pozwalanie, aby własne osiągnięcia mówiły same za sie-

bie; nieposzukiwanie poklasku; nieuznawanie siebie za bardziej wyjątko-

wego niż się jest.

Roztropność: Bycie ostrożnym w swoich wyborach; niepodejmowanie nad-

miernego ryzyka; niemówienie i nierobienie rzeczy, których można póź-

niej żałować.

159

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

Samokontrola/samoregulacja: Regulowanie tego, co się czuje i robi; bycie

zdyscyplinowanym; kontrolowanie swoich apetytów i emocji.

6. Transcendencja – siły wytwarzające związki z szerszym uniwersum i na-

dające sens.

Szacunek/docenienie piękna i doskonałości: Zauważanie i docenianie pięk-

na, doskonałości i/lub wprawnego wykonawstwa we wszystkich obszarach

życia, od natury, przez sztukę, matematykę i nauki ścisłe, po codzienne

doświadczenie.

Wdzięczność: Bycie świadomym dobrych rzeczy, które się przydarzają i by-

cie wdzięcznym za nie; poświęcanie czasu na wyrażenie podziękowań.

Nadzieja: Oczekiwanie nadejścia w przyszłości tego, co najlepsze i praca nad

tym, aby to osiągnąć; wiara, że dobra przyszłość jest czymś, co można

osiągnąć.

Pogoda ducha: Zamiłowanie do śmiechu i przekomarzania; uśmiechanie się

do innych ludzi; widzenie jasnej strony; robienie (niekoniecznie opowia-

danie) żartów.

Duchowość: Spójne przekonania dotyczące wyższego celu i znaczenia

wszechświata; wiedza na temat swojego miejsca w szerszym planie; prze-

konania na temat sensu życia, które kształtują zachowanie i dają poczucie

komfortu” (Peterson, Park, 2007, s. 270–271).

Spośród sił charakteru pozytywnego największą rangę przypisuje się za-

letom sygnaturowym, a więc tym, które są dla danego człowieka najbardziej

charakterystyczne, najsilniej ukształtowane i są przyczyną doświadczania

autentyczności własnego życia. Stanowią trwałe i naturalne źródło gratyfika-

cji i czerpania emocji pozytywnych.

Poza emocjami oraz charakterem pozytywnym istotnym elementem oma-

wianej orientacji są również instytucje pozytywne oraz cnoty obywatelskie.

Odnoszą się one m.in. do obowiązków społecznych, tolerancji, etyki pracy

oraz wszelkich innych właściwości, które przyczyniają się do rozwoju spo-

łeczności (por. Seligman, Csíkszentmihályi, 2000).

Tak więc psychologia pozytywna zainicjowała intensywny rozwój badań

dodatnich aspektów psychospołecznego funkcjonowania człowieka, który

trwa już ponad dwadzieścia lat. Należy zaznaczyć, że trend ten zaznaczył się

również w obszarze badań nad niepełnosprawnością. Pomimo tego, że nadal

jest to obszar budzący ograniczone zainteresowanie badawcze, to można od-

naleźć wśród publikacji z tego zakresu pewien odsetek doniesień. Na przy-

kład wśród 162 artykułów z zakresu psychologii pozytywnej opublikowanych

w The Journal of Positive Psychology w latach 2006–2011 ok. 4% dotyczyło

funkcjonowania osób z niepełnosprawnością fizyczną, głównie związaną

160

Piotr Majewicz

z przewlekłymi chorobami (Shogren, 2013). Na wyraźny wzrost publikacji

w tym zakresie wskazują analizy artykułów naukowych o funkcjonowaniu

osób z niepełnosprawnością intelektualną, dokonane na przestrzeni 30 lat,

począwszy od 1975 r. (Shogren, Wehmeyer, Buchanan, Lopez, 2006, s. 341).

Ogólnie można stwierdzić, że w kolejnych 10-letnich okresach następował

sukcesywny wzrost odsetka publikacji naukowych dotyczących dodatnich

aspektów psychospołecznego funkcjonowania osób z niepełnosprawnością

intelektualną. I tak w latach 1975–1984 publikacji tych było 27%, w kolej-

nym 10-letnim okresie było to już ponad 30%, a w latach 1995–2004 aż 50%.

Można więc mówić o równoważeniu zainteresowania negatywnymi i po-

zytywnymi stronami życia osób z niepełnosprawnością. Jest to zresztą jeden

z celów pozytywnej orientacji. W istocie nie chodzi o zdominowanie badań

przez dodatnie aspekty funkcjonowania, ale właśnie o osiągnięcie zrówno-

ważenia dotychczasowego zainteresowania deficytami poprzez dostrzeżenie

mocnych stron osób z niepełnosprawnością (por. Dunn, Dougherty, 2005;

Kulesza, 2006). Uwzględnienie zatem w badaniach naukowych pozytyw-

nych aspektów psychospołecznego funkcjonowania, które w istocie składają

się na potencjał rozwojowy osób z niepełnosprawnością, jest podstawowym

zadaniem na drodze do osiągnięcia zrównoważonego, w większym stopniu

obiektywnego i pełnego opisu możliwości rozwojowych, a nie jedynie ogra-

niczeń oraz trudności wspomnianej grupy osób. Jest to również element

praktycznej realizacji paradygmatu pozytywnego ukierunkowania, obecnego

w pedagogice specjalnej od długiego już czasu (por. Majewicz, 2015).

Osobowościowy potencjał uczniów z niepełnosprawnością

w świetle dotychczasowych badań

Zmiany, jakie nastąpiły w obszarze postrzegania niepełnosprawności,

w tym przede wszystkim przejście od modeli opartych na deficycie,

które koncentrowały się na identyfikacji ograniczeń w funkcjonowaniu (We-

hmeyer i in., 2008), do ujęcia opartego na mocnych stronach, zakładającego,

że osoby z niepełnosprawnością mają wiele zalet i osobistych kompetencji,

spowodowały konieczność poznania, a następnie wykorzystania tych zalet

w procesie wspierania rozwoju (Buntinx, Schalock, 2010). Omawiane kom-

petencje i zalety składają się na potencjał danej osoby, który stanowi pod-

stawę procesu dalszego rozwoju i urzeczywistniania własnych możliwości.

Wspomniany potencjał definiowany jest jako „siła umożliwiająca działanie;

zdolność do działań (…)” (Kopaliński, 2007, s. 456). Zasadnicze znacznie

mają tu zatem „siły w działaniu”, a więc – patrząc z perspektywy psychologii

pozytywnej – siły i cnoty charakteru pozytywnego.

161

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

Najczęściej do pomiaru wspomnianych zalet i cnót charakteru pozytyw-

nego stosowane są VIA Inventory of Strengths (VIA-IS) oraz VIA Inventory

of Strengths – Youth Version (VIA-Youth). Są to narzędzia wolne od wpływów

kulturowych (McGrath, 2015; Park, Peterson, 2006; Peterson, Seligman,

2004; Niemiec, Shogren, Wehmeyer, 2017), jednak stosowane dotychczas

przede wszystkim w badaniach osób pełnosprawnych. Drugie z wymie-

nionych narzędzi, czyli VIA-Youth, zostało z powodzeniem wykorzystane

również w badaniach młodzieży z niepełnosprawnością, także intelektualną

(Niemiec, Shogren, Wehmeyer, 2017). W związku z tym, że zastosowano

to samo narzędzie co w badaniach młodzieży pełnosprawnej, to konieczne

były pewne modyfikacje niektórych pytań, jak również wsparcie w udzie-

laniu odpowiedzi (Shogren i in., 2015). Innym narzędziem służącym do

pomiaru nasilenia cech charakteru pozytywnego jest Assessment Scale for

Positive Character Traits – Developmental Disabilities (ASPeCT-DD) (Wood-

ard, 2009). Jest to skala przeznaczona dla rodziców oraz osób udzielających

wsparcia dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością. Umożliwia ona ocenę

zalet charakteru wychowanków (empatii, odwagi, przebaczania, szczęścia,

wdzięczności, humoru, życzliwości, optymizmu, odporności, samokontroli,

skuteczności). Bazę teoretyczną stanowiły opracowania pochodzące z okresu

poprzedzającego opublikowanie systematyki sześciu cnót i 24 zalet charakte-

ru pozytywnego, niemniej jednak skala ta umożliwia rzetelne określenie ba-

danych zalet. Ponadto w badaniach uczniów z niepełnosprawnością można

wykorzystać również Kwestionariusz zalet dzieci w opracowaniu K. Dahlsga-

ard (Seligman, 2005, s. 300–313) oparty na klasyfikacji VIA.

Wymienione narzędzia posłużyły do realizacji wielu badań psychospo-

łecznego potencjału uczniów z niepełnosprawnością. Cechy charakteru

pozytywnego, w tym zalety sygnaturowe uczniów z niepełnosprawnością,

a także uogólnione oraz szczegółowe zasoby ich osobowości stanowią poten-

cjał rozwojowy umożliwiający osiąganie coraz wyższej jakości życia. Dlatego

warto przeanalizować dotychczasowe rezultaty badań w zakresie cnót i zalet

charakteru pozytywnego uczniów z niepełnosprawnością zarówno natury in-

telektualnej, jak i fizycznej.

Większość wyników badań wskazuje, że młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną ocenia się niżej pod względem każdej z cnót i zalet charakteru

pozytywnego w porównaniu z pełnosprawnymi rówieśnikami. Oczywiście

można oczekiwać, że każdy uczeń wykaże odmienne i specyficzne dla sie-

bie profile sił charakteru, jednak ogólna tendencja do niższej oceny w tym

zakresie sugeruje, że określone czynniki środowiskowe mogą wpływać na

przekonania młodych osób z niepełnosprawnością dotyczące siebie, w tym

własnych mocnych stron. Rezultaty te są spójne z wynikami badań z zakresu

samostanowienia (self-determination), które również wskazują, że młodzież

162

Piotr Majewicz

z niepełnosprawnością ocenia się pod tym względem niżej w porównaniu do

osób pełnosprawnych. Można więc przypuszczać, że uczniowie z niepełno-

sprawnością nie otrzymują dostatecznego wsparcia w procesie psychospo-

łecznej adaptacji (Shogren i in., 2006; Niemiec, Shogren, Wehmeyer, 2017).

Z kolei wyniki szeroko zaprojektowanych badań przeprowadzonych wśród

427 rodziców i opiekunów uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

i/lub zaburzeniami ze spektrum autyzmu w wieku 13–21 lat (Carter i in.,

2015) za pomocą wspomnianego ASPeCT-DD wykazały, że każdy badany

został opisany jako mający co najmniej jedną wyraźnie pozytywną cechę

(siłę). Wyższe oceny mocnych stron były związane z większym zaangażo-

waniem badanej młodzieży w relacje społeczne oraz wykorzystaniem mowy

jako podstawowego sposobu komunikacji. Zachowania trudne natomiast wy-

raźnie wpływały na niższy poziom oceny pozytywnych aspektów psycho-

społecznego funkcjonowania badanych uczniów. Ponad połowa rodziców

wskazała, że każda cecha pozytywna była do pewnego stopnia niezwykle

charakterystyczna dla ich dziecka. Jedynym wyjątkiem było stwierdzenie:

„Mojemu dziecku łatwo jest poznać nowych przyjaciół”, gdy ponad połowa

osób odpowiadających (57,4%) wskazała, że nie dotyczy to ich dziecka lub

jest to mało charakterystyczne. Można więc stwierdzić, że integracja spo-

łeczna ma w tym zakresie nadal jeszcze wiele do zdziałania.

Niemniej jednak każda osoba z niepełnosprawnością została opisana jako

mająca co najmniej jedną silną pozytywną właściwość. A dokładniej rzecz

ujmując, 2,8% osób zostało opisanych jako mających 1 do 5 dodatnich cech,

7,7% – od 6 do 10 właściwości pozytywnych, 17,6% – od 11 do 15 cech, nato-

miast 25,8% charakteryzuje się liczbą pozytywnych właściwości między 16

a 20 i aż 46,1% jest uznanych za osoby mające 21 lub więcej pozytywnych

cech. Rodzice opisywali swoje dzieci jako charakteryzujące się wieloma po-

żądanymi cechami, w tym właściwościami natury interpersonalnej, używa-

jąc w tym celu takich określeń, jak: towarzyski, kochający, pomocny, lojalny.

Podkreślali również współczucie jako ważną dodatnią cechę swoich dzieci.

Ponadto opracowane zostały indywidualne profile z uwzględnieniem

11 zasadniczych cech pozytywnych mieszczących się w kwestionariuszu

ASPeCT-DD, przy czym każda badana osoba miała przynajmniej jedną wła-

ściwość określaną w jej przypadku jako najlepiej ukształtowaną, najbardziej

charakterystyczną. Okazało się, że 101 z 427 osób, a więc 23,7%, miało pro-

file sił pozytywnych niepasujące do innej osoby w próbie. Najczęściej, bo aż

u 53,2% młodzieży, pojawił się profil uwzględniający wszystkie 11 aspektów.

Należy zaznaczyć, że dodatnie cechy charakteru stanowią istotny ele-

ment tranzycji młodzieży z niepełnosprawnością na rynek pracy. Wiele

firm z pewnością wyrazi chęć zatrudnienia osób, które charakteryzują się

wytrwałością, uczciwością i optymizmem. Wiele też organizacji będzie za-

163

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

interesowanych współpracą z osobami cechującymi się wysokim poziomem

wdzięczności, współczucia i życzliwości, a większość osób jest raczej skłonna

do zaprzyjaźnienia się z kimś znanym z troskliwości, humoru i szczęścia.

Porównując oceny uczniów z niepełnosprawnością intelektualną z ocena-

mi młodzieży z autyzmem bądź z niepełnosprawnością złożoną (niepełno-

sprawnością intelektualną i autyzmem), można stwierdzić, że zaznaczają się

wyraźne różnice na korzyść młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną.

Pozytywne aspekty psychospołecznego funkcjonowania osób zarówno z za-

burzeniami ze spektrum autyzmu, jak i niepełnosprawnością intelektualną

i autyzmem są zatem oceniane przez rodziców i opiekunów znacznie niżej

w porównaniu do wyników uzyskanych przez uczniów z niepełnosprawno-

ścią intelektualną (Carter i in., 2015, s. 101–119).

Poza prezentacją wyników badań potencjału uczniów z niepełnosprawno-

ścią intelektualną i zaburzeniami towarzyszącymi należy również wskazać

na mocne strony młodzieży z niepełnosprawnością fizyczną. Rezultaty ba-

dań charakteru pozytywnego młodzieży z niepełnosprawnością somatycz-

ną, w tym przewlekle chorej i niepełnosprawnej ruchowo, w zakresie sześciu

cnót i 24 sił wskazują na znaczne podobieństwo do wyników uzyskanych

przez pełnosprawnych rówieśników (Majewicz, 2011, s. 64–70). W relacjo-

nowanych badaniach uczestniczyły 62 osoby przewlekle chore i niepełno-

sprawne ruchowo w wieku 13–16 lat przebywające na leczeniu sanatoryjnym

oraz ich pełnosprawni rówieśnicy stanowiący grupę porównawczą. Do zebra-

nia materiału empirycznego wykorzystano skróconą wersję Kwestionariusza

zalet VIA dla dzieci i młodzieży opracowanego przez K. Dahlsgaard. Wersja

skrócona kwestionariusza według M. Seligmana (2005) pozwala ustalić hie-

rarchię zalet w przybliżony sposób jak kompletny kwestionariusz zamiesz-

czony na stronie internetowej (www.authentichappiness.org).

Uzyskane rezultaty badań wskazują, że jedynie w sześciu spośród 24 skal

kwestionariusza VIA zachodzą istotne różnice, przy czym w trzech przypad-

kach z korzyścią dla grupy osób niepełnosprawnych somatycznie i również

w trzech dla młodzieży pełnosprawnej. Uczniowie z niepełnosprawnością so-

matyczną charakteryzują się wyższym poziomem wdzięczności, duchowości

oraz poczucia piękna. Można zatem powiedzieć, że osoby przewlekle chore

i niepełnosprawne ruchowo są w większym stopniu niż ich pełnosprawni

rówieśnicy świadome dobrych rzeczy, które im się przydarzają, i są za nie

wdzięczne, mają również silniejsze i bardziej spójne przekonanie na temat

wyższego celu, sensu wszechświata oraz w większym stopniu zauważają i do-

ceniają piękno i doskonałość we wszystkich obszarach życia. W mniejszym

stopniu niż młodzież pełnosprawną charakteryzuje je zdolność do wybacza-

nia, umiejętności przywódcze i wesołość. Oznacza to, że uczniowie pełno-

sprawni są w większym stopniu gotowi wybaczyć tym, którzy postąpili źle,

164

Piotr Majewicz

i dać im drugą szansę. Ponadto cechuje ich w większym stopniu umiejętność

organizowania działań grupowych i pilnowania, aby zostały one zrealizowa-

ne do końca, jak również zamiłowanie do śmiechu i przekomarzania się.

Należy zaznaczyć, że największą wagę przypisuje się zaletom sygnaturo-

wym (signature strengths), a więc tym, które są dla danego człowieka najbar-

dziej charakterystyczne. To one są przyczyną doświadczenia autentyczności

własnego życia, gdyż są trwałymi i naturalnymi drogami prowadzącymi do

gratyfikacji oraz czerpania emocji pozytywnych, a także w szerszym ujęciu

odpowiadają za dobre życie. Zgodnie z sugestią M. Seligmana (2005) za ce-

chy sygnaturowe w badaniach za pomocą Kwestionariusza zalet VIA należy

uznać pięć o największym natężeniu. U badanej młodzieży niepełnosprawnej

somatycznie są to zatem takie cechy, jak: duchowość, wdzięczność, miłość,

pomysłowość i wesołość. Jednak na bardzo zbliżonym poziomie kształtuje

się również optymizm oraz poczucie piękna. Oznacza to, że charakteryzo-

wana grupa młodzieży ma przede wszystkim spójne przekonania dotyczące

wyższego celu i znaczenia wszechświata, ma poczucie celu oraz sensu ży-

cia, potrafi znaleźć swoje miejsce w szerszym planie, odwołując się głównie

do wiary i religii. Ponadto ma świadomość pozytywnych doświadczeń i jest

za nie wdzięczna, ceni bliskie relacje z innymi ludźmi. Chętnie myśli o no-

wych i produktywnych sposobach realizowania różnorodnych zadań, czerpie

również emocje pozytywne ze śmiechu i przekomarzania się, uśmiechania

się do innych, robienia (niekoniecznie opowiadania) żartów (por. Peterson,

Park, 2007). Ich pełnosprawni rówieśnicy natomiast zdają się czerpać emo-

cje pozytywne głównie z wesołości, zdolności przywódczych, duchowości,

miłości i pomysłowości. Cztery spośród wymienionych zalet sygnaturowych

są zbieżne w obu badanych populacjach, są to duchowość, pomysłowość,

wesołość i miłość. Istnieje tylko jedna odmienna cecha w każdej populacji.

Wśród młodzieży z niepełnosprawnością somatyczną jest to wdzięczność,

natomiast u ich pełnosprawnych rówieśników – zdolność do przewodzenia

innym. Wyższy poziom wdzięczności u młodzieży z niepełnosprawnością

somatyczną może wynikać z częstszego doznawania wsparcia ze strony ro-

dziny, personelu medycznego, pedagogów, osób z najbliższego otoczenia

społecznego. Ponadto świadomość dobrych rzeczy, które się im przydarzają,

jest większa niż u pełnosprawnych rówieśników, którzy dysponują nienaru-

szonym przez chorobę czy dysfunkcję potencjałem rozwojowym i w związku

z tym nie zdają sobie w pełni sprawy z doświadczanego dobra. Nie muszą

bowiem inwestować zasobów w celu zabezpieczenia się przed regresem roz-

wojowym (por. Kowalik, 2007).

165

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

Możliwości rozwijania charakteru pozytywnego uczniów

z niepełnosprawnością

Podsumowując dotychczasowe rozważania można stwierdzić, że zarów-

no uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną, jak i z fizyczną cha-

rakteryzują się wieloma pozytywnymi cechami, które można wykorzystać

w procesie wspomagania psychospołecznego rozwoju w dążeniu do osiągnię-

cia przez nich pełnego życia (The full life). W tym działaniu może być po-

mocna edukacja pozytywna, w której wykorzystywany jest model M. Selig-

mana (2011) o nazwie PERMA. Jest to konstrukt ujmujący pięć elementów

składających się na dobre życie, a więc:

P (Positive emotions), czyli odczuwanie pozytywnych emocji, takich jak ra-

dość, uznanie, komfort, inspiracja, nadzieja czy ciekawość;

E (Engagement), czyli zaangażowanie w działania, które wykorzystują po-

siadane umiejętności, ale wciąż stanowią wyzwanie. Zaangażowanie jest

związane również z ograniczaniem czynników utrudniających lub zakłó-

cających pracę na rzecz czynników sprzyjających koncentracji na zadaniu.

R (Relationships), czyli posiadanie pozytywnych relacji społecznych, w tym

zdolności do współpracy. Chodzi również o czas i wysiłek przeznaczony

na tworzenie i pogłębianie najważniejszych relacji z innymi osobami.

M (Meaning), czyli poczucie sensu, znaczenia wykonywanego działania po-

legające na poczuciu przynależności do czegoś większego, w tym powią-

zania z szerszym uniwersum. To może odnosić się np. do pracy, religii

czy rodzicielstwa. Ogólnie – o poczucie połączenia z większym celem.

A (Accomplishment/Achievement), czyli dążenie do sukcesu, mistrzostwa

i różnych osiągnięć. Chodzi tu o poczucie rozwoju, wiarę we własną moc

sprawczą.

Głównym celem tak nakreślonej edukacji pozytywnej jest ustalenie zalet

sygnaturowych i następnie rozwijanie zdolności do efektywnego wykorzy-

stania mocnych stron w życiu codziennym. Dla uczniów z niepełnospraw-

nością wymagane jest odpowiednie dostosowanie omawianego modelu.

Propozycją takiego rozwiązania jest projekt First Book (Bell i in., 2019).

Jest on ukierunkowany na cztery obszary: inteligencję emocjonalną, rozwój

myślenia, samoregulację, a przede wszystkim na siły charakteru. Zaletą

programu okazuje się jego dość niski koszt oraz prostota zastosowania.

Większość sugestii zawartych w programie to drobne modyfikacje sposobu

pracy pedagogicznej, w tym formy, w jakiej nauczyciel może komunikować

się z uczniem. Te niewielkie innowacje nie wymagają obszernego planowa-

166

Piotr Majewicz

nia ani przygotowania, a zatem mogą być wplecione w istniejący sposób

prowadzenia zajęć. Dobrym przykładem jest powszechnie znany „poranny

krąg”, który – wzbogacony dodatkowymi pozytywnymi elementami – funk-

cjonuje jako super circle.

Ciekawą propozycją jest również barceloński program Happy Classrooms,

opracowany przez zespół SATI (Bisquerra Alzina, Hernández Paniello, 2017,

s. 63), w którym 24 zalety charakteru pozytywnego powiązano i wykorzystano

w ramach rozwijania trzech kompetencji u uczniów: inicjatywy i przedsiębior-

czości, kompetencji społecznych i obywatelskich oraz umiejętności uczenia się.

Zagrożenia związane z koncentracją na pozytywnych

aspektach funkcjonowania osób z niepełnosprawnością

Psychologia pozytywna promuje dodatnie strony psychospołecznego

funkcjonowania człowieka. Ale czy zawsze jest to z korzyścią dla danej

grupy osób? Czy eksponowanie zalet i cnót osób z niepełnosprawnością jest

z pewnością korzystne? Odpowiedź na te pytania wydaje się oczywista, po-

zytywna orientacja jest jak najbardziej pożądana chociażby z punktu widze-

nia integracji szkolnej i społecznej. Jednak, patrząc z perspektywy tzw. złote-

go podziału, ten wzorcowy obraz okazuje się co najmniej niezbyt przejrzysty,

nawet wręcz wątpliwy. Zgodnie ze wspomnianą zasadą w typowym sposobie

oceniania ok. 62% ocen jest pozytywnych, natomiast 38% negatywnych. Gdy

ta proporcja zostaje odwrócona, pojawia się stygmatyzacja (Raskin, 2009).

Złoty podział lub, inaczej mówiąc, złota zasada albo złoty środek jest

z niewyjaśnionych przyczyn bardzo atrakcyjny estetycznie, a zawiera się

w równaniu a/b = (a + b) / a = f. Warto dodać, że złota liczba, czyli f wy-

nosi w przybliżeniu 1,618033988…, a omawiana zasada „polega na takim po-

dzieleniu odcinka na dwie części, aby stosunek długości dłuższego odcinka

do długości krótszego odcinka był taki sam jak stosunek długości dłuższego

odcinka do długości całego odcinka” (rycina 1).

Rycina 1. Złoty podział

Źródło: www.zobaczycmatematyke.krk.pl/003-golonka-kalwaria/index.html, dostęp: 23.09.2019.

167

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

Uzyskane w ten sposób proporcje wydają się niezmiennie atrakcyjne,

i to w różnych dziedzinach życia, w tym w architekturze, sztuce, ale także

w stosunku do ludzi. Badania w tym zakresie są prowadzone w psycho-

logii od lat 70. XX w., zapoczątkowali je J. Adams-Weber i J. Benjafield

(za: tamże, s. 46). Także w tym obszarze badań złoty środek to proporcja

wyrażona wspomnianym ogólnym wzorem, czyli w rezultacie oznacza to

38,2% ocen negatywnych w stosunku do 61,8% ocen pozytywnych. Warto

dodać, że wiedza o tym, który element jest pozytywny, który negatywny,

ma charakter intuicyjny. Omawianą zasadę można interpretować również

w kategoriach figury i tła w procesie spostrzegania. W takim ujęciu to,

co pozytywne, tworzy pierwotne tło, od którego wyraźnie odróżniają się

negatywne właściwości stanowiące w tym przypadku figurę. Wyjaśniało-

by to, dlaczego ludzie zwracają większą uwagę na informacje negatywne

niż dodatnie. Dzieje się tak dlatego, gdyż pozytywne informacje mieszają

się z tłem, podczas gdy negatywne zaczynają się z niego wyróżniać. Stąd

też to, co zwyczajne i przewidywalne, nie jest atrakcyjne medialnie. Za-

uważono również, że ludzie, dokonując ocen innych osób za pomocą par

przymiotników pozytywny – negatywny, czynią to również według zasady

złotego podziału. Prawdopodobnie taka forma organizowania informacji

jest charakterystyczna w sytuacjach, w których pozbawieni jesteśmy wcze-

śniejszych doświadczeń z obiektem.

J.D. Raskin (tamże, s. 47) zastosował w swoich badaniach plan odwróco-

ny, a mianowicie zamienił miejscami tło i figurę w celu sprawdzenia, czy jest

to sposób organizowania informacji w procesie oceniania osób stygmatyzo-

wanych. Rezultaty tych badań wskazują, że bez względu na to, czy powodem

wspomnianego odwrócenia jest to, jak ktoś się zachowuje, czy też nadana

mu etykieta, to piętno pojawia się wówczas, gdy pozytywne cechy wyróżniają

się na tle negatywnych (odwrócona zasada złotego podziału). Przypisywanie

cech pozytywnych i akcentowanie dodatnich właściwości u osoby określanej

np. jako „chora psychicznie” lub „bezdomna”, a prawdopodobnie również

„niepełnosprawna”, nie wystarczy zatem, aby stwierdzić, że spostrzeganie

jest pozbawione stygmatyzacji. Co więcej, pozytywna cecha może być do-

strzeżona właśnie dlatego, że jest zaskakująca, bowiem z góry przyjmowane

jest założenie, że taka osoba nie funkcjonuje dobrze. Pozytywne cechy osób

stygmatyzowanych wyróżniają się, podczas gdy negatywne wtapiają się w tło.

W efekcie to, co się wyróżnia, spostrzegane jest jako wyjątek, a nie reguła.

Dlatego samo wyrażanie pozytywnych uczuć w stosunku do osób stygma-

tyzowanych nie jest wystarczające, należy raczej dążyć do zmiany proporcji

ocen pozytywnych i negatywnych. Tak więc ograniczenie piętnowania może

być związane nie tyle z eliminowaniem negatywnej percepcji, ile z przesu-

nięciem negatywnych ocen z tła na plan pierwszy.

168

Piotr Majewicz

Kończąc rozważania dotyczące pozytywnych cech, spostrzegania i styg-

matyzacji należy zaznaczyć, że reguła złotego podziału w relacjach społecz-

nych jest stosowana przede wszystkim w pierwszych kontaktach, a więc wtedy,

kiedy brak jest wcześniejszych doświadczeń w tym zakresie. Ludzie mający

bezpośrednie doświadczenie z daną grupą osób nie muszą korzystać w proce-

sie spostrzegania z reguły złotego środka, ponieważ opierają własne oceny na

posiadanym doświadczeniu. Czynnikiem chroniącym przed odwróconym zło-

tym podziałem w postrzeganiu osób z niepełnosprawnością jest zatem własne

doświadczenie. Ponadto w celu przeciwdziałania stygmatyzacji należy podej-

mować działania, które w szerszym kontekście prowadzą do zmiany proporcji

ocen pozytywnych i negatywnych. Z dużym prawdopodobieństwem można to

osiągnąć poprzez normalizację życia osób z niepełnosprawnością.

Bibliografia

Bell, J.G., Cummings, K., Simhai, M., Solodkin, A. (2019). Positive psychology in-

terventions in the classroom for students with special needs: First book. Master

of Applied Positive Psychology (MAPP) Service Learning Projects, 24. https://re-

pository.upenn.edu/mapp_slp/24

Bisquerra Alzina, R., Hernández Paniello, S. (2017). Positive psychology, emotional

education and the happy classrooms program. Papeles del Psicólogo / Psychologist

Papers, 38(1), 58–65. https://doi.org/10.23923/pap.psicol2017.2822

Buntinx, W.H.E., Schalock, R.L. (2010). Models of disability, quality of life, and in-

dividualized supports: Implications for professional practice in intellectual dis-

ability. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 7, 283–294.

Carter, E.W., Boehm, T.L., Biggs, E.E., Annandale, N.H., Taylor, C.E., Loock, A.K.,

Liu, R.Y. (2015). Known for my strengths: Positive traits of transition-age youth

with intellectual disability and/or autism. Research and Practice for Persons with

Severe Disabilities, 40(2), 101–119.

Czapiński, J. (2017). Psychologia szczęścia. Warszawa: WN Scholar.

Dunn, D.S., Dougherty, S.B. (2005). Prospects for a positive psychology of rehabili-

tation. Rehabilitation Psychology, 50, 305–311.

Kopaliński, W. (2007). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almana-

chem. Warszawa: Oficyna Wydawnicza RYTM.

Kowalik, S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne.

Kulesza, E.M. (2006). Potencjał rozwojowy dzieci z upośledzeniem umysłowym

w stopniu lekkim i umiarkowanym. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeń-

stwo, 1(3), 79–95.

Majewicz, P. (2011). Zalety sygnaturowe młodzieży niepełnosprawnej somatycz-

nie, czyli spojrzenie na osobowość człowieka w sytuacji choroby lub dysfunkcji

z perspektywy psychologii pozytywnej. W: A. Klinik, D. Prysak (red.), Edukacja

169

Mocne strony charakteru uczniów z niepełnosprawnością – perspektywa psychologii pozytywnej

i socjalizacja w życiu osoby niepełnosprawnej (s. 59–72). Sosnowiec: Oficyna Wy-

dawnicza Humanitas.

Majewicz, P. (2015). Pozytywna psychologia rehabilitacji jako teoretyczno-prak-

tyczna realizacja paradygmatu pozytywnego ukierunkowania. W: J. Głodkowska

(red.), Personalistyczne ujęcie fenomenu niepełnosprawności (s. 25–42). Warszawa:

Wydawnictwo APS.

McGrath, R.E. (2015). Character strengths in 75 nations: An update. Journal of

Positive Psychology, 10, 41–52. https://doi.org/10.1080/17439760.2014.888580

Niemiec, R.M., Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L. (2017). Character strengths and

intellectual and developmental disability: A strengths-based approach from pos-

itive psychology. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities,

52(1), 13–25.

Park, N., Peterson, Ch. (2006). Moral competence and character strengths among

adolescents: The development and validation of the Values in Action Inventory

of Strengths for Youth. Journal of Adolescence, 29, 891–905.

Peterson, Ch., Park, N. (2007). Klasyfikacja i pomiar sił charakteru: implikacje

dla praktyki. W: P.A. Linley, S. Joseph (red.), Psychologia pozytywna w praktyce

(s. 263–283). Warszawa: WN PWN.

Peterson, Ch., Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A classifica-

tion and handbook. New York and Washington, DC: Oxford University Press and

American Psychological Association.

Raskin, J.D. (2009). Striking the golden section in stigma research. The Psychologist,

22(3), 203–205. (Translated version reprinted in Polish in „Złoty środek piętna”,

Charaktery, March 2009).

Seligman, M.E.P (2005). Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywist-

nienie naszych możliwości trwałego spełnienia. Poznań: Media Rodzina.

Seligman, M. (2011). Flourish. New York: Free Press.

Seligman, M.E.P., Csíkszentmihályi, M. (2000). Positive psychology: An introduc-

tion. American Psychologist, 55(1), 5–14.

Shogren, K.A. (2013). Positive psychology and disability: A historical analysis.

W: M.L. Wehmeyer (red.), The Oxford handbook of positive psychology and dis-

ability (s. 19–33). New York: Oxford University Press.

Shogren, K.A., Lopez, S.J., Wehmeyer, M.L., Little, T.D., Pressgrove, C.L. (2006).

The role of positive psychology constructs in predicting life satisfaction in ado-

lescents with and without cognitive disabilities: An exploratory study. The Jour-

nal of Positive Psychology, 1, 37–52.

Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L., Buchanan, C.L., Lopez, S.J. (2006). The applica-

tion of positive psychology and self-determination to research in intellectual dis-

ability: A content analysis of 30 years of literature. Research & Practice for Persons

with Severe Disabilities, 31(4), 338–345.

Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L., Forber-Pratt, A.J., Palmer, S.B. (2015). VIA Inven-

tory of Strengths for Youth (VIA-Youth): Supplement for use when supporting youth

170

Piotr Majewicz

with intellectual and developmental disabilities to complete the VIA-Youth. Lawrence,

KS: Kansas University Center on Developmental Disabilities.

Wehmeyer, M.L., Buntix, W.H.E., Lachapelle, Y., Luckasson, R.A., Schalock, R.L.,

Verdugo, M.A., Yeager, M.H. (2008). The intellectual disability construct and

its relation to human functioning. Intellectual and Developmental Disabilities, 46,

311–318. https://doi.org/10.1352/1934-9556(2008)46

Woodard, C. (2009). Psychometric properties of the ASPeCT-DD: Measuring posi-

tive traits in persons with developmental disabilities. Journal of Applied Research

in Intellectual Disabilities, 27, 433–444. www.authentichappiness.org

www.zobaczycmatematyke.krk.pl/003-golonka-kalwaria/index.html

171

Maria Chodkowska

https://orcid.org/0000-0002-3931-3894

maria.chodkowska@poczta.umcs.lublin.pl

UMCS, Lublin

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia

z niepełnosprawnością w strukturze szkoły

integracyjnej. Konstruowanie teorii

socjopedagogicznej

Abstrakt

Artykuł zawiera próbę uporządkowania dyskusji w zakresie jednego z ważnych

obszarów pedagogiki specjalnej poprzez skonstruowanie modelu teoretycznego,

który ułatwia analizy porównawcze wyników eksploracji prowadzanych w róż-

nym czasie i w różnych populacjach, opartych na różnych założeniach metodo-

logicznych. W takich naukach, jak pedagogika specjalna, stawiających na pierw-

szym planie rozwiązywanie kwestii praktycznych, często budowanie teorii nie

jest wystarczająco doceniane, co niestety przekłada się również na wartość apli-

kacyjną gromadzonych wyników. Pomocna w przezwyciężaniu takich trudności

może być teoria dyscyplin pokrewnych, w tym socjologii.

W pierwszej części artykułu podkreślono znaczenie teorii dla formułowania

wniosków praktycznych opartych na syntezie wyników dotychczasowych eksplo-

racji, podkreślając jednocześnie wagę ich kontynuowania w zmieniających się wa-

runkach edukacyjnych i ogólnospołecznych. Druga część koncentruje się wokół

problematyki ucznia, porządkując ją poprzez włączenie w ramy modelu socjolo-

gicznej teorii ról społecznych. Trzecia część przywołuje socjomedyczną teorię

roli chorego i buduje na podstawie jej tez model roli ucznia z niepełnosprawno-

ścią w systemie edukacji integracyjnej. Część czwarta artykułu zawiera przeło-

żenie omawianej teorii na język praktyki edukacyjnej, uzasadniające jej inspiru-

jące znaczenie dla dalszych badań socjopedagogicznych w obszarze problemów

wspólnej edukacji dzieci z niepełnosprawnością i pełnosprawnych. W końcowej

części artykułu wskazane zostały możliwości wykorzystania w eksploracjach pe-

dagogiki specjalnej także innych teorii socjologicznych.

Słowa kluczowe: teoria socjologiczna, teoria ról społecznych, rola ucznia, uczeń

z niepełnosprawnością, edukacja integracyjna

172

Maria Chodkowska

Normative and behavioural dimensions of the role of a student

with a disability in the structure of an inclusiveschool.

Constructing a socio-pedagogical theory

Abstract

The article attempts to organize the discussion on one of the important areas

of special education by constructing a theoretical model that facilitates com-

parative analyses of the results of exploration carried out at different times and

in different populations, based on different methodological assumptions. In

sciences such as special education, which focuses on solving practical issues,

theory-building is often not sufficiently appreciated, which unfortunately also

translates into the application value of the collected results. The theory of related

disciplines, including sociology, can be helpful in overcoming such difficulties.

The first part of the article emphasizes the importance of theory for the formula-

tion of practical conclusions based on the synthesis of the results of previous ex-

plorations, while emphasizing the importance of continuing them in the chang-

ing educational and social conditions. The second part focuses on the student’s

issues, organizing them by including in the framework of the model of the so-

ciological theory of social roles. The third part evokes the socio-medical theory

of the role of the sick and builds on its theses a model of the role of a student

with a disability in the inclusive education system. The fourth part of the article

translates the discussed theory into the language of educational practice, justify-

ing its inspiring importance for further socio-pedagogical research in the area of

problems of joint education of children with disabilities and non-disabled chil-

dren. The final part of the article presents the possibilities of using other socio-

logical theories in the exploration of special education.

Keywords: sociological theory, social role theory, student’s role, student with

a disability, inclusive education

Wprowadzenie

Wspólne kształcenie w nurcie ogólnodostępnym dzieci z niepełnospraw-

nością i pełnosprawnych było jednym z wiodących tematów dyskusji

w gronie polskich pedagogów specjalnych w ostatnich 30 latach. W licznych

monografiach i artykułach naukowych przytaczano przede wszystkim wy-

niki badań empirycznych diagnozujących sytuację dzieci z różnymi niepeł-

nosprawnościami w różnych środowiskach szkolnych. Wyniki te były oparte

na różnych założeniach metodologicznych i odwoływały się w różnym za-

kresie do socjologicznej teorii integracji (Apanel, 2014; Bąbka, 2001; Gajdzi-

ca, 2013; Szumski, 2013; Lipińska-Łokś, 2011; Zamkowska, 2002; Maciarz,

1987, 1999) bądź do koncepcji inkluzji (Szumski, 2010; Kirenko, Gindrich,

173

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

2007). Pomimo tak dużego zainteresowania nie wszystkie kwestie dotyczące

nurtu integracyjnego w edukacji zostały wystarczająco rozpoznane. Nadal

też wielkim wyzwaniem jest eliminowanie w praktyce szkolnej barier relacji

rówieśniczych dzieci z niepełnosprawnością i pełnosprawnych. I chociaż ba-

dania z ostatniej dekady wskazują na pewne pozytywne zmiany w tym zakre-

sie (Łangowska-Marcinowska, 2015, s. 19–28; Gaweł-Luty, 2016, s. 72–73),

wciąż nie można sytuacji uznać za zadowalającą, zwłaszcza w odniesieniu

do edukacji integracyjnej osób z nawet niewielkim obniżeniem poziomu

sprawności intelektualnej (Domagała-Zyśk, 2012, s. 19). Nie można tym

samym kwestionować celowości dalszych badań nad problemami edukacji

integracyjnej. Przeciwnie, utrzymujące się trudności, ale i nowe wyzwania,

potwierdzają potrzebę kolejnych eksploracji, przy czym istotne jest, by szu-

kać sposobów optymalizowania efektów nie tylko dydaktycznych, lecz także

społecznych. Wartość poznawczą i aplikacyjną mają zwłaszcza takie wyniki,

które można porównywać z ustaleniami innych badaczy i tworzyć na tej pod-

stawie syntezy przydatne w konstruowaniu tez teorii wyjaśniającej problemy

wspólnego funkcjonowania w środowisku szkolnym osób z niepełnospraw-

nością i pełnosprawnych. Drogą do osiągania takich celów jest ścisłe po-

wiązanie kolejnych projektów badawczych z teorią nauk społecznych, w tym

z teorią socjologiczną. Ważne jest, by spośród licznych teorii odnoszących

się do zjawisk i procesów z danego obszaru wiedzy wybierać takie, których

zakres i charakter umożliwia najszersze oraz najbardziej pogłębione pozna-

wanie, a jednocześnie stwarza warunki do konstruowania nowych tez i do-

skonalenia rozwiązań aplikacyjnych.

Przedmiotem tego opracowania jest propozycja zastosowania teorii ról

społecznych do porządkowania i wzbogacania wiedzy na temat społeczne-

go funkcjonowania dziecka z niepełnosprawnością w zespole rówieśniczym

klasy szkolnej zdominowanym przez osoby pełnosprawne. Analizowane

kwestie zostaną oparte na mieszczącym się w tej teorii modelu roli ucznia

z niepełnosprawnością, wzorowanym na socjomedycznej teorii społecznej

roli chorego skonstruowanej przez T. Parsonsa i E. Freidsona. Zapropono-

wany model teoretyczny ma na celu porządkowanie i syntezę problematy-

ki edukacji integracyjnej wokół takich kwestii, jak zachowania w roli ucznia

(wymiar behawioralny) i oczekiwanie tych zachowań (wymiar normatywny),

pozycja tej roli w strukturze formalnej i nieformalnej klasy szkolnej, oczeki-

wania wobec jej wymogów w różnych kręgach odbiorców oraz konflikty roli

w płaszczyznach normatywnej i behawioralnej.

Pedagogika specjalna pojawiła się i początkowo rozwijała przede wszyst-

kim jako praktyczne wyzwanie do wspierania rozwoju osób z różnymi nie-

pełnosprawnościami poprzez ofertę edukacyjną, co wiązało się z koniecz-

nością tworzenia w pierwszej kolejności bazy dydaktycznej. Wielowiekowe

174

Maria Chodkowska

zaniedbania w tym zakresie, oparte na stereotypach niewyuczalności bądź

niewielkiej przydatności społecznej znacznej części tych osób, generowały

potrzebę praktycznego przezwyciężania ich konsekwencji, w związku z czym

znaczenie teorii niezwiązanej bezpośrednio z dydaktyką nie jawiło się jako

wyzwanie priorytetowe. Z czasem szybki rozwój szkolnictwa specjalnego po-

zwalał na gromadzenie różnorodnych doświadczeń i rozbudzał ciekawość

poznawczą, do zaspokajania której niezbędne było sięganie do teorii umoż-

liwiającej nie tylko porządkowanie coraz bogatszej wiedzy, lecz także i eks-

planacje przyczyn, związków czy zależności, np. między wynikami w nauce

a zasobami osobistymi czy wsparciem społecznym. Pedagogika specjalna

w coraz większym stopniu odwoływała się do teorii, początkowo głównie

psychologicznej, ale wraz z ugruntowaniem dominacji bio-psycho-społecz-

nego modelu zdrowia – także do teorii socjologicznej, np. do teorii integra-

cji, koherencji, interakcji, wsparcia społecznego, mikropoziomowej teorii ról

społecznych. Ta ostatnia wciąż jeszcze nie została w pedagogice specjalnej

zaadaptowana w stopniu pozwalającym na wykorzystanie wszystkich jej

walorów: diagnostyczno-poznawczych i praktyczno-aplikacyjnych. Spośród

różnych jej wariantów możliwych do zastosowania w pedagogice specjalnej

do tego opracowania wybrano dyskurs roli ucznia z niepełnosprawnością na-

wiązujący do koncepcji socjomedycznej teorii roli chorego.

Rola ucznia jako kategoria ról społecznych współtworzących

system edukacyjny

Teorie socjologiczne wyjaśniają zjawiska i procesy społeczne w dużych bądź

małych strukturach. Teoria ról społecznych ma charakter mikropoziomo-

wy. Podstawowa teza tej teorii głosi, że społeczne funkcjonowanie człowie-

ka można porównać do gry aktora na scenie teatru, na której nie ma miejsca

dla osób bez przypisanych im ról, poprzez odgrywanie których w strukturze

spektaklu zajmują odpowiednie pozycje (Turner, 1985, s. 419–420). Ludzie

w życiu, podobnie jak aktorzy na scenie, grają role pierwszo- i drugoplanowe,

według schematów przygotowywanych w teatrze przez scenarzystę i reżysera,

a w życiu społecznym – przez wzory i normy obyczaju, prawa, religii, zsocjali-

zowane we wczesnych fazach życia bądź nabywane w okresach późniejszych,

przy czym odgrywanie ról dopuszcza pewien margines swobody, wyrażający

społecznie akceptowaną własną inicjatywę, inwencję twórczą, ekspresję. W te-

atrze rola przypisana jest do określonego scenariusza, w życiu społecznym –

do określonej struktury stanowiącej część systemu społecznego. Taką rolę

pierwszoplanową w teatrze edukacyjnym odgrywa uczeń, równocześnie wy-

stępując na dużej scenie (szkoła) i scenie małej (klasa szkolna).

175

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

Człowiek w swoim życiu pełni wiele różnych ról społecznych, niektóre

w tym samym czasie, w związku z czym doświadcza często napięć i lęków

dotyczących radzenia sobie z wymogami oraz uruchamia różne mechani-

zmy minimalizujące bądź maskujące niedociągnięcia i zaniedbania stano-

wiące konsekwencję kolizji obowiązków oraz oczekiwań. Wielokrotnie musi

dokonywać wyborów hierarchii wykonywanych czynności, uwagi im poświę-

canej, czasu, zaangażowania. Tym samym musi określać, co według niego

w realizacji danej roli jest najważniejsze, kierując się zarówno własnymi

wartościami, jak i wartościami wyrażanymi w oczekiwaniach jednostek oraz

grup, wśród których i dla których obowiązki roli są wykonywane i które będą

oceniać uzyskiwane w roli efekty.

Rola ucznia jest ustrukturalizowana w podobny sposób jak wszystkie

role społeczne, przy czym jej specyfika wyraża się w przypisaniu do okresu

dzieciństwa i wczesnej młodości, co lokalizuje ją w strukturach edukacyj-

nych przeznaczonych głównie dla tych kategorii społeczeństwa. W języku

polskim, podobnie jak i w wielu innych językach, podstawowy zakres obo-

wiązków oraz uprawnień roli ucznia wynika już z jej nazwy: uczeń to osoba,

której obowiązkiem jest uczenie się, czyli przyswajanie wiedzy i umiejętno-

ści, nabywanie kompetencji ułatwiających zarówno ogólnożyciowe funkcjo-

nowanie, jak i wypełnianie przyszłych ról zawodowych. W pedagogice po-

jęcie ucznia odnoszone jest do nauczyciela, niekoniecznie profesjonalisty,

czyli osoby kierującej procesem nauczania. Początkowo dla postrzegania

ucznia charakterystyczne było podejście przedmiotowe i koncentracja na

obowiązkach, od czasów oświecenia coraz mocniej podkreślano podmioto-

wy charakter roli ucznia, jego prawa, nie tylko obowiązki, najnowsze kon-

cepcje pedagogiczne skupiają się na relacjach partnerskich uczącego się

i nauczającego oraz ich współodpowiedzialności za uzyskiwane efekty edu-

kacyjne (Okoń, 1998, s. 417).

Z socjologicznego punktu widzenia rolę ucznia, podobnie jak każdą rolę

społeczną, współtworzą prawa i obowiązki (Sztompka, 2005, s. 110), które

przejawiają się w realnym funkcjonowaniu (płaszczyzna behawioralna) oraz

w oczekiwaniach aktora roli i oczekiwaniach osób funkcjonujących w rolach

współtworzących dany system społeczny (płaszczyzna normatywna). Wśród

praw są to m.in. prawo do nabywania wiedzy odpowiadającej standardom

osiągnięć światowych w poszczególnych jej zakresach, prawo do doświad-

czania szacunku i wsparcia ze strony osób kierujących procesem edukacyj-

nym oraz jego współuczestników, prawo do otrzymywania gratyfikacji ade-

kwatnych do włożonego wysiłku i uzyskanych rezultatów. Z kolei obowiązki

konstytuujące rolę ucznia to uczenie się w wymiarze określonym wymogami

programowymi, wykazywanie postawy twórczego zaangażowania, a także

przestrzeganie norm dotyczących interakcji z rówieśnikami i z dorosłymi

176

Maria Chodkowska

współfunkcjonującymi w strukturze edukacyjnej w pełnionych przez siebie

rolach nauczycieli-wychowawców i innych (personelu wspomagającego).

Rola ucznia stanowi integralną część struktury edukacyjnej, podobnie jak

pozycja przypisana do tej roli. Struktura edukacyjna w rozumieniu makropo-

ziomowym to system edukacyjny, w znaczeniu mikropoziomowym strukturą

taką jest każda konkretna placówka realizująca cele systemu. Istnienie syste-

mu społecznego opiera na pluralizmie ról i przypisanych im pozycji tworzą-

cych jego strukturę. Rola społeczna nie istnieje, jeśli nie została przypisana

do jakiejś struktury, nawet pomimo wykonywania charakterystycznych dla

niej aktywności. Jeżeli jednostka się uczy (a uczymy się przez całe życie), nie

wchodzi automatycznie w rolę ucznia. Uczniem staje się osoba, kiedy podej-

mie wyzwania i wykonuje obowiązki przypisane roli ucznia w konkretnym

systemie edukacyjnym: w konkretnej instytucji i makrosystemie obejmują-

cym ogół takich instytucji.

System edukacyjny to jedna z najważniejszych struktur współczesnych spo-

łeczeństw. Według socjologów (Sztompka, 2005, s. 30) system społeczny jest

rodzajem abstrakcji wprowadzonej w XX w. do zastąpienia pojęcia organizmu

społecznego. Pojęcie to było podstawą jednej z pierwszych teorii socjologicz-

nych opartych na porównaniu do organizmu jednostkowego, w którym o funk-

cjonowaniu decydują nie tylko poszczególne elementy, lecz przede wszystkim

ich specyficzne powiązania. Analogicznie według twórców socjologii (Augu-

sta Comte`a, Herberta Spencera) „społeczeństwo to nie prosta suma ludzi,

lecz zintegrowany i funkcjonujący organizm społeczny” (Sztompka, 2005).

Rozwój teorii strukturalno-funkcjonalnej w ubiegłym stuleciu wprowadził

nową perspektywę postrzegania społeczeństw i ich części, czyli teorię systemu

społecznego. Części systemu społecznego to nie jednostki czy grupy jedno-

stek, lecz pozycje wyodrębniane w stratyfikacjach specyficznych dla danego

systemu oraz role, na podstawie których te pozycje zostały wyznaczone. Taką

strukturą społeczną jest edukacja rozumiana jako część danego makrosyste-

mu, np. państwa polskiego, ale konkretna polska szkoła stanowi część tego

systemu. Role współtworzące system edukacyjny to role nauczanych i naucza-

jących oraz role przewidziane w systemie do realizacji celów organizacyjnych,

czyli ważne dla zaspokajania potrzeb uczących się oraz nauczających: od roli

ministra z najwyższą przysługującą jej pozycją w makrosystemie edukacyj-

nym, do roli woźnego w danej szkole – z pozycją odpowiednio niższą. Jednak,

biorąc pod uwagę cele systemu edukacyjnego, najważniejsze w jego strukturze

są role uczniów, legitymizujące powoływanie i utrzymywanie całego systemu,

przy czym temu znaczeniu w praktyce szkolnej nie w pełni odpowiada pozycja

ucznia w relacji do pozycji przypisanej roli nauczyciela.

Rola ucznia jest szczególna, co wyraża się m.in. w tym, że przypisane są

do niej różne pozycje w dwóch strukturach klasy szkolnej: formalnej i niefor-

177

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

malnej. Można je klasyfikować według kilku kryteriów, tworząc na podsta-

wie dokonywanych ocen odpowiednie kontinua pozycji zajmowanych przez

uczniów. W strukturze formalnej klasy szkolnej ranking pozycji konstruowany

jest przede wszystkim na podstawie wyników uczenia się oraz adekwatności

zachowań do wymogów określonych regulaminem. Z kolei w strukturze nie-

formalnej rola ucznia tworzy swoisty konglomerat z pełnioną przez ucznia rolą

kolegi/przyjaciela szkolnego. Swoistość ta przejawia się faktem, że kryteria kla-

syfikowania przyjmowane w strukturze formalnej nie musza być zgodne z kry-

teriami ocen w strukturze nieformalnej, np. uczeń zajmujący niską pozycję ze

względu na wyniki nauczania czy stosunek do obowiązków szkolnych w struk-

turze nieformalnej może zajmować pozycję lidera. Takie sytuacje powodują, że

rola ucznia jest nie tylko bardzo złożona, lecz także w wysokim stopniu kon-

fliktogenna, generuje zarówno konflikty wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Pierw-

sze dotyczą podmiotu roli. Ich wymiar behawioralny przejawia się brakiem

możliwości sprostania wszystkim obowiązkom roli realizowanej jednocześnie

w dwu strukturach, np. odrobieniem lekcji i spędzeniem popołudnia w kinie

czy pubie z kolegami. Konf likt wewnętrzny to z kolei wybory między własnymi

wyobrażeniami dotyczącymi pełnienia roli a oczekiwaniami zarówno podmio-

tów struktury formalnej (nauczycieli), jak i nieformalnej (innych uczniów/ko-

legów). Pełnienie roli ucznia nierzadko wiąże się także z konfliktami w innych

środowiskach życia, zwłaszcza w grupie rodzinnej czy rówieśniczej – lokalnej.

Ponadto współcześnie konflikty w roli ucznia rozgrywają się w coraz większym

stopniu w środowiskach wirtualnych, co ujawnia zupełnie nowe ich dymensje.

Reasumując, rolę ucznia należy zaliczyć do trudnych i konfliktogennych

ze względu na jej złożoną strukturę, mocno zróżnicowane i często wza-

jemnie sprzeczne wymogi oraz dość niskie umiejętności radzenia sobie ze

względu na młody wiek, co oznacza słabszą odporność psychiczną i jedno-

cześnie mniejszy zasób doświadczeń życiowych mogących stanowić podsta-

wę do adekwatnych i skutecznych reakcji w sytuacjach szkolnych oraz po-

zaszkolnych. Stąd też trudności w funkcjonowaniu szkolnym nierzadko stają

się przyczyną zaburzeń psychicznych (nerwicy szkolnej, depresji), a także

zachowań agresywnych i autoagresywnych, w tym suicydalnych, tj. prób

i dokonań samobójczych. Trudności w realizowaniu roli ucznia, w radzeniu

sobie zarówno z jej obowiązkami, jak i oczekiwaniami kierowanymi do re-

alizatorów, nierzadko wzajemnie sprzecznymi, tworzą sytuacje trudne dla

każdego dziecka, jednak stopień tych trudności jest różny w zależności od

uzdolnień dziecka, jego cech osobowościowych, zasobów osobistych, a także

sytuacji rodzinnej. Do czynników generujących bardziej nasilone trudno-

ści należy także niepełnosprawność dziecka, co ujawnia się w pełnieniu roli

ucznia z niepełnosprawnością w różnych systemach edukacyjnych, w ostat-

nich trzech dziesięcioleciach coraz częściej w systemie integracyjnym.

178

Maria Chodkowska

Socjopedagogiczne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością

w kontekście socjomedycznej teorii roli chorego

Pełnienie roli ucznia z niepełnosprawnością nie jest problemem nowym.

Takie możliwości dla niektórych dzieci pojawiły się dość dawno, w Pol-

sce jeszcze w XVIII w. (Kirejczyk, 1981, za: Zarębska, 2008, s. 148; Marcin-

kowska, 2015, s. 206 i nast.). Oświeceniowe hasła dostępności edukacji dla

każdego dziecka przełożyły się na inicjatywy organizowania szkół specjalnie

przeznaczanych dla osób wcześniej wykluczanych z systemu edukacyjnego.

Zorganizowanie szkół dla dzieci z niepełnosprawnością słuchową czy in-

telektualną w perspektywie socjologicznej oznaczało stwarzanie tylko dla nie-

wielu spośród nich szansy na podejmowanie roli ucznia. Charakterystyczne

dla tej roli było ponadto znaczące, niemal całkowite ograniczenie pełnienia

innych ról typowych dla ich wieku ze względu na odległości dzielące szkołę

od środowiska rodzinnego, sąsiedzkiego, a także i ówczesne możliwości trans-

portu. Dziecko podejmujące rolę ucznia w lokalnej szkole nadal realizuje na

co dzień wymogi innych ról, którym jest w stanie sprostać, biorąc pod uwagę

wiek, stan zdrowia i sprawność, tj. np. wymogi roli syna czy córki, siostry lub

brata, kolegi w rówieśniczej grupie sąsiedzkiej, ministranta w parafialnym ko-

ściele i inne – tworzące wokół niego sieć więzi rodzinno-lokalnych. Przebywa-

jąc natomiast większość swojego czasu z dala od domu, musi z konieczności

dodatkowo ograniczać funkcjonowanie w rolach wyznaczających jego pozycję

w środowiskach naturalnych (rodzinie, społeczności sąsiedzko-lokalnej).

Upowszechnianie się edukacyjnych form integracyjnych umożliwiło wielu

dzieciom z niepełnosprawnością podejmowanie roli ucznia niewymagającej

już ograniczenia ról realizowanych przez nie w ich podstawowych środowi-

skach życia, a ponadto w tej nowej roli ucznia z niepełnosprawnością inaczej

zostały zdefiniowane zarówno uprawnienia tych dzieci, jak i obowiązki. Pod-

stawowym prawem nie stało się prawo do edukacji w ogóle, lecz prawo do

edukacji wspólnej z ogółem dzieci pełnosprawnych w zakresie wyznaczanym

przede wszystkim możliwościami dziecka, a dopiero w dalszej kolejności –

ograniczeniami wynikającymi z jego konkretnej niepełnosprawności.

Szanse integracyjne w edukacji uczniów z niepełnosprawnością mogły po-

jawiać się i rozwijać tylko w określonym kontekście postaw wyrażających ade-

kwatną orientację społeczną w postrzeganiu problemów niepełnosprawności.

Odrzucenie perspektywy biomedycznej na rzecz paradygmatu bio-psycho-

-społecznego wymagało formułowania propozycji definicyjnych uwzglednia-

jących wszystkie te wymiary. Ze względu na indywidualne różnice każdy ze

sposobów percepcji różnic biologicznych zmierzających do ich klasyfikowania

nie jest łatwy, jednak stworzenie miar uczestnictwa społecznego jest dodatko-

179

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

wym, bardzo istotnym utrudnieniem. Niepełnosprawność w znaczeniu bio-

logicznym to wyłącznie odchylenia od norm przeciętnych w zakresie stanu

różnych narządów i funkcji organizmu w warunkach izolacyjnych, z pominię-

ciem kontekstu społecznego. Po uwzględnieniu tego kontekstu uwidaczniają

się konsekwencje tych odchyleń w ogólnożyciowym funkcjonowaniu człowie-

ka, wyrażające się stopniem spójności jego sytuacji somatycznej, psychicznej

i społecznej. Do takiego wieloaspektowego rozumienia niepełnosprawności/

upośledzenia nawiązują definicje dominujące w pedagogice specjalnej, w któ-

rych jest ona określana jako tworząca się wskutek czynników biologiczno-me-

dycznych niekorzystna sytuacja wyrażająca się brakiem możliwości podejmo-

wania lub ograniczeniem wypełniania podstawowych ról życiowych typowych

dla reprezentowanych kategorii płci i wieku oraz kontekstów kulturowych

(Jantzen, 1987; Sękowska, 1998, za: Krause, 2004, s. 224). W okresie tzw.

szkolnym podstawową rolą życiową, niezależnie od płci i stopnia poszczegól-

nych sprawności, jest rola ucznia. Jednak niepełnosprawność dziecka nadaje

tej roli specjalny charakter, specyficzny nie tylko dla jego stanu biomedyczne-

go, lecz także częściowo zdeterminowany charakterem struktury edukacyjnej,

do której dziecko zostaje włączone w swojej roli ucznia.

Rola ucznia z niepełnosprawnością łączy w sobie cechy podstawowe

w strukturze roli ucznia jako takiego i cechy szczególne, bliskie tym, któ-

re konstytuują rolę chorego w socjologicznej teorii T. Parsonsa i E. Freid-

sona. Teoria ta opiera się na podstawowym dla socjologii założeniu, że jed-

nostka nie istnieje inaczej niż poprzez pełnione role społeczne, nie tylko

w znaczeniu behawioralnym, co oznacza, że aktualne wykonywanie czyn-

ności, obowiązków przypisanych do roli nie jest konieczne, by istniała ona

w świadomości społecznej. Niezdolność, nawet całkowita, do wywiązywania

się z obowiązków tworzących strukturę roli nie odbiera prawa i możliwości

funkcjonowania w sensie normatywnym w roli córki, brata, sąsiada, co jest

wystarczające do zajmowania miejsca w strukturze grupy (pozycji), a tym

samym do budowania określonych więzi (rodzinnych, sąsiedzkich, wspól-

notowych). Jednocześnie musi istnieć przekonujące uzasadnienie akceptacji

środowiska dla takiej „niepełnej” realizacji ról, czyli zwolnienie z części lub

nawet całości obowiązków konstytuujących ich strukturę na rzecz podjęcia

obowiązków roli chorego.

Wchodzenie w rolę chorego w teorii socjomedycznej oznacza zatem speł-

nienie takich podstawowych kryteriów, jak:

1. Brak osobistej odpowiedzialności za własną chorobę.

2. Prawo do zwolnienia z obowiązków wcześniej pełnionych ról bądź takich,

jakich społeczeństwo oczekiwałoby od osoby zdrowej przynależącej do

określonych kategorii płci, wieku czy wykształcenia.

180

Maria Chodkowska

3. Obowiązek podejmowania działań ukierunkowanych na wychodzenie

z roli chorego bądź przynajmniej zmniejszania społecznych konsekwencji

jej utrzymywania. (za: Giddens, 2006, s. 181–182).

Teoria roli chorego nie jest uniwersalna, nie wyjaśnia wszystkich proble-

mów bio-medyczno-społecznych, takich jak uzależnienie statusu chorego

od diagnozy lekarza czy odpowiedzialność za swój stan zdrowia np. osób

nadużywających alkoholu lub narkotyków. Jednak, jak każda teoria, porząd-

kuje pewne klasy zjawisk i procesów, co umożliwia zintegrowaną percepcję

ich kontekstu. Teoria roli chorego wyjaśnia uwarunkowania pozytywnego

stosunku do tych członków społeczeństwa, którzy w stopniu mniejszym

niż pozostali uczestniczą w tworzeniu dóbr i usług powszechnie cenionych

ze względu na niepodejmowanie ról wiążących się z tym udziałem bądź też

wypełnianie w ograniczonym zakresie przypisanych do nich obowiązków.

Ponieważ w każdym społeczeństwie są osoby chore i nie w pełni sprawne,

potrzebne jest miejsce dla nich w strukturze społeczeństwa, a miejsce to

(pozycja) może być przypisane wyłącznie do roli.

Rola chorego tym różni się od innych ról społecznych, że konstytuują

ją elementy natury biofizycznej, psychicznej i społecznej, ponieważ zdro-

wie/choroba są kategoriami współtworzonymi przez te trzy wymiary ży-

ciowego funkcjonowania człowieka. Tak jak w każdej innej roli społecznej

jej podejmowanie stwarza pewne ryzyko konfliktu z działaniami i ocze-

kiwaniami ról uprzednio już pełnionych bądź też oczekiwanych od danej

jednostki. W roli chorego ryzyko to jest jednak szczególnie duże, w związ-

ku z czym społeczeństwa przyznają tej roli wyjątkowe uprawnienia, co

można interpretować w kategoriach solidarnościowego humanitaryzmu,

w rzeczywistości jednak takie mechanizmy chronią struktury społecz-

ne przed patologizacją. Przy obecnym stanie rozwoju medycyny choro-

by przewlekłe, również te charakteryzujące się ciężkimi konsekwencjami

i złym rokowaniem, są nieuniknione w każdym społeczeństwie, a poprzez

przyznawanie chorym uprzywilejowanej pozycji zmieniają się oczekiwania

różnych grup, które bez zrozumienia i akceptacji takich uzasadnień sta-

nowiłyby przyczyny bardzo ostrych konfliktów zagrażających destrukcją

struktury społecznej.

Niepełnosprawność nie jest chorobą, ale jej konsekwencje społeczne

są bardzo podobne do konsekwencji podejmowania roli chorego. Społe-

czeństwo zwalnia osobę z niepełnosprawnością z części lub nawet całości

obowiązków przypisanych do innych ról, zakładając, że niepełnospraw-

ność nie jest przez nią zawiniona. I jakkolwiek zarówno w chorobie, jak

i niepełnosprawności działania danego podmiotu mogą być bezpośrednio

związane z konsekwencjami pogorszenia się stanu zdrowia/sprawności,

181

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

to jednak z reguły nie występuje tu kontekst intencjonalny. Osoba, któ-

ra przekracza prędkość na szosie czy skacze do zbyt płytkiego akwenu,

nie wkalkulowuje w swoje działania możliwości urazu rdzenia kręgowe-

go, podobnie jak osoby otyłe wskutek nieprzestrzegania diety nie biorą

pod uwagę możliwości zachorowania na cukrzycę. Wracając do zbieżności

roli chorego i nie w pełni sprawnego, społeczeństwo identycznie oczekuje

od osób funkcjonujących w tych rolach podejmowania działań służących

możliwie szybkiemu i możliwie pełnemu odzyskiwaniu/uzyskiwaniu zdol-

ności do pełnienia innych ról społecznych, czyli zaangażowania w terapię

oraz rehabilitację.

Reasumując, teoria roli chorego zakłada zwolnienie z obowiązków ról

wcześniej pełnionych (lub z obowiązków, jakie byłyby dla danej osoby

wskazane do wypełniania) na rzecz podjęcia nowych wyzwań służących

odzyskiwaniu bądź poprawie zdrowia/sprawności w warunkach pełnej ak-

ceptacji wynikającej z założenia, że choroba/niepełnosprawność jest sta-

nem niezawinionym, a podejmowanie roli chorego / nie w pełni sprawne-

go stanowi w danych warunkach optymalne rozwiązanie problemów tak

jednostki, jak i społeczności, do których ona przynależy. Teoria ta została

skonstruowana głównie w odniesieniu do ról realizowanych przez człowie-

ka dorosłego. Jej odpowiednikiem dla wieku dziecięcego jest rola ucznia

o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze względu na sytuację biolo-

giczno-medyczną, tj. chorobę i ograniczenia sprawności, czyli rola ucznia

z niepełnosprawnością lub z chorobą przewlekłą. Charakterystyczne dla tej

roli są zmiany we wszystkich wymiarach współtworzących rolę ucznia jako

takiego, przy czym zmiany te nie odnoszą się do cech podstawowych w jej

strukturze, czyli koniecznych, by rola zachowała swoją tożsamość. Uczeń

z niepełnosprawnością zatem nadal się przede wszystkim uczy, czyli wy-

pełnia podstawowe zobowiązanie wynikające ze struktury swojej roli, jed-

nak system edukacyjny zwalnia go z części obowiązków programu, a w nie-

których okresach dopuszcza zupełne zawieszenie ich wykonywania, jeśli

wymaga tego terapia bądź rehabilitacja. Uczeń z niepełnosprawnością, tak

jak każdy inny, jest poddawany ewaluacji, przy czym stawiane mu wymogi

są dostosowywane do jego warunków biomedycznych. Jest również zobo-

wiązany do przestrzegania dyscypliny określonej szkolnym regulaminem,

ale niektóre jego zachowania przekraczające ramy tego regulaminu, mogą

nie być penalizowane (np. brak koncentracji podczas lekcji czy nieuzasad-

nione opuszczanie ławki).

182

Maria Chodkowska

Teoretyczny model roli ucznia z niepełnosprawnością

a inspiracje badawcze dla socjopedagogiki specjalnej

Niezależnie od tego, na której z funkcji szkoły koncentrują się zainte-

resowania badacza, zawsze w ich centrum znajduje się uczeń, a jego

potrzeby wyznaczają zakres poszukiwań teoretycznych, badawczych czy

aplikacyjnych. Znaczenie badań nad rolą ucznia w procesach edukacyjnych

podkreśla m.in. D. Klaus-Stańska (2009, s. 13), postulując koncentrację

projektów badawczych na tym, co dzieje się w klasie szkolnej, czyli na inte-

rakcjach ucznia z nauczycielem i rówieśnikiem współfunkcjonującym także

w roli ucznia. J. Głodkowska (2017, s. 94–95), odnosząc się do ucznia z nie-

pełnosprawnością, postrzega go w szerokim kontekście obszarów badaw-

czych pedagogiki specjalnej generowanych zróżnicowaniem jego specjalnych

potrzeb oraz adekwatnych do tych potrzeb świadczeń edukacyjnych „wyma-

gających specjalnej realizacji”. Pojęcie uczeń z niepełnosprawnością staje się

wówczas kategorią pedagogiki specjalnej, także o charakterze metodologicz-

nym, implikującą ukierunkowanie poszukiwań badawczych. J. Głodkowska,

klasyfikując te kierunki, koncentruje się przede wszystkim na problemach

zdominowanych procesem dydaktycznym, ich założeniach, realizacji oraz

efektach. Autorka podaje przykłady takich propozycji badawczych i wymie-

nia diagnozowanie: trafności i rzetelności orzeczeń o potrzebie kształcenia

specjalnego, osiągnięć szkolnych uczniów, ich postępów rozwojowych czy

realizacji celów edukacji, terapii, rehabilitacji oraz resocjalizacji. Takie pro-

pozycje badawcze odzwierciedlają najbardziej palące kwestie mieszczące

się w wymiarach dydaktycznych roli ucznia, jakkolwiek wymiary społeczne

konstytuujące tę rolę nie są w modelu skonstruowanym przez autorkę zupeł-

nie pomijane. I tak np. „uczestniczenie” ucznia zakłada kształtowanie jego

kompetencji społecznych, a „potrzeby edukacyjne” – rozwój umiejętności

komunikacyjnych. Socjologiczna teoria roli ucznia, w tym ucznia z niepeł-

nosprawnością lub przewlekle chorego, wysuwa na plan pierwszy jego spo-

łeczne funkcjonowanie w grupie rówieśniczej, jaką stanowi klasa szkolna, co

pozwala konstruować projekty badań socjopedagogicznych, stanowiących

dopełnienie badań pedagogiczno-dydaktycznych.

Percepcja roli ucznia z niepełnosprawnością poprzez tezy klasycznej teo-

rii roli chorego uzasadnia:

–uznanie, że podjęcie tej roli zwalnia z części obowiązków przypisanych

do roli ucznia w ogóle, co wyraża się m.in. przyznawaniem mu prawa

do realizacji specjalnego programu zindywidualizowanego adekwatnie

do jego potrzeb i możliwości;

183

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

–uznanie, że podjęcie roli ucznia z niepełnosprawnością jest uprawnione

uzyskanym przez niego orzeczeniem zawierającym wskazanie optymal-

nej formy edukacyjnej, uwzględniającej zarówno potrzeby ogólne, jak

i specjalne, dydaktyczne i społeczne, a także kompetencje stwarzające

szanse szeroko rozumianego, wieloaspektowego sukcesu edukacyjnego;

–uznanie, że podejmowanie roli ucznia z niepełnosprawnością jest

zupełnie niezawinione przez niego, a udzielanie mu specjalnego

wsparcia ma na celu wyłącznie wyrównywanie szans edukacyjnych

i życiowych, nie jakiekolwiek uprzywilejowanie w stosunku do ogółu

rówieśników wypełniających obowiązki wynikające z programów edu-

kacyjnych przekładających się na konkretne wymogi przypisane do

roli ucznia.

Każda teoria uogólnia prawidłowości określonych zjawisk i procesów, a jej

tezy wyznaczają zakres dalszych eksploracji i inspirują do ich podejmowania.

Socjopedagogiczna perspektywa postrzegania ucznia z niepełnosprawnością

w kategoriach teorii ról społecznych, w tym socjologicznej koncepcji roli cho-

rego, znajduje uzasadnienie w wielu konkluzjach badawczych i dyskusjach

teoretycznych różnych dyscyplin, w tym zwłaszcza pedagogiki specjalnej

i socjologii szczegółowej (medycyny, edukacji), jednak problemem oczeku-

jącym rozwiązania jest nadal brak koordynacji tych badań prowadzonych

w różnych perspektywach, opartych na różnych metodach oraz technikach,

w różnych populacjach, nierzadko z pominięciem reguł reprezentatywności.

Jest to konsekwencją częstego braku rzeczywistych, nie tylko pozorowanych,

związków z teorią narzucającą rygory konceptualizacji, odnoszenia opraco-

wanych wyników do odpowiednich tez teorii stanowiącej ich podstawę.

Perspektywa socjopedagogiczna nie jest alternatywą perspektywy dydak-

tycznej, a tylko jej dopełnieniem. Perspektywa dydaktyczna, w której tak-

że centralne miejsce zajmuje uczeń, preferuje zakres projektów badawczych

mieszczących się w problematyce szkoły skoncentrowanej na jej formalnej

strukturze i ukierunkowanej przede wszystkim na osiąganie wyników w za-

kresie opanowania podstaw programowych. Perspektywa socjopedagogiczna

oparta na teorii socjologicznej znacząco poszerza zakres eksploracji, obej-

mując percepcję roli ucznia z uwzględnieniem jej wielowymiarowości, w tym

podmiotowości uwzględniającej indywidualizację we wspieraniu dziecka

w jego relacjach rówieśniczych. Hierarchię znaczenia tych badań można bu-

dować w schemacie struktury roli ucznia, którą współtworzą cechy koniecz-

ne dla niej oraz te mniej ważne, w odniesieniu do realizacji których pozosta-

wiany jest aktorowi (realizatorowi roli) duży zakres swobody.

Względna uniwersalność teorii socjologicznej, w tym również mikropo-

ziomowej teorii ról społecznych, umożliwia projektowanie eksploracji dia-

184

Maria Chodkowska

gnostycznych i eksplanacyjnych w wielu różnych obszarach pogranicza wie-

dzy pedagogicznej i społecznej. Między innymi:

1. W perspektywie podmiotowo-indywidualnej:

–Poczucie radzenia sobie z wymogami dydaktycznymi roli ucznia

przez osoby z różnymi rodzajami niepełnosprawności w środowi-

skach szkolnych o różnym poziomie integracji, z uwzględnieniem

czynników współistniejących, takich jak społeczność lokalna i sytu-

acja rodzinna.

–Poczucie zgodności wypełniania obowiązków przypisanych do formal-

nego wymiaru roli ucznia z autooceną posiadanych możliwości i ocze-

kiwaniami konstytuującymi tę rolę.

–Poczucie radzenia sobie z wymogami roli ucznia–kolegi przez osoby

z różnymi rodzajami niepełnosprawności w kręgach rówieśniczych,

tworzących nieformalną strukturę placówek edukacyjnych o różnym

poziomie integracji – pomiary posiadanych kompetencji do nawiązy-

wania i utrzymywania relacji koleżeńskich oraz przyjacielskich.

–Gotowość do wypełniania obowiązków mieszczących się w nieformal-

nej strukturze roli ucznia (do nawiązywania i rozwijania relacji kole-

żeńskich, przyjacielskich) zgodnie z własnymi możliwościami i ocze-

kiwaniami.

–Poczucie radzenia sobie z obowiązkami przypisanymi do roli ucznia

i innych ról realizowanych w danych ramach czasowych (syna czy cór-

ki, brata czy siostry, rówieśnika w grupie sąsiedzkiej i in.).

–Odczuwanie wewnętrznych konfliktów w realizowanej przez siebie roli

ucznia z niepełnosprawnością w płaszczyznach behawioralnej i norma-

tywnej.

–Poczucie własnego przygotowania do radzenia sobie z podejmowaniem

ról dorosłych po zakończeniu edukacji, autoocena nabywania przez

osoby z różnymi niepełnosprawnościami w okresie funkcjonowania

w roli ucznia kompetencji ogólnożyciowych i zawodowych decydują-

cych o podejmowaniu i jakości realizacji ról przypisywanych dorosłym,

zwłaszcza zawodowych i rodzinnych.

2. W perspektywie interakcyjnej:

–Wykonywanie obowiązków roli ucznia z niepełnosprawnością zgodnie

z oczekiwaniami nauczycieli.

–Wykonywanie obowiązków roli ucznia z niepełnosprawnością zgodnie

z oczekiwaniami rodziców/opiekunów.

–Wykonywanie obowiązków roli ucznia z niepełnosprawnością zgodnie

z oczekiwaniami rówieśników uczestniczących w tym samym systemie

edukacyjnym: pełnosprawnych i z niepełnosprawnością.

185

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

–Konflikty ról w płaszczyźnie rówieśniczej wygenerowane sprzecznością

oczekiwań aktora roli ucznia z niepełnosprawnością z oczekiwaniami

innych uczniów (w pełni sprawnych i z niepełnosprawnością) funkcjo-

nujących w tej samej klasie/szkole.

–Konflikty ról w płaszczyźnie dziecko–dorosły wygenerowane sprzecz-

nością oczekiwań aktora roli ucznia z niepełnosprawnością z oczekiwa-

niami dorosłych znaczących (nauczycieli, rodziców).

Wskazane zakresy badawcze to tylko egzemplifikacja wielości proble-

mów z pogranicza pedagogiki specjalnej i różnych dyscyplin czy subdyscy-

plin socjologicznych, jakie wyznaczają tezy konstruowanej teorii roli ucznia

z niepełnosprawnością. Są one wielorako powiązane, dopełniają się i wza-

jemnie wzbogacają, tworząc spójny obraz tej roli, w którym wyraźnie można

wyodrębniać cechy konieczne do jej realizacji, a także te mniej ważne, ale

w pewnym stopniu znaczące dla komfortu bycia uczniem w środowisku zdo-

minowanym przez rówieśników nieobciążonych problemami ograniczenia

sprawności fizycznej lub/i intelektualnej.

Zakończenie

Związek badań empirycznych z teorią jest priorytetowym wymogiem roz-

woju każdej dyscypliny wiedzy. Dla pedagogiki specjalnej też stanowi

to bardzo istotne wyzwanie, przy czym ze względu na swój interdyscypli-

narny charakter musi ona sięgać do koncepcji teoretycznych rozwijanych

w różnych obszarach wiedzy pedagogicznej, biologiczno-medycznej i spo-

łecznej, w tym do teorii socjologicznej, zwłaszcza mikropoziomowej. Peda-

godzy, także specjalni, nie mają żadnych wątpliwości co do tego, że zarówno

planowanie badań, jak i przede wszystkim interpretowanie ich wyników nie

może być oderwane od kontekstu teoretycznego (Stochmiałek, 2002, s. 103–

104). W. Dykcik (2002, s. 32) krytykuje rozproszenie wyrażające się brakiem

„mechanizmów kumulowania wiedzy w formie syntezy teorii i modeli empi-

rycznego jej weryfikowania…”. C. Kosakowski dostrzega przyczynę takiego

rozproszenia wiedzy w niedostatecznym wykorzystaniu modeli interdyscy-

plinarnych, które umożliwiałyby nie tylko kumulację nagromadzonej wiedzy

w różnych dyscyplinach i subdyscyplinach, ale także doskonalenie metod

i technik poznawania przedmiotu pedagogiki specjalnej. Jednym z najważ-

niejszych wyzwań dla pedagogiki specjalnej jest zatem rozwijanie teorii na

tyle uniwersalnej, by mogła obejmować dokonania interdyscyplinarne i for-

mułować tezy wyjaśniające zjawiska oraz procesy stanowiące przedmiot

zainteresowania różnych dziedzin wiedzy w sposób charakterystyczny dla

186

Maria Chodkowska

każdej z nich i by możliwe było przełożenie uzyskiwanych rezultatów na roz-

wiązania praktyczne. Takie walory ma m.in. socjologiczna teoria ról społecz-

nych, w tym jej tezy charakteryzujące społeczne funkcjonowanie człowieka

w przypadku ograniczeń zdrowia i sprawności.

Teoria roli chorego to jedna z najbardziej uniwersalnych mikrostruktural-

nych teorii socjomedycznych, chociaż nie brak wobec niej także krytycznych

uwag, podobnie zresztą jak w odniesieniu do każdej z innych teorii kon-

struowanych do wyjaśniania prawidłowości rządzących życiem społecznym.

Zasadniczej wartości teorii roli chorego można upatrywać w tym, że wyja-

śnia ona, dlaczego społeczeństwo akceptuje niewypełnianie obowiązków ról

podstawowych dla poszczególnych kategorii płci, wieku czy wykształcenia,

a jednocześnie oferuje wieloraką pomoc, a nawet wymusza przyjmowanie

tej pomocy, zobowiązując do podejmowania działań służących wychodze-

niu z roli chorego w stopniu możliwie szybkim, adekwatnie do warunków

każdego indywidualnego przypadku. Tak rozumiana rola chorego, zawiera-

jąc akceptację społeczną dla „innego” funkcjonowania, tym samym stanowi

podstawę do integracji osób chorych czy niepełnosprawnych w strukturach

rodzinnych, edukacyjnych, zawodowych, lokalnych i innych.

Teoria roli chorego może być konstruowana w formie różnych modeli,

adekwatnie do struktur społecznych, do których odnoszą się jej tezy. I tak

np. można koncentrować się na strukturze rodzinnej i konstruować model

roli chorego rodzica czy chorego dziecka lub też roli jego rodziców bądź

rodzeństwa. W strukturze organizacji można budować model roli chorego

pracownika. Przedmiotem analiz zawartych w tym opracowaniu była próba

skonstruowania podstaw teorii roli ucznia z niepełnosprawnością w systemie

edukacji integracyjnej, który zakłada konieczność budowania relacji z rówie-

śnikami również z niepełnosprawnością oraz z pełnosprawnymi. Rozszerza

się tym samym kontekst społeczny funkcjonowania takiego ucznia, zwięk-

szają się jego szanse na otrzymywanie wsparcia, ale również i zagrożenie do-

świadczanymi konfliktami w pełnionej roli.

Rola ucznia zajmuje centralne miejsce w systemie edukacyjnym, które-

go celem jest przede wszystkim realizowanie praw przysługujących tej roli

i egzekwowanie obowiązków przypisanych do niej. Uczeń z niepełnospraw-

nością jest w pierwszej kolejności uczniem, a dopiero w dalszej – osobą

z niepełnosprawnością, co musi być wyraźnie eksponowane w strukturze

roli pełnionej przez niego, definiowanej w kategoriach socjologicznej teorii

ról społecznych. Takie wymogi odnoszą się do konkretnych działań specy-

ficznych dla obowiązków przypisanych do tej roli oraz oczekiwań różnych

grup i społeczności co do sposobów wypełniania tych obowiązków. Tym

samym w tak konstruowanej teorii mieszczą się niemal wszystkie kwestie

dotyczące edukacji osób z niepełnosprawnością w systemie integracyjnym.

187

Normatywne i behawioralne wymiary roli ucznia z niepełnosprawnością w strukturze…

Odwoływanie się do jej tez może być bardzo przydatne zarówno w planowa-

niu nowych projektów badawczych, jak i tworzeniu syntezy dotychczasowej

wiedzy dotyczącej różnych wymiarów edukacji włączającej osoby z niepeł-

nosprawnością w znaczeniu nie tylko organizacyjno-formalnym, lecz także

w sensie psychospołecznym wynikającym z istoty socjologicznego rozumie-

nia kategorii „integracja”.

Bibliografia

Apanel, D. (2014). Teoria i praktyka kształcenia integracyjnego w Polsce w latach

1989–2012. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Bąbka, J. (2001). Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych –

założenia i rzeczywistość. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Bogucka, J., Kościelska, M. (red.). (1996). Wychowanie i nauczanie integracyjne.

Nowe doświadczenia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-

-Pedagogicznej MEN.

Domagała-Zyśk, E. (2012). Relacje rówieśnicze uczniów z niespecyficznymi trud-

nościami w nauce. W: E. Domagała-Zyśk (red.), Uczeń ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w środowisku rówieśniczym (s. 13–27). Lublin: Wydawnictwo KUL.

Dykcik, W. (2002). Nowe orientacje i perspektywy badawcze pedagogiki specjalnej

dla systemowego wspierania osób niepełnosprawnych. W: W. Dykcik, C. Kosa-

kowski, J. Kuczyńska-Kwapisz (red.), Pedagogika specjalna szansą na realizację

potrzeb osób niepełnosprawnych. Olsztyn–Poznań–Warszawa: WN PTP.

Gajdzica, Z. (2013). Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako

przyczynek do tworzenia koncepcji edukacji integracyjnej. Kraków–Katowice: Ofi-

cyna Wydawnicza Implus.

Gaweł-Luty, E. (2016). Społeczne postawy wobec szkół integracyjnych. Student Nie-

pełnosprawny. Szkice i Rozprawy, 16(9), 61–76.

Giddens, A. (2006). Socjologia. Warszawa: WN PWN.

Głodkowska, J. (red.). (2017). Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji. War-

szawa: WN PWN.

Jantzen, W. (1987). Allegemeine Behinderten Pädagogik. Bd. 1. Weinheim und Basel.

Kirenko, J., Gindrich, P. (2007). Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w na-

uczaniu włączającym. Lublin: Wydawnictwo Akademickie Wyższej Szkoły Spo-

łeczno-Przyrodniczej.

Klaus-Stańska, D. (2009). Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny

taniec św. Wita. W: L. Hurło, D. Klaus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty

współczesnej dydaktyki (s. 62–73). Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Krause, A. (2004). Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych. Kra-

ków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Lipińska-Lokś, J. (2011). Zmiany stosunków między dziećmi pełnosprawnymi a dziećmi

z niepełnosprawnością w klasach integracyjnych. Zielona Góra: Oficyna Wydawni-

cza Uniwersytetu Zielonogórskiego.

188

Maria Chodkowska

Łangowska-Marcinowska, K. (2015). Postrzeganie niepełnosprawności jednostki

przez pełnosprawnych rówieśników. W: J. Czepczarz, M. Kapica, F.A. Marek

(red.), Od niepełnosprawności do aktywności (s. 11–31). Opole: Wydawnictwa

WSZiZ.

Maciarz, A. (1987). Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych. Warszawa: WSiP.

Maciarz, A. (1999). Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych.

Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Marcinkowska, B. (2015). Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością w Polsce –

przeszłość, teraźniejszość, przyszłość. Psychologia Wychowawcza, 7, 205–219.

Okoń, W. (1998). Nowy Słownik Pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademic-

kie Żak.

Sękowska, Z. (1998). Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa: Wydawnic-

two WSPS.

Stochmiałek, J. (2002). Edukacja i zatrudnienie osób niepełnosprawnych w krajowej

i europejskiej polityce społecznej. W: W. Dykcik, C. Kosakowski, J. Kuczyńska-

-Kwapisz (red.), Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełno-

sprawnych. Olsztyn–Poznań–Warszawa: WN PTP.

Sztompka, P. (2005). Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków: Wydawnictwo

Znak.

Szumski, G. (2006). Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany

edukacyjnej. Warszawa: WN PWN.

Szumski, G. (2010). Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepeł-

nosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych

i ogólnodostępnych. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Turner, J.H. (1985). Struktura teorii socjologicznej. Warszawa: PWN.

Zamkowska, A. (2002). Wybrane problemy integracyjnego systemu kształcenia. Ra-

dom: Politechnika Radomska.

Zarębska, G. (2008). Historyczno-kulturowe uwarunkowania rozwoju wychowania,

edukacji, diagnozy i rehabilitacji wobec jednostek niepełnosprawnych intelektu-

alnie. W: J.J. Błeszyński, D. Baczała, J. Binnebesel (red.), Historyczne dyskursy

nad pedagogiką specjalną – w ujęciu pedagogicznym (s. 119–161). Łódź: WN Wyż-

szej Szkoły Edukacji Zdrowotnej.

Część 2.

Uwarunkowania społecznej

i edukacyjnej inkluzji

191

Magda Lejzerowicz

https://orcid.org/0000-0001-7225-2387

mlejzerowicz@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Inkluzja czy wykluczenie osób

z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia

wyższego w Polsce

Abstrakt

Kształcenie na poziomie wyższym zapewnia człowiekowi nie tylko większe szan-

se na karierę zawodową, zdobycie umiejętności i kompetencji, lecz także na ak-

tywność towarzyską, społeczną, rozwijanie poczucia własnej wartości. Dostęp

do edukacji jest jednym z podstawowych praw człowieka. Prawa tego często nie

mogą realizować osoby z niepełnosprawnością. Celem badań jest ocena procesu

inkluzji osób z niepełnosprawnością na uczelni wyższej oraz wskazanie moż-

liwych rozwiązań wspierających dostęp do edukacji na tym poziomie. Badania

opierają się na analizie danych zastanych pochodzących z badań Głównego

Urzędu Statystycznego (2008, 2010, 2012, 2014, 2017, 2018, 2019) oraz raportu

Rzecznika Praw Obywatelskich (2015).

Analiza danych zastanych wykazała, że udział osób z niepełnosprawnością

w edukacji na poziomie studiów wyższych jest niski, a sytuacja osób z niepełno-

sprawnością na uczelni wyższej nadal bliższa jest wykluczeniu niż partycypacji.

Mała liczba studentów z niepełnosprawnością dowodzi braku kontynuacji kształ-

cenia na tym poziomie przez osoby z niepełnosprawnością. Studenci z niepełno-

sprawnością potrzebują wsparcia w każdym obszarze związanym ze studiami:

społecznym, materialnym, edukacyjnym, emocjonalnym. Kadra akademicka wy-

maga przygotowania do prowadzenia edukacji włączającej i uniwersalnego pro-

jektowania zajęć. Obecność studentów z niepełnosprawnością na uczelni przy-

nosi korzyści całej społeczności akademickiej, pozwala na podniesienie jakości

kształcenia wszystkich studentów.

Słowa kluczowe: inkluzja, wykluczenie, student z niepełnosprawnością, uczelnia

wyższa

192

Magda Lejzerowicz

Inclusion or exclusion of people with disabilitiesat the level

of higher education in Poland

Abstract

Higher education not only provides people with a better chance of a professional

career, acquiring skills and competences, but also social activity and self-esteem

development. Access to education is one of the basic human rightsthat often can-

not be exercised by people with disabilities. The aim of the research is to assess

the inclusion process of people with disabilities at the university and to identify

possible solutions supporting access to education at this level. The research is

based on the analysis of existing data from the Central Statistical Office research

(2008, 2010, 2012, 2014, 2017, 2018, 2019) and the Ombudsman’s Report (2015).

Analysis of existing data showed that the participation of people with disabilities

in university education is low, as well as that the situation of people with dis-

abilities at the university is still closer to exclusion than participation. A small

number of students with disabilities continue their education at this level. Stu-

dents with disabilities need support in every area related to studies: social, ma-

terial, educational, emotional. Academic staff require preparation for inclusive

education and universal organization of classes. The presence of students with

disabilities at the university benefits the entire academic community, and allows

to improve the quality of education for all students.

Keywords: inclusion, exclusion, student with a disability, university

Wprowadzenie

Osoby z niepełnosprawnością stanowią ok. 15% populacji. Według danych

pochodzących ze spisu powszechnego przeprowadzonego w 2011 r.

12,2% mieszkańców Polski to osoby z niepełnosprawnością (GUS, 2012).

Na świecie liczba osób z niepełnosprawnością nie jest dokładnie określo-

na. Jednym z powodów może być różne definiowanie niepełnosprawności.

W jednym kraju osoba może być uważana za człowieka z problemem nie-

pełnosprawności, w innym ten problem w ogóle nie jest zauważany. Niepeł-

nosprawność jest również określana ze względu na potrzeby czy cele, dla

w których ta definicja jest stosowana. Mogą to być cele edukacyjne, rehabi-

litacyjne, zdrowotne, zawodowe. W każdej z tych dziedzin niepełnospraw-

ność w jednym aspekcie może nie stanowić problemu, w innym może być

dużą przeszkodą. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) sformułowała

w 2001 r. definicję osoby z niepełnosprawnością jako osoby, u której istotne

uszkodzenia i obniżenie sprawności funkcjonowania organizmu powodują

uniemożliwienie, utrudnienie lub ograniczenie sprawnego funkcjonowania

w społeczeństwie, biorąc pod uwagę takie czynniki, jak płeć, wiek oraz czyn-

193

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

niki zewnętrzne (WHO, 2001). W 2007 r. Światowa Organizacja Zdrowia

zmodyfikowała definicję niepełnosprawności i brzmi ona następująco: nie-

pełnosprawność to wielowymiarowe zjawisko wynikające ze wzajemnych od-

działywań między ludźmi a ich fizycznym i społecznym otoczeniem, efekt

barier napotykanych w otoczeniu fizycznym i społecznym (WHO, 2009).

Mimo znaczącego odsetka osób z niepełnosprawnością w społeczeństwie

w kształceniu na poziomie wyższym ich udział stanowi niewielki procent.

Chociaż 1,8% studentów z niepełnosprawnością w Polsce w roku akade-

mickim 2018/2019 (GUS, 2019) to istotna zmiana w stosunku do 1997 r.,

w którym było zaledwie 0,07% wszystkich studentów (GUS, 1998), to wspo-

mniana liczba odbiega znacznie od europejskiej czołówki w tym obszarze.

W Holandii, Francji, na Litwie, w Irlandii, Danii i Austrii udział studentów

z niepełnosprawnością w kształceniu akademickim wahał się od 6% do 13%

(Hauschildt i in., 2015).

Studentów z niepełnosprawnością nie spotyka się często na uczelniach

wyższych, co jest odzwierciedleniem wypadania osób z niepełnospraw-

nością z systemu edukacji. Kształcenie na poziomie studiów wyższych

umożliwia człowiekowi nie tylko zwiększenie poziomu wiedzy, zdobycie

wykształcenia, przygotowanie do wykonywania zawodu, lecz także uczest-

nictwo w życiu społecznym i kulturowym, rozwój poczucia własnej warto-

ści. Szkoły podstawowe, gimnazja, licea są dosyć popularne w kształceniu

osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, stąd wydawać się może,

że na wyższych szczeblach jest podobnie. Zniesienie barier w nauczaniu

na poziomie wyższym dla osób z niepełnosprawnością stanowi podstawę

do zdobycia wykształcenia i rozwoju zawodowego, tak istotnego w życiu

każdego człowieka (Byra, 2010).

Badania uczestnictwa osób z niepełnosprawnością w kształceniu aka-

demickim i dostępności edukacji na poziomie wyższym były prowadzone

przez K. Leszczyńską (2010), Z. Gajdzicę (2015), M. Lejzerowicz (2016),

K. Skalską (2015), M. Myśliwiec (2011), B. Parchomiuk (2010), K.D. Rze-

dzicką (2002). Problematyka barier w dostępie do kształcenia na poziomie

wyższym była podejmowna przez H. Larkową (1986), J. Kirenko (2002),

B. Harań, R. Orłowską, K. Niedziałek (2002), C. Kosakowskiego (2003),

J. Bąbkę (2004), B. Gąciarz (2010), B. Gąciarz, S. Rudnickiego (2014),

E. Giermanowską (2012); na gruncie międzynarodowym przez C. O’Sulli-

van (2018), V. Rubtsov i in. (2017), L.S. Kendall (2016), S. Gibson (2012),

A. Liasidou (2014), J. Redpath i in. (2013), S. Riddell, E. Weedon (2014),

M. Smith (2010).

Dotychczasowe badania wskazują, że studenci z niepełnosprawnościa-

mi w trakcie studiów napotykają wiele barier, oprócz architektonicznych/

fizycznych bardzo trudne do pokonania są dla nich bariery komunikacyjne

194

Magda Lejzerowicz

i psychospołeczne (Połtyn-Zaradna, Waszkiewicz, Zatońska, 2009). Wspar-

cie środowiska przynosi rezultaty wtedy, gdy dotyczy każdego obszaru funk-

cjonowania człowieka: emocjonalnego, materialnego, relacji międzyludzkich,

bezpieczeństwa, przynależności, wymiany informacji, zdobywania wiedzy.

Wyniki badań wskazują, że pomoc, jaka jest oferowana studentom z niepeł-

nosprawnością, jest zbyt mała z perspektywy potrzeb tych osób. Wsparcie

kojarzy się z pomocą materialną. Niepełnosprawność sprawia jednak trud-

ności na wielu płaszczyznach, więc i pomoc powinna być w tych sferach

udzielana. Przy odpowiednim dostosowaniu do potrzeb można znacząco

poprawić funkcjonowanie w życiu studenckim i umożliwić spełnianie roli

studenta w zakresie, w jakim robią to osoby bez niepełnosprawności. Naj-

bardziej istotne jest m.in. wsparcie społeczne, tj. emocjonalne, informacyj-

ne, instrumentalne, wartościujące, rozwojowe (Sęk, Cieślak, 2013; Kowalik,

1996; Kirenko, 2002).

Interesujące w kontekście kształcenia akademickiego osób z niepełnospraw-

nością są badania S. Byry z 2010 r. dotyczące postrzegania wsparcia i osoby

wspierającej studentów z niepełnosprawnością. Badaniu poddano studentów

z niepełnosprawnością, studentów sprawnych, którzy mają codzienny kontakt

z osobami z niepełnosprawnością, studentów sprawnych niemających relacji

z osobami z niepełnosprawnością (Byra, 2010). Wyniki analiz wykazały, że

studenci z niepełnosprawnością mają wyższe oczekiwania związane ze wspar-

ciem społecznym w porównaniu ze wparciem otrzymywanym, przede wszyst-

kim w zakresie psychicznym i emocjonalnym. Preferencje i zainteresowania

zawodowe studentów z niepełnosprawnością poddane badaniu wskazały na

brak znaczących różnic między studentami z niepełnosprawnością i studenta-

mi bez niepełnosprawności w tych obszarach.

Jedną z bardziej interesujących koncepcji kształcenia studentów z nie-

pełnosprawnością jest koncepcja edukacji równych szans T. Cierpiałowskiej

(2009). Autorka podkreśliła konieczność stworzenia na uczelniach warun-

ków dostosowanych do specjalnych potrzeb edukacyjnych, tak by studenci

z niepełnosprawnością mieli takie same szanse na zdobywanie wyższego

wykształcenia jak studenci bez niepełnosprawności. Zasady proponowane

przez autorkę koncepcji to zasada podmiotowości, dialogu, wsparcia, inte-

gracji i pełnego uczestnictwa oraz zasada indywidualnego i elastycznego po-

dejścia (Cierpiałowska, 2009). Z takim podejściem koresponduje koncepcja

autorstwa własnego życia ucznia z niepełnosprawnością, którą można za-

adaptować w kształceniu studentów z niepełnosprawnością. W koncepcji tej

podkreślana jest konieczność zapewnienia takiej edukacji, która umożliwi

autonomię, niezależność, doświadczanie podmiotowości, realizację zadań

rozwojowych, wsparcie społeczne, dobrostan (Gasik i in., 2020; Głodkow-

ska, Gosk, 2018).

195

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

Czytając informacje dotyczące szkół wyższych można wnioskować, że są

one dostosowane do potrzeb osób z niepełnosprawnością. Jednak gdy taka

osoba chce rozpocząć naukę, napotyka przeszkody, które wcześniej trudno

było przewidzieć. Na wielu uczelniach możemy spotkać osoby, które zajmują

się sprawami osób z niepełnosprawnością, są to przedstawiciele Biura ds.

Osób z Niepełnosprawnością. Większość uczelni dysponuje pomocą finan-

sową dla studentów z niepełnosprawnością w formie stypendiów (Klinik,

2009). Osoby z niepełnosprawnościami mogą ubiegać się m.in. o adaptacje

zajęć i dostosowanie egzaminów czy zaliczeń do indywidualnych potrzeb

wynikających ze stanu zdrowia, specyfiki studiowanego kierunku.

Student z niepełnosprawnością wymaga uwagi i wsparcia nie tylko w mo-

mencie rekrutacji, lecz także przez cały proces kształcenia, by mógł przy-

stępować do egzaminów i zaliczeń – jak jego koledzy z roku, ale w sposób

dostosowany do jego potrzeb, np. zaliczenie przedmiotu w formie ustnej lub

pisemnej, jeśli taka jest potrzeba studenta, z tłumaczem języka migowego. To,

co najistotniejsze w kształceniu akademickim, to przygotowanie wykładowców

do pracy ze studentami z niepełnosprawnością (Shelvin, Kenny, McNeela,

2004; Konur, 2006; Matthews, 2009). Kolejnym ważnym elementem edukacji

jest partycypacja w życiu studenckim, umożliwienie aktywnego udziału w ży-

ciu społeczności akademickiej, kontakty ze studentami bez niepełnosprawno-

ści zarówno w trakcie zajęć, jak i poza nimi (Ferrucci, Cortini, 2015).

Materiał i metoda – analiza danych zastanych

Celem badań jest ocena procesu inkluzji osób z niepełnosprawnością na

uczelni wyższej oraz wskazanie możliwych rozwiązań wspierających do-

stęp do edukacji na tym poziomie.

Wyniki badania aktywności ekonomicznej ludności wykazały, że po-

ziom wykształcenia osób z niepełnosprawnością był niższy w porównaniu

z osobami sprawnymi i że osoby z niepełnosprawnością częściej kończyły

edukację na poziomie gimnazjum. W 2009 r. osoby z niepełnosprawnością

mające wyższe wykształcenie stanowiły 5,1% wśród osób w wieku produkcyj-

nym. Udział osób sprawnych mających wykształcenie wyższe wynosił 20,8%

(GUS, 2010). W 2013 r. wśród osób w wieku produkcyjnym było 24% osób

z niepełnosprawnościami w stosunku do 9% osób sprawnych (GUS, 2014).

W 2016 r. wykształcenie wyższe w wieku produkcyjnym posiadało 10,8%

osób z niepełnosprawnością w stosunku do 28,6% osób sprawnych (GUS,

2017). W latach 2009–2016 ok. 40% osób z niepełnosprawnością w tej gru-

pie wieku miało wykształcenie zawodowe, wśród osób sprawnych natomiast

udział ten wynosił od 25 do 30% (tabela 1).

196

Magda Lejzerowicz

Tabela 1. Struktura wykształcenia ludności w wieku produkcyjnym w latach 2009–2016

Źródło: Biuro Pełnomocnika Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych. http://www.niepelnosprawni.gov.

pl /p,123,edukacja, dostęp: 30.12.2019.

Ograniczoną dostępność studiów wyższych potwierdza liczba studentów

z niepełnosprawnością w roku akademickim 2018/2019, która wyniosła we-

dług danych GUS z 2019 r. 21,5 tys. osób niepełnosprawnych (1,8% ogól-

nej liczby studentów). Studia ukończyło 6,3 tys. osób (1,9% ogólnej liczby

absolwentów). Wśród doktorantów 2,6% stanowiły osoby niepełnosprawne

(1,0 tys. osób) (GUS, 2019). W 2017 r. studiowało 23,8 tys. (studia stacjo-

narne: 14,7 tys., studia niestacjonarne: 9 tys.). Wśród studentów z niepełno-

sprawnością prawie 1,7 tys. stanowili studenci niesłyszący i słabosłyszący,

197

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

2 tys. studenci niewidomi i słabowidzący, prawie 6,6 tys. studenci z dysfunk-

cją narządu ruchu (chodzący) i prawie 0,6 tys. studenci z dysfunkcją narządu

ruchu (niechodzący). Z innymi rodzajami niepełnosprawności studiowało

prawie 12,8 tys. studentów (GUS, 2018).

Najwyższą liczbę studentów z niepełnosprawnością szkoły wyższe za-

notowały w 2012 r., było to 31,6 tys. osób, następnie liczba studentów za-

częła spadać, by w roku 2017 osiągnąć liczbę 23,8 tys. osób (GUS, 2018),

a w 2018 r. – 21,5 tys. (GUS, 2019) (tabela 2).

Tabela 2. Studenci z niepełnosprawnością w latach 2007–2017

Źródło: GUS (2014, 2018).

Interesujące jest porównanie typów uczelni, w jakich kształciły się osoby

z niepełnosprawnością w roku 2007, 2012 i 2017. Zanotowano prawie dwukrot-

ny wzrost liczby studentów z niepełnosprawnością w akademiach medycznych,

198

Magda Lejzerowicz

z 382 w 2007 r. do 783 w 2012 r., w 2017 r. było 771 studentów (tabela 3).

Odmienną sytuację zaobserwowano w wyższych szkołach pedagogicznych:

w 2007 r. – 1839 studentów, w 2012 r. 1796, w 2017 r. spadek do 1075 studentów.

Tabela 3. Studenci z niepełnosprawnością według typów szkół w latach 2007, 2012 i 2017

Źródło: GUS (2008, 2014, 2018).

Zgodnie z Ustawą z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo

o szkolnictwie wyższym… (Dz. U. 2011 nr 84 poz. 455) uczelnie zostały zo-

bowiązane do przygotowania osobom z niepełnosprawnościami warunków

do pełnego udziału w procesie kształcenia i w badaniach naukowych. Po-

dobnie jest w Ustawie z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o Szkolnictwie Wyższym

i Nauce (Dz. U. 2018 r. poz. 1668 z późn. zm.). Zgodnie z art. 371 ust. 2

tej ustawy szkoły wyższe otrzymują dotację na finansowanie dostosowań do

potrzeb osób z niepełnosprawnościami warunków do pełnego udziału w pro-

cesie przyjmowania na studia, do szkół doktorskich, kształcenia na studiach

i w szkołach doktorskich lub w prowadzeniu działalności naukowej.

Zgodnie z katalogiem wydatków z dotacji na wsparcie procesu kształcenia

i prowadzenia badań osób z niepełnosprawnościami, opracowanym przez

MNiSW (2019), dostosowania procesu kształcenia do potrzeb osób z nie-

pełnosprawnościami polegają m.in. na:

199

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

–dostosowaniu miejsc, harmonogramu oraz formy zajęć dydaktycznych;

–zapewnieniu pełnego udziału osób z niepełnosprawnościami w proce-

sie weryfikacji wiedzy (egzaminy, zaliczenia itp.) poprzez zastosowanie

adekwatnych warunków, trybu oraz środków dydaktycznych;

–zapewnieniu i dostosowaniu odpowiednich materiałów dydaktycz-

nych, w tym: przenoszenia do wersji tekstowej lub do wersji w dru-

ku powiększonym, opracowania notatek do wersji elektronicznej lub

w alfabecie Braille’a oraz dokumentów graficznych z warstwą tek-

stową i z opisami alternatywnymi dla obiektów graficznych (doku-

menty tekstowe, druk powiększony, druk brajlowski, grafiki wypu-

kłe – tyflografiki, wydruki 3D, wykorzystanie tablic interaktywnych,

tłumaczenia na język migowy, usługi tłumaczy oraz kursy języka

migowego dla studentów/doktorantów oraz dla pracowników prowa-

dzących działalność naukową, kursy fonogestów, zapisów alternatyw-

nych, usługi zdalnego tłumaczenia typu wideotłumacz, usługi lip-

speakingu itp.);

–zapewnieniu notatek w dostępnej formie, w tym usługi asystenta wspo-

magającego oraz usługi zdalnego tworzenia notatek (opracowanie no-

tatek w wersji elektronicznej lub w powiększonym piśmie odręcznym,

alfabecie Braille’a itp.);

–zapewnieniu literatury specjalistycznej i naukowej dla potrzeb osób

z niepełnosprawnościami, w tym zakup pozycji bibliotecznych, prze-

noszenie treści do formy dostępnej dla osób z niepełnosprawnościami

(wersje tekstowe, wersje graficzne w warstwą cyfrową i opisami alter-

natywnymi, druk powiększony, druk brajlowski, nagrania audio itp.);

–zapewnieniu stanowisk z obsługą multimedialną (ksero, skaner, opro-

gramowanie OCR);

–zapewnieniu specjalistycznych szkoleń dla kadry uczelni wspierającej

pełny udział osób z niepełnosprawnościami w rekrutacji, kształceniu

i prowadzeniu działalności naukowej;

–zapewnieniu specjalistycznych szkoleń wspomagających proces dydak-

tyczny osób z niepełnosprawnościami, umożliwiających studentom/

doktorantom oraz osobom prowadzącym działalność naukową właści-

wą orientację przestrzenną na terenie uczelni oraz zdobywanie umie-

jętności posługiwania się technologiami asystującymi, poszerzanie wie-

dzy i kompetencji społecznych;

–zapewnieniu specjalistycznych konsultacji (np. logopedycznych, praw-

nych, psychologicznych, zawodowych) osobom z niepełnosprawnościa-

mi w celu wspierania ich procesu kształcenia oraz w prowadzeniu dzia-

łalności naukowej (MNiSW, 2019).

200

Magda Lejzerowicz

Opracowanie przykładowego katalogu wydatków z dotacji na wsparcie

procesu kształcenia i prowadzenia badań osób z niepełnosprawnościami nie

zapewnia jednak prawa do ich realizacji w praktyce. Próby dostosowania wa-

runków studiowania do potrzeb osób z niepełnosprawnościami nie świadczą

o wyeliminowaniu barier, najczęściej jest to przystosowanie architektonicz-

ne, dostępność materiałów nauczania, dostosowane formy zaliczeń i egzami-

nów czy też uczestnictwa w zajęciach.

Z raportu Dostępność edukacji akademickiej dla osób z niepełnosprawnościa-

mi – analiza i zalecenia (RPO, 2015) wynika, że podstawową barierą w re-

alizacji prawa do edukacji wyższej jest oparte na stereotypach podejście

do osób z niepełnosprawnościami. Badania wykazały, że zarówno studenci

sprawni, jak i wykładowcy postrzegają niepełnosprawność przede wszystkim

jako dysfunkcję lub barierę o charakterze fizycznym, psychicznym czy też

jako stan ograniczający funkcjonowanie w porównaniu do „normy” (RPO,

2015). Przygotowując raport, poddano badaniu rozumienie specjalnych po-

trzeb studentów z niepełnosprawnościami. 17% studentów sprawnych i 7%

wykładowców wskazało, że nie wie nic na temat tych potrzeb. Większość

respondentów wskazywała, że specjalne potrzeby ograniczają się do dostoso-

wań dla osób poruszających się na wózkach i z niepełnosprawnością rucho-

wą. Inne formy dostosowań, które wymieniali studenci sprawni, to wsparcie

otoczenia lub opiekuna. Wykładowcy wskazywali na dostosowania procesu

dydaktycznego poprzez adaptację materiałów dydaktycznych, metod egza-

minowania czy też zapewnienie odpowiedniego sprzętu itp. Brak jednak

było wskazań dotyczących metod nauczania. Podejście do osób z niepełno-

sprawnościami, zauważanie ich potrzeb, potrzeba akceptacji i zrozumienia

ze strony społeczności akademickiej zostały wskazane przez obie badane

grupy (RPO, 2015).

Wykładowcy deklarują, że nie traktują ulgowo studentów z niepełnospraw-

nościami, również nie obniżają wobec nich wymagań zaliczeniowych. Podob-

nie do tego problemu podchodzą studenci z niepełnosprawnościami, wypo-

wiedź na ten temat jednego ze studentów z niepełnosprawnością brzmiała:

„Wykładowca mi powiedział: nie wiem, jak z panem przeprowadzić ten

wykład, a bardziej tu chodziło o ćwiczenia, mówi: może byśmy się umówili

tak, że dam panu tróję, a pan sobie będzie przychodził. Ja mówię: ale ja bym

chciał na wyższą ocenę i czy można pokazać, że też to potrafię. A on: no to

spróbujmy. I później sam był zaskoczony, że w sumie są narzędzia, które

w tym pomagają” (RPO, 2015).

Badani wykładowcy twierdzą, że obecność osoby z niepełnosprawnością na

zajęciach jest czymś naturalnym. Jednocześnie wielu badanych nie wie, w jaki

sposób traktować studentów z niepełnosprawnościami i jest to dla nich proble-

mem. Postawy wykładowców można zilustrować wypowiedzią studenta:

201

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

„«Nie gap się na mnie, czemu ten student się na mnie gapi?»; «Bo on

nie słyszy dobrze i musi patrzeć na usta (...)»; «To on się nie nadaje na stu-

dia». Mówił to pracownik, który nie jest już pracownikiem na szczęście”

(RPO, 2015).

Dyskryminujące podejście wykładowców do studentów z niepełnospraw-

nością opisywane w raporcie RPO jest potwierdzeniem wcześniej prowadzo-

nych badań (Białek, 2012). Studenci spotykali się z przykrymi komentarza-

mi, np. student z niepełnosprawnością wzroku usłyszał: „nie może czytać

i pisać i powinien jedynie siedzieć i słuchać”; inny: „wózki piszą tutaj”; na

propozycję statusu wolnego słuchacza: „bo przecież i tak nigdzie Pani pracy

nie dostanie, a studia kosztują bardzo dużo” (Białek, 2012).

Postrzeganie niepełnosprawności poprzez stereotypy jest podstawą do

społecznej izolacji osób z niepełnosprawnościami. W opiniach badanych

studentów z niepełnosprawnościami istnieje „problem, jeśli chodzi o zrozu-

mienie niepełnosprawności i człowieka z niepełnosprawnością, zwłaszcza

która ogranicza się tylko do jego fizyczności, do bariery językowej nawet (...)

brak zrozumienia ze strony studentów, ze strony otoczenia, ludzi, którzy

teoretycznie już mogliby reprezentować jakąś dojrzałość. Niemniej jednak

przez to, że pochodzą z różnych środowisk, to jest ten problem, że nie ro-

zumieją problemu niepełnosprawności, a także boją się po prostu osób nie-

pełnosprawnych do tego stopnia, że nawet jestem w stanie stwierdzić, że

niczym dzieci w podstawówce boją się, że niepełnosprawnością mogą się za-

razić” (RPO, 2015).

Warto przytoczyć również wypowiedź studenta słabosłyszącego:

Nie chcą ze mną rozmawiać, mimo że ja jestem grzeczny, dyskretny itd. Dla nich to

nie wystarczy. Oni zawsze się śmieją, ja nie rozumiem, co oni mówią, więc zawsze

siedzę sam i się skupiam na swojej pracy, a oni sobie gadają. Dla mnie to normalka

(RPO, 2015).

To, co charakterystyczne dla uczelni wyższych, tak w Polsce, jak i na świe-

cie, to brak dostępności studiów dla osób z niepełnosprawnością intelektual-

ną. Stąd też brak jakichkolwiek dostosowań dla tej grupy. Warto zaznaczyć,

że w ostatnich latach pojawiły się pionierskie programy w Kanadzie, Au-

stralii, Irlandii, Stanach Zjednoczonych, Islandii. Wyniki analiz kształcenia

studentów z niepełnosprawnością intelektualną na Uniwersytecie w Albercie

wykazały, że wzrósł ich poziom samooceny, zwiększyło się zaufanie, aspira-

cje zawodowe zostały bardziej dookreślone, powstały przyjaźnie (McDonald

i in., 1997). Podobne wnioski pochodzą z badań G. Grantleya (2000) na

Flinders University w Australii oraz M. Grigal i C. Papay (2018). W Sta-

nach Zjednoczonych prowadzono 11 programów kształcenia osób z niepeł-

202

Magda Lejzerowicz

nosprawnością intelektualną na poziomie wyższym (O’Brien i in., 2009).

Program dla osób z niepełnosprawnością intelektualną został uruchomiony

również w Trinity College w Dublinie. Badani studenci czuli się bardziej

akceptowani, kompetentni, społecznie zaangażowani, nawiązali przyjaźnie

z innymi studentami (O’Brien i in., 2009). Absolwenci School of Education

na Uniwersytecie Islandzkim wskazali na wzrost uczestnictwa społecznego,

wzrost poziomu wiedzy i poczucia własnej wartości (Stefánsdóttir, Björns-

dóttir, 2016).

Uczestnictwo w życiu akademickim daje poczucie spełnienia i możliwość

utożsamiania się ze społecznością studencką, pomaga w zawieraniu przyjaźni,

nawiązywaniu kontaktów towarzyskich, udzielaniu oraz przyjmowania wspar-

cia. Jeśli relacje studenta z niepełnosprawnością ze studentami bez niepełno-

sprawności nie różnią się od relacji, jakie zachodzą między wszystkimi studen-

tami, prowadzi to do wzajemnej akceptacji, zrozumienia i szacunku. Wsparcie

osób z niepełnosprawnościami może być bardziej efektywne i trafne, gdy jest

udzielane przez osoby z tego samego środowiska, mające podobny status spo-

łeczny, przebywające na co dzień razem, znające mocne strony osoby z nie-

pełnosprawnością, doświadczające podobnych problemów, czyli koleżanki czy

kolegów ze studiów, tzw. peer tutoring (Ferrucci, Cortini, 2015).

Dyskusja

Wyniki analiz przedstawione w raporcie RPO (2015) nie potwierdziły

wcześniejszych wyników przeprowadzonych na szeroką skalę badań

B. Gąciarz (2010), które wykazały, że studenci z niepełnosprawnością są

grupą zadowoloną z życia, oceniającą niepełnosprawność jako niepowodu-

jącą większych ograniczeń, wskazali również, że nie powoduje ona izolacji

czy wykluczenia z życia społeczności akademickiej (Myśliwiec, 2011). Stu-

denci z niepełnosprawnością spędzają czas wolny podobnie jak wszyscy stu-

denci, na imprezach, koncertach, serfując w internecie, w większości żyją

„normalnie”, nie korzystają z rehabilitacji i rzadko uprawiają sport (Rozmus,

2010). Większość studentów z niepełnosprawnościami twierdzi, że niepeł-

nosprawność nie przeszkadza im w nauce, również nie prosili wykładowców

o wsparcie w związku ze swoją niepełnosprawnością (Kulpa, 2010). Kwestia

ograniczeń społecznych w funkcjonowaniu na uczelni w ogóle nie pojawiła

się w wypowiedziach studentów. Badani studenci dobrze ocenili dostępność

infrastruktury AGH dla osób z niepełnosprawnością.

Do odmiennych wniosków doprowadziły wyniki analiz badań przepro-

wadzonych przez E. Giermanowską i in. (2014). Wskazały one, że studenci

z niepełnosprawnością w środowisku akademickim są samotni i wyizolowa-

203

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

ni, towarzysko angażują się w środowisku osób z tą samą niepełnospraw-

nością poza uczelnią. Analizy wywiadów biograficznych przeprowadzonych

z absolwentami z niepełnosprawnością wskazały na wady systemu rehabili-

tacji społeczno-zawodowej (Giermanowska i in., 2014). Studenci z niepeł-

nosprawnością mają nikłe szanse na zatrudnienie w porównaniu do osób

sprawnych. Po ukończeniu studiów są ponownie wpisywani w pasywne role

społeczne, w których nie zawiera się kariera zawodowa. Proces ten autorki

nazwały „niedokończonym procesem emancypacji” (Giermanowska i in.,

2014). Na problem ograniczonego dostępu do rynku pracy absolwentów

z niepełnosprawnością i niemożność realizacji aspiracji zawodowych wska-

zała również we wcześniejszych badaniach E. Giermanowska (2012).

Wywiady narracyjne z osobami z niepełnosprawnością przeprowadzone

przez E. Giermanowską i in. (2014) wykazały, że celem studiów jest zdoby-

cie wykształcenia, poszerzenie kompetencji, rozwój osobisty. Żadna z osób

badanych nie zadeklarowała, że studia to okazja do prowadzenia życia stu-

denckiego, zabaw i rozrywek (Giermanowska i in., 2014), podobnie osoby te

nie deklarowały ulgowego traktowania ich przez kadrę akademicką. Te bada-

nia korespondują z wynikami raportu RPO (2015), jak również z wynikami

badań A. Chłoń-Domińczak i in. (2018). Osoby z niepełnosprawnością, be-

neficjenci programów Student I i Student II, podjęcie studiów motywowali

możliwością zdobycia wykształcenia, a poprzez to zwiększeniem szans na

zatrudnienie (Chłoń-Domińczak i in., 2018).

Podsumowanie i wnioski

Z przeprowadzonych analiz wynika, że sytuacja studentów z niepełno-

sprawnościami jest korzystniejsza z powodu dostosowań architektonicz-

nych w porównaniu z latami 90. XX w. i pierwszym dziesięcioleciem XXI

wieku. Bariery fizyczne czy materialne dzięki dofinansowaniu oferowanemu

przez MNiSW zostały ograniczone. Pozostały jednak bariery najtrudniej-

sze do przekroczenia – bariery społeczne i świadomościowe. Ich istnienie

warunkuje wiele czynników, m.in. postrzeganie osób z niepełnosprawnością

poprzez stereotypy, przyjmowanie postaw paternalistycznych, brak wiedzy

na temat niepełnosprawności, brak znajomości metod pracy z osobami

z różnymi niepełnosprawnościami. Pracując w przeszłości na jednej z uczel-

ni wyższych, miałam możliwość pracy ze studentem słabowidzącym i słabo-

słyszącym. Wtedy brak było dostosowań technicznych, stosunek wykładow-

ców akademickich był obojętny, nikt nie był zainteresowany wspieraniem tej

osoby. Podobnie było w stosunku do osoby z niepełnosprawnością ruchową.

Warto zadać pytanie, czy współcześnie też tak jest.

204

Magda Lejzerowicz

Studenci z niepełnosprawnością doświadczają obojętności, braku uważ-

ności ze strony kadry akademickiej i administracyjnej czy obsługi uczelni,

ale również ze strony studentów sprawnych (Ferrucci, Cortini, 2015). Dlate-

go istotne są działania podnoszące świadomość środowiska akademickiego,

tj. szkolenia metodyczne, warsztaty antydyskryminacyjne czy choćby zajęcia

savoir vivre’u. Szkolenia na temat potrzeb osób z niepełnosprawnością były

organizowane przez wiele uczelni wyższych, m.in. AGH, UJ, SGGW czy

UW. Jednak, jak wskazały wyniki analiz, nadal poziom świadomości jest

niski. Potrzeba więc dalszych działań w tym obszarze.

Wnioski i rekomendacje:

–niska liczba studentów z niepełnosprawnością dowodzi braku kontynu-

acji kształcenia na tym poziomie przez osoby z niepełnosprawnością;

–problemy studentów z niepełnosprawnościami nie są postrzegane jako

problemy społeczności akademickiej;

–studenci z niepełnosprawnością postrzegani są poprzez stereotypy;

–studenci z niepełnosprawnością potrzebują wsparcia w każdym obsza-

rze związanym ze studiami: społecznym, materialnym, edukacyjnym,

emocjonalnym;

–obecność studentów z niepełnosprawnością na uczelni przynosi korzy-

ści całej społeczności akademickiej, pozwala na podniesienie jakości

kształcenia wszystkich studentów;

–kadra akademicka wymaga przygotowania do prowadzenia edukacji

włączającej i uniwersalnego projektowania zajęć;

–istotne jest stałe kształcenie kompetencji do pracy z osobami z niepeł-

nosprawnością wśród całego zatrudnionego personelu uczelni;

–istotne jest prowadzenie monitoringu przestrzegania praw osób z nie-

pełnosprawnościami na poziomie kształcenia akademickiego.

Bibliografia

Bąbka, J. (2004). Tożsamościowa perspektywa drogi ku dorosłości osób niepełno-

sprawnych ruchowo. W: J. Bąbka (red.), Człowiek niepełnosprawny w różnych fa-

zach życia (s. 125–141). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Białek, I. (2012). Świadomość niepełnosprawności – system wsparcia nauczycieli.

W: Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnościami, analiza

i zalecenia. Raport przygotowany w ramach prac Komisji Ekspertów ds. Osób

z Niepełnosprawnościami przy Rzeczniku Praw Obywatelskich. Zasada Równe-

go Traktowania. Prawo i Praktyka, 3, 111–120.

Biuro Pełnomocnika Rządu do spraw osób niepełnosprawnych (2011). Dane demo-

graficzne. http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach-/

edukacja/

205

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

Byra, S. (2010). Percepcja wsparcia i osoby wspierającej studentów niepełnospraw-

nych. W: S. Byra, M. Parchomiuk (red.), Student niepełnosprawny. Wybrane kon-

teksty (s. 133–134). Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Chłoń-Domińczak, A., Felczak, J., Gilga, K., Kaczan, R., Maliszewska, A., Peda, K.,

Rycielski, P., Sitek, M. (2018). Badanie sytuacji zawodowej niepełnosprawnych

absolwentów szkół wyższych w zależności od ich ścieżki edukacyjnej ze szczególnym

uwzględnieniem uczestników programów aktywizujących społecznie i zawodowo (Pro-

gramy Student I, Student II oraz inne). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych,

Stowarzyszenie „Twoje Nowe Możliwości”.

Cierpiałowska, T. (2009). Student z niepełnosprawnością. Problemy funkcjonowania

edukacyjnego i psychospołecznego. Kraków: WN UP.

Ferrucci, F., Cortini, M. (2015). Social representations and inclusive practices

for disabled students in Italian higher education: A mixed-method analysis

of multiple perspectives. W: T. Shakespeare (red.), Disability research today.

International perspectives (rozdział 11). London: Routledge. https://doi.org/

10.4324/9781315796574

FIRR. (2007). Niewidomi i słabowidzący studenci uczelni wyższych w roku akademic-

kim 2005/2006, 2007.

Gajdzica, Z. (2015). Student z niepełnosprawnością w przestrzeni szkoły wyższej –

pomiędzy pedagogiką długu a pedagogiką wspólnotowości. Rocznik Lubuski,

41(2), 219–229.

Gasik, J.M., Lejzerowicz, M., Mazurek, A., Patejuk-Mazurek, I., Pągowska, M., Si-

powicz, K. (2020). Autorstwo własnego życia uczniów z niepełnosprawnościa-

mi – od teorii do praktyki pedagogicznej. W: J. Głodkowska (red.), Dydaktyka

specjalna w horyzoncie znaczeń, koncepcji i praktyki pedagogicznej (s. 115–137).

Warszawa: Wydawnictwo APS.

Gąciarz, B. (2010). Wprowadzenie. Wykształcenie i przygotowanie zawodowe jako

sposób na niepełnosprawność. W: B. Gąciarz (red.), Niepełnosprawni studenci

w społeczności akademickiej. Źródła sukcesów i porażek w integracji społecznej i ak-

tywności zawodowej (s. 7–32). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Filozofii i So-

cjologii PAN.

Gąciarz, B., Rudnicki, S. (red.). (2014). Polscy niepełnosprawni: od kompleksowej dia-

gnozy do nowego modelu polityki społecznej. Kraków: Wydawnictwo AGH.

Gibson, S. (2012). Narrative accounts of university education: Socio-cultural per-

spectives of students with disabilities. Disability & Society, 27, 353–369.

Giermanowska, E. (2012). Bariery aktywności zawodowej młodzieży z niepełno-

sprawnościami w świetle badań. Polityka Społeczna, 4, 46–51.

Giermanowska, E., Kumaniecka-Wiśniewska, A., Racław, M., Zakrzewska-Mante-

rys, E. (2014). Niedokończona emancypacja – niepełnosprawni absolwenci szkół

wyższych na rynku pracy. W: B. Gąciarz, S. Rudnicki (red.), Polscy niepełno-

sprawni: od kompleksowej diagnozy do nowego modelu polityki społecznej (s. 187–

218). Kraków: Wydawnictwo AGH.

206

Magda Lejzerowicz

Głodkowska, J., Gosk, U. (2018). Autorstwo własnego życia osoby z niepełnospraw-

nością (AW-OzN) – od źródeł i konstruktu teoretycznego do projektowania

etapów i procedur badawczych. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo,

41(3), 29–45.

Grantley, G. (2000). Towards inclusion in university of people with intellectual dis-

abilities. Paper presented at ISEC. Including the Excluded (s. 24–28). Manchester.

Grigal, M., Papay, C. (2018). The promise of postsecondary education for students

with intellectual disability. New Directions for Adult and Continuing Education,

160, 77–88. https://doi.org/10.1002/ace.20301

GUS. (1998). Szkoły wyższe i ich finanse w 1997 r. Warszawa.

GUS. (2008). Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2007. Warszawa.

GUS. (2010). Aktywność ekonomiczna ludności Polski. Warszawa.

GUS. (2012). Narodowy spis powszechny ludności i mieszkań 2011. Raport z wyników.

Warszawa.

GUS. (2014). Szkoły wyższe i ich finanse w 2013 r. Warszawa.

GUS. (2017). Aktywność ekonomiczna ludności Polski. Warszawa.

GUS. (2018). Szkoły wyższe i ich finanse w 2017 r. Warszawa.

GUS. (2019). Osoby niepełnosprawne w 2018 r. Warszawa.

Harań, B., Orłowska, R., Niedziałek, K. (2002). Kształcenie integracyjne studentów

w Akademii Podlaskiej. W: B. Harań (red.), Kształcenie osób niepełnosprawnych

na poziomie wyższym. Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce kształcenia

w Uczelni Wyższej. Materiały Międzynarodowej Konferencji Uczelni Wyższych. Sie-

dlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej.

Hart, D., Grigal, M., Sax, C., Martinez, D., Will, M. (2006). Postsecondary educa-

tion options for students with intellectual disabilities. Research to Practice, 45, 1–4.

Hauschildt, K., Gwosc, Ch., Netz, N., Mishra, S. (2015). Social and economic condi-

tions of student life in Europe. Eurostudent V 2012–2015. W. Bertelsmann Verlag.

https://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EUROSTUDENT_VI_

Synopsis_of_Indicators.pdf

Hughson, E.A., Uditsky, B. (2019). 30 years of inclusive post-secondary education.

W: P. O’Brien, M.L. Bonati, F. Gadow, R. Slee (red.), People with intellectual

disability experiencing university life. Theoretical underpinnings, evidence and lived

experience (s. 51–68). Leiden/Boston: Brill Sense.

Kendall, L.S. (2016). Higher education and disability: Exploring student experi-

ences. Cogent Education, 3(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1256142

Kirenko, J. (2002). Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością. Ryki: Wyższa

Szkoła Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania.

Klinik, A. (2009). Edukacja jako proces socjalizacji osób niepełnosprawnych. Kraków:

Oficyna Wydawnicza Impuls.

Konur, O. (2006). Teaching disabled students in higher education. Teaching in High-

er Education, 11(3), 351–363.

207

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

Kosakowski, C. (2003). Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej. Toruń: Wydawnic-

two Edukacyjne Akapit.

Kowalik, S. (1996). Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Ka-

towice: Wydawnictwo Śląsk.

Kulpa, A. (2010). Funkcjonowanie osób niepełnosprawnych w roli studenta.

W: B. Gąciarz (red.), Niepełnosprawni studenci w społeczności akademickiej

(s. 118–146). Warszawa: Wydawnictwo IFIS PAN.

Larkowa, H. (1986). Człowiek niepełnosprawny. Problemy psychologiczne. Warszawa:

Fundacja Pomoc Rodzinie.

Lejzerowicz, M. (2016). Osoby niepełnosprawne: dostępność edukacji wyższej. Stu-

dent niepełnosprawny. Szkice i Rozprawy, 16(9), 235–251.

Leszczyńska, K. (2010). Tożsamość i stygmatyzacja w narracjach niepełnospraw-

nych studentów. W: B. Gąciarz (red.), Niepełnosprawni studenci w społeczności

akademickiej. Źródła sukcesów i porażek w integracji społecznej i aktywności zawodo-

wej. Warszawa: IFiS PAN.

Liasidou, A. (2014). Critical disability studies and socially just change in higher

education. British Journal of Special Education, 41, 120–135.

Maj, K., Resler-Maj, A., Morysińska, A. (2008). Edukacja akademicka szansą na

aktywizację zawodową osób z ograniczeniem sprawności. Przeciw Wykluczaniu

z Rynku Pracy, 4.

Martin, A. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring “every-

day” and “classic” resilience in the face of academic adversity. School Psychology

International, 34, 488–500.

Matthews, N. (2009). Teaching the “invisible” disabled students in the classroom:

Disclosure, inclusion and the social model of disability. Teaching in Higher Educa-

tion, 14(3), 229–239.

McDonald, L., MacPherson-Court, L.O., Frank, S., Uditsky, B., Symons, F. (1997).

An inclusive university programme for students with moderate to severe disabili-

ties: Student, parent and faculty perspectives. Developmental Disability Bulletin,

25, 43–67.

MNiSW. (2019). Przykładowy katalog wydatków z dotacji na wsparcie procesu kształce-

nia i prowadzenia badań osób z niepełnosprawnościami. https://www.gov.pl/web/na-

uka/przykladowy-katalog-wydatkow-z-dotacji-na-wsparcie-procesu-ksztalcenia-i-

prowadzenia-badan-osob-z niepelnosprawnosciami#_ftn1

Myśliwiec, M. (2011). Profil społeczno-demograficzny, poziom zadowolenia z życia

i obawy niepełnosprawnych studentów. W: B. Gąciarz (red.), Niepełnosprawni

studenci w społeczności akademickiej. Źródła sukcesów i porażek w integracji społecz-

nej i aktywności zawodowej. Warszawa: IFiS PAN.

Nowak, A. (2011). Jakość studiowania osób niepełnosprawnych na Uniwersytecie

Śląskim. W: Z. Gajdzica, M. Bełza (red.), Wybrane zagadnienia socjalizacji i edu-

kacji osób z ograniczoną sprawnością. Sosnowiec: Humanitas.

208

Magda Lejzerowicz

O’Brien, P., Bonati, M.L., Gadow, F., Slee, R. (red.). (2019). People with intellectual

disability experiencing university life. Theoretical underpinnings, evidence and lived

experience. Leiden/Boston: Brill Sense.

O’Brien, P. Shevlin, M., O’Keefe, M., Fitzgerald, S., Curtis, S., Kenny, M. (2009).

Opening up a whole new world for students with intellectual disabilities within

a third level setting. British Journal of Learning Disabilities, 37, 285–292.

O‘Sullivan, C. (2018). Disabled students and higher education in Ireland.

W: A. Hurst (red.), Higher education and disabilities: International approaches.

Routledge.

Parchomiuk, M. (2010). Radzenie sobie z problemami przez studentów niepełno-

sprawnych. W: S. Byra, M. Parchomiuk (red.), Student niepełnosprawny. Wybrane

konteksty. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Połtyn-Zaradna, K., Waszkiewicz, L., Zatońska, K. (2009). Dlaczego niepełno-

sprawny student jest „niewidoczny”? Problemy Higieny i Epidemiologii, 90(3),

374–377.

Redpath, J., Kearney, P., Nicholl, P., Mulvenna, M., Wallace, J., Martin, S. (2013).

A qualitative study of the lived experiences of disabled post-transition students

in higher education institutions in Northern Ireland. Studies in Higher Education,

38, 1334–1350.

Riddell, S., Weedon, E. (2014). Disabled students in higher education: Discourses

of disability and the negotiation of identity. International Journal of Educational

Research, 63, 38–46.

Rozmus, P. (2010). Niepełnosprawność nie przeszkadza żyć. Analiza sieci kon-

taktów towarzyskich, spędzania wolnego czasu i korzystania z mediów przez

niepełnosprawnych studentów. W: B. Gąciarz (red.), Niepełnosprawni studenci

w społeczności akademickiej. Źródła sukcesów i porażek w integracji społecznej i ak-

tywności zawodowej. Warszawa: IFIS PAN.

RPO. (2015). Dostępność edukacji akademickiej dla osób z niepełnosprawnościami –

analiza i zalecenia. Zasada równego traktowania. Prawo i Praktyka, 16.

Rubtsov, V., Vasina, L.G., Kuravsky, L., Sokolov, V.V. (2017). Creating a model of

special educational settings for disabled students. Higher Education. Psychological

Science and Education, 22, 34–49.

Rzedzicka, K.D. (2002). Studiowanie osób z niepełnosprawnością w szkołach wyż-

szych – oczywistość czy społeczny dylemat. W: M. Chodkowska (red.), Wielowy-

miarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej. Lublin: UMCS.

Sęk, H., Cieślak, R. (2013). Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje

i źródła wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne. W: H. Sęk, R. Cieślak (red.),

Wsparcie społeczne stres i zdrowie. Warszawa: WN PWN.

Shevlin, M., Kenny, M., Mc Neela, E. (2004). Participation in higher education

for students with disabilities: An Irish perspective. Disability & Society, 19(1),

15–30.

209

Inkluzja czy wykluczenie osób z niepełnosprawnością na poziomie kształcenia wyższego w Polsce

Skalska, K. (2015). Wsparcie społeczne a satysfakcja z życia studentów z niepełno-

sprawnością. Student Niepełnosprawny. Szkice i Rozprawy, 15(8).

Smith, M. (2010). Lecturers’ attitudes to inclusive teaching practice at a UK univer-

sity: Will staf “resistance” hinder implementation? Tertiary Education and Man-

agement, 16, 211–227.

Smyth, F., Shevlin, M. (red.). (2013). Trinity education papers. Special issue: Examin-

ing theory & practice in inclusive education. Dublin: School of Education, Trinity

College.

Stefánsdóttir, G.V., Björnsdóttir, K. (2016). “I am a college student” postsecondary

education for students with intellectual disabilities. Scandinavian Journal of Dis-

ability Research, 18(4), 328–342.

Sztobryn-Giercuszkiewicz, J. (2016). Alter idem – student z niepełnosprawnością

w systemie szkolnictwa wyższego. W: E. Zakrzewska-Manterys, J. Niedbalski

(red.), Samodzielni, zaradni, niezależni. Ludzie niepełnosprawni w systemie polityki,

pracy i edukacji (s. 99–145). Łódź: Wydawnictwo UŁ.

Sztobryn-Giercuszkiewicz, J. (2018). Szanse i ograniczenia kształcenia akademickiego

osób z niepełnosprawnościami w Polsce – perspektywa socjologiczna. Łódź: Wydaw-

nictwo Politechniki Łódzkiej.

Ustawa z dnia 18 marca 2011 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym,

ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie

sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. 2011, 84 poz. 455).

Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce (Dz. U. 2018

poz. 1668 z późn. zm.).

WHO. (2001). Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności

i Zdrowia. Genewa. http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/42407/67/9241545

429_pol. pdf

WHO. (2009). Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania Niepełnosprawności

i Zdrowia (ICF). Genewa.

Wolska, H. (red.). (2003). Niepełnosprawność a edukacja akademicka materiały kon-

ferencyjne. Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej.

210

Monika Skura

https://orcid.org/0000-0002-2506-2107

monika.skura@uw.edu.pl

Uniwersytet Warszawski

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej,

specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji inkluzyjnej

uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym

Abstrakt

Liczne obserwacje wskazują, że większość krajów europejskich, w tym Polska,

doświadcza obecnie wzrostu liczby imigrantów, tym samym coraz więcej dzieci

różnorodnych kulturowo uczęszcza do polskich szkół. Celem przeprowadzonego

badania było ustalenie, jak nauczyciele ze szkół integracyjnych, ogólnodostęp-

nych i specjalnych oceniają swój stosunek do pracy z uczniami różnorodnymi

kulturowo. Aby ustalić, czy nauczyciele różnią się w swoich opiniach, zbadano

samoocenę nauczycieli oraz zapytano o ich doświadczenie w pracy z uczniami

różnorodnymi kulturowo, najlepszy model edukacji dla uczniów różnorodnych

kulturowo oraz ocenę przygotowania nauczycieli do pracy z tą grupą uczniów.

W tym celu zastosowano ankietę własnej konstrukcji oraz test IAS J.S. Wiggin-

sa. Uzyskane wyniki pokazały, że nauczyciele ogólnie mają pozytywny stosunek

do pracy z tą grupą uczniów. Najwięcej doświadczeń w pracy z uczniami z in-

nych krajów mają nauczyciele szkół ogólnodostępnych. Model edukacji inkluzyj-

nej jest najbardziej korzystny dla tej grupy dzieci. Ponadto, w opinii nauczycieli,

ich przygotowanie do nauczania uczniów z rodzin uchodźczych, grup mniejszo-

ściowych i narodowych zarówno na poziomie akademickim, jak i doszkalającym

są niewystarczające. Dane nie pokazały istotnych różnic w samoocenie nauczy-

cieli pracujących w trzech typach szkół.

Słowa kluczowe: uczeń różnorodny kulturowo, nauczyciele uczniów różnorod-

nych kulturowo, edukacja inkluzyjna, uczniowie ze specjalnymi potrzebami edu-

kacyjnymi

211

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

Attitudes of teachers of inclusive, special and mainstream schools

to inclusive education of students with a diverse cultural context

Abstract

Numerous observations indicate that the majority of European countries, in-

cluding Poland, are currently experiencing an increase in the number of immi-

grants. Thus, increasingly more culturally diverse children attend Polish schools.

The aim of the study was to determine how teachers from inclusive, mainstream

and special schools assess their attitude to working with culturally diverse stu-

dents. In order to determine whether teachers differ in their opinions, the teach-

er’s self-esteem was examined as well as their experience in working with cultur-

ally diverse students, the best model of education for culturally diverse students,

and the assessment of teachers’ preparation for working with this group of stu-

dents. For this purpose, the data was collected using a self-created question-

naire and Interpersonal Adjective Scalesinstrumentby J.S. Wiggins. The obtained

results showed that teachers generally have a positive attitude to work with this

group of students. Teachers from mainstream schools have the most experience

in working with studentsfrom other countries. The inclusion education model is

the most beneficial for this group of children. Moreover, in the opinion of teach-

ers, their preparation for teaching students from refugee families, minority and

national groups, both at the academic and supplementary level, is insufficient.

The data did not show significant differences in the self-esteem of teachers work-

ing in three types of schools.

Keywords: culturally diverse student, teachers of culturally diverse students, in-

clusive education, students with special educational needs

Wprowadzenie

Większość krajów europejskich doświadcza obecnie wzrostu liczby imi-

grantów. Niektóre z nich mają długą tradycję przyjmowania obcokra-

jowców, wynikającą z przemysłowo-ekonomicznej lub kolonialnej przeszło-

ści, dla innych jest to dość nowe zjawisko (Wielokulturowość…, 2009). Polska

jawi się na tle państw Unii Europejskiej jako państwo homogeniczne kul-

turowo i narodowościowo (Grzymała-Kazłowska, Stefańska, 2008; Łodziń-

ski, Szonert, 2017) z niewielkim procentem udziału migrantów i uchodźców

w 38 milionowej populacji. System Informacji Oświatowej, wskazujący naro-

dowość lub kraj pochodzenia uczniów, podaje, że na początku roku szkolne-

go 2019/2020 w polskich szkołach było 57 717 uczniów ze zróżnicowanym

kontekstem kulturowym. Jednocześnie okazuje się, że Polska, jako dogodnie

położony geograficznie nowy kraj członkowski Unii Europejskiej, staje się

coraz bardziej atrakcyjna dla obywateli z innych krajów. Wzrost liczby ob-

cokrajowców można zaobserwować w pobliżu ośrodków przemysłowo-han-

212

Monika Skura

dlowych, bliżej granic lub w sąsiedztwie ośrodków dla uchodźców, gdzie

liczebność mniejszości narodowych, etnicznych bądź cudzoziemców może

wynosić nawet 10% (Białek, 2015).

Niezależnie od powodów przyjazdu do Polski obywatele z innych krajów

mają prawo do ochrony międzynarodowej, a ich dzieci są objęte obowiązko-

wą edukacją. Prawo dzieciom cudzoziemskim do nauki oraz poszanowania

ich odrębności kulturowej zapewnia wiele ratyfikowanych przez nasz kraj

międzynarodowych dokumentów i uregulowań, takich jak: Powszechna De-

klaracja Praw Człowieka, Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Spo-

łecznych i Kulturalnych, Protokół Dodatkowy do Europejskiej Konwencji

o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności, Konwencja o Pra-

wach Dziecka. Polskie dokumenty również wskazują na zasadę równości

w dostępie do edukacji wszystkich dzieci znajdujących się na terenie Rzeczy-

pospolitej Polskiej, są nimi: Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwiet-

nia 1997 r. oraz Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. z kolej-

nymi zmianami. Uczeń z obcego kraju podlega obowiązkowi szkolnemu na

podobnych zasadach jak uczniowie polscy, czyli od 6. do 18. roku życia może

bezpłatnie uczęszczać do szkół publicznych.

Polska szkoła powinna być zatem przygotowana na przyjęcie ucznia ze

zróżnicowanym kontekstem kulturowym. Jej nauczyciele powinni znać zasa-

dy kwalifikowania uczniów cudzoziemskich do odpowiedniego oddziału kla-

sowego, możliwości organizowania dodatkowych zajęć z języka polskiego jako

obcego, organizowania bezpłatnych zajęć wyrównawczych, ubiegania się do

organu prowadzącego o środki na zatrudnienie pomocy nauczyciela (asystenta

międzykulturowego), organizowania zajęć z religii ucznia, organizowania zajęć

dotyczących kultury pochodzenia ucznia, dostosowania sposobu przeprowa-

dzania sprawdzianów i egzaminów (Januszewska, Markowska-Manista, 2017).

Wymagania, jakie stawia proces dydaktyczny, ale też częste trudności po-

jawiające się na styku kultur, obecność ucznia ze zróżnicowanym kontekstem

kulturowym w klasie mogą być dla nauczyciela rozwijające i motywujące, ale

też zaskakujące i stresujące (Białek, 2015). Trudno jest sprostać wymaga-

niom tej grupy uczniów, niezbędne są umiejętności diagnozowania potrzeb

i problemów, zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i procesom wyklu-

czania, wspomagania akulturacji i integracji społecznej oraz podejmowania

działań terapeutycznych (Badowska, 2015). Cudzoziemcom często towarzy-

szy lęk migracyjny i stres związany z adaptacją. Sytuacja osoby emigrującej

z innego kraju jest trudna zatem pod względem psychologicznym, zmusza

do ponownego zdefiniowania siebie w nowym otoczeniu kulturowym, wobec

innych wartości, religii, estetyki, moralności (Lewis, Doorlang, 2003; Miro-

sław, 2015). Zmiana miejsca pobytu zazwyczaj wiąże się z utratą poczucia

bezpieczeństwa, lękiem przed nowym otoczeniem, trudnościami w odnale-

213

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

zieniu się w nowym miejscu, szczególnie w przypadku osób, które z powodu

zagrożenia życia i zdrowia musiały opuścić swój kraj.

Trudności w obszarze nauczania wynikają z nierozumienia różnic kultu-

rowych, kontekstu społecznego, religijnego, obyczajowego podczas omawia-

nego na lekcji materiału (Gwóźdź, 2012), bardzo często z niedostatecznej

znajomości języka polskiego. Bariery w edukacji uczniów z innej kultury, we-

dług niektórych specjalistów (Białek, 2015), to też różnice w polskim i w za-

granicznym programie nauczania, szkolne doświadczenia oraz wymagania,

jakie były stawiane dzieciom w tym samym wieku. Dodatkowym czynni-

kiem jest stopień otwartości i przygotowanie szkoły do przyjęcia uczniów

ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym. Badania (Markowska-Manista,

2016) pokazują, że szkoła monokulturowa nie ma odpowiednich narzędzi

dydaktycznych, fachowego wsparcia dla nauczycieli, ale też odpowiedniego

klimatu. Na to składają się struktury organizacyjne oraz chęć nawiązywania

relacji międzykulturowych w codziennym życiu szkoły.

Okazuje się, że nauczyciele doświadczają trudności w pracy z uczniami

cudzoziemskimi, obywatelami polskimi, którzy wcześniej pobierali naukę

w szkołach za granicą. Wydaje się to szczególnie istotne w odniesieniu do

wdrażanych strategii edukacji włączającej, nastawionych na wielostronne

umiejętności i kompetencje nauczycieli do pracy z uczniem ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi w modelu inkluzyjnym. Co więcej, w badaniach

dotyczących uczniów ze SPE pomija się uczniów ze zróżnicowanym kon-

tekstem kulturowym, w tym z doświadczeniem migracji (Młynarczuk-So-

kołowska, 2017). Wydaje się, że powodem tego jest mała liczebność osób

ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym w polskim społeczeństwie

(poza mniejszościami narodowymi i etnicznymi). Brak strategii kulturowe-

go otwarcia instytucji na migrantów związany z kryzysem „migracyjnym”

(Bhabha, 2018) wzmocnił też wiele stereotypów. Tym samym z programów

nauczania i działań szkół wyeliminowano wiele tematów oraz aktywności,

które mogłyby służyć szkole otwartej na różnorodność i odmienność.

Specyfika potrzeb i trudności uczniów ze zróżnicowanym kontekstem

kulturowym oraz ich obecność w grupie klasowej wpisuje się w tematykę spe-

cjalnych potrzeb edukacyjnych oraz, jak pisze K. Błeszyńska (2006), stanowi

wyzwanie i zadanie dla polskiej szkoły. Kształcenie wielokulturowe wiąże

się z założeniami edukacji włączającej, które przeciwdziałają dyskrymina-

cji i wykluczeniu uczniów, co odgrywa istotną rolę w tworzeniu społeczeń-

stwa dla wszystkich. To szkoła według założeń Zielonej księgi (2008) Komi-

sji Europejskiej powinna ogrywać znaczącą rolę w budowaniu wzajemnego

szacunku, zwiększaniu zrozumienia negatywnych skutków uprzedzeń i ste-

reotypów oraz nauczaniu umiejętności patrzenia na świat w różny sposób

(Bernacka-Langier i in., 2011).

214

Monika Skura

Komisja Europejska podkreśliła również konieczność posiadania przez

nauczycieli nowych kompetencji, które będą przyczyniały się do integrowa-

nia ucznia cudzoziemskiego ze środowiskiem edukacyjnym. Wielokulturo-

we przygotowanie powinno zawierać wrażliwość międzykulturową, wiedzę

o świecie i świadomość procesów migracyjnych, umiejętność zarządzania

konfliktami, kształtowanie wrażliwości wobec uczniów z trudnościami ada-

ptacyjnymi z innych kultur (Koszyńska, 2006). Postulaty te są niedostatecz-

nie uwzględniane w programach kształcenia nauczycieli.

Badania (Badowska, 2015) pokazują, że wiedza niektórych nauczycieli

na temat uczniów z innych krajów w polskich szkołach jest powierzchowna,

oparta na stereotypach, a w pracy z nimi pedagodzy nie przywiązują wagi

do znaczenia kultury, religii, przeżyć migracyjnych, nawet do wcześniej-

szych doświadczeń edukacyjnych. Zdaniem K. Błeszyńskiej (2010) wzrasta

natomiast wśród polskich nauczycieli poczucie niekompetencji i bezsilności

związanej z ich nieprzygotowaniem do pracy z uczniem ze zróżnicowanym

kontekstem kulturowym.

Konsekwencje zmiany społeczno-politycznej, widoczne w kształtowaniu

społeczeństwa otwartego i tolerancyjnego w latach 90. XX w., spowodowały

ewolucję w myśleniu o edukacji. Celem stało się wyjście naprzeciw potrzebom

wszystkich uczniów (Armstrong, Armstrong, Spandagou, 2011; Farrell, 2010).

Idea edukacji inkluzyjnej zakłada pełne uczestnictwo w kształceniu, niezależ-

nie od płci, statusu społecznego i ekonomicznego, rasy, miejsca zamieszkania,

niepełnosprawności, wieku czy wyznania ucznia. W Polsce, za sprawą doku-

mentu z 1999 r. (Zarządzenie z 15 lutego 1999 r. o zmianie ustroju szkolnego,

Dz. U. MENiS nr 12 poz. 1), realnie wprowadzającego w życie reformę oświato-

wą z 1991 r., zagwarantowano każdemu dziecku, a więc też ze zróżnicowanym

kontekstem kulturowym, prawo do kształcenia w trzech modelach kształcenia.

Polska jest krajem, w którym funkcjonuje model „wielu ścieżek edukacyj-

nych” (Woźniak, 2008). Oferowane są rozwiązania umożliwiające korzystanie

z kształcenia ogólnodostępnego, integracyjnego oraz specjalnego. Trzy ścieżki

edukacyjne mają inną tradycję i podejście do trudności ucznia, różne cele oraz

sposoby realizacji zadań edukacyjnych oraz wychowawczych. Kształcenie spe-

cjalne, oprócz wyposażenia ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy, ma

kompensować, korygować, usprawniać zaburzone procesy psychiczne i fizycz-

ne ucznia oraz przygotować go do w miarę samodzielnego życia, w którym peł-

nić będzie role zgodne ze swoimi potrzebami i oczekiwaniami społecznymi

(Borzyszkowska, 1985; Stawowy-Wojnarowska, 1989; Kauffman i in., 2019).

Model integracyjny, poprzez zakres działań specjalistycznych o charak-

terze rewalidacyjnym i resocjalizacyjnym, jest uznawany za jedną z form

nauczania specjalnego. Stawia sobie za cel maksymalne włączanie dzieci

i młodzieży z trudnościami w funkcjonowaniu do grupy sprawnych rówie-

215

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

śników (Gajdzica, 2010). Edukacja włączająca stawia sobie za cel usuwanie

wszelkich barier (Lindsay, 2007), podchodzenie do każdego dziecka w spo-

sób możliwie jak najbardziej zindywidualizowany i elastyczny. Nauczycie-

le pracujący w poszczególnych typach szkół często mają inne kwalifikacje,

kompetencje i zadania (Lewis, Doorlag, 2003; Palak, Bujnowska, 2008; Bąb-

ka, 2001; Kędzierska, 2010; Gajdzica, 2011; Malm, 2009).

Metodyka badań własnych

Wbadaniu próbowano ustalić, jaki jest stosunek nauczycieli pracujących

w poszczególnych typach szkół do inkluzji w edukacji i obecności

w szkołach włączających uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym,

czy nauczyciele różnią się w swoich opiniach na temat najlepszego modelu

edukacji dla tej grupy uczniów, a także poznać ich doświadczenia i przygo-

towanie do pracy z uczniami ze SPE, w tym ze zróżnicowanym kontekstem

kulturowym. Nauczycieli poproszono też o samoocenę, aby wskazać ich cechy

interpersonalne i zaznaczyć ewentualne różnice w zależności od miejsca pracy.

Osoby badane

W badaniu udział wzięło 148 nauczycieli pracujących z dziećmi ze SPE,

w tym 55 nauczycieli szkół integracyjnych, 48 nauczycieli szkół ogólnodo-

stępnych i 45 nauczycieli szkół specjalnych (dla uczniów z NI i autyzmem).

Ankiety zebrano łącznie z sześciu szkół (po dwie z każdego rodzaju pla-

cówki) na terenie Warszawy. Dobór grupy został dokonany na zasadzie do-

stępności badanych. We wszystkich szkołach ponad osiemdziesiąt procent

respondentów stanowiły kobiety. Największą grupę wiekową tworzyli na-

uczyciele w wieku od 30 do 40 lat. Większość respondentów ze wszystkich

szkół miała ponad 15-letni staż pracy w zawodzie nauczyciela, przy czym

wśród nauczycieli szkół specjalnych dużą grupę (35,6%) stanowili też ci, któ-

rzy pracowali od 10 do 15 lat.

Narzędzia badawcze

Wykorzystano ankietę własnej konstrukcji, która składała się z 10 pytań an-

kietowych i metryczki. Zawierała pytania zamknięte z kafeterią dysjunktyw-

ną, koniunktywną, nominalną, liczbową skalą odpowiedzi oraz miejsca do

samodzielnego wypełniania. Ankieta uwzględniała pytania odnoszące się

do obecności ludzi z rodzin uchodźczych, mniejszości narodowych i etnicz-

nych w społeczeństwie, idei edukacji włączającej i przygotowania nauczycieli

216

Monika Skura

do pracy z dziećmi z tych grup oraz do doświadczeń nauczycieli w pracy

z uczniami ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym.

Ponadto zastosowano test IAS – Interpersonalne Skale Przymiotnikowe

J.S. Wigginsa, który w polskiej adaptacji A.E. Sękowskiego i W. Klinkosza

(2016) jest narzędziem samoopisowym, składającym się z 64 przymiotników.

Osoba badana ma za zadanie określenie na skali od 1 do 8, w jakim stopniu

każdy z przymiotników opisuje ją jako osobę. Narzędzie służy do pomiaru

cech charakteryzujących człowieka w relacjach interpersonalnych. Cechy te

można umieścić na wymiarach: Pewny siebie–Dominujący, Arogancki–Wy-

rachowany, Zimny–Nieczuły, Powściągliwy–Introwertywny–Uległy, Niezaro-

zumiały–Szczery, Ciepły–Zgodny oraz Towarzyski–Ekstrawertywny. Skale

są uporządkowane wokół dwóch podstawowych wymiarów społecznego za-

chowania: wsparcia i dominacji (Wiggins, 2016). Uzyskane dane pozwalają

utworzyć profil zachowań interpersonalnych. Na jego podstawie możliwe jest

zaklasyfikowanie osoby badanej do jednego z ośmiu typów interpersonalnych.

Można zatem określić intensywność, z jaką u osoby badanej będą ujawniać

się cechy interpersonalne charakterystyczne dla określonego wymiaru. Zasto-

sowane narzędzie pozwoli ustalić, czy samoocena nauczycieli różni się w za-

leżności od miejsca pracy, a następnie określić, jakie może być znaczenie tych

różnic w wyrażaniu opinii na temat obecności uczniów ze zróżnicowanym

kontekstem kulturowym.

Etyka

Badanie było prowadzone z nauczycielami w miejscu ich pracy, co wymagało

zgody dyrektorów placówek. Zgoda w każdej ze szkół została udzielona. Pod-

czas spotkania wstępnego przeprowadzono rozmowę z dyrektorem i nauczy-

cielami oraz wyjaśniono cel badania. Badanie było anonimowe, nie uwzględ-

niało zbierania danych wrażliwych ani o nauczycielach, ani o uczniach, było

zgodne z procedurami realizacji badań akademickich w placówce oświatowej.

Tożsamość uczestników badania zakodowano w celu przygotowania raportu,

a następnie publikacji naukowej. Na każdym etapie badań uczestnicy mogli

zrezygnować z udziału.

Wyniki badań

Rozpoznanie nastawienia nauczycieli z badanych szkół do pracy z ucznia-

mi ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym wymagało uzyskania

informacji na temat otwartości tej grupy na obecność mniejszości w społe-

czeństwie, doświadczenia w pracy z osobami z rodzin uchodźczych i mniej-

217

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

szości etnicznych, modelu kształcenia oraz umiejętności zawodowych oraz

samooceny nauczycieli.

Na początku zapytano nauczycieli, czym jest edukacja inkluzyjna, aby

ustalić m.in., czy badani nauczyciele włączają w jej działania uczniów ze

zróżnicowanym kontekstem kulturowym.

Tabela 1. Opinie nauczycieli na temat tego, czym jest edukacja włączająca (w %)

Odpowiedzi

Nauczyciele

szkół

specjalnych

Nauczyciele

szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Obecność szkół integracyjnych 15,56 14,58 4,88

Obecność klas integracyjnych

w szkołach ogólnodostępnych

4,44 6,25 19,51

Możliwość uczestniczenia

w edukacji masowej wszystkich

dzieci, niezależnie od rodzaju

I stopnia niepełnosprawności,

pochodzenia narodowego,

etnicznego itp.

57, 7 8 58,33 68,29

Możliwość uczestniczenia

w edukacji masowej dzieci z różnym

stopniem niepełnosprawności

13,3 8,33 2,44

Możliwość uczestniczenia

w edukacji masowej dzieci

z różnymi niepełnosprawnościami,

ale w stopniu lekkim

8,89 12,5 4,88

Źródło: opracowanie własne.

Uzyskane dane pokazują (tabela 1), że większość badanych twierdzi, iż

edukacja włączająca to możliwość uczestniczenia w edukacji ogólnodostęp-

nej wszystkich dzieci, niezależnie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności,

w tym dzieci pochodzenia narodowego, etnicznego. Jednocześnie niepojące

wydaje się, że nadal część nauczycieli szkól integracyjnych uważa, że inkluzja

w edukacji to obecność szkół integracyjnych (14,58%) lub możliwość uczest-

niczenia w edukacji masowej dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, ale

w stopniu lekkim (12,5%). W opiniach nauczycieli szkół specjalnych jest

nią obecność szkół integracyjnych (15,56%) lub możliwość uczestniczenia

w edukacji masowej dzieci z różnym stopniem niepełnosprawności (13,3%).

Takie definiowanie edukacji włączającej nie uwzględnia w systemie kształce-

nia uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym.

218

Monika Skura

Próbowano dowiedzieć się również, czy badani uważają, że jest ona po-

trzebna (tabela 2), czy popierają założenia edukacji inkluzyjnej (tabela 3)

oraz potwierdzają, że ta ścieżka kształcenia jest najlepsza dla grup ze zróż-

nicowanym kontekstem kulturowym, z podziałem na uczniów z rodzin

uchodźczych oraz pochodzących z mniejszości narodowych i etnicznych

(tabele 4 i 5). Na początku zapytano więc, czy edukacja inkluzyjna jest po-

trzebna. Prawie wszyscy nauczyciele wszystkich szkół odpowiedzieli na to

pytanie pozytywnie.

Tabela 2. Odpowiedzi na pytanie, czy edukacja inkluzyjna jest potrzebna

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 93,02 91,84 95,24

Nie (%) 6,98 8,16 4,76

Źródło: opracowanie własne.

Badanych zapytano, czy uważają, że większość nauczycieli popiera, odno-

szącą się do różnicy i odmienności, ideę społeczeństwa inkluzyjnego, która

charakteryzuje się otwartością na grupy powszechnie uznane za obce, gor-

sze, słabsze, mniej sprawne, mniej aktywne, ze zróżnicowanym kontekstem

kulturowym. Uzyskane wyniki pokazano w tabeli 3.

Tabela 3. Odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciele popierają ideę edukacji inkluzyjnej

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 78,3 57,14 90,48

Nie (%) 21,7 42,86 9,52

Źródło: opracowanie własne.

Dane pokazują, że badani z poszczególnych szkół odpowiadają pozytyw-

nie, chociaż nauczyciele szkół integracyjnych są najmniej przekonani, że na-

uczyciele popierają ideę edukacji inkluzyjnej. Nauczyciele tych szkół w naj-

większym stopniu spotykają się z trudnościami różnych grup uczniów ze

SPE. Można się zatem zastanawiać, czy w związku z tym ich ocena wskazuje

na to, że nauczycielom trudniej jest zaakceptować różnorodność w klasie, po-

nieważ na co dzień w pracy doświadczają zbyt dużych trudności, jakie może

stwarzać organizacja pracy w takiej grupie.

Jednocześnie na pytanie, czy edukacja inkluzyjna powinna obejmować

dzieci uchodźców (tabela 4), większość nauczycieli opowiedziała pozytywnie.

219

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

Tabela 4. Odpowiedzi na pytanie, czy edukacja inkluzyjna powinna obejmować dzieci

uchodźców

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 82,61 81,63 92,86

Nie (%) 17,3 9 18,37 7,14

Źródło: opracowanie własne.

Nauczyciele wszystkich ankietowanych szkół uważają, że dzieci i mło-

dzież pochodzący z mniejszości narodowych i etnicznych (tabela 5) powin-

ni uczęszczać do szkół ogólnodostępnych. Najbardziej o tym przekonani

są nauczyciele ze szkół rejonowych, którzy, jak pokazały badania, mają naj-

więcej doświadczeń w pracy z grupami uczniów ze zróżnicowanym kontek-

stem kulturowym.

Tabela 5. Odpowiedzi na pytanie, czy edukacja inkluzyjna powinna obejmować dzieci

rodziców pochodzących z mniejszości narodowych i etnicznych

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 89,13 89,80 100

Nie (%) 10,87 10,20 0,00

Źródło: opracowanie własne.

Respondenci z trzech szkół zostali poproszeni o wskazanie, jakie jest ich

doświadczenie w pracy z dzieckiem/dziećmi z rodzin uchodźczych (tabela 6)

oraz pochodzących z mniejszości narodowych i etnicznych (tabela 7).

Tabela 6. Odpowiedzi na pytanie o doświadczenie w pracy z uczniami z rodzin

uchodźczych

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 0,62 3,56 7,3 0

Nie (%) 99,38 96,44 92,70

Źródło: opracowanie własne.

Uzyskane wyniki wskazują, że dzieci z rodzin uchodźczych w większo-

ści zbadanych szkół stanowią mały procent grupy. Najwięcej takich uczniów

uczęszcza do szkół ogólnodostępnych. Na pytanie, jaki jest kraj pochodzenia

220

Monika Skura

uczniów, nauczyciele z poszczególnych szkół wymieniali: Ukrainę, Białoruś,

Wietnam, Czeczenię, Armenię.

Tabela 7. Odpowiedzi na pytanie o doświadczenie w pracy z uczniami rodziców

pochodzących z mniejszości narodowych i etnicznych

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 0,92 2,19 12,8 0

Nie (%) 99,08 97, 81 87, 20

Źródło: opracowanie własne.

Podobne były odpowiedzi nauczycieli na pytanie dotyczące ich doświad-

czeń w pracy z dziećmi pochodzącymi z mniejszości narodowych i etnicz-

nych. Najwięcej takich uczniów uczęszcza do szkół ogólnodostępnych. War-

to podkreślić, że w przebadanych szkołach rejonowych jest takich uczniów

prawie 13%.

Wskazując swoje doświadczanie w pracy, nauczyciele wpisywali nastę-

pujące narodowości: ukraińską, romską, wietnamską, syryjską, czeczeńską,

mongolską, gruzińską, armeńską, białoruską, chorwacką, bułgarską, chiń-

ską, amerykańską. Respondenci mieli problem z jednoznacznym wskaza-

niem, czy dany uczeń i jego rodzina to uchodźcy czy członkowie mniejszości

etnicznej lub narodowej.

Nauczyciele ze szkół specjalnych, integracyjnych, ogólnodostępnych zo-

stali też zapytani o to, jaki jest najlepszy model kształcenia dla dzieci ze

zróżnicowanym kontekstem kulturowym (tabela 8) oraz czym jest edukacja

inkluzyjna i czy taki rodzaj kształcenia powinien obejmować dzieci uchodź-

ców i uczniów pochodzących z mniejszości narodowych i etnicznych.

Tabela 8. Odpowiedzi na pytanie, który model kształcenia jest najlepszy dla edukacji dzieci

ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Szkoły specjalne (%) 6,99 0,14 0,09

Szkoły integracyjne (%) 11,98 24,05 12,71

Szkoły ogólnodostępne (%) 81,03 75,81 8 7, 2 0

Źródło: opracowanie własne.

Najwięcej zapytanych wskazało szkoły ogólnodostępne, chociaż większa

grupa nauczycieli szkól integracyjnych zaznaczała, że ich model byłby lepszy.

221

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

Respondenci zostali też poproszeni o wyrażenie opinii na temat przygoto-

wania nauczycieli do pracy z grupami uczniów ze SPE (tabela 9), a następnie

o ich przygotowanie do kształcenia uczniów ze zróżnicowanym kontekstem

kulturowym (tabela 10).

Tabela 9. Odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciele są przygotowani do pracy

z uczniami ze SPE

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 8 7, 8 3 64,04 79,21

Nie (%) 12,17 35,96 20,79

Źródło: opracowanie własne.

Najlepiej ocenili swoje przygotowanie nauczyciele szkół specjalnych

(87,83%). Najmniej pewni swoich umiejętności byli nauczyciele szkół inte-

gracyjnych (64,04%). Być może powodem takiej oceny stały się wymagania,

jakie stawia praca z uczniami z różnymi typami trudności.

Na pytanie prosto sformułowane, czy badani są przygotowani do pracy

z uczniami ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym czy nie, większość

z nich odpowiedziała przecząco. Lepsze przygotowanie sugerowali nauczy-

ciele szkół ogólnodostępnych. Prawdopodobnie w związku z nabywaniem

doświadczeń w pracy z uczniami ze zróżnicowanym kontekstem kulturo-

wym wypracowali oni też własne metody pracy i czują się bardziej kompe-

tentni w swojej pracy.

Tabela 10. Odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciele są przygotowani do pracy z uczniami

z odmiennym kontekstem kulturowym

Odpowiedzi Nauczyciele szkół

specjalnych

Nauczyciele szkół

integracyjnych

Nauczyciele szkół

ogólnodostępnych

Tak (%) 10,13 18,79 25,96

Nie (%) 89,87 81,21 74,04

Źródło: opracowanie własne.

Poproszono również o wskazanie, jakie działania wspomogłyby umie-

jętności nauczycielskie w pracy z tymi grupami dzieci i młodzieży. Naj-

więcej nauczycieli stwierdziło, że zauważają brak merytorycznego przygo-

towania na studiach, a potem brak szkoleń w czasie wykonywania pracy.

Są zdania, że mają niewystarczającą wiedzę na temat kultury i obyczajów

osób z obcych krajów. Dodatkowo programy nauczania są niedostosowa-

222

Monika Skura

ne do możliwości nauki takiego ucznia. Odczuwają też małe wsparcie ze

strony przełożonych.

Próbowano się również dowiedzieć, jakie cechy charakteryzują badanych

nauczycieli, czy ich samoocena zależy od miejsca pracy, czy wiąże się ona

z ich oceną obecności uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym.

Zebrano zatem dane za pomocą narzędzia psychologicznego IAS, które po-

mogło ustalić, jakie cechy charakteryzują badanych pedagogów w relacjach

z innymi ludźmi.

Na podstawie wyników każdej osoby badanej testem IAS utworzono pro-

file zachowań interpersonalnych, a następnie zaklasyfikowano każdą z bada-

nych osób do jednego z przyporządkowanych wymiarów. Tabela 11 zawiera

informacje dotyczące częstotliwości ujawniania się określonego typu inter-

personalnego w grupie badanych nauczycieli.

Uzyskane dane pozwoliły ustalić częstotliwości występowania określo-

nych cech w trzech grupach respondentów. Wśród nauczycieli szkoły spe-

cjalnej najwięcej osób reprezentuje typ Niezarozumiały–Szczery oraz typ

Ciepły–Zgodny i Towarzyszki–Ekstrawertywny. Te trzy typy łącznie wy-

noszą ponad 60% badanej grupy nauczycieli szkół specjalnych i pozwalają

przypuszczać, że osoby te chętnie udzielają pomocy innym, są opiekuńcze,

reprezentują przyjacielskie postawy wobec innych. Ponadto w grupie bada-

nych nauczycieli nie znaleźli się ci, których można ująć w wymiarze narzę-

dzia Powściągliwy–Introwertywny, który odnosi się do osób zdystansowa-

nych, powściągliwych i unikających wchodzenia w bliskie relacje.

Tabela 11. Częstość występowania poszczególnych typów interpersonalnych u badanych

nauczycieli

Typy interpersonalne

Szkoła

specjalna integracyjna ogólnodostępna

Częstość %Częstość %Częstość %

Arogancki–Wyrachowany 511,40 36,50 00,00

Ciepły–Zgodny 920,50 16 34,80 10 24,40

Niezarozumiały–Szczery 11 25,00 510,90 13 31,70

Niezdecydowany–Uległy 24,50 24,30 37, 30

Pewny siebie–Dominujący 511,40 12,20 24,90

Powściągliwy–Introwertywny 00,00 613,0 0 49,80

Towarzyski–Ekstrawertywny 920,50 919,60 512,20

Zimny–Nieczuły 36,80 48,70 49,80

Źródło: opracowanie własne.

223

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

Badania pokazują, że w grupie nauczycieli szkół integracyjnych najczę-

ściej występującymi typami są Ciepły–Zgodny, a następnie Towarzyski–

Ekstrawertywny. Typy te charakteryzują osoby chętnie udzielające wsparcia,

serdeczne w relacjach interpersonalnych. Wśród badanych nauczycieli w tej

grupie najmniej było osób o typie Pewny Siebie–Dominujący, który odnosi

się do ludzi przejawiających siłę i dominację w sytuacjach społecznych.

W ostatniej z badanych grup, tj. nauczycieli w szkole masowej, najwięk-

sza liczba miała typ Niezarozumiały–Szczery oraz Ciepły–Zgodny. Typy

te określają osoby, które odnoszą się z szacunkiem i życzliwością do in-

nych. Stanowiły one łącznie ponad 50% grupy nauczycieli, którzy pracu-

ją w szkołach masowych. Warto też wspomnieć, że nie występowali w tej

grupie pedagodzy o typie Arogancki–Wyrachowany, który charakteryzuje

osoby łatwo wpadające w gniew i mające skłonność do poniżania oraz wy-

zyskiwania innych ludzi.

Reprezentowane przez grupy nauczycieli typy interpersonalne wska-

zują na brak zasadniczej różnicy między badanymi. Pedagodzy pracują-

cy z uczniami ze SPE w szkole specjalnej, integracyjnej i masowej cha-

rakteryzują się pozytywnymi oraz otwartymi postawami w kontaktach

z drugim człowiekiem.

Tabela 12. Porównanie średnich wyników uzyskanych w poszczególnych skalach testu IAS

przez nauczycieli w szkołach specjalnych, integracyjnych i masowych

Typy

Szkoła

Chi-

-kwa-

drat

df Istot-

ność

specjalna integracyj-

ogólno-

dostępna

MSD MSD MSD

Pewny siebie–Dominujący 54,0 8,1 52,3 10,1 50,5 6,3 5,390 20,068

Arogancki–Wyrachowany 47, 2 8,1 45,0 9,7 45,9 7, 2 1,10 4 20,576

Zimny–Nieczuły 48,3 8,0 44,9 9,5 47,9 8,9 3,705 20,157

Powściągliwy–Intrower-

tywny

48,9 8,7 46,0 9,4 46,6 9,2 2,682 20,262

Niezdecydowany–Uległy 51,9 8,5 49,1 9,1 51,4 8,3 1,849 20,397

Niezarozumiały–Szczery 53,9 8,6 51,6 11,1 54,6 8,7 3,012 20,222

Ciepły–Zgodny 56,0 9,6 54,6 10,1 56,8 10,7 1,233 20,540

Towarzyski–Ekstrawer-

tywny

53,3 10,0 52,3 11,5 51,3 12,4 0,684 20,711

Źródło: opracowanie własne.

224

Monika Skura

W kolejnej analizie wyników porównano średnie wyniki przeliczone, któ-

re w przeprowadzonym badaniu zostały uzyskane przez nauczycieli szkół

specjalnych, integracyjnych i masowych. Ze względu na różną liczbę porów-

nywanych grup zastosowano w analizie nieparametryczny test Kruskalla-

-Wallisa, pozwala on na obliczenie statystyki chi-kwadrat.

Uzyskane dane pokazują, że średnie wyniki uzyskane we wszystkich ska-

lach zarówno przez badanych nauczycieli pracujących w szkołach specjal-

nych, w szkołach integracyjnych, jak i w szkołach masowych mieszczą się

w przedziale 40–60. Zostały one ujęte na skali znormalizowanej – tenowej,

można zatem uznać, że we wszystkich wymiarach badanych grup dane te nie

odbiegają od przeciętnych wyników dla populacji polskiej.

Przeprowadzona analiza statystyczna nie ujawniła też istotnych różnic

w nasileniu zachowań charakterystycznych dla danego typu między nauczy-

cielami pracującymi w różnych rodzajach szkół. Badani nauczyciele pracu-

jący w szkołach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych są do siebie

podobni w zakresie natężenia cech zachowań mierzonych kwestionariuszem

IAS. Trudno zatem wskazać różnice, które dotyczyłyby opinii na temat

obecności uczniów ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym w odniesie-

niu do poszczególnych szkół.

Wnioski i podsumowanie

Zjawiska migracyjne w Unii Europejskiej oraz aktualne dane demogra-

ficzne, które wskazują, że polskie społeczeństwo starzeje się, mogą spo-

wodować, że coraz więcej cudzoziemców uzyska zgodę na pobyt stały w na-

szym kraju. Wydaje się, że Polska wkrótce może stanąć w obliczu wyzwań

społeczeństwa wielokulturowego. Uczniowie przybywający z zagranicy wraz

z rodzinami wymagają podjęcia stosownych działań w obszarze zarządza-

nia oświatą. Ich obecność w klasie wywiera również istotny wpływ na pracę

nauczyciela. Brak podjęcia odpowiednich kroków może prowadzić do igno-

rowania potrzeb dzieci oraz braku wsparcia dla pedagogów, którzy pracują

z nimi na co dzień w polskich szkołach.

Statystyczne analizy wyników mierzonych testem IAS, służącym do po-

miaru cech, które opisują człowieka w relacjach z innymi ludźmi, nie po-

kazały istotnych różnic w zachowaniu się nauczycieli pracujących w trzech

typach szkół. Zdecydowaną większość badanych nauczycieli ze wszystkich

typów szkół charakteryzowała opiekuńczość, troska, chęć wsparcia oraz sza-

cunek i życzliwość w kontaktach społecznych. Okazywanie wsparcia i wraż-

liwości przyczynia się do budowania więzi między nauczycielem a uczniami,

co wydaje się szczególnie istotne dla dzieci, które odkrywają swoje nowe śro-

225

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

dowisko codziennego funkcjonowania – nową szkołę, odnajdują w niej swoje

miejsce oraz pozycję (Badowska, 2015). Badania pokazały, że niezależnie od

typu szkoły nauczyciele prezentują cechy, które wskazują na odpowiednie

predyspozycje wychowawcze do pracy z dziećmi i młodzieżą.

Większość nauczycieli, chociaż z różnym nasileniem, popiera też ideę

edukacji inkluzyjnej, w której jest miejsce dla osób z niepełnosprawnością

z innych krajów, potrzebujących wsparcia. Inne jednak umiejętności i kom-

petencje są pożądane w poszczególnych typach szkół, w których pracują na-

uczyciele i, jak pokazały badania, nauczyciele różnie oceniają swoje przygo-

towanie do pracy z uczniem. Jest to spójne z ustaleniami, że przygotowanie

pedagogiczne przyszłych nauczycieli w zakresie nauczania międzykulturo-

wego nie jest zadowalające (Szczurek-Boruta, 2013). Może to przekładać

się na brak chęci do pracy z uczniami z różnych środowisk kulturowych,

a w konsekwencji stwarzać zagrożenie wykluczeniem edukacyjnym tej grupy

uczniów na różnych poziomach funkcjonowania (Błeszyńska, 2011).

Najwięcej doświadczeń w pracy z dziećmi i młodzieżą z rodzin uchodź-

czych, mniejszości narodowych i etnicznych mają nauczyciele w szkołach

ogólnodostępnych. Okazuje się, że chociaż społeczeństwo polskie jest sto-

sunkowo jednorodne narodowo, odpowiednio 7,3% i prawie 13% pedagogów

potwierdziło obecność tych grup w szkołach, w których pracują. Mimo że

większość nauczycieli uznaje, że to szkoła rejonowa powinna być miejscem,

do którego uczęszczają grupy ze zróżnicowanych kulturowo środowisk, nie

wszyscy wiążą tę decyzję z założeniami idei edukacji włączającej, a tym sa-

mym postrzegają tę grupę dzieci i młodzieży jako uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi. A. Szafrańska-Gajdzica (2016, s. 51) zwraca uwa-

gę na inny ważny aspekt: „konieczne jest takie projektowanie programów

kształcenia nauczycieli, które uwzględniałoby w ich podstawach założenia

edukacji międzykulturowej. Nie będzie to jednak możliwe bez przeprowa-

dzenia badań i diagnozy tych nauczycieli, którzy mają doświadczenie zawo-

dowe w funkcjonowaniu w środowisku zróżnicowanym kulturowo”.

Ocena wszystkich badanych grup pedagogów wskazuje na ich niewystar-

czające przygotowanie do nauczania uczniów z rodzin uchodźczych, grup

mniejszościowych i narodowych zarówno na poziomie akademickim, jak

i doszkalającym. Może to mieć związek z faktem, że kształcenie kandyda-

tów na nauczycieli do pracy z uczniami ze zróżnicowanych kulturowo środo-

wisk jest nadal słabo rozwinięte (Januszewska, 2015). Na wielu uczelniach

kształcących pedagogów i nauczycieli wciąż brakuje w programach kursów

szkolących kandydatów do pracy ze studentami zróżnicowanymi kulturo-

wo. Dla nauczycieli pomocne byłoby włączenie metodyki pracy z uczniami

przybywającymi z innych krajów do pakietu dydaktycznego na studiach na-

uczycielskich, możliwość odbywania szkoleń oraz wsparcie organizacji po-

226

Monika Skura

zarządowych. Uzyskane wyniki wpisują się w zgłaszane przez innych bada-

czy postulaty planowania polityki integracji kulturowej w szkole. Chociaż

uczniowie z grup ze zróżnicowanym kontekstem kulturowym w Polsce w po-

równaniu do liczby tych uczniów w szkołach na Zachodzie to nadal niewielka

grupa, ryzykowne wydaje się pozostawienie nauczycieli bez odpowiedniego

przygotowania i wsparcia w pracy z tymi dziećmi i młodzieżą.

Wydaje się, że jest pewna nadzieja na zmianę w tym zakresie w związku

z nowym Rozporządzeniem MNiSW z dnia 25 lipca 2019 r., które dotyczy

5-letnich studiów pedagogiki specjalnej przygotowujących do pracy z ucznia-

mi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w placówkach kształcenia spe-

cjalnego, integracyjnego i edukacji włączającej. Nauczyciele niezależnie od

rodzaju wybranej specjalności po zakończeniu edukacji będą mogli pracować

w szkołach specjalnych z uczniami z głębszym stopniem niepełnosprawno-

ści, ale też, poprzez blok zajęć z zakresu edukacji włączającej, będą przygo-

towani do pracy z uczniem z różnego rodzaju trudnościami i trudnościami

wynikającymi ze zmiany środowiska edukacyjnego. Wśród zajęć z zakresu

teoretycznych podstaw edukacji włączającej i integracyjnej, organizacji edu-

kacji włączającej oraz diagnostyki specjalnych potrzeb edukacyjnych pojawi-

ły się też metodyki kształcenia w grupach zróżnicowanych, w tym metodyka

nauczania uczniów z trudnościami adaptacyjnymi.

Bibliografia

Amstrong, D., Amstrong, A., Spandagou, Ch. (2011). Inclusion: by choice or by

chance? International Journal of Inclusive Education, 15(1), 29–39.

Bąbka, J. (2001). Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Za-

łożenia i rzeczywistość. Poznań: Fundacja „Humaniora”.

Badowska, M. (2015). Różnorodność kulturowa uczniów wyzwaniem dla współcze-

snej szkoły. Kultura – Społeczeństwo – Edukacja, 1(7), 179–192.

Bernacka-Langier, A., Dąbrowa, E., Pawlic-Rafałowska, E., Wasilewska-Łaszczuk, J.,

Zasuńska, M. (2011). Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych prak-

tyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów: Warszawa: Biuro Eduka-

cji Urzędu m.st. Warszawy.

Bhabha, J. (2018). Can we solve the migration crisis? (b.m.w.). John Wiley & Sons.

Białek, B. (2015). Międzykulturowość w szkole. Poradnik dla nauczycieli i specjalistów.

Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Błeszyńska, K. (2006). Uczniowie odmienni kulturowo jako zadanie i wyzwanie.

Nowa Szkoła, 5, 8–11.

Błeszyńska, K. (2010). Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych –

perspektywa szkoły. Raport z badań. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Błeszyńska, K. (2011). Dzieci imigrantów i uchodźców jako grupa zagrożona wy-

kluczeniem edukacyjnym. W: T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, J. Suchodolska

227

Nastawienie nauczycieli szkoły integracyjnej, specjalnej i ogólnodostępnej do edukacji…

(red.), Pedagogika międzykulturowa wobec wykluczenia społecznego i edukacyjnego

(s. 181–190). Cieszyn–Warszawa–Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Borzyszkowska, H. (1985). Oligofrenopedagogika. Warszawa: PWN.

Farrell, P. (2010). The impact of research on developments in inclusive education.

International Journal of Inclusive Education, 4(2), 153–162.

Gajdzica, Z. (2010). Kilka uwag na temat teorii kształcenia integracyjnego. Niepeł-

nosprawność, 3, 32–40.

Gajdzica, Z. (2011). Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych. Kraków:

Oficyna Wydawnicza Impuls.

Grzymała-Kazłowska, A., Stefańska, R. (2008). Uchodźcy w Polsce. Warszawa: Wy-

dawnictwo Sejmowe dla Biura Analiz Sejmowych.

Gwóźdź, B. (2012). Nauczanie języka polskiego dzieci cudzoziemskich – działal-

ność wolontariuszy i wolontariuszek w projekcie „Teraz polski!”. W: N. Klorek,

K. Kubin (red.), Innowacyjne rozwiązania w pracy z dziećmi cudzoziemskimi w sys-

temie edukacji. Przykłady praktyczne. Warszawa: Fundacja na rzecz Różnorodno-

ści Społecznej.

Januszewska, E. (2015). Uczeń cudzoziemski w polskiej szkole. Założenia teoretycz-

no-badawcze. Journal of Modern Science, 4(27), 11–31.

Januszewska, E., Markowska-Manista, U. (2017). Dziecko „inne” kulturowo w Polsce:

z badań nad edukacją szkolną. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Kauffman, J.M., Schumaker, J.B., Badar, J., Hallenbeck, B.A. (2019). Where special

education goes to die. Exceptionality, 27(2), 149–166. https://doi.org/10.1080/09

362835.2017.1414699

Kędzierska, J. (2010). Planowanie pracy rewalidacyjnej z dziećmi niewidomymi

i słabowidzącymi w szkołach ogólnodostępnych. W: T. Żółkowska (red.), Dajmy

szansę niewidomym i słabowidzącym. Poradnik metodyczny dla nauczycieli. Szcze-

cin: OR TWP.

Koszyńska, M. (2026). Edukacja wielokulturowa. W: M. Bakalarz (red.), Przywróć-

my Pamięć. Materiały pomocnicze dla nauczycieli. Warszawa: Fundacja Ochrony

Dziedzictwa Żydowskiego.

Lachowicz, B. (2017). Cudzoziemcy w przedszkolu i szkole – podstawy prawne. Za-

dania samorządu związane z organizacją edukacji cudzoziemców. Organizacja

edukacji cudzoziemców w polskiej szkole. W: B. Lachowicz (red.), Uczniowie

z różnych kultur w szkole. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Lewis, R.B., Doorlang, D.H. (2003). Teaching special students in general Education

classroom. Ohio: Merrill.

Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive edu-

cation/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1–24.

Łodziński, S., Szonert, M. (2017). „Niepolityczna polityka”? Kształtowanie się po-

lityki migracyjnej w Polsce w latach 1989–2016. Studia Migracyjne – Przegląd

Polonijny, 43(2), 39–66.

228

Monika Skura

Malm, B. (2009). Towards a new professionalism: enhancing personal and profes-

sional development in teacher education. Journal of Education for Teaching: Inter-

national research and pedagogy, 35(1), 77–91.

Markowska-Manista, U. (2026). Praca z uczniem z trudnościami adaptacyjnymi –

specyfika różnic kulturowych i zmiany środowiska edukacyjnego. W: E. Śmie-

chowska-Petrovskij (red.), Dzieci z trudnościami adaptacyjnymi w młodszym wieku.

Aspekty rozwojowe i adaptacyjne w kontekście specyfiki różnic kulturowych. Warsza-

wa: Wydawnictwo Naukowe UKSW.

Mirosław, J. (2015). Rola i zadania psychologa. W: B. Lachowicz (red.), Uczniowie

z różnych kultur w szkole. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Młynarczuk-Sokołowska, A. (2017). Education of Foreign children in Poland. Me-

thodical contexts. Kultura i Edukacja, 4(118), 168–181. https://doi.org/10.15804/

kie.2017.04.12

Palak, Z., Bujnowska, A. (2008). Kompetencje pedagoga specjalnego. Aktualne wyzwa-

nia teorii i praktyki. Lublin: UMCS.

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardu kształce-

nia przygotowującego do wykonania zawodu nauczyciela (Dz. U. 2019 poz. 1450).

Sękowski, A., Klinkosz, W. (2016). Interpersonalne Skale Przymiotnikowe Jerry’ego

S. Wigginsa IAS. Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psy-

chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Stawowy-Wojnarowska, I. (1989). Podstawy kształcenia specjalnego. Warszawa:

WSPS.

Szafrańska-Gajdzica, A. (2016). Przewodnik, tłumacz, ideolog czy indoktrynator –

nauczyciel w środowisku zróżnicowanym kulturowo. Ruch Pedagogiczny, 1, 45–

53.

Szczurek-Boruta, A. (2013). Doświadczenia społeczne w przygotowaniu przyszłych na-

uczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości. Cieszyn–Toruń: Wydawnictwo

Adam Marszałek.

Wielokulturowość a edukacja uczniów ze specjalnymi potrzebami. Raport końcowy.

(2009). Warszawa: Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjal-

nymi Potrzebami.

Wiggins, J.S. (2016). Interpersonalne Skale Przymiotnikowe IAS: podręcznik. Warsza-

wa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicz-

nego.

Woźniak, Z. (2008). Niepełnosprawność i niepełnosprawni w polityce społecznej. Spo-

łeczny kontekst medycznego problemu. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

Zielona księga „Migracja i mobilność: wyzwania i szanse dla wspólnotowych systemów

edukacyjnych” COM (2008). 423 wersja ostateczna z dnia 3 lipca 2008 r., s. 14

(Dz. U. UE. C, 2009.120.34).

229

Danuta Al-Khamisy

https://orcid.org/0000-0002-4388-4649

dal-khamisy@wszechnicapolska.edu.p

Wszechnica Polska Szkoła Wyższa, Warszawa

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób

z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły

integracyjnej i ogólnodostępnej

Abstrakt

Celem opracowania jest porównanie postaw dystansu i tolerancji uczniów klasy

trzeciej szkoły integracyjnej i ogólnodostępnej wobec osób z niepełnosprawnością.

Analiza badań zweryfikowała hipotezę badawczą, która zakładała, że postawy

tolerancyjne wobec osób z niepełnosprawnością są wyższe, a dystansowania są

mniej nasilone u uczniów ze szkół integracyjnych w porównaniu z uczniami

szkół ogólnodostępnych. W tym celu wykonano porównanie testem t-Studenta

dla prób niezależnych. Porównanie wyników wykazało istotną na poziomie ten-

dencji (p < 0,1) różnicę w tolerancji między uczniami z badanych szkół. Ucznio-

wie ze szkoły integracyjnej wykazywali wyższą tolerancję od uczniów ze szkoły

ogólnodostępnej, jednocześnie w mniejszym stopniu dystansowali się od osób

z niepełnosprawnością niż dzieci ze szkoły ogólnodostępnej.

Słowa kluczowe: dystans, tolerancja, integracja, niepełnosprawność

Attitudes of distance and tolerance towards people with

disabilities among inclusive and mainstreamschool students

Abstract

The aim of the article is to compare the attitudes of distance and tolerance of

students from the third grade of inclusiveand mainstream school towards people

with disabilities. The analysis of the research verified the research hypo thesis,

which assumed that tolerant attitudes towards people with disabilities are higher,

and distancing attitudes are less pronounced in students from inclusiveschools

230

Danuta Al-Khamisy

as compared to students from mainstream schools. For this purpose, the com-

parison was performed using the Student’s t-test for independent samples.

The comparison of the results showed a significant difference at the trend level

(p < 0.1) in the tolerance between students from the studied schools. Students

from the inclusive school showed higher tolerance than students from the main-

stream school, at the same time they distanced themselves less from people with

disabilities than children from the mainstream school.

Keywords: distance, tolerance, inclusion, disability

Tolerancja i dystans

Oosobach z niepełnosprawnością, zwłaszcza ich miejscu i prawach, jakie

zyskali we współczesnym społeczeństwie, podejmuje się coraz więcej

dyskusji. Efektem wspomnianych rozważań jest wyraźna zmiana postaw

wobec tych osób od ich dyskryminacji, poprzez izolowanie i separowanie,

aż do postawy integracji (Przybylski, 2010; Zasępa, Czabała, Starzomska,

2005). Nadal zagadnienie postaw wobec osób z niepełnosprawnością jest ak-

tualne i rozpatrywane zarówno w klasycznej, jak i współczesnej literaturze.

M. Chodkowska, Z. Kazanowski (2007) podkreślają, że w codziennym ży-

ciu postawy wobec osób z niepełnosprawnością nie są jednoznaczne, dlatego

proponują, aby je rozpatrywać według dwóch kryteriów: znaku i wielowy-

miarowości. Tym samym postawy te można umieszczać na pewnego rodzaju

kontinuum: „od postaw akceptacji,częściowej akceptacji i quasi-akceptacji,

poprzez ambiwalencję, do postawy lekceważenia, niechęci oraz wrogości”

(Chodkowska, Kazanowski, 2007, s. 21–22). Przyjmując kryterium integra-

cji ze środowiskiem społecznym, niektórzy autorzy (Al-Khamisy, 2008) wy-

różniają postawy prointegracyjne (akceptujące), tolerancyjne, aintegracyjne

(obojętne), antyintegracyjne (niechętne) i dezintegracyjne (sprzeczne) wo-

bec osób niepełnosprawnych.

Pojęcie tolerancji jest terminem o bardzo szerokim znaczeniu i jednocze-

śnie bardzo istotnym celem każdego procesu dydaktyczno-wychowawczego.

Jest wspólnie podejmowanym działaniem zarówno nauczyciela, jak i ucznia.

Zdaniem J. Nikitorowicza (2009) tolerancja może dotyczyć zjawisk, ludzi,

poglądów i zachowań. Składnikiem tolerancji, jako postawy, są zasób wie-

dzy na temat samej postawy oraz argumenty, które potwierdzają jej wagę

i znaczenie dla prawidłowych kontaktów międzyludzkich. Aktywna postawa

i realizowana zasada życiowa oznacza świadomy wysiłek intelektualny, emo-

cjonalny oraz działaniowy/czynnościowy związany z wyjściem naprzeciw In-

nemu, chęcią zrozumienia go, uznania (Nikitorowicz, 2009, s. 516). Założe-

niem tolerancji jest prawo człowieka do postępowania zgodnie z wyrażanymi

231

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

przez niego przekonaniami, nawet jeśli nie podobają się one innym. Tole-

rancja oznacza niewywieranie na nikogo presji dla zmiany jego przekonań,

to szacunek dla odmiennych, nawet przeciwnych opinii i zwyczajów oraz

wolność od uprzedzeń. Tolerancja to szanowanie opinii Innych bez wydawa-

nia osądów. Tolerancję definiowali na wiele sposobów filozofowie, teolodzy,

prawnicy, socjolodzy oraz pedagodzy. Tolerancja jest ściśle związana z uzna-

niem praw człowieka i wolności innych ludzi. Niejednokrotnie brak tolerancji

przypisuje się niechęci do pogodzenia się z prawem człowieka do odcho-

dzenia od kultury czy zasad dominujących. Niestety, niechęć ta rodzi się

z braku szacunku dla Innych z uwagi na rasę, kolor skóry, płeć, sprawność,

wygląd czy też religię. Wśród przyczyn nietolerancji leżą często uprzedzenia

i poczucie wyższości. Głębszy szacunek dla innych osób i współczucie dla

tych, którzy pozostają poza naszym bezpośrednim otoczeniem (Ambrose-

wicz-Jacobs, 2004, s. 19–22) jest możliwe tylko w sytuacji, gdy osoby zredu-

kują swoje własne uprzedzenia.

W literaturze przedmiotu badań można odnaleźć kilka typologii toleran-

cji. Dla przykładu I. Lazari-Pawłowska (1984) rozróżnia tolerancję pozytyw-

ną oraz negatywną. Tolerancja pozytywna jest zgodą na inność, odmienność,

która jest aktem afirmacji ludzkiej niezależności i wolności. Jest to świadome

patrzenie na drugiego człowieka bez stereotypów i negatywnych obwarowań,

dokładanie starań, aby zrozumieć oraz uszanować innych. Główne cechy

rozumienia tolerancji według tego podejścia to afirmacja jednostki lub

grupy osób, współdziałanie, partnerstwo, dialog, przyjaźń, poszanowanie

wartości i norm moralnych. Zdaniem G. Godawy (2013) otwarcie się na

drugiego człowieka nie wyklucza zachowania poczucia własnej tożsamości,

niezależności czy odrębności. Wychowanie do tak rozumianej tolerancji po-

winno stać się więc jednym z priorytetowych zadań współczesnej szkoły i ro-

dziny – każdego wychowawcy (Godawa, 2013, s. 29).

Podobnie w koncepcjach filozoficznych tolerancja w pozytywnym zna-

czeniu to działania mające na celu szerzenie szacunku dla odmienności,

w negatywnym – brak działań interwencyjnych dla nieetycznych zachowań

i poglądów dla inności. A. Siegień-Matyjewicz (2007, s. 696) wyróżnia też

trzecie znaczenie tolerancji, określa je jako brak przymusu wobec osób,

z którymi wchodzimy w interakcję, stwarzanie obszaru wolności dla osób,

które myślą od nas odmiennie. H. Hamer (1994) stoi na stanowisku, że to-

lerancja to coś więcej niż pohamowanie się od wrogich zachowań czy po-

staw wobec odmienności, określa takie podejście jako wygodnictwo, leni-

stwo i bierność wobec krzywdzenia innych ludzi. Tolerancja przejawia się

w aktywności, czyli działaniu, poprzez które wyraża się szacunek, chęć po-

znania, zrozumienia aż do najwyższego etapu, czyli akceptacji pomimo wi-

docznych między jednostkami różnic (Hamer, 1994, s. 12). Tolerancja to

232

Danuta Al-Khamisy

postawa otwarta na inne poglądy, wierzenia, upodobania. Według H. Sza-

bały (2004, s. 103) to zdolność akceptacji określonych działań, która wyma-

ga wyrozumiałości, zrozumienia pragnień innego człowieka, nawet jeśli nie

mieszczą się one w określonych standardach życia społecznego, ale to też

zgoda na odrębność i indywidualność bez nacisku na ich zmianę.

Tolerancja negatywna to znoszenie odmiennych zachowań i poglądów po-

mimo ich negatywnej oceny osobistej. Motywami takiego postępowania by-

wają: obojętność (myślenie: to nie dotyczy mojej osoby, moich bliskich i nie

jest dla mnie ważne), poczucie wyższości, chęć utrzymania harmonijnego

współżycia społecznego (toleruję dane zachowania dla świętego spokoju, nie

potrzebuję kłótni, lubię ład we własnym otoczeniu), quasi-partnerstwo (to,

że popieram dane zachowania i poglądy innych, umożliwia mi realizację wła-

snych planów; podejmuję aktywność społeczną z pożądanymi sobie osoba-

mi, nawet gdy do końca ich nie toleruję). Zdaniem A. Piejki (2016, s. 162)

tolerancja negatywna jest biernym znoszeniem zachowań, poglądów, wyglą-

du, myślenia innych osób pomimo ich złej oceny.

Przeciwstawnym pojęciem do tolerancji jest nietolerancja. Jest to również

postawa, która według T. Pilcha (1998, s. 118) jest wynikiem procesów my-

ślenia o silnym nasyceniu emocjonalnym. Podmiotem nietolerancji mogą

być jednostki, grupy, instytucje lub państwo. Jej przejawy manifestowania to

agresja, przymus, ograniczenia lub niszczenie. Bardzo często istotą postawy

nietolerancji jest brak wiedzy i zrozumienia, co nie pozwala dać przyzwole-

nia na istnienie innych niż nasze punkty widzenia, poglądy czy zachowania.

Dystans wobec osoby jest najłagodniejszą postacią nietolerancji, przeja-

wia się w nieakceptacji pewnych cech i zachowań, odrzuceniu psychicznym

bez wyraźnego manifestowania tej postawy poprzez czyny. Niski poziom

wiedzy oraz nierozumienie napotkanej różnorodności w nowych sytuacjach

stwarza dysonans poznawczy przejawiający się w dystansie jako naturalnej

reakcji jednostki na „inność” (Saka, 2002). Z. Palak (2001) jest zdania, że

to właśnie dystans pozwala zachować jednostce poczucie bezpieczeństwa

i jest swoistego rodzaju mechanizmem obronnym. Dystans socjologiczny,

zwany interakcyjnym, oznacza brak nawiązania interakcji z osobą z odmien-

nej grupy społecznej. Dotychczasowe badania nad dystansem społecznym

wykazały, że uwarunkowany on jest wieloma czynnikami, takimi jak np. płeć

i wygląd zewnętrzny (Janda-Dębek, 2003). Dystans nie przyjmuje wielkości

stałej, lecz może się zmieniać – zwiększać bądź zmniejszać wraz z dynamiką

rozwoju sytuacji i percepcji jednostki.

Bardziej nasilona jest postawa potępienia. Przejawia się ona poprzez róż-

ne sposoby krytyki, ośmieszania, dyskryminującego naznaczenia słowne-

go (przezwiska, wyzwiska). Demonizowanie, zohydzenie osoby, czynu lub

wartości za pomocą słowa, rysunku, agresywnych postaw i gestów przybiera

233

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

postać wyraźnie behawioralną, związaną z wywołaniem silnych negatyw-

nych emocji.

Kolejnym stadium są represje psychiczne i gotowość do stosowania re-

presji fizycznych, potem gotowość do eliminowania ludzi, niszczenia ich

wartości, kultury, realizowane przez rygorystyczne zakazy (Pilch, 1998,

s. 122).

W postrzeganie kogoś jako innego czy też odmiennego zaangażowanych

jest wiele odczuć subiektywnych i osobistych, uwarunkowanych przekazem

środowiskowym, przesądami i stereotypami. Termin „stereotyp” pochodzi

od greckiego słowa stereos – co oznacza trwały, stężały, i typos – czyli wzo-

rzec, odcisk. Stereotyp społeczny dotyczy i odnosi się do grupy oraz tworzy

się i utrzymuje dzięki niej. Jest on tendencją do uproszczonego i zdeformo-

wanego postrzegania poszczególnych grup ludzkich. Stereotyp odczuwany

jest poprzez percepcję zmysłową, a także przez towarzyszące jej procesy

myślowe. Rodzaje stereotypów społecznych charakteryzują się zawsze nie-

wielką liczbą rzetelnych informacji na temat postrzeganego człowieka lub

ludzi, wyolbrzymianiem niektórych cech lub pomniejszaniem innych wy-

branych, co powoduje pogłębianie różnic między „nami” a „nimi”; przypi-

sywaniem wybiórczych, najczęściej negatywnych, cech, opinii wszystkim

członkom wybranej grupy, co przyczynia się do zminimalizowania różnic

indywidualnych w obrębie tej konkretnej grupy (każdy „obcy” jest taki sam).

Stereotyp społeczny charakteryzuje się ponadto intensywnością towarzy-

szących negatywnych emocji, takich jak niechęć, lęk i wrogość. Występuje

sztywność i odporność ocen innych wobec zmiany. Dobre jest to, co przy-

swojone w dzieciństwie, przekazane w postaci wzorów myślenia rodziny,

osób będących autorytetami, środowiska kulturowo-społecznego. Stereotyp

przejmowany jest poprzez mechanizmy utożsamiania na kilka sposobów.

Z pokolenia na pokolenie za pomocą języka. Przez aprobatę dla stereotypu

członków własnej grupy łatwo go potwierdzić, a trudno obalić – działają wte-

dy mechanizmy niedopuszczenia nowych informacji. Wszystkie stereotypy

tworzą się przez niezachwiane przekonanie o trafności własnej oceny (Baza-

niak, 2009, s. 329).

W prezentowanym opracowaniu tolerancja rozpatrywana jest jako po-

stawa, czyli zespół wzajemnie zależnych od siebie dyspozycji do oceniania

obiektu wyrażającego daną postawę. Postawa składa się także z przekonań

o jej słuszności, właściwości i zachowania się wobec innych we względnie

stabilny sposób. Obiektami postawy mogą być m.in. emocje, zachowania,

pojedyncze osoby, grupy społeczne, religie, ideologie, systemy polityczne

i przedmioty materialne (Al-Khamisy, 2006, s. 105).

Badania na temat postaw wobec osób z niepełnosprawnością lub opinii

na ich temat wśród różnych grup społecznych przeprowadzane były nie-

234

Danuta Al-Khamisy

jednokrotnie (Bazaniak, 2009; Janas, Kwartowicz, 2002; Muszyńska, 1976;

Kirenko, 2015; Soroka-Fedorczuk, 2007; Boryszewski, 2007). Ł. Muszyńska

(1976) przeprowadziła badania nad przejawami postaw tolerancyjnych

u dzieci. Wykazały one wysoki poziom tolerancji u dzieci, może on przybie-

rać nawet wyższy poziom wraz z wiekiem, a nietolerancja wśród młodszych

dzieci wynika z przejmowania przez nie stereotypów myślowych rodziców.

Postawy tolerancyjne zależą głównie od warunków społeczno-wychowaw-

czych. Badania sondażowe (Janas, Kwartowicz, 2002) rozpoznające sto-

pień tolerancji u młodzieży w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością

intelektualną i fizyczną wykazały, że prawie połowa badanych miała rozle-

głą wiedzę na temat problemów osób z niepełnosprawnością. Młodzież po-

trafiła też określić formy pomocy oraz zachowania się w towarzystwie oso-

by z niepełnosprawnością. Wyniki badań wykazały jednak, że łatwiej jest

młodzieży zaakceptować osobę z niepełnosprawnością fizyczną niż intelek-

tualną. Kontaktu z osobą z niepełnosprawnością intelektualną boi się 67,5%

badanych, a tolerancja wobec ludzi z niepełnosprawnością fizyczną i intelek-

tualną jest niewystarczająca. Niemal 40% badanych deklarowało, że osoby

z niepełnosprawnościami powinny funkcjonować w zakładach zamkniętych

(Janas, Kwartowicz, 2002, s. 56).

Podłużne badania J. Bazaniak przeprowadzone wśród dzieci z klas pierw-

szych i ponownie na tej samej próbie badanej w klasie czwartej wykazały po-

zytywny stosunek dzieci do osób z niepełnosprawnością, które spośród innych

osób (np. o odmiennej narodowośći, biednych, nieśmiałych) znalazły się na

pierwszym miejscu jako pożądany kolega i koleżanka (Bazaniak, 2009, s. 323–

356). Badania nad przejawianiem przez osoby niepełnosprawne postaw wobec

niepełnosprawności wykazały, że osoby niepełnosprawne w stosunku do in-

nych niepełnosprawnych przejawiają postawy pozytywne, choć i one zależą od

wielu czynników (Kirenko, Korczyński, 2000). Wyniki badań R. Gila, L. Wil-

czewskiej, A. Dziedziczko (2005) już nie są tak optymistyczne, bowiem daje

się zauważyć umocnienie niewłaściwych postaw wśród uczniów szkół gimna-

zjalnych i ponadgimnazjalnych. Młodzież jest przekonana o ograniczeniach

osób niepełnosprawnych ze względu na ich stan zdrowia. Podobnie w bada-

niach E. Rutkowskiej i in. (2000) tylko niewielki odsetek badanej młodzieży

deklarował postawy pozytywne wobec osób niepełnosprawnych, zdecydowa-

na większość uczniów natomiast przejawiała wobec nich postawy negatywne.

Dane z kolejnych lat, niestety, tylko potwierdzają tę tendencję. Złożoność pro-

blematyki postaw młodzieży wobec osób z niepełnosprawnością znajduje swój

wyraz w wielu innych badaniach. Ich wyniki pokazują, że młodzież ma raczej

niski poziom wiedzy o rodzajach i przyczynach niepełnosprawności, rzadki

kontakt z osobami niepełnosprawnymi, co skutkuje na ogół tylko deklaratyw-

nym pozytywnym odniesieniem wobec nich.

235

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

D. Al-Khamisy (2006) podczas rozmowy indywidualnej z dziećmi

6-letnimi w przedszkolach integracyjnych i masowych (ogólnodostępnych)

zauważyła, że większość dzieci spostrzega różnice między osobami z nie-

pełnosprawnością i sprawnymi w budowie ich ciała, sprawności przy wy-

konywaniu czynności, ale jednocześnie nie przejawia negatywnych emocji

wobec tej grupy osób. Ich zróżnicowane postawy były wyraźnie uwarunko-

wane informacjami płynącymi od dorosłych. Zebrane opinie dzieci oraz ich

rodziców na temat osób niepełnosprawnych (Soroka-Fedorczuk, 2007) ujaw-

niają bardzo zróżnicowany obraz osób z niepełnosprawnością wśród dzieci

6- i 10-letnich. Wykazano, że brak kontaktów dzieci sprawnych z dziećmi

z niepełnosprawnością powoduje stereotypowe opinie. Badania autorki po-

twierdzają też tezę, że spostrzeganie osób z niepełnosprawnością jest wy-

razem indywidualnego doświadczenia dzieci, informacji przekazywanych

w placówkach edukacyjnych. P. Boryszewski w analizie badań zastosował

typologię stosunku wobec osób z niepełnosprawnością od typu „obojętny”,

„przychylny”, do „zaangażowany”. Okazuje się, że największa część bada-

nych to osoby typu „przychylnego”, najmniejsza część to typ „obojętny” (za:

Soroka-Fedorczuk, 2007, s. 11, 104). Niezależnie od typu szkoły młodzież

przejawia największy dystans do osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Z takim negatywnym obrazem często spotyka się w literaturze i mediach,

w postawach nauczycieli wobec uczniów z niepełnosprawnością. Doniesie-

nia te skłaniają do refleksji, że to osoby dorosłe w dużej mierze przez swoje

poglądy i zachowania kształtują postawy dzieci i młodzieży wobec osób nie-

pełnosprawnych (Soroka-Fedorczuk, 2007; Boryszewski, 2007; Ćwirynkało,

2010; Kossewska, 2003; Osik-Chudowolska, 2010; Wyczesany, 2009; Nikito-

rowicz, 2000; Al-Khamisy, 2013).

Tolerancja wartością w procesie wychowania

W kształtowaniu postawy tolerancji szczególną rolę należy przypisać dzia-

łaniom szkoły prowadzonym zgodnie z ideą dialogu z innymi. Dialog

rozumiany jest jako współbycie, poznanie, rozumienie, bycie razem, wza-

jemne uznanie różnic i dostrzeganie w nich szansy własnego rozwoju (Al-

-Khamisy, 2013). Szkoła funkcjonująca w myśl tak rozumianego dialogu wy-

maga przygotowania nauczyciela, który zdoła przełamywać bariery mentalne

i komunikacyjne, co w dalszej perspektywie przyczyni się do kształtowania

postaw otwartości wobec inności. Funkcjonowanie nauczyciela w przypadku

zróżnicowania kulturowego i różnorakiej odmienności wymaga umiejętności

dostrzegania sytuacji społecznych z wielowymiarowej perspektywy. Nauczy-

ciel powinien stać się dla wychowanków niejako tłumaczem (między grupą

236

Danuta Al-Khamisy

a innymi). Dlatego we współistniejących ze sobą odmiennych systemach

wartości priorytetowe w pracy nauczyciela jest kierowanie się ideą toleran-

cji, która pozwala na wchodzenie w systematyczne interakcje, nawiązywanie

otwartej komunikacji, a co za tym idzie – daje możliwość porównań, pozna-

nia się wzajemnie i otwarcia na szeroko rozumianą inność. Przede wszyst-

kim to budowanie interakcji wychowawczych na zasadzie równorzędności,

uświadomienie, że to, kim jesteśmy i jacy jesteśmy, to skomplikowany proces

interakcji zachodzących między nami i innymi.

Należy pozwolić dziecku na poznanie jego własnych potrzeb, indy-

widualny rozwój, zainteresowanie kulturowym rodowodem – rodzin-

nym i lokalnym, zastosowanie w praktyce wiedzy o budowaniu interakcji

z rówieśnikami, realizowanie się podczas spontanicznej twórczości, wybór

własnych zadań i aktywności, zależnie od indywidualnych uwarunkowań,

dać prawo wyboru i oceny osiąganych wyników. Wszystkie zasady powinny

przebiegać w atmosferze bezpieczeństwa, życzliwości, serdeczności i po-

szanowania, w klimacie budowania wiary we własne siły i możliwości pomi-

mo różnorakich odmienności.

Metodyka badań własnych

Celem głównym prezentowanych badań jest rozpoznanie różnic w wystę-

powaniu postaw dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością

wśród uczniów klas trzecich szkoły integracyjnej i ogólnodostępnej. Posta-

wiono następujące cele szczegółowe:

1. Rozpoznanie wiedzy uczniów klas trzecich szkół integracyjnych i szkół

ogólnodostępnych o wybranych sferach życia osób z niepełnosprawnością.

2. Rozpoznanie postaw dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnospraw-

nością deklarowanych przez uczniów klas trzecich szkoły integracyjnej

i ogólnodostępnej.

3. Rozpoznanie związku między postawami dystansu i tolerancji wobec

osób z niepełnosprawnością deklarowanymi przez uczniów klas trzecich

integracyjnych i ogólnodostępnych wobec osób z niepełnosprawnością

a takimi zmiennymi, jak wiek i płeć badanych.

Problemy i hipotezy badawcze

Główny problem badań to pytanie: Czy i w jakim stopniu zachodzi różnica

w występowaniu postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnospraw-

nością wśród uczniów ze szkoły integracyjnej i ogólnodostępnej?

237

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

Problemy szczegółowe:

1. Jaka jest wiedza uczniów klas trzecich szkół integracyjnych i szkół

ogólnodostępnych o wybranych sferach życia osób z niepełnosprawno-

ścią?

2. Jakie rodzaje postaw dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością

deklarują uczniowie klas trzecich szkół integracyjnych i szkół ogólno-

dostępnych?

3. Czy i w jakim stopniu wiek i płeć badanych uczniów klas trzecich szkół

integracyjnych i szkół ogólnodostępnych warunkuje ich postawy dystansu

i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością?

Sformułowano następującą hipotezę do problemu głównego: ucznio wie

klas trzecich szkół integracyjnych przejawiają wobec osób z niepełno-

sprawnością częściej postawy tolerancyjne niż uczniowie z klas ogólnodos-

tępnych, u których dominują postawy dystansu. Podstawą teoretyczną do sfor-

mułowania hipotezy są wyniki badań D. Al-Khamisy (2008), P. Urbańskiego,

A. Glapy i R Ślebody (2014), E.M. Kuleszy i L.A. Butabayevej (2020) pod-

kreślające wpływ kształcenia integracyjnego i masowego na kształtowanie się

stosunku uczniów sprawnych do niepełnosprawności. Autorzy ze względu

na cel kształcenia integracyjnego, jakim jest minimalizowanie dysonansu

dzięki kontaktom z osobami z niepełnosprawnością, podkreślają odmien-

ny stosunek do osób niepełnosprawnych uczniów ze szkoły ogólnodostępnej

i uczniów ze szkoły integracyjnej. Dzieci, które przebywają w szkole ze swo-

imi rówieśnikami z niepełnosprawnością, przejawiają wobec nich większą

akceptację i otwartość. Badania te wskazują, że dzieci, które regularnie

doświadczają kontaktów z niepełnosprawnością, mają wobec niej bardziej

pozytywny stosunek niż uczniowie, którzy tego systematycznego kontaktu

nie mają. Podobne są też poglądy A.E. Sękowskiego (1994), że „postawy wo-

bec osób z niepełnosprawnością można modyfikować przez bogacenie wie-

dzy o niepełnosprawności i umożliwienie kontaktów z niepełnosprawnymi

rówieśnikami” (Pielecki, 2013, s. 176).

Zmienne niezależne to wiek i płeć badanych oraz rodzaj szkoły, do jakiej

uczęszczają uczniowie (integracyjna lub ogólnodostepna/włączająca).

Zmienne zależne to postawy wobec osób z niepełnosprawnością (dystan-

su i tolerancji).

Wykorzystując metodę sondażu diagnostycznego, do badań przygotowano

i wykorzystano dwa narzędzia badawcze. Jednym był kwestionariusz skonstru-

owany na podstawie Skali Dystansu i Tolerancji (SDT) Kirenki i Olejnik. Ska-

la ta ma na celu samookreślenie się badanych wobec zastanej rzeczywistości.

Skoncentrowano się na utworzeniu twierdzeń oraz na doborze skal przymiot-

nikowych określających dystans i tolerancję. Do oceny konotacji znaczenia

238

Danuta Al-Khamisy

twiedzeń posłużyły następujące postawy: nieugiętość, wyrozumiałość, od-

rzucenie, akceptacja, fasadowość, autentyczność, rezerwa, otwartość, niechęć,

życzliwość, konserwatyzm, kompromisowość, skrępowanie, swoboda. Na po-

trzeby badań własnych wśród dzieci w wieku młodszym szkolnym dokonano

dostosowania narzędzia. Polegało ono na utworzeniu stwierdzeń odpowiada-

jących danym pojęciom, z zachowaniem znaczenia pojęć, lecz na poziomie

zrozumiałym dla badanych. Przeprowadzono i sprawdzono rzetelność zasto-

sowanej w badaniu skali tolerancji, składającej się z 14 pytań. Okazała się ona

wysoka, współczynnik alfa Cronbacha wynosił 0,749. Analizę statystyczną

wyników badania wykonano za pomocą pakietu statystycznego SPSS 24,0.

Po przeczytaniu każdego z 14 zdań dzieci wybierały jedną odpowiedź, tę,

która najbardziej do nich pasuje. Zaznaczały swój wybór spośród odpowie-

dzi: tak, raczej tak, nie, raczej nie. Pytania nieparzyste wyrażają cechy od-

powiadające dystansowaniu się, pytania parzyste to cechy charakterystyczne

dla postaw tolerancyjnych. Podczas analizy statystycznej pytania nieparzy-

ste zostały zrekodowane.

Drugim narzędziem był kwestionariusz wiedzy na temat osób niepełno-

sprawnych A. Pieleckiego (2013). Składa się on z 35 zadań zamkniętych,

dotyczą one wiedzy o osobach: niewidomych, z uszkodzeniem słuchu, sła-

bowidzących, z niepełnosprawnością intelektualną i ruchową. Do każdego

rodzaju niepełnosprawności przypisano siedem twierdzeń ułożonych w ko-

lejności związanej ze sferami życia osób niepełnosprawnych, takimi jak: sa-

moobsługa; uczenie się; przyjaźń, miłość; kontakty; praca; sport; lokomocja

(u osób z uszkodzonym słuchem zdanie odnoszące się do lokomocji zastą-

piono zdaniem o porozumiewaniu się).

O poprawności stwierdzeń decyduje klucz odpowiedzi opracowany przez

autora badania. Respondent określa swoje stanowisko wobec 130 stwierdzeń

na skali typu P (prawda) i F (fałsz), według własnego przekonania. Oce-

nom przypisuje się liczbę 0 przy odpowiedzi błędnej i 1 przy odpowiedzi

prawidłowej. O poziomie wiedzy osoby badanej świadczy suma wszystkich

uzyskanych punktów według klucza przedstawionego przez A. Pieleckiego.

Teren, organizacja i przebieg badań

Badanie sondażowe przeprowadzone zostało na terenie dwóch miejskich

szkół podstawowych. Jedna to szkoła integracyjna, w której klasy integracyjne

mają zawsze dwóch wychowawców na stałe pracujących z grupą. Dodatkowo

jest również stanowisko pomocy nauczyciela. W oddziałach integracyjnych

liczba uczniów nie przekracza 20 osób, w tym dopuszczalna liczba uczniów

z niepełnosprawnościami to pięcioro dzieci. W szkole oprócz działań edu-

kacyjno-wychowawczych i opiekuńczych udzielana jest także specjalistycz-

239

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

na pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Druga szkoła jest ogólnodostęp-

na, oprócz działań edukacyjno-wychowawczych i opiekuńczych udziela się

w niej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formie zajęć rozwijających

uzdolnienia, zajęć wyrównawczych, zajęć z gimnastyki korekcyjnej, zajęć

z surdopedagogiem. W szkole pracują także psycholog i pedagodzy szkolni.

Próba liczyła 61 osób badanych różnej płci w wieku 9 i 10 lat. Ogółem

w ankiecie brało udział 37 dziewczynek i 24 chłopców.

Badania przeprowadzono zgodnie z zasadami etyki badawczej. Wszystkie

osoby były poddane badaniom po wcześniejszym uzyskaniu zgody dyrektora

szkoły, rodziców badanych, i respondentów. Rodzice otrzymali pisemną proś-

bę z informacją o osobie badającej, celu badań, zakresie prowadzonych ana-

liz, sposobie przeprowadzenia badań. Badania były dobrowolne i anonimowe,

wszyscy uczniowie zostali poinformowani o procedurze. W trakcie badań,

w zależności od potrzeb uczestników, udzielano im dodatkowych informacji.

Wyniki badań

Poziom wiedzy uczniów klas integracyjnych i ogólnodostępnych o sferach

życia osób z niepełnosprawnością

Wyniki w poszczególnych sferach życia osób z niepełnosprawnością dla

obu grup badanych uczniów ilustruje średnia arytmetyczna. Zaprezen-

towane dane w tabeli 1 pozwalają zauważyć, że we wszystkich podanych sfe-

Tabela 1. Wiedza uczniów klas integracyjnych i ogólnodostępnych o sferach życia osoby

z niepełnosprawnością

Strefy Średnie wyników w poszczególnych sferach życia

klasa integracyjna klasa ogólnodostępna

Samoobsługa 37, 0 2 35,97

Uczenie się 14,45 13, 6

Przyjaźń/miłość 15,05 14,77

Kontakty 18,15 17, 85

Praca 16,4 16,05

Sport 18,62 18,77

Lokomocja 10,00 9,55

Porozumiewanie się 2,37 2,22

Źródło: opracowanie własne.

240

Danuta Al-Khamisy

rach uczniowie klas integracyjnych i ogólnodostępnych osiągnęli podobny

poziom wiedzy. Chociaż uczniowie z klas integracyjnych deklarują wyższy

poziom wiedzy w takich sferach, jak: samoobsługa, uczenie się, przyjaźń,

kontakty, lokomocja i porozumiewanie się, to jednak różnice wyników

średnich arytmetycznych dla obu grup we wszystkich sferach są zbliżo-

ne. Różnica porównywanych średnich w obu grupach nie okazała się być

istotna statystycznie.

Postawy tolerancji i dystansu w szkole integracyjnej i ogólnodostępnej

W celu weryfikacji hipotezy badawczej wykonano porównanie testem

t-Studenta dla prób niezależnych. Założenia testu zostały spełnione;

porównywane grupy dzieci nie różnią się istotnie liczebnością, a rozkład to-

lerancji nie odbiega istotnie od rozkładu normalnego, co potwierdza wynik

testu normalności rozkładu Shapiro-Wilka: S-W(61) = 0,964; p = 0,072.

Wyniki porównania przedstawia tabela 2.

Tabela 2. Porównanie testem t-Studenta tolerancji badanych dzieci w zależności od rodzaju

szkoły

Szkoły N M SD Wariancje t-Studenta istotność

Integracyjna

Ogólnodostępna

3,52

3,34

0,34

0,40

równe T(59) = 1,91 0,61

Źródło: opracowanie własne.

Porównanie wykazało istotną na poziomie tendencji (p < 0,1) różnicę

w tolerancji między uczniami z obu szkół. Uczniowie ze szkoły integracyj-

nej wykazywali wyższą tolerancję od uczniów ze szkoły ogólnodostępnej.

Wskaźnik tolerancji został obliczony jako średnia z odpowiedzi na pytania

z czterostopniowej skali (1 = nie, 2 = raczej nie, 3 = raczej tak, 4 = tak).

Wysokie wartości wskaźnika oznaczają wysoką tolerancję. W celu anali-

zy i oceny postawy dystansu wobec osób niepełnosprawnych sprawdzono

różnice testem t-Studenta między uczniami z obu szkół. Wyniki porównania

przedstawia tabela 3.

Zestawiając wyniki obu grup, zauważa się istotną różnicę tylko w nie-

których stanowiskach postawy tolerancji, szczególnie wyrozumiałości, ak-

ceptacji i swobody, dla których zachodziła istotność na poziomie tendencji

(p < 0,1). W większości tolerancyjnych postaw uczniowie ze szkoły inte-

gracyjnej uzyskiwali wyższe średnie od uczniów ze szkoły ogólnodostęp-

nej. Pozwala to stwierdzić, że uczniowie szkoły integracyjnej częściej niż

241

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

Tabela 3. Dystans i tolerancja wobec osób niepełnosprawnych u badanych uczniów

w zależności od rodzaju szkoły

Postawy Pytania Sz MSD t-Studenta p

Nieugiętość Nie bawię się z dziećmi,

które zachowują się inaczej

niż ja lub interesują się czymś

innym. Mam wrażenie, że się

nie rozumiemy.

I3,87 0,34 t

(47,2) = 2,53

0,15 0

O3,57 0,57

Wyrozumia-

łość

Rozumiem to, że ludzie

różnią się od siebie

wyglądem, tym, jak się

zachowują, i mogą mieć inne

poglądy niż ja. Mógłbym

mieć kolegę, który jest

niepełnosprawny.

I3,74 0,51 t(43,3) = 2,18 0,350

O3,30 0,99

Fasadowość Wobec kogoś, kto

potrzebuje pomocy,

zachowuję się tak, jak

oczekują ode mnie inni, nie

tak, jak naprawdę myślę.

I3,77 0,43 t(59) = 0,57 0,569

O3,83 0,38

Autentycz-

ność

Zachowuję się zawsze

swobodnie, tak jak czuję.

Chętnie pomagam, gdy ktoś

jest w potrzebie.

I2,87 1,15 t(59) = 0,54 0,590

O2,70 1,32

Rezerwa Podchodzę do nowych ludzi

i zadań z nieufnością. Lubię

te rzeczy i ludzi, do których

jestem już przyzwyczajony.

I3,61 0,56 t(59) = 0,74 0,461

O3,50 0,63

Otwartość Jestem śmiały i szczery, gdy

mówię o tym, co myślę

i czuję. Chętnie poznaję

nowe rzeczy i zawieram

przyjaźnie. Pozytywnie myślę

o świecie.

I2,45 1,18 t(59) = 0,48 0,633

O2,30 1,29

Odrzucenie Nie zakolegowałbym się

z kimś niepełnosprawnym.

Unikam ludzi, którzy

bardzo różnią się ode mnie

wyglądem czy zachowaniem.

I3,84 0,37 t(43,6) = 2,18 0,246

O3,67 0,71

242

Danuta Al-Khamisy

Postawy Pytania Sz MSD t-Studenta p

Akceptacja Lubię innych ludzi, nawet

gdy wyglądają, postępują

i interesują się czymś innym

niż ja. Nie przeszkadza mi

to, że ktoś chodzi o kulach,

słabiej słyszy czy widzi.

Wiem, że ludzie są różni.

I3,77 0,43 t (47,2) = 2,53 0,086

O3,47 0,86

Życzliwość Jestem gotowy do pomocy

w różnych sytuacjach. Lubię

rozmawiać z ludźmi i ich

słuchać. Staram się rozumieć

innych.

I3,55 0,62 t(59) = 0,80 0,426

O3,40 0,81

Niechęć Denerwuję się i boję

kontaktów z innymi ludźmi.

Stresuje mnie kontakt

z niepełnosprawnymi, wolę

z nimi nie rozmawiać.

I3,71 0,46 t(59) = 0,17 0,868

O3,69 0,47

Konserwa-

tywność

Gdy pracuję w grupie,

muszę postawić na swoim.

Niechętnie coś zmieniam

w swoim zachowaniu

i otoczeniu.

I3,58 0,67 t(59) = 0,45 0,655

O3,50 0,73

Kompromi-

sowość

Gdy pracuję w grupie,

rozumiem, że czasem trzeba

ustąpić i zrobić tak jak

chcieliby inni, ważne by nie

być samolubnym.

I3,39 0,95 t(59) = 0,92 0,361

O3,17 0,91

Swoboda W szkole i w domu

zachowuję się swobodnie.

Mam wielu przyjaciół. Nie

przeszkadza mi w rozmowie

czy zabawie to, że ktoś jest

niepełnosprawny. Różnimy

się od siebie, ale w wielu

rzeczach jesteśmy podobni.

I3,45 0,72 t(59) = 1,84 0,071

O3,03 1,07

Skrępowanie Jestem nieśmiały. Czuję się

nieswojo, gdy w pobliżu

jest ktoś niepełnosprawny.

Nie wiem wtedy, jak się

zachować.

I3,71 0,53 t(59) = 0,07 0,944

O3,70 0,53

Sz – szkoła; integracyjna – I; ogólnodostępna – O.

Źródło: opracowanie własne.

243

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

ich rówieśnicy ze szkoły ogólnodostępnej wykazywali się wyrozumiałością.

Rozumieli, że ludzie różnią się od siebie w zakresie pewnych cech, tj. wy-

glądu i zachowania, a także poglądami, stanowiskami. Wyrażali też czę-

ściej chęć posiadania niepełnosprawnego kolegi: „Rozumiem to, że ludzie

różnią się od siebie wyglądem, tym jak się zachowują i mogą mieć inne

poglądy niż ja. Mógłbym mieć kolegę, który jest niepełnosprawny”. Wo-

bec inności opinie były bardziej elestyczne, uczniowie chętnie bawiliby się

razem z dziećmi, które zachowują się inaczej lub interesują się czymś in-

nym. Istotna różnica między grupami na korzyść uczniów ze szkoły inte-

gracyjnej zachodzi w postawie akceptacji dla inności, zainteresowania czy

też zaciekawienia innością, jak też świadomości inności i niepełnospraw-

ności: „Lubię innych ludzi, nawet gdy wyglądają, postępują i interesują

się czymś innym niż ja. Nie przeszkadza mi to, że ktoś chodzi o kulach,

słabiej słyszy czy widzi. Wiem, że ludzie są różni”. Uczniowie ze szkoły

integracyjnej okazują się być bardziej swobodni w relacjach z innymi, po-

szerzają grono przyjaciół o kolegów z niepełnosprawnością, częściej są go-

towi włączyć do swojej grupy kolegów niepełnosprawnych w przekonaniu

o różnicach, ale też i podobieństwach: „W szkole i w domu zachowuję się

swobodnie. Mam wielu przyjaciół. Nie przeszkadza mi w rozmowie czy

zabawie to, że ktoś jest niepełnosprawny. Różnimy się od siebie, ale w wie-

lu rzeczach jesteśmy podobni”. W odniesieniu do pozostałych stwierdzeń

świadczących o postawie tolerancji można sądzić, że uczniowie ze szkoły

integracyjnej w mniejszym stopniu dystansują się od osób niepełnospraw-

nych niż dzieci ze szkoły ogólnodostępnej. Potrafią częściej pójść na kom-

promis, wyrażają gotowość do zmiany swojego stanowiska. Wykazują się

częściej życzliwością wobec innych, gotowością do rozumienia inności, co

sprzyja dialogowemu współbyciu: „Jestem gotowy do pomocy w różnych

sytuacjach. Lubię rozmawiać z ludźmi i ich słuchać. Staram się rozumieć

innych”. Uczniowie klas integracyjnych są w mniejszym stopniu egocen-

tryczni, częściej gotowi do kompromisu wynikającego ze zrozumienia sy-

tuacji, działania na rzecz grupy: „Gdy pracuję w grupie, rozumiem, że

czasem trzeba ustąpić i zrobić tak, jak chcieliby inni, ważne, by nie być

samolubny m”.

Postawa tolerancji ze względu na płeć i wiek badanych

Poszukując związku między postawą tolerancji a zmienną, jaką jest płeć

i wiek, zastosowano test t-Studenta dla prób niezależnych. Grupy wyróżnio-

ne przez płeć i wiek nie różnią się istotnie liczebnością, co potwierdza nie-

istotny wynik testu chi-kwadrat: dla płci Chi

(1; N = 61) = 2,77; p = 0,096,

dla wieku Chi

(1; N = 61) = 0,80; p = 0,370 (tabele 4, 5).

244

Danuta Al-Khamisy

Tabela 4. Porównanie testem t-Studenta tolerancji badanych dzieci ze względu na płeć

Szkoła N M SD Wariancje t-Studenta Istotność

Dziewczynka

Chłopiec

3,44

3,42

0,40

0,35

równe T(59) = 0,19 0,848

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 5. Porównanie testem t-Studenta tolerancji badanych dzieci ze względu na wiek

Wiek (w latach) N M SD Wariancje t-Studenta Istotność

3,51

3,34

0,35

0,40

równe T(59) = 1,85 0,069

Źródło: opracowanie własne.

W przypadku wieku różnica okazała się istotna na poziomie tendencji

(p < 0,1). Dzieci w wieku 9 lat miały wyższy poziom tolerancji niż dzieci

10-letnie.

Podsumowanie

Analiza badań zweryfikowała hipotezę badawczą, która zakładała, że

uczniowie klas trzecich szkół integracyjnych przejawiają wobec osób

z niepełnosprawnością częściej postawy tolerancyjne niż uczniowie z klas

ogólnodostępnych, u których dominują postawy dystansu. W tym celu wykona-

no porównanie testem t-Studenta dla prób niezależnych. Założenia testu zosta-

ły spełnione, ponieważ grupy dzieci nie różniły się istotnie liczebnością, a roz-

kład tolerancji nie odbiegał istotnie od rozkładu normalnego. Potwierdził to

nieistotny wynik testu normalności rozkładu Shapiro-Wilka: S-W(61) = 0,964;

p = 0,072. Porównanie wyników wykazało istotną na poziomie tendencji

(p < 0,1) różnicę w tolerancji między uczniami z badanych szkół. Uczniowie

ze szkoły integracyjnej wykazywali wyższą tolerancję od uczniów ze szkoły

ogólnodostępnej. Założenie hipotezy należy zatem uznać za potwierdzone.

Uczniowie ze szkoły integracyjnej częściej niż ze szkoły ogólnodostępnej

rozumieli, że ludzie różnią się od siebie wyglądem, zachowaniem, mogą też

mieć inne poglądy. Deklarowali możliwość posiadania kolegi niepełnospraw-

nego. Chętniej bawiliby się z dziećmi, które zachowują się inaczej lub intere-

sują się czymś innym. Wśród uczniów szkół integracyjnych zanotowano rza-

dziej występujący dystans wobec osób niepełnosprawnych niż wśród uczniów

szkoły ogólnodostępnej. Analiza zebranych danych nie wskazuje na istotną

różnicę w postawach wobec rówieśników z niepełnosprawnością między

245

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoły…

uczniami ze szkoły integracyjnej a uczniami ze szkoły masowej. Taki wy-

nik badań może być skutkiem coraz bardziej powszechnej inkluzyjności oraz

częstszego kontaktu dzieci sprawnych z mniej sprawnymi, do którego docho-

dzi nie tylko w szkole, lecz także w innych miejscach publicznych. Obecnie

uczniowie coraz częściej w toku edukacji zdobywają wiedzę i doświadczenia

związane z fenomenem niepełnosprawności. Coraz częściej w przestrzeni

publicznej i mediach pojawiają się wiadomości o osobach z niepełnosprawno-

ścią, częściej też występują one w telewizji, Internecie. Pojęcie niepełnospraw-

ności przestaje być obce dla ogółu społeczeństwa, dlatego różnice w wynikach

analizy badań nie są duże. Analiza wyników badania własnego potwierdza

wyniki badań przeprowadzonych przez A. Ostrowską, która stwierdziła, że

bliskość kontaktów z osobami z niepełnosprawnością warunkuje wzrost świa-

domości osób sprawnych o jakości ich życia, trudnościach, jakie napotykają,

ale także możliwościach (Ostrowska, 2014, s. 21). E. Romianowska (2017,

s. 128) podkreśliła także, że media niekiedy pokazują błędny i przerysowany

obraz osoby z niepełnosprawnością, która albo jest biedna, nieporadna, albo

jest bohaterem, który przezwycięża wszelkie trudności.

Porównanie obu grup nie wykazało istotnej różnicy ze względu na płeć.

W przypadku wieku różnica okazała się istotna na poziomie tendencji

(p < 0,1). Dzieci w wieku 9 lat miały wyższy poziom tolerancji w porówna-

niu z dziećmi 10-letnimi. W podsumowaniu warto podkreślić pozytywny

i optymistyczny kierunek, jaki przybierają postawy dzieci wobec osób z nie-

pełnosprawnością. Założony cel integracji w badanej szkole realizowany jest

z powodzeniem, co nie zmienia faktu, że szkoła powinna wciąż podejmować

zadania upowszechniania więzi społecznych opartych na zasadach partner-

stwa w życiu klasowymi i społecznym, sprzyjać równości szans dla wszyst-

kich jednostek i grup społecznych, tworzyć i rozwijać społeczności oparte na

godności i twórczym potencjale każdego człowieka. Pogłębianie i wzmacnia-

nie integracji społecznej między uczniami sprawnymi i z niepełnosprawnością

to priorytetowe cele w edukacji, kształtujące obraz społeczeństwa jako kom-

pleksu współistniejących i przenikających się grup oraz jednostek. To też na-

uka tolerancji i opanowania w reakcjach na odmienność i inność, z poszano-

waniem odmienności pod każdym względem. Wrażliwości na odmienność

poszczególnych grup społecznych oraz ich integralne wartości i wzory wzbo-

gaca kulturę ogólną, tak jak wyzbywanie się poczucia wyższości, uprzedzeń

i stereotypów, dyskryminacji, rasizmu, wrogości wobec innych. Wska-

zane jest wzbudzanie empatii i otwartości na świat poprzez różne formy

angażowania się na rzecz pomocy osobom z niepełnosprawnością. W sferze

umiejętności należy kształtować dostrzeganie i rozumienie odmienności,

a także własnej godności i wartości, a inność postrzegać jako wzbogacający

i ciekawy podmiot dialogu. Ważne jest współżycie pomimo różnic i wynika-

246

Danuta Al-Khamisy

jących z nich napięć czy konfliktów, budowanie więzi grupowej, rodzinnej,

lokalnej, kulturowej, regionalnej, narodowej i globalnej (Grzybowski, 2007,

s. 67). Wyniki badań skłaniają też do refleksji nad potrzebą przeciwdziała-

nia negatywnej postawie już w grupie najmłodszych uczniów, by zapobiec

jej eskalacji u uczniów w okresie późnej adolescencji. Dobrze i efektywnie

prowadzona integracja w szkole, obok kompetencji nauczyciela, musi stawiać

na gotowość uczniów do współtworzenia środowiska szkolnego opartego na

zrozumieniu, tolerancji i akceptacji.

Bibliografia

Al-Khamisy, D. (2006, 2008). Edukacja przedszkolna a integracja społeczna. Warsza-

wa: Wydawnictwo Żak.

Al-Khamisy, D. ( 2013). Edukacja włączająca edukacją dialogu. Warszawa: Wydaw-

nictwo APS.

Ambrosewicz-Jacobs, J. (2004). Tolerancja jak uczyć siebie i innych. Kraków: Stowa-

rzyszenie Willa Decjusza.

Bazaniak, J. (2009). Inność obiektem tolerancji. Kształtowanie postaw toleran-

cyjnych u dzieci w wieku wczesnoszkolnym w ich środowisku edukacyjnym.

Poznańskie Studia Teologiczne, 23.

Boryszewski, P. (2007). Niepełnosprawni w opinii społeczności lokalnych na przykła-

dzie 10 wybranych gmin w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Chodkowska, M., Kazanowski, Z. (2007). Socjopedagogiczne konteksty postaw na-

uczycieli wobec edukacji integracyjnej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Ćwirynkało, K. (2010). Pełnosprawni uczniowie wobec swoich rówieśników

z niepełnosprawnością. Niepełnosprawność, 3.

Gajdzica, Z. (2012). Dystans społeczny wobec osób z upośledzeniem umysłowym

jako czynnik determinujący ich marginalizację. Chowanna, 1, 83–92.

Gil, R., Wilczewska, L., Dziedziczko, A. (2005). Postawy uczniów szkół gimnazjal-

nych i ponadgimnazjalnych wobec osób w podeszłym wieku i niepełnospraw-

nych. Annales UMCS, Sectio J, LX, XVI, 122.

Godawa, G. (2013). Wychowanie w rodzinie jako czynnik kształtujący postawę to-

lerancji społecznej. Analecta Cracoviensia, 45, 29.

Grzybowski, P. (2007). Edukacja europejska – od wielokulturowości ku między-

kulturowości. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Hamer, H. (1994). Demon nietolerancji. Warszawa: WSiP.

Haring, B. (2000). Tolerancja. Rozważania nad etyką solidarności i pokoju. Warszawa:

Wydawnictwo VERBINUM.

Janas, M., Kwartowicz, M. (2002). Tolerancja młodzieży wobec osób niepełno-

sprawnych. W: M. Ganczarska (red.), Pedagog – terapeuta XXI wieku. Opole:

Wydawnictwo UO.

247

Postawy dystansu i tolerancji wobec osób z niepełnosprawnością wśród uczniów szkoł3…

Janda-Dębek, B. (2003). Daleko czy blisko: dystans interakcyjny w wybranych sytu-

acjach społecznych. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Kirenko, J., Wawer, R. (2015). Dystans versus tolerancja percepcja niepełnosprawności

w badaniach eyetrackingowych. Lublin: Biblioteka Willi Decjusza UMCS.

Kirenko, J., Korczyński, M. (2000). Niepełnosprawni wobec niepełnosprawności.

Annales UMCS, Sectio. J, XV, 18.

Kossewska, J. (2003). Społeczeństwo wobec osób niepełnosprawnych – postawy

i ich determinanty. Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis Studia Psycho-

logica, 14.

Kulesza, E.M. (2002). Kształtowanie się społecznej pozycji ucznia ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi w pierwszej klasie integracyjnej. W: E. Górniewicz,

A. Krauze (red.), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Olsztyn: Wydawnictwo

UWM.

Kulesza, E.M., Butabayeva, L.A. (2020). Social attractiveness of children with disa-

bilities in the opinion of nondisabled first-grade elementary school students and

their parents in Kazakhstan. Warszawa: Wydawnictwo APS. http://www.aps.

edu.pl/media/2394981/social-attractiveness-of-children_e-book_2021-02-18.pdf

Lazari-Pawłowska, I. (1984). Trzy pojęcia tolerancji. Studia Filozoficzne, 8.

Muszyńska, Ł. (1976). Altruizm i kolektywizm dziecięcy. Warszawa: WSiP.

Nikitorowicz, J. (2000a). Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi i Ukrainy wo-

bec integracji europejskiej. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana.

Nikitorowicz, J. (2000b). Tolerancja jako wartość w pracy nauczyciela

w społeczeństwie wielokulturowym. Chowanna, 2.

Nikitorowicz, J. (2009). Wspólnoty i migracje w społeczeństwach wielokulturowych.

Białystok: Wydanictwo Uniwersyteckie Trans Humana.

Osik-Chudowolska, D. (2010). Ustosunkowanie uczniów gimnazjum do niepełno-

sprawnych kolegów – w poszukiwaniu konsekwencji stereotypowego myślenia.

W: M. Chodkowska, S. Byra, Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, M. Par-

chomiuk, B. Szabała (red.), Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem

a integracją. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Ostrowska, A. (2014). Niepełnosprawni w społeczeństwie: postawy społeczeństwa

polskiego wobec ludzi niepełnosprawnych (raport z badań). Warszawa: Instytut

Filozofii i Socjologii PAN, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełno-

sprawnych.

Palak, Z. (2001). Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym. Lublin:

Wydawnictwo UMCS.

Piejka, A. (2016). Tolerancja i integracja drogą do pokojowego współistnienia

w społeczeństwie wielokulturowym. Studia z Teorii Wychowania, VII, 2(15).

Pielecki, A. (2013). Zmiany postaw młodzieży wobec osób niepełnosprawnych. Lublin:

Wydawnictwo UMCS.

248

Danuta Al-Khamisy

Pilch, T. (1992). Polska nietolerancja. Ustalenia pojęciowe i metodologiczne.

W: B. Karolczak-Biernacka (red.), Tolerancja. Warszawa: Instytut Badań Edu-

kacyjnych.

Pilch, T. (1998). Tolerancja – wartość społeczna i cnota indywidualna. W: J. Kło-

czowski, S. Łukasiewicz (red.), Tożsamoścí, odmienność, tolerancja a kultura pokoju.

Lublin: Instytut Europy Środkowo-Wschodniej.

Przybylski, K. (2010). Znaczenie terminu osoba niepełnosprawna – ku edukacyjnym

i społecznym warunkom integracji osób niepełnosprawnych. Niepełnosprawność, 3.

Romianowska, E. (2017). Teatr, media i ekranizacje filmowe jako sposoby włączania

osób niepełnosprawnych intelektualnie do przestrzeni społecznej. Zeszyty Na-

ukowe Zbliżenia Cywilizacyjne, 13(2), 114–134.

Rutkowska, E. i in. (2000). Postawy społeczne młodzieży wobec osób niepełno-

sprawnych. Zdrowie Publiczne, 12.

Sak, J.J. (2002). Dystans i tolerancja. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska.

Polonia, XXVII, 11, 198–207.

Siegień-Matyjewicz, A. (2007). Tolerancja. W: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedago-

giczna XXI wieku. Warszawa: WN PWN.

Soroka-Fedorczuk, A. (2007). Osoby niepełnosprawne w opiniach dzieci. Kraków: Ofi-

cyna Wydawnicza Impuls.

Szabała, H. (2004). Tolerancja a transformacja społeczna. W: A.L. Zachariasz,

S. Symotiuk (red.), Europejskie modele tolerancji. Rzeszów: Wydawnictwo Uni-

wersytetu Rzeszowskiego.

Szczupał, B. (2012). Dystans społeczny wobec osób ze zniekształceniami twarzy.

W: M. Parchomiuk, B. Szabała (red.), Dystans społeczny wobec osób z niepełno-

sprawnością jako problem pedagogiki specjalnej. T. 1: Przyczyny – Konsekwencje –

Przeciwdziałanie (s. 67–87). Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Urbański, P., Glapa, A., Śleboda, R. (2014). Wpływ kształcenia integracyjnego i ma-

sowego na stosunek uczniów do niepełnosprawności. Niepełnosprawność i Reha-

bilitacja, 1.

Wyczesany, J. (2009). Postawy młodzieży gimnazjalnej wobec osób niepełnospraw-

nych – analiza porównawcza. W: Z. Gajdzica (red.), Problemy edukacji i socjali-

zacji osób niepełnosprawnych. T. 11: Człowiek z niepełnosprawnością w przestrzeni

społecznej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Zasępa, E., Czabała, C., Starzomska, M. (2005). Postawy wobec niepełnosprawności

i osób niepełnosprawnych. Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo, 1, 23 –36.

249

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

https://orcid.org/0000-0001-5782-4500

kkrus@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Przedszkole specjalne w zmieniającej się

rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

Abstrakt

W artykule poruszono tematykę funkcjonowania przedszkoli specjalnych w od-

niesieniu do dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowa-

nym i znacznym. Przedstawiono zakres działań przedszkola specjalnego pod

względem pełnionych przez nie funkcji, stosowanych metod, przebiegu zajęć.

Uwzględniono rolę niezbędnych dostosowań w realizacji podstawy programo-

wej wychowania przedszkolnego, a także zadania nauczyciela w edukacji i terapii

dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Ukazano dylematy rodziców zwią-

zane z trudnym wyborem drogi edukacyjnej dziecka z niepełnosprawnością wraz

z argumentami przemawiającymi „za” oraz „przeciw” decyzji o wyborze przed-

szkola specjalnego. Opracowanie ma charakter przeglądowy i metodyczny. Ujęto

w nim również specyfikę dostosowania treści programowych do funkcjonowania

dziecka opartą na podstawie programowej kształcenia przedszkolnego, a także

metodyczny wymiar pracy w przedszkolu.

Słowa kluczowe: przedszkole specjalne, wychowanie przedszkolne, niepełno-

sprawność

Special kindergarten in a changing educational and social reality

Abstract

This article focuses on the functioning of special kindergartens for children with

moderate and severe intellectual disabilities. The scope of activities of special

kindergartens is presented in terms of their functions, methods used and course

of classes. The role of necessary adjustments in the implementation of the core

curriculum of preschool education is taken into account, as well as the role of the

250

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

teacher in the education and therapy of children with intellectual disabilities.

The perspective of the parent, associated with the difficult choice of the edu-

cational path of a child with disabilities was included, along with arguments

“for” and “against” the decision to choose a special kindergarten. The article

has a methodical and analytical character. It includes, in turn, the specifics of

adapting the program content to the functioning of the child based on the core

curriculum of preschool education, as well as the methodical dimension of work

in the kindergarten.

Keywords: special kindergarten, preschool education, disability

Wprowadzenie

Metodyka pracy w przedszkolu specjalnym różni się zasadniczo od me-

todyki nauczania dzieci w szkole. Przedszkole specjalne jest placów-

ką, do której trafia dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym i znacznym, ze współwystępującymi niepełnosprawnościa-

mi. Bez wątpienia jest to nowa sytuacja dla rodziców i dla dziecka. W domu

rodzinnym dziecko jest często przyzwyczajone do bycia w centrum uwagi.

Przychodząc do przedszkola, może domagać się takiego traktowania, ale

w nim już funkcjonuje w grupie. To nowa sytuacja w rozumieniu emocjo-

nalnym: dom – miejsce znane, bezpieczne, a przedszkole – miejsce obce,

środowisko nienaturalne.

Przedszkolom specjalnym stawia się wiele wymagań, którym mają spro-

stać, aby zajmować się dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stop-

niu umiarkowanym czy znacznym ze współwystępującymi niepełnospraw-

nościami. Zauważam, że coraz częściej w dyskursie naukowym pojawia się

tematyka szkoły dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną, szeroko

rozumianej integracji (przedszkola integracyjne), włączenia dziecka teore-

tycznie z każdym stopniem i rodzajem niepełnosprawności do przedszkola

masowego (edukacja włączająca). Tymczasem przedszkole specjalne to pla-

cówka, do której trafiają dzisiaj dzieci z bardzo trudnymi sprzężonymi za-

burzeniami rozwojowymi, a to wymaga dokładnego rozważenia wszystkich

argumentów. Dlatego niezwykle ważna jest znajomość dzieci, towarzyszą-

cych im niepełnosprawności, sposobu doświadczania świata przez konkretne

dziecko i wpływu tego wszystkiego na jego funkcjonowanie.

W tym opracowaniu skupię się na wybranych aspektach metodycznych,

których realizacja przekłada się na sukces dydaktyczny, wychowawczy, te-

rapeutyczny każdego dziecka, ale również na sukces zawodowy nauczyciela

wychowania przedszkolnego. Opracowanie ma charakter przeglądowy i sta-

nowi próbę uporządkowania najważniejszych aspektów związanych z orga-

251

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

nizacją kształcenia w przedszkolach specjalnych w kontekście trudności ro-

dziców, funkcjonowania dziecka, treści programowych, zadań przedszkola,

a także metodyki pracy.

Przedszkole specjalne, integracyjne czy ogólnodostępne –

dylematy rodziców

Wybór drogi edukacyjnej dla dziecka z niepełnosprawnością intelektu-

alną jest dla rodziców trudny. Zarówno w cyklu życia rodziny dziecka

neurotypowego, jak i z niepełnosprawnością określa się czas podjęcia decyzji

okresem krytycznym ze względu na towarzyszące temu zmiany w organizacji

życia rodzinnego (Wiśniewska, 2009). U rodziców dzieci z niepełnospraw-

nością, oprócz stresu związanego z niekiedy pierwszą dłuższą i regularną

rozłąką z dzieckiem, reorganizacji życia zawodowego w celu dostosowania

go do funkcjonowania dziecka w placówce, pojawia się wiele trudnych pytań,

w tym jedno wiodące: W jakim systemie edukacji jest miejsce dla mojego

dziecka? Rodzice stają przed wyborem przedszkola ogólnodostępnego, inte-

gracyjnego lub specjalnego. Bez względu na decyzję mogą czuć niepewność,

czy zdecydowali najkorzystniej dla dziecka, każdy z tych systemów ma bo-

wiem swoje wady i zalety. Coraz silniejsza jest tendencja do włączania dzieci

z niepełnosprawnością poprzez wybieranie przedszkoli ogólnodostępnych

i integracyjnych. Rodzice deklarujący chęć umieszczenia dziecka w edukacji

włączającej, jako wiodące argumenty podają możliwość stworzenia dziecku

jak najbardziej naturalnych i powszechnych warunków rozwoju, przyczynia-

nie się do kształtowania postawy akceptacji, tolerancji i otwartości wobec

problemów osób z niepełnosprawnością wśród ich pełnosprawnych rówie-

śników. Ważne jest też przekonanie o szansie na utrzymywanie regularnych

przyjaznych stosunków ze sprawnymi rówieśnikami, co korzystnie wpłynie

na rozwój kompetencji społecznych, komunikacyjnych oraz większą motywa-

cję do pozyskiwania nowych umiejętności u dziecka z niepełnosprawnością

(Marciniak-Paprocka, 2017).

Zdarza się jednak, że pomimo silnego przekonania o pozytywnym wpły-

wie inkluzji na dzieci z niepełnosprawnością i pełnosprawne, nie jest to

efektywna forma edukacji dla niepełnosprawnego dziecka. Istnieje ryzyko,

że dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym

lub znacznym będzie wymagać większej uwagi i wsparcia nauczyciela, może

także prezentować problemy w zachowaniu i uczeniu się w kontakcie z więk-

szą grupą, co pociąga za sobą konieczność wielu indywidualnych rozwiązań,

trudnych do wdrożenia w przedszkolu ogólnodostępnym, choćby ze względu

na liczebność grupy. Tym samym dziecko może wymagać bardziej specja-

252

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

listycznych i zindywidualizowanych działań niż jest w stanie mu zapewnić

szkoła ogólnodostępna (Myśliwczyk, 2016).

Podobne argumenty przytaczają rodzice podejmujący decyzję o wyborze

przedszkola integracyjnego. Dominuje przekonanie o korzystnym wpły-

wie relacji z pełnosprawnymi rówieśnikami na rozwój nowych kompetencji

u dziecka, o szansie na jego pełniejsze funkcjonowanie społeczne (Gajdzi-

ca, 2014). Dla rodziców istotna jest postawa nauczyciela, przekonanie nie

tylko o jego profesjonalizmie, rzetelnej wiedzy, lecz także o dyspozycjach

wewnętrznych, dzięki którym będzie on zdolny do umiejętnego aranżowania

sytuacji sprzyjających współdziałaniu dziecka z niepełnosprawnością w gru-

pie sprawnych rówieśników (Przybyszewska, 2014). Z funkcjonowaniem

dziecka w klasie integracyjnej w aspekcie jego akceptacji i współdziałania ze

sprawnymi rówieśnikami wiążą się największe obawy rodziców. Brak zdol-

ności nauczyciela do organizacji zajęć tak, by kształtowały postawę empatii

i współpracy, może wpłynąć na wyobcowanie dziecka z niepełnosprawno-

ścią jako innego, odsuniętego od grupy i pracującego według własnych wy-

tycznych, sprawić, że będzie to osobna jednostka, dzieląca zaledwie wspólną

przestrzeń. Jak wskazuje Z. Gajdzica (2015), przestrzeń edukacyjna dziecka

w systemie integracyjnym jest przestrzenią pogranicza, w której ściera się

kształcenie specjalne i ogólnodostępne. Jest to też przestrzeń w pierwotnym

założeniu zaplanowana dla dzieci pełnosprawnych, co może utrudniać orga-

nizację wielospecjalistycznego wsparcia i rehabilitacji.

Wybór przedszkola specjalnego jest rozumiany jako wybór kształcenia

segregacyjnego. Placówki specjalne, dedykowane wyłącznie dzieciom o spe-

cjalnych potrzebach edukacyjnych, mogą kojarzyć się z próbą odizolowania,

zamknięcia, stygmatyzacji osób z niepełnosprawnością. Wciąż mogą być bo-

wiem łączone ze szczególnie silną w przeszłości wrogością wobec problema-

tyki niepełnosprawności, postawą odrzucenia, która skutkowała umieszcza-

niem osób z niepełnosprawnością w odosobnieniu od reszty społeczeństwa.

Funkcjonowaniu współczesnego przedszkola specjalnego daleko jest jednak

do izolacji dziecka z niepełnosprawnością, pojawia się bowiem coraz więcej

inicjatyw służących współpracy przedszkoli specjalnych z placówkami ogól-

nodostępnymi, powszechnymi w społeczeństwie miejscami odpoczynku,

kultury i rozrywki. Dziecko z niepełnosprawnością jest aktywizowane spo-

łecznie z zapewnieniem mu należytego kompleksowego wsparcia.

Rodzice podejmujący decyzję o uczęszczaniu dziecka do przedszkola spe-

cjalnego, kierują się przede wszystkim przekonaniem o stałym dostępie do

kadry specjalistów z różnych dziedzin, którzy zapewnią dziecku regularne,

adekwatne do potrzeb wsparcie rehabilitacyjne i terapeutyczne. Decyzji to-

warzyszy poczucie, że dziecko będzie bezpieczne, będzie się wielostronnie

rozwijać dzięki profesjonalnemu zaopatrzeniu placówki, szerokiemu zakre-

253

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

sowi dostosowań w aranżacji przestrzeni terapeutycznej oraz doświadczeniu

kadry. Przedszkole specjalne stanowi przestrzeń uprzednio przygotowaną

dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, tym samym mniejsze

jest ryzyko braków w wyposażeniu, niedostosowania metod i form pracy.

Istotnym argumentem przemawiającym za wyborem przedszkola specjalne-

go przez rodziców dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym lub znacznym jest liczebność grupy. W przedszkolu specjal-

nym dla dzieci z umiarkowanym i znacznym stopniem niepełnosprawności

intelektualnej liczebność grupy wynosi od 6 do 10 uczniów, zatrudniona jest

również pomoc nauczyciela (Rozporządzenie…, 2017 poz. 649). Takie pod-

stawy organizacyjne wpływają na poczucie rodziców, że dziecko znajduje się

pod dobrą opieką i poświęca mu się czas oraz uwagę zgodnie z jego indywi-

dualnymi potrzebami.

Funkcjonowanie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu umiarkowanym i znacznym w przedszkolu

specjalnym

Stworzenie przyjaznych warunków do rozwoju dla dziecka z niepełno-

sprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w wie-

ku przedszkolnym wymaga wielu dostosowań, uwzględniających zwłaszcza

jego wielospecjalistyczną ocenę poziomu funkcjonowania w takich sferach

rozwoju, jak m.in. komunikacja, uspołecznienie, percepcja wzrokowa, słu-

chowa, motoryka mała, motoryka duża, samoobsługa. Obraz możliwości

i trudności ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarko-

wanym lub znacznym jest bardzo nieharmonijny, zindywidualizowany, dwo-

je uczniów z jednakową diagnozą może potrzebować zupełnie innych form

pracy. Warto zwrócić uwagę na to, że w grupie dzieci z niepełnosprawno-

ścią intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym znajdą się dzieci

z niepełnosprawnością sprzężoną, która może manifestować się deficytami

sensorycznymi, motorycznymi, wadami organicznymi. Niepełnosprawność

intelektualna może więc stanowić element składowy wielu nakładających się

trudności rozwojowych, wynikających np. z mózgowego porażenia dziecię-

cego czy wady genetycznej. U dziecka mogą występować problemy z prze-

wagą uwagi mimowolnej nad dowolną, z pamięcią, która jest krótkotrwała,

z rozumowaniem logicznym, przyczynowo-skutkowym, rozumieniem pojęć

abstrakcyjnych.

Często występuje problem z komunikacją werbalną, mowa może być nie-

wyraźna, obejmować bardzo wąski zasób słownictwa, może też nie wystę-

pować wcale (Bobkowicz-Lewartowska, 2011). Wszystkie sprzężone ze sobą

254

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

trudności tworzą unikalny obraz dziecka, które potrzebuje wielowymiarowe-

go wsparcia. Najczęściej właśnie to dziecko, wymagające codziennej wielo-

specjalistycznej terapii, uczęszcza do przedszkola specjalnego.

Indywidualizacji w podejściu do specjalnych potrzeb edukacyjnych

dziecka wymaga podstawa programowa wychowania przedszkolnego. Nie

wszystkie jej założenia są możliwe do realizacji, przyjmuje się więc, że część

z nich może być uznana za zrealizowaną, jeśli uczeń wykonuje dane zadanie

przy wsparciu nauczyciela bądź kiedy rozumie dane zagadnienie pomimo

niemożności samodzielnego zrealizowania wytycznych. Podstawa progra-

mowa obejmuje obszary wychowania, kształcenia oraz wspierania dziecka.

Wybrane z opisanych w podstawie programowej osiągnięć dziecka obszary

w odniesieniu do działań przedszkola specjalnego z dzieckiem z niepełno-

sprawnością intelektualną można rozumieć w następujący sposób (Rozpo-

rządzenie…, 2017 poz. 356):

1. Fizyczny obszar rozwoju dziecka:

a) „zgłasza potrzeby fizjologiczne, samodzielnie wykonuje podstawowe

czynności higieniczne; wykonuje czynności samoobsługowe: ubiera-

nie się i rozbieranie, w tym czynności precyzyjne, np. zapinanie guzi-

ków, wiązanie sznurowadeł” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 4).

Tu ważna jest świadomość, że nie wszystkie z założonych w podsta-

wie programowej umiejętności mogą być w pełni zrealizowane przez

dziecko z niepełnosprawnością, jednak nie wyklucza to wzmocnienia

świadomości ucznia, że próby wykonania określonych czynności czy-

nią go bardziej niezależnym od innych. Efektywna nauka czynności

samoobsługowych wymaga regularności, kontynuacji w środowisku

domowym. Przydatna może być technika małych kroków bądź łań-

cucha odwrotnego, ta druga daje dziecku silne i szybkie poczucie

sukcesu, zachęca do dalszych starań. Należy pamiętać, że kluczem

do wzmocnienia samodzielności dziecka jest wykorzystywanie jak

największej ilości sytuacji naturalnych, praca na konkretach, ale też

zadbanie o przestrzeń bez barier, w której dziecko może sięgnąć do

potrzebnych przedmiotów, samodzielnie pod okiem nauczyciela eks-

plorować otaczającą je rzeczywistość.

b) „inicjuje zabawy konstrukcyjne, majsterkuje, buduje, wykorzystując

zabawki, materiały użytkowe, w tym materiał naturalny” (Rozporzą-

dzenie…, 2017 poz. 356, s. 4). Tu szczególne znaczenie ma praca na

konkretnych elementach, łatwych w manipulacji, dostosowanych pod

względem faktury, wielkości, kolorystyki do potrzeb i możliwości

dziecka. Zabawy konstrukcyjne usprawniają zwłaszcza zdolności ma-

nipulacyjne i koordynację wzrokowo-ruchową dziecka.

255

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

c) „wykazuje sprawność ciała i koordynację w stopniu pozwalającym na

rozpoczęcie systematycznej nauki czynności złożonych, takich jak

czytanie i pisanie” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 4). Dla dzieci

z niepełnosprawnością ruchową zadaniem przedszkola jest optymali-

zacja zajęć z zakresu kinezyterapii pod względem ich intensywności

oraz przebiegu oraz prowadzenie pozostałych zajęć z uwzględnieniem

pozycji bezpiecznych, dostosowanych do stanu zdrowia dziecka. Ko-

nieczny jest regularny przepływ informacji między rehabilitantami

a rodzicami, bowiem stan zdrowia dziecka może być zmienny i wyklu-

czać stosowane wcześniej ćwiczenia bądź wymagać wdrożenia nowych

praktyk. Zadaniem nauczyciela jest nauczenie dziecka sygnalizowania

w zrozumiały dla otoczenia sposób swojego stanu zdrowia, wykształ-

cenie umiejętności wskazania na źródło bólu, wskazywania na złe

samopoczucie. Nauczyciel powinien także wzmacniać somatognozję

i orientację przestrzenną dziecka z niepełnosprawnością, które może

mieć trudność we właściwym czuciu swojego ciała oraz relacjach prze-

strzennych w najbliższym środowisku. Warto jest bawić się z dziec-

kiem z wykonywaniem ruchów i gestów do naśladowania, nazywać

swoje aktywności oraz wykorzystywane do nich części ciała. Skutecz-

ny może być masaż o zróżnicowanej intensywności dotyku, zabawy

ruchowe do tematycznych piosenek.

2. Emocjonalny obszar rozwoju dziecka:

a) „wczuwa się w emocje i uczucia osób z najbliższego otoczenia” (Rozpo-

rządzenie…, 2017 poz. 356, s. 5). Należy skoncentrować się na zdolno-

ści rozpoznawania emocji innych osób, czemu mogą służyć nagrania,

zdjęcia z różnorodną mimiką i gestami, ale też regularne nazywanie

emocji w momencie ich wystąpienia.

b) „szuka wsparcia w sytuacjach trudnych dla niego emocjonalnie; wdra-

ża swoje własne strategie, wspierane przez osoby dorosłe lub rówieśni-

ków” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 5). Ważne jest wypracowa-

nie z uczniem sygnalizowania potrzeb emocjonalnych w dostępny dla

niego sposób, np. poprzez gesty, słowa, obrazki, przedmioty.

c) „dostrzega, że zwierzęta posiadają zdolność odczuwania, przejawia

w stosunku do nich życzliwość i troskę; dostrzega emocjonalną war-

tość otoczenia przyrodniczego jako źródła satysfakcji estetycznej”

(Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 5). W tym przypadku przedszko-

le specjalne może zaaranżować przestrzeń, w której dziecko mogłoby

samodzielnie, jedynie przy wsparciu nauczyciela, pielęgnować rośli-

ny i wykonywać proste eksperymenty oraz obserwacje, m.in. sadze-

nie i podlewanie kwiatów, sianie trawy w doniczce. Można wspólnie

z dziećmi założyć miniogródek, ale przede wszystkim należy obser-

256

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

wować przyrodę podczas wyjść do parku itp. Dla uwrażliwienia dziec-

ka na potrzeby zwierząt przedszkole może zaaranżować przestrzeń,

w której będą znajdować się zwierzęta wymagające karmienia i pielę-

gnacji, może także organizować zajęcia animaloterapeutyczne w for-

mie obcowania ze zwierzęciem, edukacji, terapii. Zajęcia wykształcają

poczucie odpowiedzialności, obowiązkowość, ale też uwrażliwiają, wy-

ciszają dzieci mające trudność z kontrolą emocji.

3. Społeczny obszar rozwoju dziecka:

a) „respektuje prawa i obowiązki swoje oraz innych osób, zwracając uwa-

gę na ich indywidualne potrzeby” (Rozporzadzenie…, 2017 poz. 356,

s. 5). Nauczyciel musi liczyć się z ryzykiem, że część ustalonych reguł

społecznych może być dla ucznia niezrozumiała. Warto, by panujące

w grupie zasady, prawa i obowiązki miały przejrzystą formę i ich zapis

znalazł się w widocznym dla dzieci miejscu, aby można było łatwo się

do nich odwołać. Być może będzie to wymagać rezygnacji z reguł pisa-

nych na rzecz zaprezentowania ich w formie obrazkowej.

b) „komunikuje się z dziećmi i osobami dorosłymi, wykorzystując komu-

nikaty werbalne i pozawerbalne; wyraża swoje oczekiwania społeczne

wobec innego dziecka, grupy” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 5).

W komunikacji dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w wie-

ku przedszkolnym istotne jest dostosowanie metod komunikacji do

aktualnych potrzeb i możliwości dziecka w porozumieniu z jego ro-

dzicami. Ze względu na częste trudności z komunikacją werbalną na

znaczeniu zyskuje komunikacja wizualna: gesty, postawa ciała, sposób

poruszania się, mimika, ale też próby wokalizacji, nawiązywanie kon-

taktu wzrokowego, bezpośredni kontakt fizyczny z dzieckiem (Bielaw-

ska, 2018). Dla dzieci niemówiących jest to czas wdrażania w obrany

system komunikacji alternatywnej, by dziecko jak najszybciej potrafiło

porozumieć się z otoczeniem (Konieczna, Cichocka-Segiet, 2016). Nie

wyklucza to zachęcania dziecka do podejmowania prób komunikacji

werbalnej. Znaczenie w rozwoju komunikacji ma zarówno komunika-

cja receptywna, jak i ekspresywna. Zadaniem nauczyciela jest nauka

rozumienia poleceń, zakazów, próśb i wypracowanie systemu aktyw-

nego uczestnictwa dziecka w przekazie informacji, ze szczególnym

uwzględnieniem sygnalizacji potrzeb, których zaspokojenie sprzyja

rozwojowi nowych umiejętności.

c) „odczuwa i wyjaśnia swoją przynależność do rodziny, narodu, gru-

py przedszkolnej, grupy chłopców, grupy dziewczynek oraz innych

grup, np. grupy teatralnej, grupy sportowej” (Rozporządzenie…, 2017

poz. 356, s. 5). Dziecko powinno mieć świadomość różnorodności,

ale też równych praw osoby z niepełnoprawnością. Pomaga w tym po-

257

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

wszechność, aktywność i obecność dziecka w różnych sytuacjach spo-

łecznych, dlatego przedszkola specjalne regularnie organizują wyciecz-

ki do różnych miejsc publicznych. Dla dziecka fakty dotyczące własnej

tożsamości oraz informacje o kraju mogą być trudne w zapamiętaniu,

mogą wymagać wielokrotnych powtórzeń i różnych form pracy, pre-

zentacji charakterystycznych symboli państwowych, wierszy, piose-

nek, przedstawień.

4. Poznawczy obszar rozwoju dziecka:

a) „eksperymentuje rytmem, głosem, dźwiękami i ruchem, rozwijając

swoją wyobraźnię muzyczną; słucha, odtwarza i tworzy muzykę, śpie-

wa piosenki, porusza się przy muzyce i do muzyki, dostrzega zmiany

charakteru muzyki, np. dynamiki, tempa i wysokości dźwięku oraz

wyraża ją ruchem, reaguje na sygnały, muzykuje z użyciem instrumen-

tów oraz innych źródeł dźwięku; śpiewa piosenki z dziecięcego reper-

tuaru oraz łatwe piosenki ludowe” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356,

s. 7). Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną wraz z deficyta-

mi z zakresu sensoryki lub komunikacji może przejawiać trudności

w odwzorowywaniu rytmu, nauce gry na instrumentach czy śpiewie.

Należy często i w różnorodnych formach wdrażać elementy związane

z poczuciem rytmu, odbiorem dźwięków, również w formie wibracji.

Nauczyciel musi być przygotowany, że wykorzystanie przez dziecko

wybranych instrumentów może wymagać wielokrotnego instruktażu,

wodzenia dłonią wraz z nim, podtrzymywania przedmiotu. Nie zawsze

nadrzędnym celem będzie dobry taniec, gra czy śpiew, częściej akcep-

tacja różnych dźwięków, obcowanie z nimi, poznawanie przez dziecko

możliwości własnego ciała i wzmocnienie kontroli nad nim. Przed-

szkole specjalne może wykorzystywać elementy muzykoterapeutyczne

i muzykoprofilaktyczne, w zależności od sytuacji w formie naturalnej,

spontanicznej, ale też aranżowanej (Gąsienica-Szostak, 2003).

b) „wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się

w bliskim otoczeniu za pomocą komunikatów pozawerbalnych: tańca,

intencjonalnego ruchu, gestów, impresji plastycznych, technicznych,

teatralnych, mimicznych, konstrukcji i modeli z tworzyw i materiału

naturalnego” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 7). Zastosowanie

różnych tworzyw, materiałów plastycznych, technik daje dziecku szan-

sę na doświadczanie nowych bodźców taktylnych. Jest to jednocześnie

przyjemna forma usprawniania koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz

ruchów precyzyjnych. Wykonanie pracy plastycznej, wyeksponowanie

jej następnie przez nauczyciela daje dziecku poczucie zadowolenia

i sukcesu. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną może prezen-

tować trudności w zadaniach plastycznych, stosować materiały nie-

258

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

zgodnie z ich docelowym przeznaczeniem, niszczyć prace, szybko się

niecierpliwić, warto jednak pamiętać, że dla wielu dzieci jest to szansa

na komunikację z otoczeniem, wyrażenie swoich emocji poprzez ruch

na kartce, dobór barw, kompozycję pracy. Jest to też trening wydłuża-

nia czasu koncentracji na zadaniu oraz aktywność cenna pod wzglę-

dem diagnostycznym. Przedszkole specjalne może zapewnić dzie-

ciom regularny dostęp do wydarzeń kulturalnych. Wyjścia do teatru

małego widza, filharmonii, spotkania z aktorami sprzyjają integracji

społecznej dziecka poza murami przedszkola. Dziecko w przyjemnej

i przystępnej formie uczy się ekspresji emocji, interakcji, pozyskuje

nową wiedzę (Wilgocka, 2012). Kolejną możliwością jest organiza-

cja w przedszkolu przedstawień, w których dzieci pełnią rolę aktorów,

w ten sposób wzmacniają swoją pewność siebie. Jest to również okazja

do integracji środowisk, na przedstawienie mogą być zaproszeni ró-

wieśnicy z innej placówki, rodzice, pełnosprawne rodzeństwo. Warto,

by nauczyciel znał różne techniki dramowe i potrafił dostosować je do

indywidualnego potencjału dziecka.

c) „rozpoznaje litery, którymi jest zainteresowane na skutek zabawy

i spontanicznych odkryć, odczytuje krótkie wyrazy utworzone z po-

znanych liter w formie napisów drukowanych dotyczące treści znaj-

dujących zastosowanie w codziennej aktywności” (Rozporządzenie…,

2017 poz. 356, s. 7). Ograniczenie doświadczeń płynących z otocze-

nia oraz trudności rozwojowe dziecka przyczyniają się do tego, że jego

gotowość do czytania może wystąpić ze znacznym opóźnieniem. Ze

względu na towarzyszące w przypadku sprzężonej niepełnosprawności

trudności motoryczne dziecko może nie opanować zapisu liter, wystę-

pujące przy niepełnosprawności intelektualnej problemy z pamięcią

i koncentracją utrudniają opanowanie alfabetu. Warto wplatać naukę

liter w codzienne aktywności dziecka, podając np. obiekty zaczynające

się na konkretną literę, śpiewając piosenki o literach, wykonując ćwi-

czenia rozmachowe, manualne i manipulacyjne przygotowujące dziec-

ko do aktywności grafomotorycznych.

d) „przelicza elementy zbiorów w czasie zabawy, prac porządkowych,

ćwiczeń i wykonywania innych czynności, posługuje się liczebnikami

głównymi i porządkowymi, rozpoznaje cyfry oznaczające liczby od 0

do 10, eksperymentuje z tworzeniem kolejnych liczb, wykonuje doda-

wanie i odejmowanie w sytuacji użytkowej, liczy obiekty, odróżnia li-

czenie błędne od poprawnego” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 8).

Dla dziecka z niepełnosprawnością intelektualną zrozumienie znacze-

nia liczb może być elementem abstrakcyjnym. Konieczna jest edukacja

matematyczna oparta na zasadzie poglądowości, praca na konkretach,

259

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

najlepiej atrakcyjnych dla dziecka. Dziecko może mieć trudności z po-

równywaniem liczebności zbiorów, jeśli obiekty różnią się wielkością,

przeliczaniem elementów, z prostymi działaniami.

e) „posługuje się pojęciami dotyczącymi zjawisk przyrodniczych, np. tę-

cza, deszcz, burza, opadanie liści z drzew, sezonowa wędrówka ptaków,

kwitnienie drzew, zamarzanie wody, dotyczącymi życia zwierząt, roślin,

ludzi w środowisku przyrodniczym, korzystania z dóbr przyrody, np.

grzybów, owoców, ziół” (Rozporządzenie…, 2017 poz. 356, s. 8). Dziecko

z niepełnosprawnością intelektualną może mieć trudność w dostosowa-

niu swoich działań do zjawisk atmosferycznych, jak adekwatny ubiór,

przebywanie na powietrzu w czasie mrozu, upału, burzy. Nauczyciel już

podczas zajęć orientacyjno-porządkowych może przypominać dziecku,

jaka jest pora roku, mówić o pogodzie za oknem, charakterystycznych

cechach pogody w danej porze roku. Warto wzmacniać prezentacje zja-

wisk atmosferycznych przez wykorzystanie ścieżek dźwiękowych z od-

głosami wiatru, deszczu, grzmotów, przydzielać dziecku zadania pole-

gające na przyporządkowywaniu ubioru do pory roku.

W funkcjonowaniu grupy przedszkolnej ważna jest nie tylko realizacja pod-

stawy programowej, lecz także umiejętne wykorzystanie różnorodności poten-

cjału rozwojowego dzieci przebywających w jednej grupie. Każde z dzieci dys-

ponuje innym zasobem umiejętności, ma też inne trudności. W aranżowaniu

sytuacji zadaniowych w grupie nauczyciel może rozważyć dobór dzieci w taki

sposób, by wzmocnić ich współdziałanie, by wzajemnie uzupełniały się w ak-

tywnościach. Dzięki temu dzieci z niepełnosprawnością są zdolne do spon-

tanicznej realizacji założeń tutoringu rówieśniczego w relacji symetrycznej

(Twardowski, 2014). Nauczyciel powinien zachęcać dziecko, które nie prze-

mieszcza się samodzielnie, do proszenia o pomoc dziecko, które może przy-

nieść mu jakiś przedmiot lub przesunąć wózek w pożądane miejsce, zachęcać

drugie dziecko do udzielania pomocy. Dziecko niemówiące może wskazywać

gestem na obiekt, który zostanie nazwany przez dziecko mówiące. Dzieci uczą

się współdziałania, pomocniczości oraz tego, że każde z nich pomimo trud-

ności ma takie umiejętności, które są cenne i warte zaoferowania otoczeniu.

Funkcje przedszkola specjalnego w wielostronnym wsparciu

dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

Przedszkole specjalne zapewnia dziecku specjalistyczne wsparcie. Obej-

muje ono zarówno wychowawczy i edukacyjny wymiar, jak i pełni rolę

rehabilitacyjną oraz terapeutyczną (Kulesza, 2011). J. Karbowniczek (2010)

260

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

wymienia osiem funkcji przedszkola, z których każda wiąże się z zapewnie-

niem dziecku z niepełnosprawnością różnych form wsparcia w optymalizacji

jego rozwoju (tabela 1).

Tabela 1. Funkcje przedszkola specjalnego

Funkcje

przedszkola Zadania nauczyciela w pracy z dzieckiem

Opiekuńczo-

-zdrowotna

Czuwanie nad bezpieczeństwem dziecka; obserwacja stanu

zdrowia dziecka, by szybko reagować na niekorzystne zmiany;

zapewnienie niezbędnej opieki w zakresie czynności higienicznych,

fizjologicznych, karmienia, ubierania się.

Stymulująca 1. Projektowanie aktywności rozwijających zaburzone funkcje

dziecka, ukierunkowanych na osiągnięcie celów operacyjnych

zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym;

2. Bazowanie w aktywności dziecka na jego mocnych stronach,

położenie szczególnego nacisku na doskonalenie potencjału dziecka;

3. Motywowanie dziecka do podejmowania trudu w działaniach

usprawniających zaburzone funkcje.

Profilaktyczna Wnikliwe przyglądanie się zmianom zachodzącym w rozwoju

i funkcjonowaniu dziecka, by odpowiednio wcześnie wdrożyć

oddziaływania terapeutyczne zapobiegające regresowi, zwiększyć

szansę na maksymalną niezależność w obliczu problemów

rozwojowych. Niektóre trudności, np. w komunikacji, mogą

przyczyniać się do wystąpienia zachowań problemowych, negatywnie

odbić się na uspołecznieniu dziecka, dlatego nawet przy braku

zauważalnych w danej chwili trudności w wymiarze społecznym czy

behawioralnym, nauczyciel prowadzi zajęcia w tym zakresie, próbując

zapobiec wystąpieniu danego problemu w przyszłości.

Korektywna Korygowanie kompetencji dziecka w zaburzonych obszarach

rozwoju poprzez procesy rehabilitacji, terapii, dostosowanie

pomocy terapeutycznych i przestrzeni, wyrównywanie możliwości

dziecka w działaniach sprawiających mu największą trudność

poprzez specjalne zaopatrzenie oraz ukierunkowane ćwiczenia,

zwracanie uwagi na wynikające z wiodących zaburzeń deficyty

fragmentaryczne.

Kompensacyjna Działania nauczyciela służące adaptacji funkcjonalnej dziecka

z niepełnosprawnością, próby wspólnego wypracowania dróg

rozwiązywania problemów wynikających z niepełnosprawności.

Nauczyciel nie stara się w tej funkcji zlikwidować trudności

dziecka, ale nauczyć je maksymalnej zaradności w życiu z danymi

trudnościami, pokazać, w jaki sposób może wykorzystać

zdobyte już umiejętności, jak je doskonalić w adaptacji do życia

z niepełnosprawnością.

261

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

Funkcje

przedszkola Zadania nauczyciela w pracy z dzieckiem

Dydaktyczna 1. Przygotowanie dziecka do przyszłej roli ucznia poprzez organizację

działań edukacyjnych uwzględniających wzbogacanie dziecka

w wiedzę, umiejętności oraz pożądane zachowania;

2. Uczenie dziecka z wykorzystaniem dostosowanych materiałów

i praktyk umożliwiających polisensoryczne poznawanie omawianych

zagadnień.

Socjalizacyjna 1. Uczenie dziecka funkcjonowania w szerszych kręgach społecznych

z poszanowaniem panujących w nich norm i zasad, począwszy od

grupy przedszkolnej i współpracy z terapeutami po działanie dziecka

w społeczeństwie;

2. Uczenie akceptowanych sposobów nawiązywania relacji, interakcji,

zwrotów grzecznościowych, wyrażania próśb i potrzeb, a także

dezaprobaty, niezgody na określone działania.

Osobowotwórcza Nauczenie dziecka wyodrębniania własnego „ja” w przestrzeni,

wzmocnienie poczucia indywidualności poprzez wspieranie

w rozwijaniu zainteresowań, zwracanie uwagi na charakterystyczne

dla dziecka cechy, umiejętności, pozytywne wzmacnianie

szczególnych zdolności dziecka.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Karbowniczek (2005, s. 27–32).

Funkcjonowanie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

w wieku przedszkolnym – potrzeba zrozumienia

Przed nauczycielem wychowania przedszkolnego stoi zadanie poznania

każdego dziecka. Widzę to jednak bardziej jako potrzebę zrozumie-

nia dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym

i znacznym. Głównymi celami działalności przedszkola specjalnego są: wy-

zwolenie w dziecku aktywności własnej, rozwijanie zainteresowań, stworzenie

optymalnych warunków do nabywania nowych umiejętności i kompetencji.

Z przedstawionego obrazu funkcjonowania dziecka z niepełnosprawnością

intelektualną wynika, że trudno o jednolitą charakterystykę dziecka z nie-

pełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym czy znacznym.

Rozwój przebiega w sposób nieharmonijny i jest zdeterminowany przez to-

warzyszące zaburzenia. Bez względu na to zadaniem przedszkola specjalne-

go jest stworzenie takich warunków, aby każde dziecko mogło wielostronnie

się rozwijać na optymalnym dla siebie poziomie.

Każdy pedagog specjalny podejmujący pracę w przedszkolu specjalnym

musi więc mieć wiedzę z wielu dziedzin naukowych. Jedną z wybranych dzie-

262

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

dzin jest psychologia rozwojowa, aby mógł ocenić poziom funkcjonowania

dziecka w zakresie wieku metrykalnego, ale i – co ważniejsze – rozwojowego

(funkcjonowanie w poszczególnych sferach); co jest normą, a kiedy należy mó-

wić o zaburzeniu; aby zgodnie z etapami rozwojowymi ułożył program tera-

peutyczny. Drugą dziedziną jest pedagogika, która wyjaśnia, na czym polega

wychowanie; wskazuje cele wychowania i edukacji oraz drogi realizacji.

Należy zaznaczyć, że wiedza teoretyczna nie wystarcza do spełnienia

oczekiwań, potrzebna jest jeszcze wrażliwość, działalność twórcza i codzien-

na praktyka bycia z dziećmi z głębszą niepełnosprawnością intelektualną.

Dobra znajomość każdego dziecka i zrozumienie jego sytuacji pomaga na-

uczycielowi w szukaniu metod pracy z dzieckiem, znalezieniu dobrego po-

czątku tej pracy. Muszyński (1967, s. 29) wskazuje, że „trzeba jasno i wy-

raźnie zdawać sobie sprawę z tego, co w wychowankach rozwijać i kształcić,

co tłumić, co i w jakim kierunku korygować oraz w czym upatrywać pozy-

tywnych wyników wychowania”. Jak więc poznać dziecko z niepełnospraw-

nością intelektualną w przedszkolu specjalnym? Bardzo często nauczyciele

wychowania przedszkolnego na etapie przyjmowania dziecka do przedszko-

la zapoznają się z jego dokumentacją: orzeczeniem o potrzebie kształcenia

specjalnego, dokumentacją medyczną, innymi dokumentami dostarczonymi

przez rodziców czy prawnych opiekunów.

Należy się zastanowić, czy nie warto najpierw zapoznać się z dzieckiem.

Dobrą okazją byłoby zorganizowanie dnia otwartego dla wszystkich nowo

przyjętych. Może to być dzień o swobodnym charakterze, ze wspólną zaba-

wą (bez zajęć kierowanych przez nauczycieli), poznaniem kadry, rozkładu po-

mieszczeń itd. Dzieci z głębszymi niepełnosprawnościami zmysłami poznają

przedmioty i osoby, a szczególnie ważne są dla nich zapachy w pomieszcze-

niach, ton i tembr głosu poszczególnych osób oraz aranżacja przestrzeni (ko-

lory, rozkład pomieszczeń). Dla dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

jest to istotne, ponieważ miejsce (przedszkole jako budynek) w dniu rozpoczę-

cia zajęć nie będzie mu obce. Nauczycielom natomiast taki dzień umożliwi

poznanie relacji między dzieckiem a jego rodzicami, zaobserwowanie postaw

i stylów wychowawczych rodziców. Będzie to też dobra okazja do obserwowa-

nia dziecka w grupie: jak wchodzi w interakcje, czy przejawia chęć do nawią-

zywania interakcji, chęć do przebywania w grupie, czy ma potrzebę zabawy

z dziećmi, jakie ma preferencje. Dzięki tym obserwacjom może odpowiedzieć

sobie na pytanie, dlaczego tak jest i czym to może być warunkowane.

Kiedy dziecko jest już w przedszkolu, obserwacja jest dobrą metodą i czę-

sto stosowaną w praktyce edukacyjnej. To jedna z najstarszych metod diagno-

stycznych. Obserwacja to planowe selektywne spostrzeganie zachowań jed-

nostki i ich interpretacja (Stemplewska-Żakowicz, 2009). Nie sposób wskazać,

która z technik obserwacyjnych: (jawna czy ukryta, ciągła czy dorywcza itd.)

263

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

jest najskuteczniejsza, bo najważniejszy jest cel obserwacji i warunki, w jakich

jest prowadzona (Marcinkowska, Wołowicz, 2010). Należy pamiętać, że musi

być to proces zaplanowany, a cel z góry określony. Poznanie dziecka to po-

znanie mechanizmów jego funkcjonowania. Warto podkreślić, że samo sfor-

mułowanie „niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym” lub

znacznym nie wystarcza, aby stwierdzić, że znamy dziecko. Potrzebne jest

ujęcie całościowe: poznanie funkcjonowania w poszczególnych sferach roz-

wojowych (czynności poznawcze: uwaga, pamięć, myślenie; motoryka: mała,

duża; komunikacja, funkcjonowanie społeczne; samoobsługa; funkcjonowa-

nie emocjonalne), analiza i umieszczenie wyniku w kontekście społecznym

(w środowisku, w którym dziecko funkcjonuje). Wszystkie te elementy zawie-

ra wielospecjalistyczna ocena funkcjonowania. Diagnozy tego rodzaju każdy

nauczyciel wychowania przedszkolnego przeprowadza co najmniej dwa razy

w roku. Pozwalają one na: zaobserwowanie aktualnego poziomu rozwojowego

w wymienionych sferach; określenie czynności, które dziecko potrafi wykonać

przy pomocy osoby dorosłej (strefa najbliższego rozwoju); znalezienie przy-

czyny takiego stanu; przewidywanie – pozwala zaplanować pracę i wsparcie

dla dziecka (Marcinkowska, Wołowicz, 2010; Kulesza, 2016).

Należy również wspomnieć o gotowych narzędziach do poznania dzieci

w wieku przedszkolnym (z uwzględnieniem niepełnosprawności intelektual-

nej w stopniu umiarkowanym i znacznym). Są nimi np.: Profil psychoeduka-

cyjny H. Schoplera, Profil osiągnięć ucznia J. Kielina, Kwestionariusz do oceny

postępów w rozwoju społecznym H. Gunzburga. Można też wskazać narzę-

dzia badające wyłącznie wybrane sfery, m.in.: Test rozwoju percepcji wzroko-

wej M. Frostig, Kartę okresowego zapisu funkcjonowania dziecka (uwzględnia

rozwój ruchowy i umiejętności samoobsługowe) K. Mrugalskiej, Z. Pakuły,

Skalę oceny rozwoju percepcyjno-motorycznego (uwzględnia rozwój ruchowy,

integrację percepcyjno-motoryczną) Keppharta, Program OSM/OSS – oce-

nę sprawności motorycznych i samoobsługowych u dzieci głębiej upośledzo-

nych umysłowo (uwzględnia motorykę, lokomocję, samoobsługę). Narzędzia

te można dostosować do potrzeb i możliwości dziecka (sposób podawania

komunikatów, czas trwania badania, wykorzystywane pomoce i środki dy-

daktyczne). Należy jednak podkreślić potrzebę bycia razem dziecka i na-

uczyciela, ponieważ tylko przez takie bycie razem powstanie na początku in-

terakcja, a potem relacja i więź. Takie postępowanie pozwoli poznać dziecko,

a to z kolei – opracować indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny.

Przed nauczycielem wychowania przedszkolnego stoi jeszcze inne zada-

nie – stworzenie zbiorczego profilu funkcjonowania grupy. Na jego podsta-

wie nauczyciel będzie mógł napisać autorskie programy zajęć przedszkol-

nych. Niezmiernie ważna jest współpraca między specjalistami pracującymi

z dzieckiem, czyli wzajemna wymiana spostrzeżeń, wspólne zaplanowanie

264

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

procesu diagnostycznego. Należy pamiętać, że właściwie zorganizowana

współpraca z rodziną dziecka jest jednym z głównych czynników osiągania

oczekiwanych wyników w pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Znajomość i zastosowanie wybranych aspektów metodycznych

Forma aktywności dzieci w przedszkolu specjalnym różni się pod względem

ich organizacji. Można wyróżnić:

–czynności podejmowane przez dzieci z własnej inicjatywy, realizowane

samodzielnie, dzieci dążą do założonych celów – to zabawy o charakte-

rze swobodnym, np. oglądanie książek, dorosły nie ingeruje, sprawuje

jedynie opiekę, w razie potrzeby wspiera dziecko;

–czynności zaplanowane, zorganizowane przez nauczyciela:

 nauczyciel przez cały czas nimi kieruje;

 mają zaplanowany przebieg (dostosowany do potrzeb i możliwości

każdego dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym i znacznym) bez względu na bardzo zróżnicowany

poziom funkcjonowania dzieci w grupie, każde z nich musi być za-

angażowane i włączone w zajęcia przez sformułowanie celów szcze-

gółowych dla każdego uczestnika zajęć;

 mają z góry określone cele (Dudzińska, Lipina, Wlaźnik, 1976).

W przedszkolu specjalnym poszczególne zajęcia mają własne scenariusze

(Kulesza, 2011). Należy tak opracowywać scenariusze zajęć, aby wynikało

z nich, jakie czynności podejmuje nauczyciel wobec grupy, ale również wo-

bec konkretnego dziecka.

Przystępując do konstruowania scenariusza, warto pamiętać o takich eta-

pach, jak:

–„uświadomienie i sprecyzowanie celów ogólnych i szczegółowych;

–ustalenie możliwości działania dziecka w zakresie danego tematu;

–selekcja działań według kryteriów wynikających ze specyfiki środowi-

ska, poziomu grupy, założonych celów;

–opracowanie struktury organizacyjnej zajęć;

–sprecyzowanie zasad, form, metod i środków pracy z dziećmi;

–uszczegółowienie projektów do postaci konspektów dziennych” (Klim-

-Klimaszewska, 2005, s. 81).

Sposoby pisania scenariuszy zajęć w poszczególnych przedszkolach spe-

cjalnych są bardzo zróżnicowane, mimo że często zawierają podobną obudo-

wę metodyczną, tj. temat, cele ogólne i szczegółowe, metody, środki i pomo-

ce dydaktyczne, przebieg zajęć (zob. tabela 2).

265

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

Tabela 2. Budowa scenariusza

Scenariusz według

A. Klim-Klimaszewskiej Scenariusz według B. Wlaźnik

–grupa wiekowa,

–temat,

–cele operacyjne,

–środki dydaktyczne,

–przebieg zajęć.

–temat,

–cele ogólne,

–cele operacyjne,

–treści programowe (wyodrębnione oddzielnie

z poszczególnych obszarów edukacyjnych),

–forma pracy,

–metody,

–pomoce,

–przebieg zajęć,

–uwagi dodatkowe.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Klim-Klimaszewska (2005, s. 172–180); Wlaźnik (2008,

s. 116–135).

Grupa wiekowa jest szczególnie ważnym elementem w budowie scena-

riusza. Ponieważ w pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną

istotny jest wiek metrykalny, ale równie istotny wiek rozwojowy, to należy

ustalić, na jakim poziomie w poszczególnych sferach funkcjonuje dziecko.

Wiek metrykalny jest zawsze wskazówką dla nauczyciela. Mimo trudności

czy ograniczeń dziecka nie należy infantylizować, pomysł nauczyciela na

przeprowadzenie zajęć ma uwzględniać faktyczny wiek dziecka. Proponu-

je się zatem, aby w scenariuszach zajęć w przedszkolu specjalnym pojawiał

się zapis przybliżonego wieku rozwojowego dzieci, może on odnosić się do

każdego dziecka. Temat powinien jasno określać obszar, którego dotyczy.

Proponuje się konstruowanie bardziej szczegółowych tematów zajęć (Kule-

sza, 2011, s. 86–90). Należy zwrócić uwagę, że sposoby konstruowania celów

szczegółowych, metody, które mają prowadzić do założonego celu, środki dy-

daktyczne wymagają od nauczyciela głębszej analizy. Trzeba bowiem wziąć

pod uwagę obniżony poziom funkcjonowania dzieci i odpowiedzieć na kilka

pytań: Czy dziecko zrozumie? Jak przekazać, jakiego słownictwa użyć, żeby

zrozumiało? Czy nie jest to pojęcie, umiejętność zbyt abstrakcyjna? Jakimi

metodami dążyć do realizacji celu?

Należy uszczegółowić, czym są i jakie są cele w metodyce wychowania

przedszkolnego. Dzieli się je na ogólne i szczegółowe. Cele ogólne wyzna-

czają ogólną perspektywę dążeń, perspektywę pracy wychowawczo-dydak-

tycznej w przedszkolu. Przy konstruowaniu scenariuszy stawiamy sobie je-

den bądź dwa cele tego rodzaju, zwracamy uwagę na obszar, który ma być

rozwijany podczas zajęć. Cele szczegółowe, zwane również operacyjnymi,

to działania zaplanowane, wzajemnie ze sobą powiązane, do osiągnięcia

266

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

w krótkim czasie, np. po przeprowadzonych zajęciach. Proponuję zatem, aby

cele szczegółowe dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym lub znacznym konstruować tak, aby można było je zwery-

fikować. Cele możemy więc konstruować, opierając się na tym, że dziecko

podejmuje próbę, inicjuje przy pomocy nauczyciela, używając konkretnych

sygnałów, ostatecznie wykonuje bądź podejmuje się wykonania konkretnej

umiejętności.

Dla dzieci z niepełnosprawnością na etapie edukacji przedszkolnej nie-

możliwe jest określenie w jednym katalogu ani celów ogólnych, ani szczegó-

łowych. Wynika to ze zróżnicowanych potrzeb i zaburzeń u dzieci.

Metody prowadzenia zajęć w przedszkolu są podobne do metod naucza-

nia w szkole, chociaż mają specyficzny charakter. Często używane metody

znajdują się w podziale metod W. Okonia (1965). Mimo upływu lat podział

ten jest aktualny. Są to metody:

–oparte na obserwacji – pokaz różnych przedmiotów, obrazów; autor za-

znacza, że pokazowi musi towarzyszyć słowo, lecz pełni ono jedynie

funkcję pomocniczą w obserwacji;

–słowne: pogadanka, opis, opowiadanie, rozmowa, czytanie;

–praktyczne, kiedy działalność dzieci ma charakter twórczy, ćwiczeniowy.

Jest jednak pewien warunek wprowadzenia tych metod do edukacji dzie-

ci z niepełnosprawnością – wymagają dostosowania. Musimy zadbać o to,

aby metody oparte na obserwacji nie miały zbyt abstrakcyjnego charakte-

ru. Jeżeli chcemy zaprezentować dziecku konkretny przedmiot na obrazku,

to trzeba zadbać o to, żeby był wyraźny. Należy sprawdzić, z jakiej odległo-

ści dziecko widzi (pamiętając o trudnościach percepcji wzrokowej). Najle-

piej, żeby na obrazku znajdowała się jedna rzecz. Komunikaty muszą być

jasne, niepozostawiające wątpliwości, bez zbędnych ozdobników – odnosi

się to również do metod słownych. Należy werbalizować bez względu na

kanał komunikacji i metody komunikacji alternatywnej, jakimi posługuje

się dziecko, robimy to przy każdym kontakcie. Kiedy dziecko komunikuje

się piktogramami, bez względu na ten kanał zawsze wypowiadamy nazwę

piktogramu, gdy wskazuje go dziecko czy nauczyciel. W alternatywnych

metodach komunikacji z dzieckiem nie chodzi tylko o wskazywanie kon-

kretnych pojęć, ale zawsze o ciągłą motywację dziecka do werbalizowania.

Sposób przeprowadzenia metody działań praktycznych musi być dostoso-

wany m.in. do możliwości motorycznych dziecka, funkcjonowania poszcze-

gólnych zmysłów.

Formy pracy to kolejna część scenariusza. Przy każdym opracowywaniu

należy wskazać, czy ma to być praca grupowa, indywidualna, zbiorowa, za-

równo gdy jest to praca jednolita, jak i zróżnicowana – czy każde dziecko

267

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

otrzymuje tę samą pracę czy też inną. Pamiętając o potrzebie indywidualiza-

cji, dostosowania, zróżnicowania treści, częściej będziemy mieć do czynienia

z pracą zróżnicowaną niż jednolitą.

Środki dydaktyczne – zawsze dostosowujemy je do możliwości dzieci, ale

również do ich specyficznych potrzeb. Na przykład dzieci z niepełnospraw-

nością intelektualną często mają potrzebę poznawania przedmiotów wszyst-

kimi zmysłami, to znaczy gryzą je, ślinią, rzucają, potrząsają nimi. Pomoce

muszą więc być trwałe, wykonane z bezpiecznych materiałów.

Należy też zachować strukturę przebiegu zajęć, w praktyce najczęściej

spotykamy się z układem zaprezentowanym na rycinie 1.

Rycina 1. Struktura przebiegu zajęć w przedszkolu specjalnym

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Klim-Klimaszewska (2005), Kulesza (2011), Kwiatkowska

(1985), Wlaźnik (2008).

W przebiegu zajęć muszą być zrealizowane wszystkie cele szczegółowe

wymienione przez nauczyciela przy konstruowaniu scenariusza. Nauczyciel

wychowania przedszkolnego musi kierować się również dokumentami, roz-

porządzeniami. Organizując zajęcia, należy uwzględnić zarówno potrzeby

i możliwości dziecka, jak i podstawę programową wychowania przedszkol-

nego. W przepisach nie ma odrębnej podstawy programowej dla przedszkoli

specjalnych. Obowiązuje Podstawa programowa wychowania przedszkolnego

dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych

form wychowania przedszkolnego, która jest załącznikiem 1 do rozporządzenia

MEN z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowa-

nia przedszkolnego i szkoły podstawowej dla uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną (Dz. U. 2017 poz. 356). Głównym jej celem jest wielostronny

rozwój dziecka, odkrywania przez nie własnych możliwości. Podstawa pro-

gramowa wskazuje konkretne zadania przedszkola, osiągnięcia dziecka na

268

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

koniec wychowania przedszkolnego w poszczególnych obszarach rozwojo-

wych: fizycznym, emocjonalnym, społecznym, poznawczym. Wymagania

te trzeba jednak dostosować do możliwości dziecka z niepełnosprawnością,

użyć ich do uzyskania optymalnego poziomu rozwoju, jaki może osiągnąć

konkretne dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarko-

wanym bądź znacznym. Trzeba też uwzględnić i to, że założenia w tej grupie

dzieci mogą być zrealizowane częściowo. Zobrazowane to zostanie na przy-

kładzie zajęć w dwóch obszarach (por. tabele 3 i 4).

Tabela 3. Osiągnięcia dziecka – założenia podstawy programowej

Osiągnięcia dziecka na koniec

wychowania przedszkolnego

(podstawa programowa)

Dziecko z umiarkowaną lub znaczną

niepełnosprawnością intelektualną

Obszar fizyczny:

zgłasza potrzeby fizjologiczne,

wykonuje czynności samoobsługowe

(ubieranie, rozbieranie się), również

czynności precyzyjne (zapinanie

i rozpianie guzików), spożywa posiłki

za pomocą sztućców.

Są to umiejętności kształtowane często na etapie

przedszkolnym, ale również szkolnym.

Proces kształtowania wymienionych umiejętności

wymaga wielu ćwiczeń w zakresie różnych sfer,

nie tylko sfery fizycznej.

Dziecko może nie osiągnąć wymaganego poziomu

samodzielności, co też należy zaakceptować (!)

Obszar rozwoju społecznego:

odczuwa przynależność do rodziny,

narodu, posługuje się własnym

imieniem, nazwiskiem, adresem,

ocenia swoje zachowanie, obdarza

uwagą dzieci oraz osoby dorosłe.

Są to umiejętności wymagające myślenia,

rozumowania na poziomie abstrakcyjnym, co jest

często niemożliwe bądź możliwe częściowo.

Te umiejętności są kształtowane przez cały czas

edukacji dziecka.

Ze względu na obniżony poziom możliwości

percepcyjno-poznawczych może być zbyt

trudne do osiągnięcia przez dziecko, co wymaga

akceptacji (!), ale również ponownego doboru

celów w procesie edukacyjno-terapeutycznym.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego…

(Dz. U. 2017 poz. 356).

Dotyczy to również warunków i sposobów realizacji, w których należy

uwzględnić specyfikę funkcjonowania dzieci z niepełnosprawnością inte-

lektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, aranżacji przestrzeni te-

rapeutycznej, organizacji zajęć specjalistycznych wskazanych w orzeczeniu

o potrzebie kształcenia specjalnego, organizacji zajęć do nabywania nowych

umiejętności, ale również do swobodnej aktywności dziecka.

Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w wieku przedszkolnym wy-

maga wyposażenia go w umiejętności i wiedzę – zgodnie z podstawą progra-

mową i indywidualnym programem edukacyjno-terapeutycznym. W pierw-

269

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

szej kolejności należy jednak zadbać o przestrzeń emocjonalną dziecka, aby

w sposób mechaniczny nie uczyć go umiejętności, które być może w tym wie-

ku nie znajdą przeniesienia na jego funkcjonowanie społeczne. Znajduje to

potwierdzenie w koncepcji humanistycznej A. Maslowa (1943) (por. rycina 2).

J. Kielin zwraca uwagę w swoich opracowaniach na potrzebę uwzględ-

niania piramidy potrzeb A. Maslowa (1943) w pracy z dziećmi z głębszą

niepełnosprawnością intelektualną. Wskazuje, że w zaspokojeniu potrzeb

fizjologicznych nie należy ograniczać się do zwykłej pielęgnacji (zmiany pie-

luchy), trzeba sięgać m.in. do takich form pracy, jak zajęcia ze stymulacji

wielozmysłowej, ponieważ ze względu na współwystępujące ograniczenia

może być ona zaburzona (Kielin, 2013).

Zaspokojenie poczucia bezpieczeństwa – ta zasada powinna być uwzględ-

niana na etapie planowania dnia przez nauczyciela. Dziecko z niepełno-

sprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym czy znacznym potrze-

buje struktury i poczucia bezpieczeństwa, aby mogło przewidzieć, co po

czym następuje. A. Fröhlich (1998, s. 148) opisuje potrzebę strukturalizacji

otoczenia, zajęć, komunikatów do dziecka: „określone powtarzające się czyn-

ności i zajęcia powinny odbywać się, w miarę możliwości, o stałych godzi-

nach przez cały tydzień. Jedynie systematyczne powtarzanie tych samych

czynności może wytworzyć u dziecka postawę oczekiwania, dzięki czemu

stopniowo zacznie się orientować w czasie. Można to również rozumieć jako

potrzebę rytualizacji, co musi wpłynąć na strukturę opracowywanych sce-

nariuszy w przedszkolu specjalnym. Proponuję, na przykład, rozpoczynać

zajęcia z dziećmi zawsze w ten sam sposób, tą samą piosenką na powitanie

bądź też innym rytuałem, na przykład zapaleniem świecy zapachowej”.

Tabela 4. Optymalne warunki rozwoju

Warunki i sposoby realizacji (podstawa

programowa)

Dziecko z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym lub

znacznym

–Wszystkie doświadczenia dzieci płynące

z organizacji pracy przedszkola są

efektem realizacji programu wychowania

przedszkolnego;

–Potrzeba organizowania pracy

z uwzględnieniem indywidualnych

programów edukacyjno-terapeutycznych

każdego dziecka oraz zbiorczego profilu

funkcjonowania grupy;

–Wykorzystywanie naturalnych sytuacji

do osiągnięcia przez dziecko dojrzałości

szkolnej.

–Każda pojawiająca się naturalna

sytuacja służy do poznania dziecka oraz

kształtowania umiejętności przydatnych

w życiu codziennym.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego…

(Dz. U. 2017 poz. 356).

270

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

Rycina 2. Piramida potrzeb A. Maslowa (1943) w planowaniu pracy

edukacyjno-terapeutycznej

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Hall, Lindzey, Campbell (2004, s. 439–455).

Coraz częściej słychać, że odchodzi się w codziennej pracy od opraco-

wywania scenariuszy zajęć. W pracy z dziećmi z niepełnosprawnością po-

trzebne jest jednak wnikliwe planowanie procesu edukacyjno-terapeutycz-

nego, zastanowienie się nad celami, jakie podczas zajęć w przedszkolu ma

osiągnąć każde dziecko, nad sposobami pracy. To wszystko będzie miało

wpływ na sukces edukacyjno-terapeutyczny dziecka z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, ale również na suk-

ces zawodowy nauczyciela. Planowanie pracy jest także potrzebne po to, aby

nie popaść w rutynę.

271

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

Podsumowanie

Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym

lub znacznym realizujące podstawę programową wychowania przed-

szkolnego w przedszkolu specjalnym to zazwyczaj dziecko wymagające

kompleksowej współpracy zespołu specjalistów, to dziecko, które doświad-

cza trudności rozwojowych nie tylko w wymiarze poznawczym, lecz także

w wielu wymiarach funkcjonowania. Wymaga ono gotowości przedszkola

do wielostronnego wsparcia. To wsparcie wyraża się poprzez profesjonal-

ne przygotowanie personelu, jego kierunkowe wykształcenie, umiejętność

rzetelnego przygotowania programu edukacyjno-terapeutycznego, planu

działań wspierających, różnych metod i form pracy. Wyraża się też poprzez

postawę otwartości i zrozumienie potrzeb dziecka, które dzięki własnej ak-

tywności jest współtwórcą obranego postępowania terapeutycznego. Praca

nauczyciela w przedszkolu specjalnym wymaga szczególnych dyspozycji

wewnętrznych, uwagi przy obserwacji dziecka, refleksyjności we własnym

działaniu, zdolności planowania działań z priorytetowym traktowaniem

podmiotowości i wyjątkowości dziecka. Rzetelnie dostosowana przestrzeń

terapeutyczna, przyjazna postawa nauczycieli, ich profesjonalne przygoto-

wanie oraz doświadczenie, stosowanie rozmaitych kanałów przekazywania

informacji i technik aranżowania interakcji w grupie dzieci z niepełnospraw-

nością jest wyznacznikiem sukcesu działania przedszkola specjalnego. Ko-

lejnym wyznacznikiem jest współpraca z rodziną, sprzyja ona generalizacji

działań terapeutycznych i poczuciu rodziców, że wybór edukacji w systemie

segregacyjnym był bezpiecznym oraz korzystnym dla dziecka wyborem.

Bibliografia

Bielawska, J. (2018). Zasady optymalnej komunikacji z osobą z niepełnosprawnością

intelektualną w przebiegu procesu pielęgnowania. Zeszyty Naukowe Państwowej

Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona w Legnicy, 26(1), 31–38.

Bobkowicz-Lewartowska, L. (2011). Niepełnosprawność intelektualna. Diagnoza, edu-

kacja i wychowanie. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.

Dudzińska, I., Lipina, S., Wlaźnik, B. (1976). Metodyka wychowania w przedszkolu.

Warszawa: WSiP.

Fröhlich, A.D. (1998). Stymulacja od podstaw: jak stymulować rozwój osób głęboko wie-

lorako niepełnosprawnych. Przeł. Z. Białek, L. Czarkowska, A. Firkowska-Mankie-

wicz. Warszawa: WSiP.

Gajdzica, Z. (2014). Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako

przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej. Kraków: Oficyna Wy-

dawnicza Impuls.

272

Katarzyna Kruś-Kubaszewska

Gajdzica, Z. (2015). Klasa integracyjna jako przystań pograniczy. Teraźniejszość –

Człowiek – Edukacja, 18(4), 117–127.

Gąsienica-Szostak, A. (2003). Muzykoterapia w rehabilitacji i profilaktyczne. Warsza-

wa. Wydawnictwo Lekarskie PZWL.

Hall, C.S., Lindzey, G., Campbell, J.B. (2004). Teorie osobowości. Przeł. J. Kowal-

czewska, J. Radzicki, M. Zagrodzki. Warszawa: WN PWN.

Karbowniczek, J. (2011). Założenia metodyczne pracy pedagogicznej w przedszko-

lu. W: J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma (red.), Podstawy pedagogiki

przedszkolnej z metodyką (s. 215–292). Kraków: Akademia Ignatianum Wydaw-

nictwo WAM.

Kielin, J. (2013). Krok po kroku. Nauczanie i terapia dzieci z umiarkowaną, znaczną

i głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Gdańsk: GWP.

Klim-Klimaszewska, A. (2005). Pedagogika przedszkolna. Warszawa: PIW.

Konieczna, I., Cichocka-Segiet, K. (2016). Proces wspierania dziecka ze specjalnymi

potrzebami komunikacyjnymi w zakresie rozwijania kompetencji społecznych.

Szkoła Specjalna, 4, 279–290.

Kulesza, E.M. (red.). (2011). Rehabilitacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

w wieku przedszkolnym. Warszawa. Wydawnictwo APS.

Kulesza, E.M. (2016). Dynamiczna ocena rozwoju poznawczego dzieci w wieku od 2 do

6 lat. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Kwiatowska, M. (1985). Pedagogika przedszkolna jako wiedza o kierowaniu rozwo-

jem dzieci w instytucjach przedszkolnych. W: M. Kwiatowska (red.), Podstawy

pedagogiki przedszkolnej. Warszawa: WSiP.

Marciniak-Paprocka, K. (2017). Rodzice o inkluzji – raport z badań pilotażowych.

Student niepełnosprawny. Szkice i Rozprawy, 17(10), 135–157.

Marcinkowska, B., Wołowicz, A. (2010). Wielospecjalistyczna ocena poziomu funk-

cjonowania i konstruowanie indywidualnych programów dla osób z głębszą niepełno-

sprawnością intelektualną. Warszawa: Wydawnictwo APS.

Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, lipiec,

370–396.

Muszyński, H. (1967). Podstawy wychowania społeczno-moralnego. Warszawa: PZWS.

Myśliwczyk, I. (2016). Inkluzja edukacyjna na etapie przedszkola w rozumieniu ro-

dziców dzieci niepełnosprawnych. Problemy Wczesnej Edukacji, 2(33), 166–180.

Okoń, W. (1965). Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa: PZWS.

Przybyszewska, D. (2014). Rodzice uczniów kształcących się w klasach integracyj-

nych. Ich motywy i oczekiwania. Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjal-

nej, 6, 49–68.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podsta-

wy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia

ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelek-

tualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej

273

Przedszkole specjalne w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej i społecznej

szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy

oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. 2017 poz. 356).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie

szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz. U. 2017

poz. 649).

Stemplewska-Żakowicz, K. (2009). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako

kompetencja profesjonalna. Gdańsk: GWP.

Twardowski, A. (2014). Możliwości wykorzystania tutoringu rówieśniczego w edu-

kacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Interdyscyplinarne Konteksty

Pedagogiki Specjalnej, 5, 17–39.

Wilgocka, M. (2012). Teatr w procesie podnoszenia poziomu kompetencji społecz-

nych uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: E. Domagała-Zyśk

(red.), Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w środowisku rówieśniczym

(s. 43–64). Lublin: Wydawnictwo KUL.

Wiśniewska, E. (2000). Rodzina z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym

w aspekcie teorii systemowej. Neurologia Dziecięca, 18, 61–66.

Wlaźnik, B. (2008). Koncepcja pracy wychowawczo-dydaktycznej w edukacji przed-

szkolnej. Plany pracy i scenariusze zajęć. Łódź: Wydawnictwo WSHE.

274

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

https://orcid.org/0000-0002-0545-6416

a.kamwaw@ukw.edu.pl

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie

czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych dziecka

z chorobą Sanfilippo

Abstrakt

Wraz ze zmianą stanu zdrowia dziecka zmienia się także poziom jego funkcjo-

nowania nie tylko w środowisku rodzinnym i lokalnym, lecz także i szkolnym.

Można to zauważyć u ucznia ze zdiagnozowaną chorobą Sanfilippo (mukopo-

lisacharydoza typu III), która ma charakter neurodegeneracyjny. Determinuje

pojawienie się zmian o charakterze regresywnym w sferze rozwoju poznawczego

i motorycznego. Przyczynia się to do stopniowego redefiniowania potrzeb edu-

kacyjnych dziecka. Celem podjętych badań było opisanie potrzeb edukacyjnych

dziecka z chorobą Sanfilippo w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym.

Główne pytanie brzmiało: Jakie procesy zachodzą w potrzebach edukacyjnych

dziecka z chorobą Sanfilippo wraz z kolejnym etapem edukacyjnym i zmianą sta-

nu zdrowia? Na podstawie przeprowadzonych badań można wskazać, że u dziec-

ka z MPS III zaistniały wspomniane w części teoretycznej potrzeby edukacyjne

związane ze zdiagnozowaną chorobą. Jednocześnie dostrzeżono, że ulegają one

określonym procesom. Mogą podlegać redefinicji lub intensyfikacji.

Słowa kluczowe: potrzeby edukacyjne, dziecko z chorobą Sanfilippo (MPS III),

redefiniowanie potrzeb edukacyjnych, intensyfikacja potrzeb edukacyjnych

From pre-schooler to student: redefining or intensifying

the educational needs of a child with Sanfilippo syndrome

Abstract

Along with the change in the child’s state of health, the level of his function-

ing changes not only in the family and local community, but also at school.

275

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

This situation can be seen among students diagnosed with Sanfilippo syndrome

(mucopolysaccharidosis type III), which is neurodegenerative in nature. It de-

termines the appearance of regressive changes in the sphere of cognitive and

motor development. Consequently, it contributes to a gradual redefinition of his

educational needs. The aim of the study was to describe the educational needs of

a child with Sanfilippo syndrome in preschool and junior school. The main ques-

tion was: What kind of processes arise within the educational needs with the

next educational stage and the change in health of the children with San filippo

syndrome? Basedon conducted research it can be indicated that for children

with MPS III appeared special educational needsrelated to the diagnosed syn-

drome, mentioned in the theoretical part.At the same time, it was noticed that

they undergo specific processes. They can be redefined or intensified.

Keywords: educational needs, child with Sanfilippo syndrome (MPS III), rede-

fining educational needs, intensifying educational needs

Wprowadzenie

Potrzeba najczęściej jest pojmowana jako subiektywne odczucie braku za-

spokojenia lub pragnienie określonych rzeczy/warunków, które mogłyby

być dla danej osoby niezbędne, aby umożliwić jej rozwój, lub są konieczne

do utrzymania jej przy życiu (Kozłowska, 2014, s. 5). Jedną ze sfer życia, do

jakiej można odnieść pojęcie potrzeby, jest edukacja. Wówczas będzie ono

sygnalizowało doświadczanie trudności w codziennym życiu uczniowskim,

polegające m.in. na ograniczeniu uczestnictwa w swobodnym, dającym moż-

liwość rozwoju środowisku szkolnym (Krakowiak, 2017, s. 11). Te potrzeby

mogą w toku życia dziecka być redefiniowane, czyli określane na nowo, lub

się intensyfikować, czyli nasilać. Przykładem redefiniowania potrzeby edu-

kacyjnej w wieku przedszkolnym jest niezaspokojona potrzeba ruchu, na-

wet podczas wykonywania zadania, związana z nadpobudliwością ruchową,

w wieku młodszym szkolnym zaś – dostosowanie tempa pracy do aktualnych

możliwości wynikających z ograniczenia ruchu (potykania się, upadania,

trudności z poruszaniem się w różnej przestrzeni). Przykładem nasilenia się

potrzeby edukacyjnej jest początkowe wspomaganie polecenia słownego po-

mocami wizualnymi (obrazkami, piktogramami), aby ostatecznie zastoso-

wać adekwatne instrukcje wykonania zadania w formie obrazkowej, obrazko-

wo-słownej czy multimedialnej. Takie zmiany potrzeb – zarówno gdy mówi

się o redefiniowaniu, jak i o intensyfikacji – będą związane z pogarszaniem

się stanu zdrowia dziecka, tak jak w przypadku choroby degeneracyjnej, ale

także z poprawą stanu zdrowia. W tym opracowaniu podjęto próbę opisania

potrzeb edukacyjnych ucznia ze zdiagnozowaną chorobą Sanfilippo, która

ma charakter degeneracyjny.

276

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Dziecko z chorobą Sanfilippo

Mukopolisacharydoza typu III (MPS III), inaczej określana jako choro-

ba Sanfilippo, należy do grupy lizosomalnych chorób spichrzeniowych.

Dzieli się na cztery podtypy: A, B, C i D. Jest dziedziczona w sposób auto-

somalny recesywny (Kloska, Tylki-Szymanek, Węgrzyn, 2011, s. 133). Istotą

choroby jest deficyt enzymu biorącego udział w metabolizmie mukopolisacha-

rydów (glikozoaminoglikanów)

(Pytrus, 2013, s. 53). MPS III to choroba rzad-

ka. Częstotliwość jej występowania jest zróżnicowana i zależna od typu. Źródła

podają różne jej rozpowszechnienie. W niektórych krajach może ona wystę-

pować częściej niż w innych, np. w Australii MPS IIIA oraz III B występuje

częściej niż w Polsce czy Holandii (Kloska, Tylki-Szymanek, Węgrzyn, 2011,

s. 133–134; Ingrosso, 2015). Polskie źródła podają, że według danych z 2000 r.

choroba Sanfilippo występuje z częstotliwością 1 : 66 000 (Federacja Pacjentów

Chorób Rzadkich w Europie Centralnej i Wschodniej, b.r.w.). Na podstawie ba-

dań klinicznych przeprowadzonych przez M.J. Valstar i in. (2011, s. 4), w któ-

rych przebadano 69 pacjentów z MPS III, można zauważyć, że ich rozwój nie

ma wyraźnie określonego przebiegu i charakteryzuje się nieharmonijnym wzo-

rem. Wraz z wiekiem dziecka następuje pogorszenie się funkcji poznawczych

oraz nasilenie zaburzeń motorycznych (Valstar i in., 2011, s. 4) (rycina 1).

Dzieci z MPS III mogą zatem być nadpobudliwe ruchowo, inne natomiast

mogą mieć trudności z chodzeniem, zdiagnozowany różny stopień niepełno-

sprawności intelektualnej (początkowo w stopniu lekkim, potem umiarkowa-

nym, w wieku szkolnym głębokim), zaburzenia koncentracji uwagi i spostrze-

gawczości. Dodatkowo mogą przejawiać różnego stopnia nasilenie zachowań

autoagresywnych lub agresywnych często związanych z nad- lub/i podwrażli-

wością sensoryczną czy zaburzeniami komunikacji. Niektóre dzieci wokalizu-

ją, inne nie mówią wcale. Nieraz diagnozuje się u nich padaczkę czy różnego

stopnia zaburzenia narządu słuchu. Trudno jest jednak określić, jaka jest ich

częstotliwość ze względu na fakt, że nie zawsze jest możliwe wykonanie badań.

Pomimo zróżnicowania symptomów u każdego dziecka wraz z wiekiem jest

zauważalny regres funkcji poznawczych oraz rozwoju motorycznego. W pod-

jętych badaniach przyjęto, że MPS III jest zaburzeniem spichrzeniowym,

charakteryzującym się ciężkim zwyrodnieniem ośrodkowego układu nerwo-

wego, prowadzącym do nieprawidłowości behawioralnych i utraty wyuczonych

umiejętności (Gliddon, Hopwood, 2004, s. 65).

W przypadku MPS III A jest to N-sulfataza siarczanu heparanu, MPS III B –

N-acetyloglukozoaminidaza, MPS III C – acetylotransferaza Acetylo-CoA: alfa-

-glukozoaminidowa, MPS III D – sulfataza 6-S-N-acetyloglukozoaminidu (Pytrus,

2016, s. 54).

277

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

Katalog potrzeb edukacyjnych dziecka z chorobą Sanfilippo –

propozycja

Każde dziecko, bez względu na to, czy jest zdrowe czy doświadcza trudno-

ści w rozwoju, ma określone potrzeby edukacyjne. Mogą one być związane

z przejawianymi zdolnościami, wynikać z zaniedbań środowiskowych, z okre-

ślonej sytuacji zdrowotnej. Gdy omawia/opisuje się potrzeby ucznia z trud-

nościami w rozwoju czy z niepełnosprawnością, stosuje się pojęcie specjalne

potrzeby edukacyjne (SPE), które jest zapożyczeniem z języka angielskiego

terminu special educational needs (SEN) (Plichta i in., 2017, s. 14). Istnieje wiele

definicji SPE, stąd w prowadzonych badaniach przyjęto, że specjalne potrzeby

edukacyjne odnoszą się do uczniów, którzy w codziennym życiu doświadczają

trudności „w swobodnym, umożliwiającym rozwój i satysfakcjonującym życiu

w środowisku społecznym, i we wspólnocie szkolnej” (Krakowiak, 2017, s. 11).

Biorąc pod uwagę nieharmonijny rozwój ucznia lub – jak wcześniej wspomnia-

no w przypadku dzieci z MPS III nieharmonijny wzór rozwojowy – można

wyszczególnić cztery dziedziny specjalnych potrzeb edukacyjnych: (1) komu-

nikację i kontakty międzyludzkie, (2) procesy myślowe i przyswajanie infor-

Rycina 1. Rozwój dziecka z chorobą Sanfilippo

Źródło: Valstar i in. (2011, s. 43); Kamyk-Wawryszuk (2018a, s. 108–124; 2018b, s. 299–314).

278

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

macji, (3) zachowanie, emocje i rozwój społeczny, (4) rozwój zmysłów i/lub

rozwój fizyczny (Krzyżyk, 2012). Wszystkie wspomniane obszary są dostrze-

galne w rozwoju dziecka z chorobą Sanfilippo (rycina 2).

Rycina 2. Obszary specjalnych potrzeb dziecka z MPS III

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Krzyżyk (2012, s. 7–16); Kamyk-Wawryszuk (2018a,

s. 108–124).

Coraz częściej podejmuje się dyskusję, czy określenie „specjalne” powinno

się odnosić do potrzeb edukacyjnych dziecka z trudnościami w rozwoju. Jest

to podyktowane tym, że zarówno rodzice, jak i nauczyciele oraz terapeuci

coraz częściej zwracają uwagę na stygmatyzujący charakter tego pojęcia. Jak

zauważa D. Podgórska-Jachnik (2018, s. 74), „przyszłość pojęcia «specjalne

potrzeby» wydaje się więc niepewna, tym bardziej, iż według Gernsbacher

pojęcie to wywołuje więcej pytań bez odpowiedzi, co prowokuje z kolei do

identyfikacji tych pytań. Jednym z nich może być pytanie o to, jakie skutki

teoretyczne i praktyczne wiążą się ze zbudowaniem omawianego pojęcia wo-

kół psychologicznej kategorii «potrzeby»”. Dlatego w tym artykule założono,

że potrzeby dziecka są nadrzędne wobec kategorii specjalnych potrzeb edu-

kacyjnych i opisując edukację ucznia z chorobą Sanfilippo, przyjęto katego-

rię potrzeb edukacyjnych.

Na podstawie literatury opisującej funkcjonowanie dziecka z MPS III

w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym (Valstar i in., 2011; Kamyk-

279

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

Tabela 1. Wybrane potrzeby edukacyjne dziecka z chorobą Sanfilippo

Wybrane

symptomy

choroby

Sanfilippo

Cechy/zachowania Potrzeby edukacyjne

Niepełnosprawność intelektualna

w stopniu umiarkowanym i znacznym

• trudności z przyswajaniem

umiejętności z zakresu

samoobsługi i samodzielności

(ubieranie się, czynności

higieniczne itp.);

• rozwój poznawczy na poziomie

przedoperacyjnym;

• niedokładne spostrzeganie,

dostrzeganie mniejszej liczby

elementów;

• trudności z zapamiętywaniem,

przechowywaniem,

rozpoznawaniem i odtwarzaniem

wiadomości;

• błędne ujmowanie powiązań

i relacji między zjawiskami;

• słabsza koncentracja uwagi, uwaga

ma charakter mimowolny;

• pamięć nietrwała, mechaniczna;

• skupianie się na silnych bodźcach;

• zredukowanie do niezbędnego

minimum tematyki o wysokim

stopniu abstrakcji, dalekiej

od możliwości poznawczych

i codzienności ucznia;

• stosowanie zasady poglądowości

i przedstawianie zagadnień

na konkretnych przykładach

odwołujących się do wydarzeń

bliskich dzieciom;

• potrzeba nauczania

czynnościowego, opartego na

działaniu dziecka, jego aktywności,

zaangażowaniu, przeżywaniu,

odkrywaniu i poznawaniu;

• wydłużenie czasu pracy

i stosowanie przerw podczas pracy

według potrzeb dziecka;

• dostosowanie poziomu trudności

(liczby elementów) obrazków itp.;

• stosowanie metody poglądowości

– umożliwienie poznawania

wielozmysłowego;

• stosowanie adekwatnych

instrukcji wykonania zadania –

obrazkowej, obrazkowo-słownej,

multimedialnej;

• potrzeba związana z nauczaniem

czynnościowym, opartym

na działaniu dziecka, jego

aktywności; zaangażowaniu,

przeżywaniu, odkrywaniu

i poznawaniu;

w stopniu głębokim

• duża różnorodność poziomu

i możliwości funkcjonowania:

brak zdolności percepcyjnych lub

zdolność do uwagi mimowolnej,

zdolność zapamiętywania;

• najczęściej porozumiewanie się

z wykorzystaniem niewerbalnych

form komunikacji (kontakt

wzrokowy, nieartykułowane

dźwięki, śmiech itp.);

• myślenie ma charakter

monokonkretny i jest powiązane

bezpośrednio z podstawowymi

elementami subiektywnego

doświadczenia;

• wiedza o świecie ograniczona do

elementów najbliższego otoczenia;

• poznanie ma charakter globalny

i całościowy;

280

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Wybrane

symptomy

choroby

Sanfilippo

Cechy/zachowania Potrzeby edukacyjne

Nadpobudliwość psychoruchowa

• nadmierna aktywność motoryczna

pozbawiona celowego działania;

• dziecko jest niespokojne, ciągle

w ruchu, zawsze biega;

• trudności z koncentracją na

zadaniu;

• problemy z dłuższą koncentracją

na określonej aktywności pomimo

dostosowanych warunków

zewnętrznych, szybko się

rozprasza z powodu nieistotnych

bodźców;

• duża męczliwość;

• nieuważne słuchanie;

• zapominanie poleceń;

• trudność z zakończeniem

rozpoczętych prac;

• wspomaganie poleceń słownych

wizualnymi (obrazki, piktogramy);

• dostosowanie tempa pracy do

aktualnych możliwości przez

robienie częstych, krótkich

przerw między jednym a drugim

zadaniem;

• stosowanie kolorowych, sztywnych

ramek, które będą ułatwiały

koncentrację na danym obrazku;

• niezaspokojona potrzeba ruchu

nawet podczas wykonywania

zadania;

• stosowanie krótkich poleceń,

przypominanie instrukcji;

• umożliwienie wykonywania

zadania w etapach/fragmentach;

• potrzeba związana z nauczaniem

czynnościowym, opartym

na działaniu dziecka, jego

aktywności; zaangażowaniu,

przeżywaniu, odkrywaniu

i poznawaniu;

Zaburzenia mowy i komunikacji

• opóźniony rozwój mowy;

• niekorzystanie z komunikacji

alternatywnej;

• komunikacja oparta na

prewerbalnych zachowaniach

komunikacyjnych;

• czasem wokalizacja „nana”,

„dzidzia”, niezwiązana z daną

sytuacją;

• przekazywanie krótkich

i precyzyjnych komunikatów

słownych;

• łączenie treści kształcenia

z najbliższym środowiskiem

życia i wychowania, a także

indywidualnym doświadczeniem;

• stosowanie adekwatnych

instrukcji wykonania zadania –

obrazkowej, obrazkowo-słownej,

multimedialnej;

Nad- i/lub

podwrażliwość

sensoryczna

• nadwrażliwość na głośne dźwięki;

• praca w dużych grupach pobudza

zachowania destrukcyjne;

• często mruży oczy;

• nie lubi być dotykany po głowie,

szyi lub plecach;

• lubi mocny nacisk;

• związane z dostosowaniem

otoczenia dziecka, takie jak:

ograniczenie silnych bodźców

dźwiękowych i hałasu w sali

(np. zastosowanie wykładziny),

odpowiednie posadzenie ucznia

w klasie (np. unikanie siedzenia

281

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

-Wawryszuk, 2018a, 2018b) wygenerowano listę jego potrzeb edukacyjnych.

Głównym kryterium przedstawionej klasyfikacji są najczęściej występujące

symptomy choroby (niepełnosprawność intelektualna, nadpobudliwość psy-

choruchowa, zaburzenia mowy i komunikacji oraz nad- lub/i podwrażliwość

sensoryczna) (tabela 1).

Metodyka badań własnych

Sformułowano następujący główny problem badawczy: Jakie procesy za-

chodzą w potrzebach edukacyjnych dziecka z chorobą Sanfilippo wraz

z kolejnym etapem edukacyjnym i zmianą stanu jego zdrowia?

Problemy szczegółowe:

–Jakie procesy zachodzą w potrzebach edukacyjnych związanych ze

zdiagnozowaną niepełnosprawnością intelektualną dziecka w wieku

przedszkolnym i młodszym szkolnym z MPS III?

–Jakie procesy zachodzą w potrzebach edukacyjnych związanych z nad-

pobudliwością ruchową dziecka w wieku przedszkolnym i młodszym

szkolnym z MPS III?

–Jakie procesy zachodzą w potrzebach edukacyjnych związanych z za-

burzeniami mowy i komunikacji dziecka w wieku przedszkolnym

i młodszym szkolnym z MPS III?

–Jakie procesy zachodzą w potrzebach edukacyjnych związanych z nad-

i/lub podwrażliwością sensoryczną dziecka w wieku przedszkolnym

i młodszym szkolnym z MPS III?

Wybrane

symptomy

choroby

Sanfilippo

Cechy/zachowania Potrzeby edukacyjne

Nad- i/lub

podwrażliwość

sensoryczna

• wkłada do ust różne niejadalne

przedmioty.

przy oknie czy drzwiach), stwo-

rzenie kącika wyciszającego złożo-

nego z materaca i kołdry dociąże-

niowej, ograniczenie przedmiotów

w otoczeniu dziecka;

• stosowanie przerw podczas pracy

w celu do stymulowania, np.

masaż piłką sensoryczną.

Źródło: Skibska (2013, s. 144–165); Chrzanowska (2015, s. 280–284).

282

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Badania osadzono w strategii jakościowej. Były one prowadzone w 2018 r.

i 2019 r. z wykorzystaniem metody indywidulanego studium przypadku oraz

technik:

–analizy dokumentacji pedagogicznej i psychologicznej dziecka,

–obserwacji uczestniczącej podczas zajęć,

–wywiadu z matką dziecka.

W badaniach zostały wykorzystane narzędzia umożliwiające ocenę eta-

pu rozwoju, a także wskazanie obszarów wymagających wsparcia badanych

dzieci, które będą generowały potrzeby edukacyjne. Były to:

–Autorski kwestionariusz ankiety dla rodziców dotyczący funkcjono-

wania dziecka, składający się z czterech części (metryczka dziecka):

(1) poród i wiek niemowlęcy, (2) wiek poniemowlęcy, (3) wiek przed-

szkolny, (4) młodszy wiek szkolny. Zawarte w nim pytania dotyczyły

rozwoju dziecka, dotychczasowej terapii i edukacji.

–Kwestionariusz obserwacji uczestniczącej, składający się z dwóch czę-

ści: (1) zachowanie dziecka podczas zajęć edukacyjnych w placówce

edukacyjnej, (2) zachowanie dziecka podczas zajęć terapeutycznych

w trakcie turnusu rehabilitacyjnego.

–Kwestionariusz oceny wrażliwości sensorycznej autorstwa B. Naso-

na. Jest to szczegółowy kwestionariusz służący do określenia dokład-

nego profilu sensorycznego badanego dziecka (Nason, 2017, s. 410).

W pierwszej części oceniane są zmysły: dotyku, propriocepcji, rów-

nowagi, słuchu, wzroku, węchu i smaku oraz reakcji ogólnych. Druga

część odnosi się do stymulacji, której dziecko poszukuje lub unika, któ-

ra je uspokaja i reguluje.

–Kwestionariusz oceny głównych deficytów autorstwa B. Nasona. Składa

się on z krótkich formularzy do oceny czterech obszarów problemów:

sensorycznych, poznawczych, społecznych i emocjonalnych.

Badaniami objęto trzech chłopców w wieku 6, 7 i 11 lat ze zdiagnozowaną

mukopolisacharydozą typu III.

Michał (6 lat)

Chłopiec urodził się w 2013 r. siłami natury. W dniu badania miał skoń-

czone sześć lat. W wieku czterech lat zdiagnozowano u niego mukopolisa-

charydozę typu III B oraz padaczkę i astmę wczesnodziecięcą. W wieku 10

miesięcy zaczął raczkować, a chodzić po ukończeniu pierwszego roku życia.

Na podstawie badania przeprowadzonego z wykorzystaniem Kart rozwoju

psychoruchowego ustalono, że: rozwój spostrzegania wzrokowego i koordy-

283

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

nacji wzrokowo-ruchowej u chłopca kształtuje się na poziomie 18.−24. mie-

siąca życia; rozwój motoryki precyzyjnej i lateralizacji – na poziomie 18.–23.

miesiąca.

Michał ma także zdiagnozowany niesamoistny opóźniony rozwój mowy.

Obecnie z rodzicami (zwłaszcza z matką) porozumiewa się kilkoma słowa-

mi (mama, tata, daj, nie). Ma trudności ze zrozumieniem rozbudowanych

poleceń, czasem też prostych. Jest to uzależnione od chwilowego jego samo-

poczucia. Chłopiec bardziej skupia uwagę na przedmiotach niż na osobach,

które znajdują się wokół niego. Zdarza się, że zapatrzy się w jeden punkt i na

kilka minut traci kontakt z otoczeniem. Podczas jedzenia musi wykonywać

jakieś ruchy (bawić się szelkami od krzesełka) lub trzymać w ręku telefon

i oglądać wybrane bajki. Jest nadaktywny ruchowo. Nie sygnalizuje potrzeb

fizjologicznych, nosi pieluchę. Ma nadwrażliwość dotykową i słuchową. Po-

jawiają się w zachowaniu reakcje obronne podczas zabawy i w momencie

chwytania go za rękę. Jest wrażliwy na głośne dźwięki. Często słyszy często-

tliwości niesłyszalne dla innych osób. Jest pobudzony podczas zajęć w dużej

grupie. Chłopiec nadmiernie się ślini. Nadal samodzielnie gryzie i przeżuwa

pokarmy o różnej konsystencji. Nie krztusi się. Można zaobserwować u nie-

go szarpane ruchy gałek ocznych. Kiedy nie chce wykonać jakiegoś zadania,

usztywnia ciało i się kładzie. U chłopca zdiagnozowano niepełnosprawność

intelektualną w stopniu umiarkowanym.

Marcin (7 lat)

Chłopiec urodził się w 2012 r. W 2019 r. zdiagnozowano u niego mukopolisa-

charydozę typu III A. W dniu badania miał skończone 7 lat. Nie sygnalizuje

potrzeb fizjologicznych. Obecnie potrafi przejść przeszkodę oraz kopnąć.

Wymaga stałej asysty nauczyciela. Z pomocą wchodzi na schody, większą

trudność ma z zejściem z nich. Nie potrafi samodzielnie podnieść się z pod-

łogi, chociaż wcześniej tę czynność wykonywał nawet bez wsparcia. Trud-

ności można także zauważyć podczas wykonywania skłonów i podskoków.

Nie przejawia nadpobudliwości ruchowej. Nie wykonuje czynności samoob-

sługowych, takich jak np. mycie rąk, ubieranie się, spożywanie pokarmów

w postaci płynnej (np. zupy). Jest w stanie zjeść bez pomocy kanapkę. Nie

wykonuje poleceń nauczyciela, prawdopodobnie wynika to z faktu, że ich nie

rozumie. Przy modyfikacji polecenia i wsparcia gestem (chodź, weź) wyko-

na je. Nie porozumiewa się z wykorzystaniem mowy werbalnej. Wokalizuje

tylko ma-ma, ba-ba, jednak bez powiązania z sytuacją. Nie reaguje na własne

imię. Nie nawiązuje kontaktu z rówieśnikami. Nie przejawia zachowań auto-

agresywnych. Obecnie ma założone dreny do obu uszu. Ma nadwrażliwość

dotykową i słuchową. Nie lubi chodzić boso ani czynności higienicznych,

284

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

takich jak obcinanie paznokci. U chłopca zdiagnozowano niepełnospraw-

ność intelektualną w stopniu znacznym. Zachowania trudne przejawia tylko

wtedy, gdy odczuwa ból. Jest to spowodowane problemami z komunikacją

i ograniczoną możliwością przekazania obecnego samopoczucia.

Mariusz (11 lat)

Chłopiec urodził się w 2008 roku. W wieku 6 lat zdiagnozowano u niego

mukopolisacharydozę typu III A. W dniu badania miał skończone 11 lat.

Obecnie nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych, nosi pieluchę. Porusza się

tylko i wyłącznie z pomocą opiekuna. Chodzi z widoczną rotacją tułowia

i lewego kolana. Często się potyka i przewraca. Nie spożywa samodzielnie

posiłków, często się krztusi podczas karmienia. Nie wykonuje czynności

samoobsługowych, takich jak np. mycie rąk, ubieranie się. U chłopca zdia-

gnozowano niepełnosprawność intelektualną w stopniu głębokim (w wieku

6 lat w stopniu umiarkowanym, zaś 7 – w stopniu znacznym). W wieku 7

lat mówił proste zdania typu mamo ście bum, mamo ście pić, obecnie tylko

wokalizuje ma. Przez moment utrzymuje kontakt wzrokowy. Brak uwagi

dowolnej, mimowolną wywołuje natomiast tylko bardzo silny bodziec. Nie

rozumie oraz nie wykonuje prostych poleceń. Mariusz także nie reaguje na

własne imię. Przejawia cechy nadwrażliwości dotykowej: nie lubi być trzy-

many za rękę, chodzić boso, nakrywać głowy. Przejawia także zachowania

z zakresu nadwrażliwości słuchowej, np. podczas hałaśliwych zajęć staje

się pobudzony i przejawia trudne zachowania. Lubi słuchać muzyki. Moż-

na zauważyć, że chłopiec czuje się przytłoczony dużymi zmianami miejsc

i ma trudności z poruszaniem się między miejscami o różnej nawierzchni.

Ma dużą tolerancję na ból. Mariusz jest nadwrażliwy na wysokie tempera-

tury, podwrażliwy zaś na niskie. Nie przejawia zachowań autoagresywnych

ani agresywnych.

Biorąc pod uwagę takie parametry, jak: sprawność motoryczna, poziom

funkcji poznawczych oraz mowa, można zauważyć, że:

–wraz z wiekiem u badanych chłopców sprawność motoryczna obniży-

ła się (od nadpobudliwości ruchowej do chodzenia z pomocą, poty-

kania się);

–w wieku przedszkolnym była diagnozowana niepełnosprawność inte-

lektualna w stopniu umiarkowanym, następnie znacznym, aż w młod-

szym wieku szkolnym w stopniu głębokim;

–jeżeli chodzi o rozwój mowy, to w wieku przedszkolnym diagnozowano

niesamoistne opóźnienie rozwoju mowy, w młodszym szkolnym zaś –

wokalizację pojedynczych dźwięków (rycina 3).

285

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

Rycina 3. Rozwój badanych chłopców ze zdiagnozowaną chorobą Sanfilippo

Źródło: opracowanie własne.

Potrzeby edukacyjne dziecka z chorobą Sanfilippo w wieku

przedszkolnym i szkolnym – wyniki badań własnych

W części teoretycznej przyjęto, że rozważając zagadnienie potrzeb edu-

kacyjnych dzieci z chorobą Sanfilippo, można mówić o ich redefinio-

waniu lub intensyfikacji (nasileniu). Można zatem wskazać pewnego rodzaju

procesy, jakie zachodzą na tym polu (tabela 2).

Analizując potrzeby edukacyjne związane ze zdiagnozowaną niepełno-

sprawnością intelektualną, można zauważyć, że są one bardziej zintensyfi-

kowane, czyli nasilają się wraz z regresem funkcji poznawczych i wiekiem

dziecka. Pojawia się także proces redefiniowania. Wynika to ze specyfiki

rozwoju motorycznego ucznia z MPS III. Przedszkolak zazwyczaj prze-

jawia nadaktywność ruchową, później zaś, w młodszym wieku szkolnym,

przekształca się to w trudności z chodzeniem, potykanie się czy niemoż-

ność wchodzenia i schodzenia. Potrzeby edukacyjne związane ze zwięk-

szoną potrzebą ruchu wraz ze wzrostem dziecka zanikają, a pojawiają się

nowe – związane z próbami zwiększenia aktywności, gdy rozwój motorycz-

ny zaczyna spowalniać, a nawet mieć cechy regresu. Dlatego można mówić

o redefiniowaniu potrzeb edukacyjnych. Jest to oczywiście wniosek wycią-

gnięty na podstawie badań jakościowych (analizy trzech studiów przypad-

ków), wymaga więc pogłębienia.

Jeżeli chodzi o zaburzenia wrażliwości sensorycznej, to można zauwa-

żyć, że wraz z wiekiem dziecka pojawia się więcej trudności związanych

286

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Tabela 2. Potrzeby edukacyjne badanych chłopców ze zdiagnozowaną chorobą Sanfilippo

Potrzeby edukacyjne Michał

(6 lat)

Marcin

(7 lat) Mariusz (11 lat)

niepełnosprawność intelektualna

zredukowanie do niezbędnego

minimum tematyki o wysokim stopniu

abstrakcji, dalekiej od możliwości

poznawczych i codzienności ucznia

TAK TAK TAK

stosowanie zasady poglądowości

i przedstawianie zagadnień na

konkretnych przykładach odwołujących

się do wydarzeń bliskich dzieciom

TAK TAK TAK

potrzeba nauczania czynnościowego,

opartego na działaniu dziecka,

jego aktywności, zaangażowaniu,

przeżywaniu, odkrywaniu i poznawaniu

TAK TAK TAK /NIE

(zależne od

samopoczucia

dziecka,

ograniczona

aktywność

fizyczna)

wydłużenie czasu pracy i stosowanie

przerw podczas pracy według potrzeb

dziecka

TAK TAK NIE

(planowanie tak

zadania, aby

było krótkie

i nie wymagało

przer w y,

zadania

jednoetapowe)

dostosowanie poziomu trudności (ilości

elementów) obrazków i itp.

TAK TAK TAK

stosowanie metody poglądowości –

umożliwienie poznawania

wielozmysłowego

TAK TAK TAK

stosowanie adekwatnych instrukcji

wykonania zadania – obrazkowej,

obrazkowo-słownej, multimedialnej

TAK TAK NIE

(komunikat

poparty gestem)

potrzeba związana z nauczaniem

czynnościowym, opartym na

działaniu dziecka, jego aktywności,

zaangażowaniu, przeżywaniu,

odkrywaniu i poznawaniu

TAK TAK TAK /NIE

(zależne od

samopoczucia

dziecka,

ograniczona

aktywność

fizyczna)

287

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

Potrzeby edukacyjne Michał

(6 lat)

Marcin

(7 lat) Mariusz (11 lat)

nadpobudliwość psychoruchowa

wspomaganie poleceń słownych

wizualnymi (obrazki, piktogramy)

TAK TAK

(ze względu

na dużą

męczliwość,

a nie potrze-

bę ruchu)

TAK

(ze względu

na dużą

męczliwość,

a nie potrzebę

ruchu)

dostosowanie tempa pracy do

aktualnych możliwości przez robienie

częstych, krótkich przerw między

jednym a drugim zadaniem

TAK NIE NIE

stosowanie kolorowych, sztywnych

ramek, które będą ułatwiały

koncentrację na danym obrazku

NIE NIE NIE

niezaspokojona potrzeba ruchu, nawet

podczas wykonywania zadania

TAK NIE NIE

stosowanie krótkich poleceń,

przypominanie instrukcji

TAK TAK NIE

(stosowanie

krótkich poleceń

popartych

gestem,

zadanie tak

skonstruowane,

żeby nie

przypominać

instrukcji)

umożliwienie wykonywania zadania

w etapach/fragmentach

NIE TAK TAK

potrzeba związana z nauczaniem

czynnościowym, opartym na

działaniu dziecka, jego aktywności,

zaangażowaniu, przeżywaniu,

odkrywaniu i poznawaniu

TAK TAK NIE

(bardzo

ograniczona

aktywność

fizyczna)

zaburzenia mowy

i komunikacji

przekazywanie krótkich i precyzyjnych

komunikatów słownych

TAK TAK TAK

łączenie treści kształcenia z najbliższym

środowiskiem życia i wychowania,

a także indywidualnym doświadczeniem

TAK TAK TAK

stosowanie adekwatnych instrukcji

wykonania zadania – obrazkowej,

obrazkowo-słownej, multimedialnej

TAK TAK TAK

288

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

z podwrażliwością niż nadwrażliwością, w szczególności dotykową. Uczeń

wymaga zatem częściej niż przedszkolak zajęć o charakterze dostymulują-

cym. Dlatego podczas wykonywania różnych ćwiczeń rewalidacyjnych na-

leży wprowadzać także przerwy na takie czynności. Analizując potrzeby

edukacyjne związane z nad- i/lub podwrażliwością sensoryczną badanych

chłopców, można zauważyć ich nasilenie się (intensyfikację) wraz z przecho-

dzeniem z roli przedszkolaka do roli ucznia. W przypadku zaburzeń mowy

i komunikacji na podstawie analizy zebranego materiału nie można określić,

jak proces zachodzi. Wiadomo jednak, że mowa wraz z wiekiem zanika, ale

potrzeby edukacyjne mają ten sam charakter.

Biorąc pod uwagę neurodegeneracyjny charakter choroby Sanfilippo,

można zauważyć, że potrzeby edukacyjne dziecka mogą zarówno nasilać się,

jak i redefiniować. Proces przekształcania potrzeb nie zachodzi. Potrzeby

edukacyjne związane z rozwojem motorycznym wymagają dalszych badań

uwzględniających nie tylko nadpobudliwość ruchową.

Podsumowanie

Nieliczne publikacje opisują funkcjonowanie osoby z chorobą Sanfilippo

z uwzględnieniem jej charakteru neurodegeneracyjnego i jednocześnie

odnoszą to do edukacji. Cenne są więc te, które przedstawiają zmiany, ja-

kie zachodzą w ogólnym rozwoju człowieka. Opisano fenotypy behawioralne

Potrzeby edukacyjne Michał

(6 lat)

Marcin

(7 lat) Mariusz (11 lat)

nad i/lub podwrażliwość sensoryczna

związane z dostosowaniem otoczenia

dziecka, takie jak: ograniczenie silnych

bodźców dźwiękowych i hałasu

w sali (np. zastosowanie wykładziny),

odpowiednie posadzenie ucznia

w klasie (np. unikanie siedzenia przy

oknie, drzwiach), stworzenie kącika

wyciszającego, złożonego z materaca

i kołdry dociążeniowej, ograniczenie

przedmiotów w otoczeniu dziecka

TAK TAK NIE

stosowanie przerw podczas pracy

w celu dostymulowania, jak np. masaż

piłką sensoryczną

NIE NIE TAK

Źródło: opracowanie własne.

289

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

osób z chorobą Sanfilippo na etapie dojrzałości i dorosłości. We wnioskach

podkreślono, że w kolejnych badaniach powinno się bardziej kłaść nacisk

na opisanie progresywnego charakteru zaburzenia, a nie na mapowanie wi-

docznych różnic. Można to także odnieść do wcześniejszych etapów rozwoju

dziecka – wieku przedszkolnego i młodszego szkolnego.

Na podstawie przeprowadzonych badań można wskazać, że u dziecka

z MPS III zaistniały wspomniane w części teoretycznej potrzeby eduka-

cyjne związane z symptomami choroby, takimi jak: niepełnosprawność in-

telektualna, nadpobudliwość, zaburzenia mowy i komunikacji, nad- i/lub

podwrażliwość. Jednocześnie dostrzeżono, że ulegają one określonym pro-

cesom. Mogą podlegać redefinicji lub intensyfikacji. W zakresie niepeł-

nosprawności intelektualnej dochodzi do intensyfikacji potrzeb. Jak wska-

zano w analizie zebranych danych w obszarze nadpobudliwości ruchowej,

u dziecka z chorobą Sanfilippo dochodzi wraz z wiekiem do stopniowego

obniżania się aktywności fizycznej, co powoduje redefiniowanie związa-

nych z tym obszarem potrzeb edukacyjnych. Potwierdzają, to także ba-

dania przeprowadzone przez M. Bax’a i G. Colville, które wskazują, że

badane przez nich dzieci były często dość silne fizycznie i miały dobrą

mobilność, ale w wieku poniżej 10. roku życia (Bax, Colville, 1995). W ob-

szarze nad- i/lub podwrażliwości sensorycznej można zauważyć intensyfi-

kację potrzeb edukacyjnych.

Zaistnienie tych procesów przyczyni się do zmian w przyjętych strate-

giach nauczania. Analizując zatem potrzeby edukacyjne dziecka z chorobą

Sanfilippo w środowisku szkolnym, powinno się najpierw określić procesy,

jakie między nimi zachodzą (proponuję spojrzeć na nie z perspektywy na-

silania czy redefiniowania), aby móc adekwatnie wspierać jego edukację.

Takie podejście będzie wymagało współpracy między nauczycielami a te-

rapeutami, sumiennego przygotowania dokumentacji ucznia, gdy kończy

jeden etap edukacyjny i zaczyna drugi, aby mogła ona być przekazana do

kolejnej placówki.

Bibliografia

Bax, M., Colville, G. (1995). Behaviour in mucopolysaccharide disorders. Archives

of Disease in Childhood, 73, 77–81.

Chrzanowska, I. (2015). Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności. Kraków:

Oficyna Wydawnicza Impuls.

Federacja Pacjentów Chorób Rzadkich w Europie Centralnej i Wschodniej (b.r.w.).

Rzadkie choroby genetyczne. https://frd-cee.org

Gliddon, B.L., Hopwood, J.J. (2004). Enzyme-replacement therapy from birth de-

lays the development of behavior and Learning Problems in Mucopolysacchari-

dosis Type IIIA Mice. Pediatric Research, 56(1), 65–72.

290

Agnieszka Kamyk-Wawryszuk

Ingrosso, M. (2015). Anaesthesia recommendations for patients suffering from

Sanfilippo disease. Orphananesthesia. https://www.orpha.net/data/patho/Ans/

en/Sanfilippo_EN.pdf

Kamyk-Wawryszuk, A. (2018a). Potrzeby edukacyjne dzieci w wieku przedszkol-

nym z niesamoistnym opóźnieniem rozwoju mowy i z rozpoznaną chorobą rzad-

ką. Studia przypadków chłopców z zespołem Cri du Chat i mukopolisacharydo-

zą typu III. Edukacja, 4(147), 108–124.

Kamyk-Wawryszuk, A. (2018b). Dziecko z mukopolisacharydozą w przedszkolu –

perspektywa terapeutów. Studia Edukacyjne, 49, 299–314.

Kloska, A., Tylki-Szymanek, A., Węgrzyn, G. (2011). Mukopolisacharydozy – bio-

chemiczne mechanizmy chorób oraz możliwości terapeutyczne. Postępy Bioche-

mii, 57(2), 133–147.

Kozłowska, A. (2014). Potrzeby jako system klasyfikacji modeli perswazyjnych. Raport

badawczy. Warszawa: Wyższa Szkoła Promocji.

Krakowiak, K. (2017). Założenia koncepcji diagnozy specjalnych potrzeb rozwo-

jowych i edukacyjnych dzieci i młodzieży. W: K. Krakowiak (red.), Diagnoza

specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci i młodzieży. Standardy, wy-

tyczne oraz wskazówki do przygotowywania i adaptacji narzędzi diagnostycznych dla

dzieci i młodzieży z wybranymi specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi

(s. 11–19). Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Krzyżyk, D. (2012). Specjalne potrzeby edukacyjne uczniów – problemy ogólne,

opinie nauczycieli. W: A. Guzy, D. Krzyżyk (red.), Praca z uczniem o specjalnych

potrzebach edukacyjnych (s. 7–16). Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.

Nason, B. (2017). Porozmawiajmy o autyzmie. Przewodnik dla rodziców i specjalistów.

Kraków: Wydawnictwo UJ.

Plichta, P., Jagoszewska, I., Gładyszewska-Cylulko, J., Szczupał, B., Drzazga, A.,

Cytowska, B. (2017). Specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnościa-

mi. Charakterystyka, specyfika edukacji i wsparcie. Kraków: Oficyna Wydawnicza

Impuls.

Podgórska-Jachnik, D. (2018). Specjalne i nie-specjalne. Dylematy współczesnego

podejścia do potrzeb osób z niepełnosprawnością. Interdyscyplinarne Konteksty

Pedagogiki Specjalnej, 21, 69–88.

Pytrus, T. (2016). Dziecko z mukopolisacharydozą. W: B. Cytowska, B. Winczu-

ra, A. Stawarski (red.), Dzieci chore, niepełnosprawne i z utrudnieniami w rozwoju

(s. 53–64). Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Skibska, J. (2013). Dziecko z nadpobudliwością psychoruchową i deficytem uwagi –

najważniejsze problemy oraz sposoby postępowania. W: E. Ogrodzka-Mazur,

U. Szuścik, J. Oleksy (red.), Edukacja małego dziecka. Konteksty rozwojowe i wy-

chowawcze (s. 144 –165). Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Somanadhan, S., Larkin, P.J. (2016). Parents’ experiences of living with, and caring for

children, adolescents and young adults with Mucopolysaccharidosis (MPS). Or-

phanet Journal of Rare Diseases, 11, 138. https://doi.org/10.1186/s13023-016-0521-0

291

Od przedszkolaka do ucznia – redefiniowanie czy intensyfikacja potrzeb edukacyjnych…

Śmigiel, R., Misiak, B., Pytrus, T., Iwańczak, B., Sąsiadek, M.M. (2009). Trudności

w diagnostyce klinicznej mukopolisacharydoz – historia trzech przypadków. Pe-

diatria Polska, 84(4), 373–378.

Valstar, M.J., Marchal, J.P., Grootenhuis, M., Colland, V., Wijburg, F.A. (2011).

Cognitive development in patients with Mucopolysacchoridosis type III

(Sanfilippo syndrome). Orphanet Journal of Rare Diseases, 6(43). https://doi.

org:/10.1186/1750-1172-6-43

292

Małgorzata Ganc

https://orcid.org/0000-0002-4413-8349

m.ganc@ifps.org.pl

Zakład Audiologii Eksperymentalnej, Światowe Centrum Słuchu Instytutu Fizjologii

i Patologii Słuchu, Kajetany

Joanna Kobosko

https://orcid.org/0000-0001-8939-4381

Klinika Rehabilitacji, Światowe Centrum Słuchu Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu,

Kajetany

Bartosz Kochański

https://orcid.org/0000-0003-4297-6821

Naukowe Centrum Obrazowania Biomedycznego, Światowe Centrum Słuchu

Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu, Kajetany

Teresa Lewandowska-Kidoń

https://orcid.org/0000-0003-3942-4305

Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Warszawa

Rafał Milner

https://orcid.org/0000-0003-3670-8265

Zakład Audiologii Eksperymentalnej, Światowe Centrum Słuchu Instytutu Fizjologii

i Patologii Słuchu, Kajetany

Anita Obrycka

https://orcid.org/0000-0002-3053-229X

Zakład Implantów i Percepcji Słuchowej, Światowe Centrum Słuchu Instytutu

Fizjologii i Patologii Słuchu, Kajetany

Barbara Skałbania

https://orcid.org/0000-0001-6857-1529

Wydział Pedagogiczny i Artystyczny, Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce

Wiktor Jędrzejczak

https://orcid.org/0000-0001-8404-0672

Zakład Audiologii Eksperymentalnej, Światowe Centrum Słuchu Instytutu Fizjologii

i Patologii Słuchu, Kajetany

293

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

Henryk Skarżyński

https://orcid.org/0000-0001-7141-9851

Światowe Centrum Słuchu Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu, Kajetany

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci

z obustronnym głębokim niedosłuchem

korzystających z implantu ślimakowego –

badanie podłużne

Abstrakt

W artykule opisano proces rozwoju psychomotorycznego trojga dzieci z obu-

stronnym głębokim niedosłuchem, którym wszczepiono implant ślimakowy

(ang. cochlear implant – CI) w 12. miesiącu życia. Badania podłużne, polegające

na ocenie i monitorowaniu przebiegu rozwoju dzieci, przeprowadzono 4-krotnie:

w momencie aktywacji CI oraz po upływie 4, 9 i 14 miesięcy użytkowania urzą-

dzenia. Do oceny rozwoju psychomotorycznego dzieci wykorzystano Dziecięcą

Skalę Rozwojową (DSR), kwestionariusz LittlEARS (LE) oraz dane zawarte

w dokumentacji medycznej dzieci. Okazało się, że dwoje z opisywanych dzieci

osiąga wysoki poziom aktualnego rozwoju psychomotorycznego i charakteryzuje

się szybką dynamiką nabywania umiejętności słuchowych oraz co najmniej prze-

ciętnym poziomem rozwoju językowego. Trzecie dziecko natomiast prezentuje

niski poziom rozwoju psychomotorycznego, w tym m. in. językowego i zachowań

społecznych (odpowiadający w przybliżeniu przeciętnemu poziomowi ogólnego

rozwoju dziecka w wieku 1 roku i 5 miesięcy), oraz niską dynamikę nabywania

umiejętności słuchowych. Przeprowadzone badania pokazują zasadność oceny

i monitorowania poziomu rozwoju psychomotorycznego dzieci z głębokim nie-

dosłuchem z CI w celu wczesnej identyfikacji indywidualnych potrzeb dzieci

i rodzin oraz zaoferowania im odpowiednich form rehabilitacji i wsparcia.

Słowa kluczowe: dziecko, słuch, badanie podłużne, rozwój psychomotoryczny,

rozwój słuchowy, implant ślimakowy

Psychomotor development of toddlers with bilateral profound

hearing loss and a cochlear implant: a longitudinal study

Abstract

This paper describes the psychomotor development of three toddlers with bilat-

eral profound hearing loss who received a cochlear implant (CI) at 12 months

of age. This longitudinal study, consisting in the assessmentand monitoring of

294

Małgorzata Ganc

the development of the toddlers, was carried out at 4 stages: at CI activation, and

after 4, 9, and 14 months of use of the device. The Children’s Developmental Scale

(DSR), the LittlEARS (LE) questionnaire, and data from the children’s medical

records were used to assess their psychomotor development. Two of the toddlers

reached a high level of current psychomotor development and are characterized

by fast acquisition of auditory skills and at least an average level of language

development. The third toddler achieved a low level of psychomotor develop-

ment, including language and social behaviour (corresponding approximately

to the average level of general development of a child at the age of 1 year and

5 months) and presentedslow auditory skill development. The research indicates

the importance of the assessment and monitoring of the level of the psychomotor

development in children with profound hearing loss who have a CI. Monitoring

can help identify the individualneeds of the child and its family at an early stage,

offering appropriate forms of rehabilitation and support.

Keywords: child, hearing, longitudinal study, psychomotor development, audi-

tory development, cochlear implant

Wprowadzenie

„Słuch jest jednym z najważniejszych zmysłów człowieka i wywiera

ogromny wpływ na poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka

(Vasta, 2001, s. 229), który często definiowany jest w psychologii w odnie-

sieniu „do rozwoju psychicznego niemowląt (…), aby zaakcentować fakt, iż

pierwszym i wyrazistym przejawem zmian zachodzących w układzie ner-

wowym są dające się zaobserwować zmiany w sposobach panowania nad

własnym ciałem” (Białecka-Pikul, 2011, s. 174). Zakłada się, że odpowied-

ni odbiór bodźców zmysłowych z otoczenia, ich wykrywanie, różnicowanie

i klasyfikowanie przy odpowiednim poziomie uwagi umożliwia prawidłowy

rozwój psychomotoryczny jednostki (Vasta, 2001).

Ze względu na bardzo istotny wpływ stymulacji akustycznej niezwykle

ważne są: wczesna identyfikacja, diagnoza oraz zastosowanie leczenia i roz-

poczęcie procesu rehabilitacji dzieci urodzonych z niedosłuchem zmysłowo-

-nerwowym w stopniu znacznym lub głębokim (Kosmalowa, 2001; Magier-

ska-Krzysztoń, Posłuszna, 2011; Geremek-Samsonowicz i in., 2012). Program

powszechnych przesiewowych badań słuchu u noworodków wprowadzono

w Polsce w 2002 r. Umożliwił on przebadanie słuchu u ponad 5 milionów

noworodków

. Szacuje się, że ok. 2–3 na 1000 noworodków rodzi się z ubyt-

kiem słuchu (Skarżyński i in., 1997; Kuczkowski, 2015), a u jednego na 1000

nowo urodzonych dzieci diagnozowany jest niedosłuch znacznego stopnia

Zob. http://www.wosp.org.pl/medycyna/programy/badania-sluchu

295

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

(Niedzielska, 2005). Najczęściej stosowaną metodą leczenia tych dzieci jest

implantacja ślimakowa (Skarżyński, Lorens, Piotrowska, 2005). Implant śli-

makowy (ang. cochlear implant – CI) to urządzenie zamieniające dźwięki na

bodźce elektryczne, które stymulują nerw słuchowy. Efektem wszczepienia

CI u większości pacjentów jest odzyskanie możliwości słyszenia, pozwalają-

cej m.in. na odbiór i rozumienie mowy. Jednakże „zastosowanie tego wspa-

niałego wynalazku myśli medycznej i technicznej jest dopiero początkiem

rewalidacji. Korzyść z implantu staje się jednak dopiero wówczas widoczna,

gdy temu towarzyszy intensywna, konsekwentna, długofalowa praca surdo-

pedagoga, surdologopedy, surdopsychologa, wspierana współpracą rodziny

dziecka” (Eckert, 2001, s. 174).

Wyniki badań potwierdzają korzystny wpływ wczesnego protezowania

dzieci ze znacznymi i głębokimi ubytkami słuchu na rozwój mowy oraz

kompetencji językowych, zwłaszcza gdy ma ono miejsce w okresie sensy-

tywnym dla rozwoju mowy (Polakiewicz, 1999; Sharma i in., 2002; Szkieł-

kowska i in., 2008; Magierska-Krzysztoń, Posłuszna, 2011). Wyniki badań

wskazują na celowe wszczepienie CI u dzieci poniżej 12. miesiąca życia, aby

dać im szansę rozwijania mowy i kompetencji językowych w zbliżony sposób

oraz w czasie zbliżonym do zdrowych rówieśników (Geremek- Samsonowicz

i in., 2012; McKinne, 2017). Problematyka rozwoju psychomotorycznego

w aspekcie normy i patologii znajduje się w kręgu zainteresowań psycholo-

gów, pedagogów oraz logopedów. M. Bogdanowicz (2003, s. 225) podkreśla

„jedność rozwoju psychiki i motoryki” od wczesnych stadiów ontogenezy

człowieka.

U dzieci z dużą wadą słuchu, pozbawionych możliwości odbierania ko-

munikatów na drodze akustycznej, obserwuje się nieprawidłowy rozwój

psychomotoryczny, który może skutkować pojawieniem się m.in. trudności

w orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni (Przetacznik-Gierowska, 2005,

s. 227–229). Zaobserwowano także zależności między nieharmonijnym roz-

wojem psychoruchowym a zaburzeniami w zachowaniu (Przetacznik-Gie-

rowska, 2005, s. 227–229). Dzieci z niedosłuchem głębokiego stopnia prze-

jawiają trudności w zakresie nabywania mowy i języka (Polakiewicz, 1999;

Kołodziejczyk, 2015), jak również procesów poznawczych, które u osób nie-

słyszących mogą przebiegać inaczej niż u słyszących rówieśników (Stachyra,

2001).

Od percepcji słuchowej zależy m.in. opanowanie przez dziecko umie-

jętności czytania i pisania, słownictwa czy tworzenia nowych pojęć (Kosow-

ska, 2011). Wyniki badań prowadzonych wśród dzieci w wieku szkolnym

zaopatrzonych w CI wskazują na niejednokrotnie ograniczone ich funkcjo-

nowanie w zakresie umiejętności językowych, poznawczych oraz osiąganych

wyników szkolnych (np. Mandal, Kumar, Roy, 2016). Zasadne jest zatem

wczesne rozpoznanie oraz specjalistyczne oddziaływanie terapeutyczne/re-

296

Małgorzata Ganc

habilitacyjne prowadzone z dziećmi niesłyszącymi, które są użytkownika-

mi CI (Geremek-Samsonowicz, Skarżyński, 2017). Działania rewalidacyjne

i rehabilitacyjne są skuteczne tylko we współpracy z rodzicami/opiekunami

dziecka (Kobosko, 2011) oraz we współpracy z szeroko rozumianym bliż-

szym i dalszym otoczeniem dziecka niesłyszącego i jego rodziny.

Założenia badań własnych

Prezentowany artykuł zawiera opis trojga dzieci z wrodzonym głębokim

obustronnym niedosłuchem zmysłowo-nerwowym, uczestniczących

w badaniach podłużnych przeprowadzanych w ramach projektu badawczego

NeuroPerKog nr 2013/08/W/HS/6/00333, który otrzymał pozytywną ocenę

Komisji Bioetycznej. Dwie dziewczynki i chłopiec w momencie rozpoczę-

cia badań mieli 12 miesięcy, a w chwili zakończenia badań ok. 26 miesięcy.

Uczestniczące w badaniach dzieci są pacjentami Instytutu Fizjologii i Pato-

logii Słuchu w Warszawie, gdzie zostały zaopatrzone w CI i miały zapewnio-

ną opiekę audiologiczną i rehabilitacyjną.

Opierając się na dokumentacji medycznej stwierdzono, że u wszystkich

opisywanych dzieci wynik przesiewowego badania słuchu wykonywanego na

oddziale noworodkowym był nieprawidłowy (Skarżyński i in., 1997), a głę-

boki obustronny niedosłuch zmysłowo-nerwowy stwierdzono na podstawie

badań potencjałów pnia mózgu (ang. Auditory Brainstem Responses – ABR)

(Kochanek, Sobieszczańska-Radoszewska, Skarżyński, 2000). Dzieci nie

urodziły się przedwcześnie oraz nie stwierdzono u nich innych zaburzeń

rozwojowych poza niedosłuchem. Waga urodzeniowa dzieci wynosiła od

3300g do 4800g. Dzieci zaopatrzono w aparaty słuchowe, ale rodzice nie

zauważali reakcji na bodźce akustyczne albo opisywali je jako niepewne.

W konsekwencji dzieci te otrzymały CI przed ukończeniem pierwszego roku

życia. Dziewczynki korzystają z implantów CP 901 firmy Cochlear, a chło-

piec z implantu Opus 2 firmy Medel. Wszystkie dzieci mają słyszących ro-

dziców i pochodzą z pełnych rodzin.

Badania realizowano w trakcie wizyt kontrolnych z zastosowaniem Dzie-

cięcej Skali Rozwojowej (DSR) oraz kwestionariusza LittlEARS (Obrycka

i in., 2009) skierowanego do rodziców. Rodzice opisywanych dzieci zostali

poinformowani o badaniu i podpisali formularz świadomej zgody na uczest-

niczenie dziecka w programie naukowym.

W badaniach postawiono następujące pytania badawcze:

1. Jak przebiega rozwój psychomotoryczny dzieci z głębokim niedosłuchem

zaopatrzonych w implant ślimakowy w 12. miesiącu życia?

297

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

2. Jak przebiega nabywanie umiejętności słuchowo-językowych u badanych

dzieci?

Dziecięca Skala Rozwojowa

W celu oceny poziomu aktualnego rozwoju psychomotorycznego zastosowa-

no Skalę Wykonaniową z Dziecięcej Skali Rozwojowej, która umożliwia bada-

nie dzieci od 2. miesiąca do ukończenia 3. roku życia i pozwala na wczesną

identyfikację opóźnień bądź nieprawidłowości rozwojowych. Zawarte w tej

skali zadania, wchodzące w skład Skali Wykonaniowej, umożliwiają ocenę

rozwoju dziecka w 10 sferach funkcjonowania w 15 grupach wiekowych. Dla

każdego przedziału wiekowego można ocenić percepcję, mowę, zachowania

społeczne oraz motorykę. Od 5. miesiąca życia sprawdzana jest pamięć, a od

7. miesiąca bazgranie i rysowanie oraz słownik. Próby polegające na ukła-

daniu klocków i porównywaniu stosowane są od 9. miesiąca życia dziecka.

Zadania manipulacyjne wykonywane są w grupie dzieci od 2 miesięcy do 2

lat. Oprócz oceny aktualnego poziomu rozwoju psychomotorycznego dziec-

ka narzędzie to umożliwia diagnozę profilową, która obejmuje: umiejętności

poznawcze, językowe, społeczne i ruchowe. W celu sprawdzenia funkcjono-

wania poznawczego analizuje się wyniki uzyskane przez dziecko w testach

Percepcji, Pamięci, Układania klocków, Bazgrania i rysowania. Poziom roz-

woju językowego oceniany jest na podstawie wyników uzyskanych w testach

Mowa i Słownik, a kompetencje społeczne i motoryczne na podstawie wy-

ników, jakie dziecko uzyskało odpowiednio w teście Zachowań społecznych

i Motoryki. Uzyskane w ten sposób wyniki profilowe mogą być pomocne

w identyfikowaniu specyficznych potrzeb stymulacyjnych dziecka i ułatwić

określenie zakresu działań korekcyjnych, kompensacyjnych dla specjalistów

i opiekunów. W skład DSR wchodzi też Skala Obserwacyjna, której nie za-

stosowano w prezentowanym badaniu ze względu na ograniczenia czasowe

i uwarunkowania sytuacyjne, mogące mieć istotny wpływ na zachowanie

dziecka (np. senność czy stan zmęczenia po wcześniejszych konsultacjach

u innych specjalistów) podczas prowadzonych wizyt kontrolnych.

Kwestionariusz LittlEARS

Do zbadania umiejętności słuchowych dzieci zastosowano kwestionariusz

LittlEARS w wersji papierowej, który jest narzędziem umożliwiającym oce-

nę rozwoju słuchowego dzieci do 2. roku życia. Jest to narzędzie walidowa-

ne, czyli spełniające wysokie kryteria czułości i wiarygodności, dostosowane

do potrzeb odbiorcy posługującego się językiem polskim. Składa się z 35

pytań o charakterze rozstrzygnięcia (tak/nie), na które odpowiadają rodzi-

298

Małgorzata Ganc

ce. Pytania odzwierciedlają kolejne poziomy rozwoju słuchowego dzieci.

Całkowity wynik stanowi sumę udzielonych odpowiedzi „tak”. Otrzymany

wynik porównywany jest z wartościami: oczekiwaną i minimalną dla wieku

badanego dziecka, uzyskanymi w badaniach przeprowadzonych wśród dzie-

ci z prawidłowym słuchem stanowiących grupę normatywną. Ogólna liczba

odpowiedzi „tak” zbliżona do wartości oczekiwanej świadczy o prawidłowo

rozwiniętych umiejętnościach słuchowych, adekwatnie do biologicznego

wieku badanego dziecka. Wartość oczekiwana została obliczona jako średnia

arytmetyczna punktów uzyskanych przez dzieci z prawidłowym słuchem dla

danego wieku. Za wartość minimalną uznano wartość niższą niż otrzymało

95% populacji dzieci zdrowych dla danego przedziału wiekowego. Uzyskanie

wyniku niższego niż wartość minimalna wskazywać może z wysokim praw-

dopodobieństwem na nieprawidłowy poziom rozwoju słuchowego dziecka.

Wyniki badań

Analiza specjalistycznej dokumentacji medycznej, wyniki Skali Wykona-

niowej DSR oraz dane z kwestionariusza LittlEARS pozwoliły na ocenę

rozwoju psychomotorycznego oraz umiejętności słuchowych w zależności od

czasu użytkowania CI przez badane dzieci. Informacje uzyskane z tych źró-

deł odnoszą się do funkcjonowania trójki implantowanych dzieci niesłyszą-

cych, dwóch dziewczynek (Dziewczynka 1 i Dziewczynka 2) oraz chłopca

(Chłopiec).

Dziewczynka 1 była w wieku 12 miesięcy w momencie rozpoczęcia bada-

nia, aparaty słuchowe otrzymała w wieku 5 miesięcy, CI w wieku 12 miesięcy.

Oprócz głębokiego niedosłuchu stwierdzono u niej również nieprawidłowe

napięcie mięśniowe i z tego powodu w okresie przedoperacyjnym przez dwie

godziny tygodniowo uczestniczyła w zajęciach rehabilitacyjnych. Po miesią-

cu korzystania z CI opiekunowie zgłosili niewielką, ale dostrzegalną popra-

wę reakcji słuchowych. Podczas kolejnej wizyty, po 4 miesiącach korzystania

z urządzenia, rodzice dziewczynki poinformowali lekarza o znacznej popra-

wie reakcji słuchowych, a badania potwierdziły poprawność doboru parame-

trów stymulacyjnych CI. Podczas wizyty odbywającej się 9 miesięcy po akty-

wacji CI opiekunowie zgłosili dalszą poprawę reakcji słuchowych, zauważyli

reakcje dziecka na ciche bodźce, mowę i odgłosy ptaków. Dziewczynka za-

częła wokalizować i naśladować odgłosy zwierząt, wymawiać pierwsze słowa.

Po dalszych 5 miesiącach systematycznego korzystania z urządzenia dziecko

używało coraz więcej słów i budowało proste zdania.

Chłopiec był w wieku 12 miesięcy w momencie rozpoczęcia badań, za-

opatrzony w aparaty słuchowe w wieku 4 miesięcy, CI otrzymał w wieku 12

299

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

miesięcy. Rodzice zgłosili poprawę w funkcjonowaniu słuchowym chłopca

podczas kontrolnej wizyty po upływie 4 miesięcy od aktywacji CI. Po 9 mie-

siącach stosowania implantu dziecko reagowało na proste polecenia, a rodzi-

ce podczas wizyty poinformowali lekarza, że syn zaczyna mówić pojedyncze

słowa oraz naśladować dźwięki otoczenia i dźwięki wydawane przez zwierzę-

ta. Następnie chłopiec zaczął łączyć wyrazy w proste zdania, o czym poin-

formował ojciec dziecka podczas wizyty po 14 miesiącach korzystania z CI.

Dziewczynka 2 była w wieku 12 miesięcy w momencie rozpoczęcia bada-

nia, aparaty słuchowe otrzymała w wieku 8 miesięcy, CI w wieku 12 miesię-

cy. Jej rodzice w okresie od 1. do 4. miesiąca korzystania z CI nie dostrzegli

zmian w zachowaniu słuchowym córki, mimo iż kontrola doboru parame-

trów stymulacji elektrycznej przez implant wskazała na jego prawidłowe

działanie. Dopiero po 9 miesiącach użytkowania CI zauważyli oni popra-

wę w funkcjonowaniu słuchowym dziecka. Podczas wizyty po upływie 14

miesięcy od aktywacji CI zauważono dużą zmianę zachowań słuchowych,

dziewczynka zaczęła wówczas reagować na swoje imię oraz szczekanie psa,

pojawiły się reakcje na inne dźwięki. W zakresie rozwoju mowy znajdowała

się na etapie wokalizacji.

Rozwój psychomotoryczny badanych dzieci

Wyniki badań uzyskane w Skali Wykonaniowej DSR trojga dzieci posłu-

żyły do oceny ich rozwoju psychomotorycznego. Przeprowadzono ją

w kolejnych odstępach czasowych, a wyniki zamieszczono na wykresie 1,

gdzie znajdują się także wartości przeciętne dla rozwoju psychomotoryczne-

go dzieci z grupy normatywnej (obszar zaznaczony na szaro). Dolna krzywa

wyróżnionego obszaru odpowiada początkowym wartościom surowym wy-

liczonym dla stenu IV, górna zaś – wartościom maksymalnym określonym

dla stenu VII (dla odpowiednich przedziałów wiekowych). Wartości surowe

uzyskane w Skali Wykonaniowej, znajdujące się poniżej szarego obszaru na

wykresie, świadczą o niskim poziomie aktualnego rozwoju psychomotorycz-

nego dziecka, natomiast położone powyżej szarego pola wskazują na wysoki

poziom umiejętności psychomotorycznych badanego dziecka.

Dokonując analizy otrzymanych wyników, u trojga dzieci niesłyszących

z CI, obserwujemy wzrost liczby uzyskanych przez nie punktów surowych

w kolejnych badaniach. Jednak dwoje dzieci (Dziewczynka 1 i Chłopiec)

wykazuje znacznie większą dynamikę przyrostu punktowego niż Dziew-

czynka 2. W kolejnym badaniu, po 9 miesiącach korzystania z CI, dwoje

dzieci, tj. Dziewczynka 1 i Chłopiec, prezentuje przeciętny poziom rozwo-

ju psychomotorycznego, natomiast u Dziewczynki 2 poziom rozwoju psy-

300

Małgorzata Ganc

chomotorycznego plasuje się na poziomie niskim, podobnie jak po upływie

kolejnych pięciu miesięcy. Po 14 miesiącach korzystania z CI Dziewczyn-

ka 1 i Chłopiec znajdują się na wysokim poziomie aktualnego rozwoju psy-

chomotorycznego, odpowiadającym odpowiednio wiekowi 2 lat i 8 miesię-

cy oraz 2 lat i 7 miesięcy u dzieci rozwijających się typowo na poziomie

przeciętnym. Dziewczynka 2 nadal prezentuje niski poziom badanych

umiejętności, których dynamika nabywania jest ciągle wolniejsza niż u po-

zostałej dwójki dzieci niesłyszących z CI, chociaż poziom rozwoju w Skali

Wykonaniowej DSR w momencie aktywacji CI był podobny u wszystkich

badanych dzieci. Poziom rozwoju psychomotorycznego Dziewczynki 2 po

14 miesiącach od aktywacji CI odpowiada w przybliżeniu przeciętnemu

poziomowi ogólnego rozwoju dziecka z grupy normatywnej w wieku 1 roku

i 5 miesięcy.

Rycina 1. Wyniki uzyskane w Skali Wykonaniowej DSR przez poszczególne dzieci

z głębokim obustronnym niedosłuchem z CI w 12., 16., 21. i 26. miesiącu życia

w odniesieniu do rozwoju psychomotorycznego na poziomie przeciętnym u dzieci

słyszących typowo się rozwijających

Źródło: opracowanie własne.

301

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

Umiejętności słuchowe u badanych dzieci

Wyniki uzyskane przez opisywane dzieci niesłyszące z CI w kwestionariuszu

LittlEARS naniesiono na wykres, na którym przyjęto za początek rozwoju

umiejętności słuchowych dzieci niesłyszących moment aktywacji implantu

Rycina 2. Wyniki uzyskane w zakresie rozwoju słuchowego LittlEARS przez poszczególne dzieci

z głębokim obustronnym niedosłuchem z CI w 12., 16., 21. i 26. miesiącu życia w odniesieniu

do wartości minimalnej i oczekiwanej u dzieci słyszących typowo się rozwijających

Źródło: opracowanie własne.

302

Małgorzata Ganc

(wiek słuchowy) (rycina 2). Przedstawiono na nim rozwój słuchowy dzieci

implantowanych od momentu aktywacji CI i zamieszczono wyniki uzyskiwa-

ne przez nie w kolejnych badaniach po 4, 9 i 14 miesiącach użytkowania CI,

w odniesieniu do wartości oczekiwanej i minimalnej, przewidzianej dla dzieci

z grupy normatywnej. Dziewczynka 1 i Chłopiec wykazują dużą dynamikę na-

bywania umiejętności słuchowych w przeciwieństwie do Dziewczynki 2, która

prezentuje wolne tempo nabywania tych umiejętności, odpowiadające pozio-

mowi 3-miesięcznego dziecka słyszącego o typowym rozwoju. Tempo naby-

wania umiejętności słuchowych przez Dziewczynkę 1 i Chłopca jest szybsze

niż nabywanie tych umiejętności przez dzieci słyszące (rycina 2).

Umiejętności językowe u badanych dzieci

Dziecięca Skala Rozwojowa umożliwia też ocenę rozwoju językowego dzie-

ci. W tym celu przeanalizowano wyniki osiągane przez trójkę dzieci w za-

Rycina 3. Wyniki uzyskane w zakresie Mowy (DSR) przez poszczególne dzieci z głębokim

obustronnym niedosłuchem z CI w kolejnych badaniach w 12., 16., 21. i 26. miesiącu życia

w odniesieniu do rozwoju mowy na poziomie przeciętnym u dzieci słyszących typowo się

rozwijających

Źródło: opracowanie własne.

303

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

kresie rozwoju mowy i słownika (ryciny 3 i 4). Podobnie jak przy rozwija-

niu umiejętności słuchowych, Dziewczynka 1 i Chłopiec charakteryzowali

się szybką dynamiką rozwijania umiejętności językowych. Dziewczynka 1

zdecydowanie szybciej zdobywała umiejętności w zakresie mowy i słowni-

ka, co odnotowano w badaniu między 4. a 9. miesiącem po aktywacji CI.

U Chłopca przyrost w zakresie mowy i słownika stwierdzono między 9.

a 14. miesiącem korzystania z urządzenia. Po 14 miesiącach od aktywa-

cji urządzenia Dziewczynka 1 prezentowała przeciętny poziom w zakresie

mowy, a wysoki w zakresie słownika, natomiast Chłopiec zarówno w zakre-

sie mowy, jak i słownika znajdował się na przeciętnym poziomie funkcjono-

wania w odniesieniu do grupy normatywnej. Dziewczynka 2 prezentowała

niski poziom, zarówno w zakresie rozwoju mowy, jak i słownika, uzyskując

po 14 miesiącach od aktywacji CI tylko jeden punkt w teście Mowa – oce-

niającym poziom rozwoju mowy, co odpowiada etapowi wokalizacji, oraz

zero punktów w teście Słownik.

Rycina 4. Wyniki uzyskane w zakresie Słownika (DSR) przez poszczególne dzieci

z głębokim obustronnym niedosłuchem z CI w kolejnych badaniach w 12., 16., 21. i 26.

miesiącu życia w odniesieniu do rozwoju słownika na poziomie przeciętnym u dzieci

słyszących typowo się rozwijających

Źródło: opracowanie własne.

304

Małgorzata Ganc

Inne umiejętności: motoryczne, poznawcze i społeczne u badanych dzieci

W tabeli przedstawiono poziom umiejętności w zakresie motoryki, porów-

nywania, układania klocków, bazgrania i rysowania, mowy i słownika oraz

zachowań społecznych, oceniony po 9 i 14 miesiącach korzystania przez tro-

je badanych dzieci niesłyszących z CI. Z uwagi na to, że wartości normatyw-

ne dla umiejętności bazgrania i rysowania obliczone zostały dla wieku od 23.

miesiąca życia, w pracy zamieszczono wyniki, jakie dzieci uzyskały podczas

czwartego badania (po 14 miesiącach użytkowania CI).

Tabela 1. Poziom opanowania wybranych umiejętności psychomotorycznych (DSR) przez

badane dzieci niesłyszące po 9 i 14 miesiącach użytkowania CI w odniesieniu do wyników

przeciętnych grupy normatywnej dzieci słyszących o typowym rozwoju

Dziewczynka 1 Chłopiec Dziewczynka 2

Czas badania

(w miesiącach) 914 914 914

Mowa p p n p n n

Słownik w w n p n n

Porównanie w w n w n n

Zachowania społeczne p p w p p n

Motoryka p p p p p n

Klocki p w p w w w

Bazgranie w p w

n – niski poziom funkcjonowania, p – przeciętny poziom funkcjonowania, w – wysoki poziom funk-

cjonowania

Źrodło: opracowanie własne.

W uzyskanych wynikach w Skali Wykonaniowej DSR zwraca uwagę wy-

soki poziom umiejętności u wszystkich badanych dzieci w zakresie układa-

nia klocków oraz bazgrania i rysowania, jaki odnotowano po 14 miesiącach

użytkowania CI. Dziewczynka 1 i Chłopiec we wszystkich podskalach Skali

Wykonaniowej DSR wykazują przeciętny i wysoki poziom badanych umiejęt-

ności. Tylko Dziewczynka 2, poza wysokimi wynikami w testach Klocki oraz

Bazgranie i rysowanie, wykazuje niski poziom umiejętności w zakresie roz-

woju języka (Mowa i Słownik), dokonywania porównań, zachowań społecz-

nych i motoryki. Dostrzega się pewną konsekwencję w zakresie wolniejszego

rozwoju psychomotorycznego, w tym umiejętności językowych u Dziew-

czynki 2, u której pierwsze zmiany w funkcjonowaniu słuchowym nastąpiły

znacznie później niż u pozostałej dwójki badanych dzieci.

305

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

Dyskusja wyników

Istnieje wiele czynników, których współwystępowanie wpływa na efekty te-

rapii dziecka z głębokim obustronnym niedosłuchem zmysłowo-nerwowym

z CI. Na tempo i dynamikę rozwoju psychomotorycznego, w tym mowy i języ-

ka, mają wpływ m.in. właściwości leżące po stronie dziecka: zdolności poznaw-

cze, wiek, w którym niedosłuch został zdiagnozowany i jego głębokość, wiek

w momencie implantacji, a także – podkreślane w piśmiennictwie – oddziały-

wania środowiska, które mają ogromne znaczenie (np. Bieńkowska, 2017).

Uzyskane wyniki badań podłużnych u prezentowanych trojga dzie-

ci podkreślają indywidualny charakter rozwoju każdego dziecka. Pomimo

wczesnego zastosowania implantacji ślimakowej i prowadzonej rehabilitacji

czynniki wewnętrzne dzieci, np. ich możliwości poznawcze, a także środo-

wiskowe, w tym realizowana stymulacja rozwoju przez otoczenie, przyczy-

niły się do ukształtowania odmiennych dróg rozwoju psychomotoryczne-

go u omawianych dzieci. Rozwój psychomotoryczny dzieci, w tym rozwój

mowy i języka, pozostaje też w związku z psychologicznym funkcjonowa-

niem rodziców/opiekunów, a co za z tym idzie – jakością relacji, jaką tworzą

z dziećmi (Bowlby, 2007; Zalewska, 1998; Kobosko, 2009; Kacenelenbogen

i in., 2016). Uznaje się, że mowa matki jest najważniejszym bodźcem aku-

stycznym dla rozwoju dziecka, a właściwe nazywanie rzeczywistości przez

opiekunów umożliwia dziecku poznawanie dźwięków otoczenia i rozwijanie

umiejętności rozumienia mowy (Szkiełkowska i in., 2008; Kurkowski, 2015;

Rostkowska, Pankowska, 2016). Co więcej, mowa matek zawierająca opis

stanów umysłowych stanowi dobry predyktor rozwoju teorii umysłu także

u dzieci głuchych (Moeller, Schick, 2006). Systematyczna rehabilitacja bar-

dzo małych dzieci, prowadzona w środowisku domowym w formie zabawy,

umożliwia im opanowanie systemu językowego na poziomie zbliżonym do

słyszących rówieśników (Skarżyński, Szuchnik, Mueller-Malesińska, 2004).

W ocenie ogólnego rozwoju psychomotorycznego Dziewczynka 1 i Chło-

piec osiągnęli w ostatnim pomiarze poziom przeciętnego rozwoju dla dzieci

typowo się rozwijających w wieku odpowiednio 2 lata i 8 miesięcy oraz 2 lata i 7

miesięcy. Trzecie dziecko, Dziewczynka 2 – wykazywało znacząco opóźniony

rozwój psychomotoryczny, odpowiadający przeciętnemu poziomowi u dziec-

ka słyszącego o typowym rozwoju w wieku 1 roku i 5 miesięcy. Opóźnienie

rozwoju u Dziewczynki 2 zauważono w większości sfer, a nie tylko w obszarze

rozwoju słuchowego, mowy i języka, czego można było oczekiwać w związku

z głuchotą dziecka (Polakiewicz, 1999; Kołodziejczyk, 2015). Dziewczynka ta

wymaga dalszej wielospecjalistycznej diagnozy, zarówno pod kątem obecności

całościowych zaburzeń neurorozwojowych, np. autyzmu, jak i innych deficy-

tów w sferze rozwoju poznawczego. Oczywiste jest, że należy też dokonać dia-

306

Małgorzata Ganc

gnozy funkcjonowania systemu rodzinnego omawianej dziewczynki, gdyż jego

dysfunkcyjność (Wzorek, 2010), związana także z trudnościami w nabywaniu

tożsamości rodzicielskiej jako rodziców dziecka głuchego (Zalewska, 1998;

Kobosko, 2009, 2011), może sprzyjać opóźnieniom w jej rozwoju psychomoto-

rycznym, w tym rozwoju mowy i języka.

Wyniki uzyskane przez dwójkę dzieci: Dziewczynkę 1 i Chłopca, które

dotyczą nabywania umiejętności słuchowych, są zbieżne z wynikami innych

badań przeprowadzonych za pomocą kwestionariusza LittlEARS w grupie 32

dzieci implantowanych przed ukończeniem pierwszego roku życia. Wykazano

w nich, że średnio opóźnienie rozwoju słuchowego w tej grupie dzieci wynio-

sło 1,7 miesiąca po 10 miesiącach użytkowania urządzenia, a 43,8% badanych

dzieci nie wykazywało cech opóźnienia w funkcjonowaniu słuchowym (Ob-

rycka i in., 2014). Inne badania prowadzone przez 5 lat, dotyczące rozwoju

umiejętności językowych i komunikacyjnych w grupie 84 chińskich prelin-

gwalnie niesłyszących dzieci, będących użytkownikami CI, wykazały, że 86%

dzieci rozumiało rozmowę bez wspomagania się czytaniem z ust, a mowa 58%

implantowanych dzieci niesłyszących była w pełni rozumiana przez słuchaczy

(Fang i in., 2014). Badania podłużne prowadzone przez Schramm, Bohnert,

Keilmann (2010) w grupie pięciorga dzieci ze wszczepionymi obustronnie CI

dotyczyły ich rozwoju słuchowego, językowego i mowy. Jako jedno z narzę-

dzi wykorzystano w nich kwestionariusz LittlEARS. Pierwszy CI opisywane

dzieci otrzymały między 9. a 16. miesiącem życia, a drugi CI między 16. a 31.

miesiącem życia. Badania prowadzono co 3 miesiące, przez 2 lata od aktywacji

pierwszego CI. Uzyskane wyniki wskazują, że troje z pięciorga dzieci w cią-

gu 24 miesięcy użytkowania implantów osiągnęło rozwój słuchowy porówny-

walny do grupy kontrolnej, którą stanowiły dzieci słyszące. Słownictwo tych

dzieci sukcesywnie rozwijało się, a czworo z pięciorga dzieci po 36 miesiącach

użytkowania implantu osiągnęło poziom mowy czynnej jak słyszący rówieśni-

cy w wieku 3 lat (Schramm, Bohnert, Keilmann, 2010).

Wnioski

Można sądzić, że wczesna implantacja dzieci z obustronnym głębokim

niedosłuchem zmysłowo-nerwowym umożliwia im prawidłowy rozwój

psychomotoryczny, jednak tempo i dynamika rozwoju w poszczególnych sfe-

rach zależy także od innych czynników: potencjału biologicznego, właściwie

prowadzonej stymulacji rozwoju poznawczego, emocjonalno-społecznego

i motorycznego w domu rodzinnym dzieci oraz odpowiednio indywidualnie

dobranych oddziaływań specjalistycznych/rehabilitacyjnych. W badaniach

podłużnych zauważono utrzymywanie się opóźnień w rozwoju psychorucho-

307

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

wym u dziecka, u którego pierwsze efekty implantacji ślimakowej odnoto-

wano najpóźniej, tj. dopiero po 9 miesiącach użytkowania CI, a u którego

rozwój psychomotoryczny w wieku zaopatrzenia w CI w 12. miesiącu życia

był na podobnym poziomie jak u pozostałych dzieci objętych badaniem.

Wyniki badań pokazują zasadność oceny i monitorowania poziomu roz-

woju psychoruchowego dzieci z głębokim obustronnym niedosłuchem z CI

w celu wczesnego identyfikowania indywidualnych potrzeb dziecka i rodziny

oraz wprowadzania dodatkowych form wsparcia i stymulacji sfer najsłabiej

u dziecka się rozwijających, a także oferowania interwencji psychologicznej

i wszechstronnego wsparcia dziecku i rodzinie.

Bibliografia

Białecka-Pikul, M. (2011). Wczesne dzieciństwo. W: J. Trempała (red.), Psychologia

rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki (s. 172–201). Warszawa: PWN.

Bieńkowska, K.I. (2017). Synergia oddziaływań a efekty terapii dzieci po implantacji

ślimakowej. Neurolingwistyka Praktyczna, 3, 18–30.

Bogdanowicz, M. (2003). Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziec-

ka. W: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi.

T. 1 (s. 225–229). Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Bowlby, J. (2007). Przywiązanie. Warszawa: WN PWN.

Cizmeci, H., Ciprut, A. (2018). Evaluation of gap filling skills and reading mistakes

of cochlear implanted and normally hearing students. International Journal of

Pediatric Otorhinolaryngology, 109, 27–30.

Eckert, U. (2001). Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących–surdopedago-

gika. W: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna (s. 113–120). Poznań: WN

UAM.

Fang, H., Ko, Ch., Wang, N., Fang, T., Chao, W., Tsou, Y., Wu, Ch. (2014). Audi-

tory performance and speech intelligibility of Mandarin-speaking children im-

planted before age 5. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 78,

799–803.

Geremek-Samsonowicz, A., Kłonica, L.K., Rostkowska, J., Piełuć, M., Skarżyń-

ski, H. (2012). Model postępowania diagnostyczno-terapeutycznego wobec

niemowlęcia i jego rodziny przed operacją wszczepienia implantu ślimakowego.

Nowa Audiofonologia, 1, 119–125.

Geremek-Samsonowicz, A., Skarżyński, H. (2017). W: J. Głodkowska, I. Koniecz-

na, R. Piotrowicz, G. Walczak (red.), Interdyscyplinarne konteksty wczesnej inter-

wencji, wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (s. 155–165). Warszawa: Wydaw-

nictwo APS.

http://www.wosp.org.pl/medycyna/programy/badania-sluchu

Kacenelenbogen, N., Dramaix-Wilmet, M., Schetgen, M., Roland, M., Godin, I.

(2016). Parental separation: a risk for the psychomotor development of chil-

dren aged 28 to 32 months? A cross-sectional study. BMC Pediatrics, 16(1), 89.

308

Małgorzata Ganc

Kobosko, J. (2009). Relacja matka–dziecko a zaburzenia rozwoju językowego u mło-

dzieży głuchej. Przegląd Psychologiczny, 52(3), 327–342.

Kobosko, J. (2011). Pomoc psychologiczna słyszącym rodzicom a efektywność re-

habilitacji dzieci głuchych. Otorynolaryngologia – Przegląd Kliniczny, 10(1), 8–14.

Kochanek, K., Sobieszczańska-Radoszewska, Ł., Skarżyński, H. (2000). Zasady

i metody diagnozowania narządu słuchu u dzieci. Audiofonologia, 12, 91–103.

Kołodziejczyk, R. (2015). Trudności gramatyczne dzieci i młodzieży z uszkodze-

niem słuchu. W: E. Muzyka-Furtak (red.), Surdologopedia. Teoria i praktyka

(s. 156–175). Gdańsk: Harmonia Universalis.

Kosmalowa, J. (2001). Podstawowe problemy w procesie wspierania rozwoju dziecka

z uszkodzonym narządem słuchu. W: J. Kosmalowa (red.), Rehabilitacja dzie-

ci i młodzieży z uszkodzonym narządem słuchu. Standardy, programy i projekty or-

ganizacyjne w Programie Opieki nad Osobami z Uszkodzeniami Słuchu w Polsce

(s. 9–20). Warszawa: IFPS.

Kosowska, M. (2011). Specyfika rozwoju psychospołecznego dziecka z wadą słu-

chu. W: A. Jegier, M. Kosowska (red.), Relacje dziecka z wadą słuchu w szkole

(s. 53–60). Warszawa: DIFIN.

Kuczkowski, J. (2015). Fizjologia i patologia narządu słuchu. W: E. Muzyka-Furtak

(red.), Surdologopedia. Teoria i praktyka (s. 26–31). Gdańsk: Wydawnictwo Har-

monia Universalis.

Kurkowski, Z.M. (2015). Rozwój funkcji słuchowych. W: E. Muzyka-Furtak (red.),

Surdologopedia. Teoria i praktyka (s. 74–85). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia

Universalis.

Magierska-Krzysztoń, M., Posłuszna, M. (2011). Rozwój mowy i języka u dzieci

zaimplantowanych przed 3 rokiem życia. Nowiny Lekarskie, 80(4), 266–271.

Mandal, J., Kumar, S., Roy, S. (2016). Comparison of auditory comprehension skill

in children with cochlear implant and typically developing children. Internation-

al Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 91, 113–120.

McKinney, S. (2017). Cochlear implantation in children under 12 months of age.

Current Opinion in Otolaryngology & Head and Neck Surgery, 25(5), 400–404.

Moeller, M.P., Schick, B. (2006). Relations between maternal input and theory of

mind understanding in deaf children. Child development, 77(3), 751–766.

Niedzielska, G. (2005). Głuchota wrodzona. W: M. Śliwińska-Kowalska (red.), Au-

diologia kliniczna. Łódź: Oficyna Wydawnicza Mediton.

Obrycka, A., Lorens, A., Piotrowska, A., Skarżyński, H. (2014). Wykorzystanie kwe-

stionariusza LittlEARS do oceny skuteczności interwencji związanej ze stosowa-

niem implantu ślimakowego u małych dzieci z głębokim niedosłuchem. Nowa

Audiofonologia, 3(5), 52–58.

Obrycka, A., Pankowska, A., Padilla Garca, J., Lorens, A., Skarżyński, H. (2009).

Production and evaluation of a Polish version of the LittlEars questionnaire for

the assessment of auditory development in infants. International Journal of Pedi-

atric Otorhinolaryngology, 73(7), 1035–1042.

309

Rozwój psychomotoryczny małych dzieci z obustronnym głębokim niedosłuchem…

Polakiewicz, M. (1999). Pierwsze kroki w rozwijaniu mowy i języka małego dziecka

z wadą słuchu. W: J. Kobosko (red.), Moje dziecko nie słyszy. Materiały dla ro-

dziców dzieci z wadą słuchu (s. 185–196). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół

Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek–Człowiekowi”.

Przetacznik-Gierowska, M. (2005). Periodyzacja rozwoju psychicznego. W: M. Prze-

tacznik-Gierowska, M. Tyszkowa (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnie-

nia ogólne (s. 227–229). Warszawa: WN PWN.

Rostkowska, J., Pankowska, A. (2016). Cele rehabilitacji słuchowej przeznaczonej

dla dzieci i dorosłych korzystających z implantu ślimakowego. Nowa Audiofono-

logia, 5(1), 58–63.

Schramm, B., Bohnert, A., Keilmann, A. (2010). Auditory, speech and language

development in young children with cochlear implants compared with children

with normal hearing. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 74,

812–819.

Sharma, A., Dorman, M., Spahr, A., Todd, N.W. (2002). Early Cochlear implanta-

tion in children allows normal development of central auditory pathways. The

Annals of Otology, Rhinology & Laryngology. Supplement, 189, 38–41.

Skarżyński, H., Lorens, A., Piotrowska, A. (2005). Wszczepy ślimakowe. W: M. Śli-

wińska-Kowalska (red.), Audiologia kliniczna (s. 429). Łódź: Oficyna Wydawni-

cza Mediton.

Skarżyński, H., Mueller-Malesińska, M., Kochanek, K., Geremek, A., Senderski, A.,

Ratyńska, J. (1997). Program badań przesiewowych noworodków i niemowląt

pod kątem występowania wad słuchu bazujący na kwestionariuszu wysokiego

ryzyka. Audiofonologia, 11, 147–158.

Skarżyński, H., Szuchnik, J., Mueller-Malesińska, M. (2004). Implanty ślimakowe –

rehabilitacja. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedo-

słyszących „Człowiek–Człowiekowi”.

Stachyra, J. (2001). Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzo-

nym słuchem. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

Szkiełkowska, A., Skarżyński, H., Piotrowska, A., Lorens, A., Szuchnik, J. (2008).

Postępowanie u dzieci ze wszczepami ślimakowymi. Otorynolaryngologia – Prze-

gląd Kliniczny, 7(3), 121–128.

Umat, C., Zamratol-Mai, S., Mukari, S., Nordin, N., Annamalay, T., Othman, B.

(2018). Mainstream school readiness skill of a group of young cochlear implant

users. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 107, 69–74.

Vasta, H. (2001). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.

Wzorek, A. (2010). Rodzina z dzieckiem z zaburzeniami słuchu – spojrzenie syste-

mowe. Psychoterapia, 4(151), 53–64.

Zalewska, M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Psychiczne me-

chanizmy zaburzeń rozwoju tożsamości dziecka głuchego i dziecka z opóźnionym roz-

wojem mowy. Warszawa: Jacek Santorski & Co.

310

Monika Gałkowska

https://orcid.org/0000-0002-4851-3898

galkowska.monika@gmail.com

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii

w systemie edukacji – przegląd badań

międzynarodowych

Abstrakt

Wykorzystanie arteterapii lub jej elementów w procesie edukacji i wychowania

jest tematem bardzo aktualnym. Wraz z innymi ekspresyjnymi terapiami terapia

sztuką na przestrzeni kilkudziesięciu ostatnich lat stała się częścią wychowania,

kształcenia i wspomagania rozwoju dzieci oraz młodzieży ze specjalnymi po-

trzebami edukacyjnymi. Rosnąca liczba badań, opracowań naukowych oraz lite-

ratury metodycznej wskazuje na zainteresowanie tym tematem zarówno wśród

badaczy, jak i praktyków.

Badania naukowe dotyczące arteterapii poruszają różne obszary związane z od-

działywaniem arteterapeutycznym stosowanym w edukacji dzieci i młodzieży.

Proces arteterapeutyczny jest analizowany pod kątem zastosowania programów

arteterapeutycznych, problemów i wyzwań pojawiających się podczas realizacji

zajęć, efektywności oddziaływań, poprawy funkcjonowania uczniów. Rozpatry-

wane są czynniki wspierające proces arteterapeutyczny, takie jak materiały uży-

wane podczas zajęć, miejsce realizacji zajęć, osoba prowadząca zajęcia.

Podjęta tematyka jest próbą zestawienia doniesień naukowych z ostatnich 30 lat

i przedstawienia poglądów na badania arteterapii, trendów w sposobie realizacji

badań, nasycenia w obrębie poruszanych tematów, doboru prób, metod, technik

i narzędzi badawczych, roli badacza oraz wyników badań potwierdzających za-

sadność dalszego eksplorowania tematu arteterapii jako skutecznej metody we

współczesnej edukacji.

Słowa kluczowe: arteterapia, szkoła, arteterapia w szkole, specjalne potrzeby edu-

kacyjne, integracja, metodologia badań, przegląd badań

311

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Supporting students with special educational needs using art

therapy in the education system: a review of international studies

Abstract

The use of art therapy or its elements in the process of education and upbring-

ing is a very current topic. Along with other expressive therapies, art therapy

over the last decades has become a part of education, upbringing and support of

the development of children and youth with special educational needs. The grow-

ing number of studies, scientific research and methodical literature indicates

the interest in this topic, both among researchers and practitioners.

Scientific research on art therapy addresses various areas related to the art therapy

effect used in the education of children and youth. The art therapy process is ana-

lysed in terms of the application of art therapy programs, problems and challenges

that arise during the course of classes, effectiveness of interactions and improve-

ment of students’ functioning. The factors that support the art therapy process are

considered, such as the materials used during classes, the place where the classes

are carried out, and the person conducting the classes.

The subject matter is an attempt to compile scientific reports from the last 30

years and present views on art therapy research, trends in the method of re-

search implementation, intensity within discussed topics, selection of samples,

methods, techniques and research tools, role of the researcher and results of

research confirming the legitimacy of further exploration of the issue of art

therapy as an effective method in modern education.

Keywords: art therapy, school, art therapy in school, special educational needs,

inclusion, research methodology, studies review

Wprowadzenie

Arteterapia, czyli działanie terapeutyczne, edukacyjne czy też lecznicze –

w zależności od tego, w jakim ujęciu jest stosowane – w obszarze sztuki

stała się popularną metodą wspierającą proces dochodzenia do dobrostanu

osób doświadczających trudności w różnych obszarach życia i w różnym wie-

ku. Interesujące wyniki badań nad wykorzystaniem sztuki w procesie leczni-

czym, terapeutycznym i usprawniającym osób dorosłych doświadczających

trudności w obszarze zdrowia psychicznego zachęciły praktyków oraz bada-

czy do sprawdzania, w jaki sposób sztuka oddziałuje na dzieci i młodzież.

Szczególne zaciekawienie budziło oddziaływanie sztuką w pracy z dziećmi,

u których zauważono problemy w sferze emocji, kontaktów społecznych,

w funkcjonowaniu poznawczym, w obszarze zachowania, z występującą nie-

pełnosprawnością, czyli trudnościami, które współcześnie nazywane są spe-

cjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Oprócz działań z wykorzystaniem sztu-

312

Monika Gałkowska

ki w psychoterapii dzieci i młodzieży zaczęto przyglądać się, w jaki sposób

działania oparte na sztuce można wykorzystać w szkołach jako interwencje

edukacyjne czy wychowawcze.

Arteterapia w edukacji dzieci i młodzieży – początki badań

Dostępne w bazach danych źródła

wskazują na wzmożone zaintereso-

wanie tematyką arteterapii w edukacji od lat 50. XX wieku. Z każdym

kolejnym dziesięcioleciem pojawiało się coraz więcej badań, a podejmowane

w nich problemy były coraz bardziej różnorodne. Lata 50. XX w. to przede

wszystkim studia nad arteterapią chłopców w wieku szkolnym z zaburzenia-

mi zachowania (Kramer, 1958) oraz z niedostosowaniem społecznym w wie-

ku dojrzewania (Grant, 1959). Kolejne badania to efekty pracy arteterapeu-

tycznej z dzieckiem doświadczającym fobii szkolnej, będącym świadkiem

samobójstwa (Jakab, Howard, 1069). W latach 70. XX w. podjęto problem

wprowadzania zajęć arteterapeutycznych do edukacji specjalnej (Mullins,

1973; Haris, 1977), ogólnodostępnej (Wolf, 1973), dla dzieci z problemami

fizycznymi i zdrowia psychicznego oraz jako interwencji w pracy z dziećmi

i młodzieżą przejawiającymi agresywne zachowania (Wolf, 1975; Krueger,

1977), uczniów z ilorazem inteligencji powyżej przeciętnej z doświadcze-

niem trudności w nauce (Frame, 1974), a także do interwencji kryzysowych

po traumatycznych przeżyciach i doświadczeniu przemocy, również seksu-

alnej (Stember, 1978; Landgarten, Junge, Watson, 1978). Rozważano także

rolę i zadania arteterapeuty pracującego w szkole (Anderson, 1976). W ba-

daniach z tego okresu przeważa podejście jakościowe, badania przeprowa-

dzane są na małych grupach, często są to studia przypadków oraz analizy

wytworów, programów i dokumentów.

Lata 80. XX w. to coraz szersze spojrzenie na wykorzystanie arteterapii

w edukacji i przełom w poszukiwaniu nowych rozwiązań metodologicznych.

Zauważalna jest większa różnorodność i odwaga badaczy w doborze prób

i metod badawczych (pojawiają się coraz większe próby badawcze, ekspe-

rymenty, narzędzia sprawdzające konkretne kompetencje). Wśród tematów

kontynuowane jest sprawdzanie metody arteterapii we wspieraniu rozwoju

dzieci z autyzmem (Rozelle, 1982; Bentivegna, Schwartz, Deschner, 1983),

z niepełnosprawnością intelektualną i w edukacji specjalnej (Eydenberg,

1986; Valdés Marín, Albuquerque Hernandez, Bello Moro, 1987), z wadami

słuchu i niesłyszącymi chorującymi na depresję (Henley, 1987) oraz w pra-

Materiały w bazach danych dostępne na platformie wydawcy EBSCOhost

(PsycINFO, PsycEXTRA, PsycTESTS, Education Source).

313

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

cy z nastolatkami (Berg, 1982). Sprawdzano również, czy działania artete-

rapeutyczne przyczyniają się do poprawy słabych wyników w nauce (Dar-

rell, Wheeler, 1984), czy stosowanie arteterapii jako zajęć pozalekcyjnych

przyczyni się do redukcji stresu (Steinhardt, 1985) oraz czy ma swój udział

w pracy z uczniami szkoły podstawowej nad samopoznaniem, motywacją

i samooceną (Gladding, 1987; Harvey, 1989).

Koniec lat 80. XX w. wydaje się ważny ze względu na dostrzeżenie artete-

rapii jako metody uzupełniającej dotychczasową metodykę pracy w szkołach.

Poruszono kwestię wskazań do prowadzenia arteterapii w szkole (Rubin,

1988), zajęto się programem studiów przygotowującym do pracy przyszłych

arteterapeutów (Seiden, Calisch, Henley, 1989). Stanowisko w tej sprawie po

raz pierwszy przedstawiło American Art Therapy Association, wskazując na

konieczność stosowania arteterapii w pracy szkolnej z uczniami ze specjal-

nymi potrzebami edukacyjnymi oraz przedstawiając konkretne wymagania,

uzasadnienia, dokumentację i proponowane rozwiązania w kwestii finanso-

wania arteterapii w szkołach (Shostak, 1989).

Wraz ze zmieniającym się obrazem dzieci i młodzieży z niepełnospraw-

nością, zmienia się również podejście badaczy do nich. Jeśli na początku

badacz był tylko organizatorem i obserwatorem, to koniec lat 80. XX w. przy-

nosi pierwsze interakcje oraz wspólne z uczestnikiem doświadczanie pro-

cesu arteterapeutycznego. Pojawiają się badania, w których badacz staje się

czynnym uczestnikiem procesu badawczego. Pojawiają się również badania

ilościowe na większych próbach, z wykorzystaniem standaryzowanych na-

rzędzi badawczych. Analizując dostępne badania z lat 50.–80. XX w., ła-

two zauważyć, że największe zainteresowanie wykorzystaniem arteterapii

w edukacji widoczne jest w Stanach Zjednoczonych oraz Wielkiej Brytanii,

co w zasadzie nie dziwi, gdyż właśnie te dwa kręgi kulturowe uznawane są

za inicjatorów zarówno działań arteterapeutycznych, jak i badań w tym ob-

szarze. Sporadycznie pojedyncze badania były podejmowane przez badaczy

z Australii, Holandii, Izraela, Kuby.

30 lat badań dotyczących arteterapii w edukacji dzieci

i młodzieży

Badania podjęte w latach 50.–80. XX w. stały się dla badacza dobrym

punktem wyjścia badań nad wykorzystaniem arteterapii w edukacji

uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Od ok. połowy lat 80.

XX w. w dostępnych badaniach zauważalna jest delikatna zmiana w podej-

ściu do ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, co swoje odbicie

znajduje w sposobie przeprowadzania badań. Od lat 90. XX w. zmiana w po-

314

Monika Gałkowska

dejściu do niepełnosprawności i innych trudności doświadczanych przez

uczniów jest coraz bardziej widoczna, również w zmianach zachodzących

w projektowaniu badań naukowych. Coraz większa jest świadomość potrze-

by udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i młodzieży

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, coraz częściej również uczniowie

ci postrzegani są jako część większej społeczności i coraz poważniej pod-

chodzi się do kwestii całościowej integracji. Podejmowane przez ostatnie 30

lat badania nad arteterapią zwracają uwagę na wykorzystywanie arteterapii

przede wszystkim jako skutecznej metody pomocy w pracy z dziećmi i mło-

dzieżą. Pokazują ją również w kontekście wyrównywania szans edukacyjnych,

dostępu do edukacji i do pełnego uczestnictwa w społeczności szkolnej oraz

najbliższym środowisku rozwoju ucznia.

Tematyka badań

Szczegółowa analiza opublikowanych badań pozwoliła na zauważenie krę-

gu tematów związanych z arteterapią w systemie edukacji, takich jak:

programy arteterapeutyczne, arteterapia i problemy zdrowia psychicznego,

arteterapia i zaburzenia ze spektrum autyzmu, arteterapia i niepełnospraw-

ność intelektualna oraz trudności w uczeniu się, arteterapia i konflikty rówie-

śnicze oraz doświadczenie przemocy, arteterapia i traumatyczne przeżycia

uczniów, arteterapia i nastolatki w środowisku szkolnym, arteterapia i wie-

lokulturowość oraz dzieci uchodźcy, arteterapia w pracy z uczniami z grup

ryzyka, arteterapia rozwojowa (edukacyjna). Została podjęta próba opisania

każdej z wyszczególnionych grup tematycznych i wskazania konkretnych

przykładów doniesień naukowych o możliwościach arteterapii we wspieraniu

uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w środowisku szkolnym.

Programy arteterapeutyczne

Podczas analizy dostępnych w bazach danych artykułów wyłoniła się grupa

doniesień naukowych opierających się na doświadczeniach badaczy we wpro-

wadzaniu programów arteterapeutycznych do różnych środowisk szkolnych.

Wśród nich znalazły się programy koncentrujące się na trudnościach wyspe-

cjalizowanych grup uczniów, np. program arteterapii w szkole dla dzieci nie-

słyszących, arteterapia w szkole dla dzieci niewidomych (Herrmann, 1995),

program terapii artystycznej w działaniach i interwencjach szkolnych dla

uczniów z gimnazjów i szkół średnich z trudnościami w zachowaniu się (Ross,

1996), program arteterapeutyczny z wykorzystaniem różnorodnych środków,

realizowany po zajęciach lekcyjnych dla dzieci z poważnymi zaburzeniami

315

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

emocjonalnymi (Garcia, 1999), program terapii grupowej sztuki i zabawy dla

dzieci z rodzin, w których występuje problem przemocy (Malchiodi, 2008).

Drugą grupą programów są programy i podręczniki dotyczące pracy

z szerszymi grupami odbiorców, np. program terapii ekspresyjnej przez

sztukę, wprowadzony w szkołach dla młodzieży, podręcznik szkolnej te-

rapii artystycznej opisujący wprowadzenie terapii artystycznej do systemu

szkolnego (Bush, 1997), przewodnik dotyczący nadzoru i rozwoju programu

terapii ekspresyjnych w szkołach (Frostig, Essex, 1998), wskazówki do stoso-

wania terapii sztuki twórczej w szkołach uzupełnione o studium przypadku

(Levitt, 2009) oraz opracowanie dotyczące dostosowania arteterapii do te-

rapii grupowej dzieci wraz z praktyką prowadzenia grup terapii artystycznej

dla dzieci w szkołach podstawowych (Prokoviev, 1998).

Arteterapia i problemy zdrowia psychicznego

Wśród dzieci i młodzieży szkolnej znajdują się uczniowie z zaburzeniami

zdrowia psychicznego czy chorobą. Wśród działań, które podejmuje się w śro-

dowisku szkolnym wobec uczniów z problemami emocjonalnymi i zdrowia

psychicznego, znajdują się również działania oparte na ekspresji plastycznej

oraz arteterapia szkolna (Siegel, 2016). Badania wskazują na zmiany w zakre-

sie zdrowia społecznego, emocjonalnego i psychicznego u dzieci szkół podsta-

wowych (McDonald, Holttum, Drey, 2019) oraz u starszych w tych samych

obszarach (Cobbett, 2016) po udziale w zajęciach arteterapeutycznych.

Dostępne opracowania pokazują, że wykorzystanie arteterapii jako edu-

kacji alternatywnej w przypadku choroby afektywnej dwubiegunowej oraz

zaburzeń osobowości z pogranicza pomaga uczniom w osiąganiu równowagi

emocjonalnej. Podobne wyniki uzyskano w pracy z uczniami z zaburzenia-

mi emocjonalnymi i behawioralnymi (Hauser, Acton, 2007; Losinski, Hu-

ghey, Maag, 2016), z uczniami, u których stwierdzono tylko zaburzenia za-

chowania (Rosal, 1993; Graham, 1994), uczniami z zaburzeniami lękowymi

(Hobson, 1996).

Badania pokazują, że arteterapia przyczynia się do wzmacniania pozycji

uczniów poprzez kreatywność i doświadczenie ekspresji. Pomaga uczniom

z zaburzeniami emocjonalnymi i behawioralnymi stać się bardziej otwarty-

mi, zaangażowanymi, jednocześnie maksymalizując ich potencjał społeczny

oraz emocjonalny (Isis i in., 2010).

Arteterapia i zaburzenia ze spektrum autyzmu

Wśród badań nad wykorzystaniem arteterapii w edukacji dzieci ze specjalny-

mi potrzebami edukacyjnymi są badania dotyczące działań arteterapeutycz-

316

Monika Gałkowska

nych w pracy z dziećmi ze spektrum autyzmu. Podjęte badania koncentrowa-

ły się na sprawdzaniu użyteczności arteterapii w kształtowaniu umiejętności

i kompetencji komunikacyjnych oraz społecznych. Przeanalizowano i pod-

dano ocenie programy arteterapii indywidualnej i grupowej. Obserwowano

zachowania dzieci przed, w trakcie i po uczestnictwie w programach. Bada-

nia częściowo potwierdziły założenie o skuteczności oddziaływań artetera-

peutycznych (Epp, 2008; D’Amico, Lalonde, 2017). Arteterapia okazała się

skuteczna również w odniesieniu do dzieci ze spektrum autyzmu, u których

występowały trudności z integracją sensoryczną czy nadpobudliwość z de-

ficytem uwagi (Scanlon, 1993; Kearns, 2004). Została podjęta także próba

sprawdzenia, jaką rolę w procesie arteterapeutycznym pełni cisza i w jaki

sposób zmienia się terapia wraz z budowaniem relacji podczas zajęć (Gins-

berg, 2014).

Analizie poddano także czynniki, które przyczyniają się do sukcesu sztuki

jako narzędzia terapeutycznego w pracy z dziećmi z autyzmem. Pod uwagę

brano zarówno umiejętności, jakie powinien mieć arteterapeuta (Osborne,

2003), jak i informacje o tym, co jest efektywne w arteterapii, zaczerpnięte

z wywiadów i ankiet przeprowadzonych z arteterapeutami (Vulcan, 2016;

Schweizer, Spreen, Knorth, 2017; Van Lith, Stallings, Harris, 2017; Thomp-

son, Elefant, 2019).

Arteterapia i niepełnosprawność intelektualna oraz trudności

w uczeniu się

Praktyka pokazuje, że arteterapia jest metodą, po którą z powodzeniem

można sięgać w pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną czy

w sytuacjach, kiedy dziecko doświadcza trudności w uczeniu się. Potwier-

dzają to również badania.

Dostępne opracowania dotyczące wprowadzenia arteterapii do progra-

mów szkół ogólnodostępnych wskazują na duże możliwości wykorzystania

arteterapii w edukacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, trudno-

ściami w uczeniu się i problemami behawioralnymi (Niebling, 2005). Arte-

terapia pomaga w modyfikacji zachowań, przyczynia się do poprawy funk-

cjonowania i wzrostu samooceny u uczniów (Dunne, 1993) oraz do poprawy

wyników w nauce (Pleasant-Metcalf, Rosal, 1997). Przynosi również pozy-

tywne efekty w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym z opóźnieniami roz-

wojowymi i niepełnosprawnością (Robinson, 2009).

W 2017 r. zostały opublikowane wytyczne do stosowania arteterapii

w pracy z dziećmi i dorosłymi doświadczającymi trudności w uczeniu się.

Oparto je na brytyjskiej praktyce terapii sztuką (Hackett i in., 2017).

317

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Arteterapia i konflikty rówieśnicze oraz doświadczenie przemocy

Działania arteterapeutyczne oparte na sztuce mogą pomóc uczniom w roz-

wiązywaniu konfliktów rówieśniczych i zapobieganiu im oraz w przezwycię-

żaniu trudności związanych z doświadczeniem przemocy ze strony innych

uczniów. Badania dowodzą, że arteterapia jest skuteczną metodą rozwią-

zywania konfliktów między dziećmi w szkole. Jest również pomocna w do-

świadczaniu zastraszania, wykluczenia rówieśniczego. Pomaga w wyrażaniu

uczuć, budowaniu pewności siebie, poczucia własnej wartości, w uczeniu się

asertywności i wychodzeniu z pozycji ofiary (Takeuchi i in., 1995; Ross,

1996; Gibbons, 2010; Laffier, 2016). Jest również pomocna w pracy eduka-

cyjno-terapeutycznej ze sprawcami zastraszania (Mason, 2013).

Arteterapia i traumatyczne przeżycia uczniów

Arteterapia jest jedną z metod, po którą sięgają terapeuci, gdy doświadcze-

nia dziecka są zbyt trudne do wyrażenia ich słowami. Działanie arteterapeu-

tyczne staje się narzędziem do rozpoznania, wyrażenia i nazwania emocji,

problemu, sytuacji, której dziecko doświadczyło (Malchiodi, 2008). Prze-

prowadzone badania dowiodły, że odpowiednio przygotowany i przeprowa-

dzony proces arteterapeutyczny pomaga dzieciom przepracować doświad-

czone traumy oraz osiągnąć równowagę emocjonalną.

Traumatyczne dla dzieci i młodzieży bezsprzecznie jest doświadczenie

przemocy fizycznej, seksualnej czy emocjonalnej. Ekspresja plastyczna może

przynieść ulgę w cierpieniu, zastępować radzenie sobie z emocjami w de-

strukcyjny sposób, jakim jest np. samookaleczanie się (Jacobs-Kayam, Lev-

-Wiesel, Zohar, 2013; Kay, Wolf, 2017).

Badania dowodzą, że arteterapia wspomaga proces godzenia się ze stratą.

Pokazują, że zajęcia arteterapeutyczne pomagają dzieciom w procesie prze-

życia żałoby po stracie bliskiej osoby z rodziny lub przyjaciela (Webb, 2002;

O’Donovan, 2018), że stosowanie arteterapii w formie poradnictwa grupo-

wego pomaga uczniom w radzeniu sobie ze stratami (Finn, 2003). Równie

pomocne okazuje się wprowadzenie do oddziaływań szkolnych grup żałob-

nych, by poprzez terapię zabawą i sztukami kreatywnymi uczyć radzenia

sobie z emocjami (Griffin, 2010).

Strata, której doświadczyło dziecko, może również dotyczyć katakli-

zmu żywiołowego. Badania dowiodły, że działania arteterapeutyczne mogą

zmniejszyć poziom odczuwanego lęku i wspomagają proces dochodzenia do

równowagi psychicznej. Tak się stało po trzęsieniu ziemi w Los Angeles 1994

roku. U dzieci ze zdiagnozowanym zespołem stresu pourazowego (PTSD),

które uczestniczyły w szkolnym programie arteterapii, zaobserwowano od-

318

Monika Gałkowska

zyskanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania do świata (Roje, 1995). Podob-

ne efekty przyniosły szkolne oddziaływania arteterapeutyczne z dziećmi

w wieku przedszkolnym i szkolnym, które w 2004 r. przeżyły tsunami na Sri

Lance (Chilcote, 2007).

Arteterapia i nastolatki w środowisku szkolnym

Wśród dostępnych publikacji dużą część stanowią doniesienia z badań do-

tyczących wykorzystania arteterapii w pracy z nastolatkami doświadczają-

cymi trudności ze względu na specjalne potrzeby edukacyjne, ale również

ze względu na inne czynniki, które mogą przyczyniać się do doświadczenia

wykluczenia czy niepowodzeń szkolnych i osobistych. Arteterapia skoncen-

trowana na osobie (w tym przypadku na dzieciach i nastolatkach) według

przeprowadzonych badań przyczynia się do zapobiegania występowaniu

trudności szkolnych (Giles, Mendelson, 1999; Kahn, 1999), zapobiega wy-

stępowaniu psychopatologii (Schiltz, 2007) oraz niedostosowania wśród

młodzieży (Ierardi, Bottos, O’Brien, 2007). Zmniejsza również liczbę nie-

powodzeń szkolnych, przyczynia się do osiągania sukcesów przez uczniów

i zapobiega ich rezygnacji z nauki (Rosal, McCulloch-Vislisel, Neece, 1997;

Sutherland, Waldman, Collins, 2010).

Udział w zajęciach arteterapeutycznych może być doświadczeniem ko-

rygującym dezadaptację szkolną nastolatków (Nigmatullina, Gerasimenko,

2016) oraz pojawiające się u nich poczucie przygnębienia i niepokoju, a tak-

że zmniejszającym lęk szkolny (Kostyunina, Drozdikova-Zaripova, 2016).

Sprzyja również kształtowaniu umiejętności radzenia sobie przy zmia-

nie szkoły (Spier, 2010), pomaga rozwiązywać konflikty, zmniejsza uczu-

cie gniewu i wpływa na wzrost samooceny u młodzieży zawieszonej w roli

ucznia (Dorr, 2007).

Krótkoterminowa interwencja arteterapeutyczna zmniejsza odczuwa-

nie trudności w kontaktach interpersonalnych i problemy z tożsamością

u uczniów (Stanley, Miller, 1993). Może być dużym wsparciem emocjonal-

nym w pracy mentorskiej z nastolatkami, a także może przyczyniać się do

zmian w cechach przydatnych do dalszego rozwoju, jak np. zmian w pozio-

mie kreatywności (Mankauskiene, Vaitkeviciene, 2009).

Arteterapia i wielokulturowość oraz uczniowie uchodźcy

W środowiskach szkolnych wielokulturowych uczniowie doświadczają wie-

lu trudności z powodu odmienności kulturowej. Okazuje się, że działania

oparte na arteterapii pomagają niwelować problemy, których doświadczają

w życiu szkolnym.

319

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Analiza dostępnych opracowań pokazuje, że zajęcia arteterapeutyczne

pomagają uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z mniejszo-

ści etnicznych i kulturowych w wyrównywaniu braków edukacyjnych oraz

sprzyjają integracji uczniów, pomagają również pokonywać przeszkody

w osiąganiu sukcesów szkolnych, zapobiegają spożywaniu alkoholu i narko-

tyków (Cochran, 1996). Działania arteterapeutyczne grupowe przynoszą po-

zytywne efekty w integrowaniu grup i budowaniu otwartości wśród uczniów

(Dunn-Snow, 1999; Sassen, Spencer, Curtin, 2005), sprzyjają stałości grup

i zapobiegają rezygnacjom z edukacji (Awais, Yali, 2013), pomagają się za-

angażować w życie szkoły i dostępne zajęcia (Lee, 2015), mogą być formą

wsparcia duszpasterskiego w liceach wieloetnicznych (Welsby, 2008).

Działania interwencyjne oparte na sztuce w środowisku szkolnym sprzy-

jają również w radzeniu sobie z trudnymi doświadczeniami, w szczególności

młodym imigrantom i uchodźcom. Badania wskazują, że wspomagają u nich

proces kształtowania się tożsamości (Rousseau i in., 2005), zmniejszają

występujące objawy emocjonalne i trudności behawioralne (Quinlan i in.,

2016), a także poziom depresji, lęku i stresu (Moosa, Koorankot, Nigesh,

2017), pomagają zmieniać schematy emocjonalne i poznawcze, dając korek-

tywne, budujące doświadczenie (Wang, Kim, Oh, 2019).

Arteterapia w pracy z uczniami z grup ryzyka

Wśród badań nad wykorzystaniem arteterapii w pracy szkolnej są badania,

które nie dotyczą bezpośrednio trudności wynikających ze specjalnych po-

trzeb edukacyjnych, jednak warto je przytoczyć jako przykład działań zwią-

zanych z wyrównywaniem szans edukacyjnych uczniów. Są to działania

z uczniami z tzw. grup ryzyka.

Podjęte działania arteterapeutyczne przyniosły pozytywne efekty w po-

staci wzmocnienia poczucia własnej wartości, pewności siebie i zmiany obra-

zu własnej osoby oraz zwiększonej samoświadomości i odporności psychicz-

nej. Dotyczyły grup uczniów pochodzących z latyńskich rodzin rolniczych

(Van Lith i in., 2018), grup szkolnych dla zagrożonych dziewcząt w wieku

dojrzewania (Perryman, Moss, Cochran, 2015), młodzieży o niskim statusie

społeczno-ekonomicznym (Jang, Choi, 2012), dzieci w wieku gimnazjalnym

z rodzin wojskowych (Kim, Kirchhoff, Whitsett, 2011), dzieci ze szkół pod-

stawowych żyjących na skraju ubóstwa (Odell, 2011).

Arteterapia rozwojowa (edukacyjna)

Działania arteterapeutyczne sprawdzają się również jako forma działań pre-

wencyjnych, zapobiegających trudnym sytuacjom w szkole, oraz jako działania

320

Monika Gałkowska

edukacyjne, wzmacniające uczniów, ich zasoby oraz obraz własnej osoby, a tak-

że rozwijające ich osobowość, kompetencje komunikacyjne i interpersonalne.

Udział w zajęciach arteterapeutycznych skoncentrowanych na dziecku

i opartych na ekspresji poprawia samopoczucie uczniów w klasie i szkole,

pomaga przezwyciężać problemy szkolne (Beauregard, 2014; Sheely-Moore,

Ceballos, 2015). Działania arteterapeutyczne grupowe okazują się być do-

brym narzędziem w interwencjach doradcy szkolnego, pomagają w promo-

waniu akceptacji i przynależności do grupy, zmniejszają poczucie samotności

uczniów (Pond, 1998; Erford, 2016). W połączeniu z zajęciami językowymi

sprzyjają zmianom w rozumieniu siebie i innych uczniów w wieku szkol-

nym (Dunn-Snow, 1997). Krótkoterminowe interwencje arteterapeutyczne

w szkole podstawowej budują poczucie własnej wartości, zdolność do wyra-

żania uczuć zgodnych z doświadczeniem i okolicznościami, rozwijają samo-

świadomość, samoakceptację oraz socjalizację. Pomagają w przezwyciężaniu

wyzwań rodzinnych i rozwojowych (Keve, 1995).

Zajęcia wykorzystujące działania arteterapeutyczne służą integracji spo-

łeczności szkolnej (Fritz, Veldsman, Lemont, 2013), przyczyniają się do po-

prawy kultury szkolnej sprzyjającej włączeniu społecznemu i poczuciu do-

brostanu uczniów (Hannigan, Grima-Farrell, Wardman, 2019).

Dobór próby, metod i narzędzi badawczych oraz rola badacza

Przeprowadzona analiza doniesień naukowych wskazuje, że zagadnienie

arteterapii we wspomaganiu rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzeba-

mi edukacyjnymi badano z różnych perspektyw. Analiza wykazała, że podej-

ście do uczniów jako uczestników badań zmieniało się. Koniec lat 80. XX w.

przyniósł chwilową zmianę w podejściu do uczniów i procesu badawczego,

ale w latach 90. XX w. uczeń znów występował przede wszystkim w roli ob-

serwowanego. Większość badań polegała na dokumentowaniu obserwowa-

nych zachowań ucznia podczas procesu arteterapeutycznego. Metody ba-

dawcze, które służyły ocenie arteterapii, zmiany, które dokonywały się pod

jej wpływem, to przede wszystkim studium przypadku, czyli badania jako-

ściowe, doświadczeniowe, w których istnieje ryzyko braku rzetelności bada-

cza czy też jego nadmiernej subiektywizacji. W tym okresie badacz rzadko

decydował się na korzystanie z wystandaryzowanych narzędzi badawczych

i opierał się na ilościowej analizie danych podczas wyprowadzania wniosków.

Kolejne dziesięciolecie wyglądało podobnie. Sporo doniesień opartych

było na opisach programów, część z nich to raporty z przeprowadzonych

interwencji arteterapeutycznych. Z podjętych analiz wynika, że dominowa-

ło studium przypadku poszczególnych, często wybranych przez badacza,

321

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

uczestników. Początki lat dwutysięcznych przynoszą małą zmianę. Wciąż

przeważają badania jakościowe, ale uczeń nie jest tylko i wyłącznie obiektem

obserwacji, brane są pod uwagę również jego wypowiedzi. Badacz często jest

też prowadzącym interwencję arteterapeutyczną, ma więc bezpośredni kon-

takt z badanym. Zmienia się także jego rola. Z obserwatora staje się również

uczestnikiem interakcji z badanymi.

Dalszy ciąg analiz pokazuje, że ostatnie dziesięciolecie przynosi najwięk-

sze zróżnicowanie metodologiczne. Znaczną część badań stanowią badania

jakościowe – oparte na obserwacji, analizie materiału czy studium przypad-

ku, uwzględniające również wypowiedzi uczniów i ich opiekunów. Niewielką

część stanowią badania ilościowe. Pojawia się coraz więcej eksperymentów,

na coraz większych próbach badawczych. Wykorzystywane są standaryzo-

wane narzędzia badawcze, arkusze obserwacji, testy i ankiety, które wypeł-

niają uczestnicy badania i ich opiekunowie, ale pojawiają się również próby

tworzenia własnych narzędzi pod kątem sprawdzania skuteczności istnie-

jących już programów arteterapeutycznych oraz konkretnych, wybranych

przez badacza kompetencji, umiejętności lub zachowań.

Analizując obszar badań nad arteterapią w kontekście pracy z uczniami

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole pod kątem metodologicz-

nym, dobrze pamiętać o tym, że jest to dosyć trudny obszar. Analiza przed-

stawionych w artykule źródeł potwierdza przypuszczenie, że arteterapia

to młoda dziedzina badań, dopiero niedawno zostały w niej podjęte próby

stworzenia metodologii, która ułatwiłaby i usystematyzowała prowadzenie

badań. Przez wiele lat badacze borykali się z problemem, w jaki sposób ba-

dać umiejętności i kompetencje, których często nie da się ocenić jednoznacz-

nie, i do oceny których brakuje gotowych narzędzi. Trudnością jest też sama

istota tego, co w arteterapii działa. Przegląd badań wyraźnie wskazuje, że ba-

dacze wciąż sprawdzają, jakie czynniki w procesie arteterapeutycznym mają

największe znaczenie w osiąganiu zmiany przez uczestników.

Nasycenie badawcze w wybranych obszarach tematycznych

Zdostępnych opracowań wynika, że działania arteterapeutyczne opisane

w źródłach nie zostały podjęte tylko i wyłącznie jako metoda wspoma-

gająca w sytuacjach problemowych, ale przeprowadzane były również jako

interwencje i działania prewencyjne, zapobiegające rozwijaniu się trudności

u uczniów.

Działania prowadzone były nie tylkow placówkach segregacyjnych, wy-

czulonych na konkretne specjalne potrzeby edukacyjne, lecz także w pla-

cówkach ogólnodostępnych, gdzie uczyły się zarówno dzieci i młodzież bez

322

Monika Gałkowska

trudności, jak i z trudnościami. Z przeanalizowanych doniesień naukowych

wynika, że proces włączania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-

nymi w wymienionych placówkach nastąpił naturalnie, po prostu stali się oni

częścią społeczności szkolnej bez podziału na klasy specjalne czy integra-

cyjne, a forma wsparcia w postaci arteterapii stanowiła część oferty szkolnej

i jednym z jej zadań było zapobieganie wykluczeniu uczniów ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi oraz integrowanie społeczności szkolnej.

Zaskakujące może być to, że wsparcie w postaci programów arteterapeu-

tycznych dotyczy również młodzieży w gimnazjach i liceach ogólnodostęp-

nych, co bardzo rzadko występuje w polskiej szkole. Analiza wyników badań

podjętych w niektórych krajach (głównie w Stanach Zjednoczonych i w Wiel-

kiej Brytanii) wskazuje, że arteterapia funkcjonuje jako oferta interwencyjna,

pomagająca młodzieży w sytuacjach trudnych, zapobiegająca wystąpieniu

zachowań nieakceptowanych społecznie oraz zachowań związanych z łama-

niem prawa czy sięganiem po środki psychoaktywne. Funkcjonuje także jako

oferta wykorzystywana w ramach samorozwoju uczniów.

Dostępne doniesienia badawcze bardzo szeroko, wręcz wyczerpująco

podejmują temat wspomagania rozwoju dzieci ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi w edukacji. Przedstawiane opracowania podejmują zagad-

nienie arteterapii w kontekście różnych grup problemów, niepełnospraw-

ności czy zaburzeń, których doświadczają uczniowie. Osadzają badania

w różnych kontekstach sytuacyjnych, różnych ramach czasu oraz różnych

zestawieniach uczestników. Są jednak grupy tematyczne eksplorowane

w niewielkim stopniu.

Jednym z tematów, nad którym być może warto się zastanowić, jest anga-

żowanie rodziców i rodzeństwa do zajęć arteterapii szkolnej. Możliwe, że ta-

kie rozwiązanie również okazałoby się pomocne w rozwiązywaniu trudności

doświadczanych przez dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Sądzę że, mogłoby stać się elementem budującym sieć wsparcia rodzin i spo-

łeczności szkolnej. W praktyce prawdopodobnie takie rozwiązania często

mają miejsce. Wśród dostępnych opracowań istnieją badania podejmujące

temat arteterapii rodzinnej, ale nie poruszają one jednak kwestii organizacji

takich zajęć w szkole oraz w społeczności szkolnej.

Innym tematem rozpoznanym dotychczas w niewielkim stopniu jest uży-

cie materiałów w szkolnym procesie arteterapeutycznym i organizacja prze-

strzeni do pracy arteterapeutycznej z dzieckiem w szkole. W moim przeko-

naniu, podejmując taką tematykę, warto również rozważyć uwzględnienie

perspektywy dziecka w tej kwestii i przyjrzenie się, co mu pomaga w proce-

sie arteterapeutycznym, co jest utrudnieniem. Z pewnością ciekawą kwestią

może być także używanie przez dziecko podczas zajęć arteterapeutycznych

coraz bardziej popularnych i dostępnych środków multimedialnych.

323

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Podsumowanie

Przedstawiona krótka analiza udostępnionych w bazach danych artykułów

jest próbą zebrania i uporządkowania tematycznego opublikowanych

dotychczas doniesień z badań w obszarze arteterapii jako metody wspiera-

jącej rozwój uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Opracowa-

nie obejmuje doniesienia naukowe stricte związane z praktyką edukacyjną

w szkole. Dobrze mieć na uwadze, że oprócz wybranych do opracowania

badań jest również tyle samo, a być może nawet więcej, doniesień naukowych

odnoszących się do innych obszarów pracy z dziećmi i młodzieżą ze specjal-

nymi potrzebami edukacyjnymi, jak np.: wykorzystanie arteterapii w pracy

terapeutycznej i psychoterapeutycznej z dzieckiem; wykorzystanie artetera-

pii w pracy z dzieckiem i jego rodziną; wykorzystanie arteterapii w pracy

z dzieckiem w ośrodkach leczniczych i szpitalach; arteterapia wykorzystywa-

na w działaniach pozaszkolnych, tj. klubach dla dzieci, świetlicach i grupach

wsparcia; proces arteterapeutyczny w pracy z dziećmi z perspektywy artete-

rapeuty; czy arteterapia z wykorzystaniem nowych mediów i ich narzędzi tak

popularnych wśród współczesnych uczniów. Temat ten jest wciąż szeroko

eksplorowany, warto mu się przyglądać w poszukiwaniu zarówno nowych

rozwiązań praktycznych, jak i metodologicznych.

Istotne wydaje się zwrócenie uwagi na to, że arteterapia jest różnie definio-

wana w różnych krajach (tradycjach kulturowych i badawczych) i w związku

z tym wszelkie porównania globalne są obciążone różnicami w rozumieniu

jej istoty. Przyglądając się realizacjom przytoczonych badań, trudno nie za-

uważyć, w jak różny sposób traktowana jest arteterapia w praktyce terapeu-

tycznej poszczególnych krajów. Można odnieść wrażenie, że konteksty kul-

turowe, w których osadzone są badania, pociągają za sobą różnice w tym, jak

rozumiane są interwencje arteterapeutyczne w pracy z dziećmi i młodzieżą

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, można też dostrzec pewną po-

wtarzalność, która stają się uniwersalną podstawą do pracy arteterapeutycz-

nej w tej grupie uczestników.

W ostatnich 30, 40 latach dosyć wyraźnie zmienił się stosunek do osób

z niepełnosprawnością jako pełnoprawnych członków społeczeństwa. Stało

się to zarówno w przestrzeni diagnostycznej (klasyfikacje diagnostyczne

i definicje niepełnosprawności), jak i edukacyjno-terapeutycznej, a także

w obszarze społeczno-kulturowym. Społeczeństwa z każdym kolejnym dzie-

sięcioleciem stają się coraz bardziej otwarte na proces integracji i włączania

osób z niepełnosprawnością.

Równolegle można zaobserwować zmiany w podejściu badaczy do organi-

zacji badań. Im bliżej współczesności, tym częściej badacz współuczestniczy

w badaniu, jest bliżej badanego. Rola badanego również się zmienia. Jeszcze

324

Monika Gałkowska

30 lat temu częściej traktowany był przedmiotowo, jako obiekt poddawany

obserwacji. Teraz pojawia się jako podmiotowy uczestnik, wyrażający swoje

zdanie, potrzeby i indywidualność. Zmienia się również podejście do eks-

plorowanych problemów badawczych. Przestają się one koncentrować tylko

i wyłącznie na brakach czy metodach kompensujących niepełnosprawność.

Ważne staje się odkrywanie zasobów, możliwości oraz potencjału. W myśle-

niu o osobie z niepełnosprawnością zarysowuje się coraz bardziej wyraźna

perspektywa humanistyczno-personalistyczna.

Bibliografia

Anderson, F.E. (1976). Changing role of the art education professor. Art Education,

29, 13–15.

Awais, Y., Yali, A. (2013). A call for diversity: The need to recruit and retain eth-

nic minority students in art therapy. Art Therapy: Journal of the American Art

Therapy Association, 30(3), 130–134.

Beauregard, C. (2014). Effects of classroom-based creative expression programmes

on children’s well-being. The Arts in Psychotherapy, 41(3), 269–277.

Bentivegna, S., Schwartz, L., Deschner, D. (1983). Case study: The use of art with

an autistic child in residential care. American Journal of Art Therapy, 22(2), 51–56.

Berg, C.D. (1982). Teenagers, totems, and teddy bears: Art as therapy in a public

school class. American Journal of Art Therapy, 22, 3–9.

Bush, J. (1997). The handbook of school art therapy: Introducing art therapy into a school

system. Springfield, IL, US: Charles C Thomas Publisher.

Chilcote, R.L. (2007). Art therapy with child tsunami survivors in Sri Lanka. Art

Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 24(4), 156–162.

Cobbett, S. (2016). Reaching the hard to reach: quantitative and qualitative evalua-

tion of school-based arts therapies with young people with social, emotional and

behavioral difficulties. Emotional & Behavioural Difficulties, 21(4), 403–415.

Cochran, J.L. (1996). Using play and art therapy to help culturally diverse students

overcome barriers to school success. School Counselor, 43(4), 308–316.

D’Amico, M., Lalonde, C. (2017). The effectiveness of art therapy for teaching social

skills to children with autism spectrum disorder. Art Therapy, 34(4), 176–182.

Darrell, E., Wheeler, M. (1985). Using art therapy techniques to help underachiev-

ing seventh grade junior high school students. The Arts in Psychotherapy, 11(4),

289–292.

Dorr, A.R. (2007). Collaboration and creativity: Art therapy groups in a school sus-

pension program. W: V.A. Camilleri (red.), Healing the inner city child: Creative

arts therapies with at-risk youth (s. 164–179). London, England: Jessica Kingsley

Publishers.

Dunn-Snow, P. (1997). The gorilla did it!: Integration of art therapy and language

arts in the public schools. Art Therapy, 14(1), 50–53.

325

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Dunn-Snow, P. (1999). A school inclusion approach: evaluating embedded assess-

ment within the context of multicultural group art experiences. Delta Kappa

Gamma Bulletin, 66(1), 41–50.

Dunne, M. (1993). The integration of two theoretical models in treatment with art

therapy. Pratt Institute Creative Arts Therapy Review, 14, 17–24.

Epp, K.M. (2008). Outcome-based evaluation of a social skills program using art

therapy and group therapy for children on the autism spectrum. Children &

Schools, 30(1), 27–36.

Erford, B.T. (2016). Using activities and expressive arts in group work. W: B.T. Er-

ford (red.), Group work in schools. Wyd. 2 (s. 309–336). New York, NY, US: Rout-

ledge/Taylor & Francis Group.

Eydenberg, M.G. (1986). Art therapy for the severe and profound. Child & Family

Behavior Therapy, 8(2), 1–3.

Finn, C.A. (2003). Helping students cope with loss: Incorporating art into group

counseling. Journal for Specialists in Group Work, 28(2), 155–165.

Frame, P. (1974). The use of art in remedial tutoring with an 8-year-old boy. Ameri-

can Journal of Art Therapy, 13(3), 205–216.

Fritz, E., Veldsman, T., Lemont, S.E. (2013). Forging collaborative relationships

through creative expressive arts therapy as school community intervention. Edu-

cation as Change, 17(1), 77–88.

Frostig, K., Essex, M. (with a contribution by Julianne Hertz). (1998). Expressive

arts therapies in schools: A supervision and program development guide. Springfield,

Illinois, USA: Charles C. Thomas Pub. Ltd.

Garcia, M. (1999). A therapeutic after school care program for children with serious

emotional disturbance (six-year-olds, twelve-year-olds, multi-art therapy). Dis-

sertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 60(4-B),

1886.

Gibbons, K. (2010). Circle justice: A creative arts approach to conflict resolution

in the classroom. Art Therapy. Special Issue: Art Therapy in the Schools, 27(2),

84–89.

Giles, H., Mendelson, M. (1999). “I’m going to do magic…” said Tracey: Working

with children using person-centred art therapy. W: P. Milner, B. Carolin (red.),

Time to listen to children: Personal and professional communication (s. 161–174).

Florence, KY, US: Taylor & Frances/Routledge.

Ginsberg, S. (2014). Emptiness and silence: Art therapy with a child with autism.

W: M. Dolphin, A. Byers, A. Goldsmith, R.E. Jones (red.), Psychodynamic art

therapy practice with people on the autistic spectrum (s. 35–50). New York, NY, US:

Routledge/Taylor & Francis Group.

Gladding, S.T. (1987). Poetic expressions: A counseling art in elementary schools.

Elementary School Guidance & Counseling. Special Issue: Counseling with expressive

arts, 21(4), 307–311.

326

Monika Gałkowska

Graham, J. (1994). The art of emotionally disturbed adolescents: Designing a draw-

ing program to address violent imagery. American Journal of Art Therapy, 32,

115–121.

Grant, N. Jr (1959). Arts and the delinquent. Oxford, England: Exposition Press.

Griffin, R. (2010). Play, create, express, understand: Bereavement groups in schools.

W: A.A. Drewes, Ch.E. Schaefer (red.), School-based play therapy. Wyd. 2 (s. 379–

405). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.

Hackett, S.S., Ashby, L., Parker, K., Goody, S., Power, N. (2017). UK art therapy

practice-based guidelines for children and adults with learning disabilities. Inter-

national Journal of Art Therapy: Inscape, 22(2), 84–94.

Hannigan, S., Grima-Farrell, C., Wardman, N. (2019). Drawing on creative arts

therapy approaches to enhance inclusive school cultures and student wellbeing.

Issues in Educational Research, 29(3), 756–773.

Haris, S. (1977). Artistic therapies in the Rudolf Steiner School for Curative Educa-

tion. Australian Journal of Mental Retardation, 4(7), 19–21.

Harvey, S. (1989). Creative arts therapies in the classroom: A study of cognitive,

emotional, and motivational changes. American Journal of Dance Therapy, 11(2),

85–100.

Hauser, R., Acton, D. (2007). The magic hour: Success with difficult children.

W: D.B. Arrington (red.), Art, angst, and trauma: Right brain interventions with de-

velopmental issues (s. 78–98). Springfield, IL, US: Charles C. Thomas Publisher.

Henley, D. (1987a). An art therapy program for hearing-impaired children with

special needs. American Journal of Art Therapy, 25(3), 81–89.

Henley, D. (1987b). Expressive arts therapy as alternative education: Devising

a therapeutic curriculum. Art Therapy, 14(1), 15–22.

Herrmann, U. (1995). A Trojan horse of clay: Art therapy in a residential school for

the blind. The Arts in Psychotherapy. Special Issue: European Consortium for Arts

Therapy Education (ECArTE), 22(3), 229–234.

Hobson, S.M. (1996). Test anxiety: Rain or shine! Elementary School Guidance &

Counseling, 30(4), 316–318.

Ierardi, F., Bottos, M., O’Brien, M.K. (2007). Safe expressions: A community-based

creative arts therapy program for at-risk youth. W: V.A. Camilleri (red.), Healing

the inner city child: Creative arts therapies with at-risk youth (s. 254–267). London,

England: Jessica Kingsley Publishers.

Isis, P.D., Bush, J., Siegel, C.A., Ventura, Y. (2010). Empowering students through

creativity: Art therapy in Miami-Dade County public schools. Art Therapy, Spe-

cial Issue: Art Therapy in the Schools, 27(2), 56–61.

Jacobs-Kayam, A., Lev-Wiesel, R., Zohar, G. (2013). Self-mutilation as expressed

in self-figure drawings in adolescent sexual abuse survivors. The Arts in Psycho-

therapy, 40(1), 120–129.

327

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Jakab, I., Howard, M. (1969). Art therapy with a 12-year-old girl who witnessed

suicide and developed school phobia. Psychotherapy and Psychosomatics, 17(5–6),

309–324.

Jang, H., Choi, S. (2012). Increasing ego-resilience using clay with low SES (Social

Economic Status) adolescents in group art therapy. The Arts in Psychotherapy,

39(4), 245–250.

Kahn, B.B. (1999). Art therapy with adolescents: Making it work for school counse-

lors. Professional School Counseling, 2(4), 291–298.

Kalmanowitz, D., Lloyd, B. (2002). Inhabiting the uninhabitable: The use of art-

making with teachers in Southwest Kosovo. The Arts in Psychotherapy, 29(1),

41–52.

Kay, L., Wolf, D. (2017). Artful Coalitions: Challenging Adverse Adolescent Expe-

riences. Art Education, 70(5), 26–33.

Kearns, D. (2004). Art therapy with a child experiencing sensory integration dif-

ficulty. Art Therapy, 21(2), 95–101.

Keve, K.B. (1995). Art therapy in the public schools: Primary prevention for chil-

dren at risk. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and En-

gineering, 55(8-B), 3566.

Kim, J.B., Kirchhoff, M., Whitsett, S. (2011). Expressive arts group therapy with

middle-school aged children from military families. The Arts in Psychotherapy,

38(5), 356–362.

Kostyunina, N.Yu., Drozdikova-Zaripova, A.R. (2016). Adolescents` school anxiety

correction by means of mandala art therapy. International Journal of Environmen-

tal and Science Education, 11(6), 1105–1116.

Kottman, T., Schaefer, Ch. (red.). (1993). Play therapy in action: A casebook for prac-

titioners. Lanham, MD, US: Jason Aronson.

Kramer, E. (1958). Art therapy in a children’s community. Oxford, England: Charles

C. Thomas.

Krueger, M.A. (1977). The program day as school day in residential treatment.

Child Welfare: Journal of Policy, Practice, and Program, 56(4), 271–278.

Laffier, J. (2016). Empowering bullying victims through artistic expression. Cana-

dian Art Therapy Association Journal, 29(1), 12–20.

Landgarten, H., Junge, M., Tasem, M., Watson, M. (1978). Art therapy as a modal-

ity for crisis intervention: Children express reactions to violence in their com-

munity. Clinical Social Work Journal, 6(3), 221–229.

Lee, S.Y. (2015). Flow indicators in art therapy: Artistic engagement of immigrant

children with acculturation gaps. Art Therapy, 32(3), 120–129.

Levitt, M.J. (2009). Applying art therapy in schools. W: R.W. Christner, R.B. Men-

nuti (red.), School-based mental health: A practitioner’s guide to comparative practi-

ces (s. 327–351). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis Group.

328

Monika Gałkowska

Losinsky, M., Hughey, J., Maag, J.W. (2016). Therapeutic Art: Integrating the Vis-

ual Arts Into Programming for Students with Emotional and Behavioral Disor-

ders. Beyond Behavior, 25(1), 27–34.

Malchiodi, C.A. (2008). A group art and play therapy program for children from

violent homes. W: C.A. Malchiodi (red.), Creative interventions with traumatized

children (s. 247–263). New York, NY, US: Guilford Press.

Malchiodi, C.A. (red.). (2008). Creative interventions with traumatized children. New

York, NY, US: Guilford Press.

Mankauskiene , J., Vaitkeviciene , A. (2009). Changes in creativity in junior shool

students after applying art therapy methods. Special Education, 2, 131–137.

Mason, K.L. (2013). Choice reality play therapy for children involved in bullying.

W: J.R. Curry, L.J. Fazio-Griffith (red.), Integrating play techniques in comprehen-

sive school counseling programs (s. 227–261). Charlotte, NC, US: IAP Information

Age Publishing.

McDonald, A., Holttum, S., Drey, N.St.J. (2019). Primary-school-based art therapy:

Exploratory study of changes in children’s social, emotional and mental health.

International Journal of Art Therapy, 24(3), 125–138.

Moosa, A., Koorankot, J., Nigesh, K. (2017). Solution focused art therapy among

refugee children. Indian Journal of Health & Wellbeing, 8(8), 811–816.

Mullins, J.B. (1973). The expressive therapies in special education. American Journal

of Art Therapy, 13(1), 52–58.

Niebling, N. (2005). Kunsttherapeutisch orientierter Unterricht: Eine Chance für

die Sonderpädagogik. Musik-, Tanz- und Kunsttherapie, 16(3), 129–139.

Nigmatullina, I.A., Gerasimenko, J.A. (2016). Correction of school disadaptation

of teenagers by art therapy methods. International Journal of Environmental and

Science Education, 11(8), 2037–2045.

Odell, D.G. (2011). Pre-post pilot study of art therapy for elementary-school-aged

children with trauma histories. Materiały konferencji: APA 119th Annual Conven-

tion (s. 3). Washington, D.C., August 4–7.

O’Donovan, S. (2018). Using Expressive Arts Following the Death of a Friend.

W: C. Arnold (red.), Understanding child and adolescent grief: Supporting loss and

facilitating growth (s. 78–91). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis

Group.

Osborne, J. (2003). Art and the child with autism: Therapy or education? Early

Child Development & Care, 173(4), 411–423.

Ottarsdottir, U. (2010). Writing-images. Art Therapy: Journal of the American Art

Therapy Association, 27(1), 32–39.

Perryman, K.L., Moss, R., Cochran, K. (2015). Child-centered expressive arts and

play therapy: School groups for at-risk adolescent girls. International Journal of

Play Therapy, 24(4), 205–220.

329

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Pleasant-Metcalf, A.M., Rosal, M.L. (1997). The use of art therapy to improve aca-

demic performance. Art Therapy, 14(1), 23–29.

Pond, S.St.C. (1998). The promotion of acceptance and belonging within group

art therapy: A study of two lonely third grade students. American Journal of Art

Therapy, 36, 81–89.

Prokoviev, F. (1998). Adapting the art therapy group for children. W: S. Skaife,

V. Huet (red.), Art psychotherapy groups: Between pictures and words (s. 44–68).

Florence, KY, US: Taylor & Frances/Routledge.

Quinlan, R., Schweitzer, R.D., Khawaja, N., Griffin, J. (2016). Evaluation of a school-

based creative arts therapy program for adolescents from refugee backgrounds.

The Arts in Psychotherapy, 47, 72–78.

Robinson, K.S. (2009). Part of the team: Art therapy with pre-school children with

developmental delays and disabilities in a children’s treatment centre setting.

Canadian Art Therapy Association Journal, 22(2), 34–43.

Roje, J. (1995). LA 94 earthquake in the eyes of children: Art therapy with elemen-

tary school children who were victims of disaster. Art Therapy, 12(4), 237–243.

Rosal, M.L. (1993). Comparative group art therapy research to evaluate changes in

locus of control in behavior disordered children. The Arts in Psychotherapy, 20(3),

231–241.

Rosal, M.L., McCulloch-Vislisel, S., Neece, S. (1997). Keeping students in school:

An art therapy program to benefit ninth-grade students. Art Therapy, 14(1),

30–36.

Ross, C. (1996). Conflict at school: The use of an art therapy approach to sup-

port children who are bullied. W: M. Liebmann (red.), Arts approaches to conflict

(s. 131–151). London, England: Jessica Kingsley Publishers.

Ross, C. (1997). Something to draw on: Activities and interventions using an art therapy

approach. London, England: Jessica Kingsley Publishers.

Rousseau, C., Gauthier, M-F., Lacroix, L., Alain, N., Benoit, M., Moran, A., Rojas,

M.V., Bourassa, D. (2005). Playing with identities and transforming shared re-

alities: Drama therapy workshops for adolescent immigrants and refugees. The

Arts in Psychotherapy, 32(1), 13–27.

Rozelle, D. (1982). “Wheel inside, a real moveable color”, an autistic boy’s search

for self through the use of symbolic imagery. Pratt Institute Creative Arts Therapy

Review, 3, 1–10.

Rubin, J.A. (1988). Art counseling: An alternative. Elementary School Guidance &

Counseling, 22(3), 180–185.

Sassen, G., Spencer, R., Curtin, P.C. (2005). Art from the heart: A relational-cultur-

al approach to using art therapy in a group for urban middle school girls. Journal

of Creativity in Mental Health, 1(2), 67–79.

Scanlon, K. (1993). Art therapy with autistic children. Pratt Institute Creative Arts

Therapy Review, 14, 34–43.

330

Monika Gałkowska

Schiltz, L. (2007). L’art-thérapie en milieu scolaire: Un outil de prévention tertiaire

en psychopathologie de l’adolescence. Revue Francophone du Stress et du Trauma,

7(3), 152–161.

Schweizer, C., Spreen, M., Knorth, E.J. (2017). Exploring what works in art therapy

with children with autism: Tacit knowledge of art therapists. Art Therapy, 34(4),

183–191.

Seiden, D., Calisch, A., Henley, D. (1989). Graduate art therapy training within

a school of professional art. The Arts in Psychotherapy. Special Issue: Education

and training in the creative arts therapies, 16(1), 21–27.

Sheely-Moore, A.I., Ceballos, P.L. (2015). Child-centered play therapy and school-

based problems. W: D.A. Crenshaw, A.L. Stewart (red.), Play therapy: A compre-

hensive guide to theory and practice (s. 247–261). New York, NY, US: The Guilford

Press.

Shostak, B. (1985). “Art therapy in the schools”: A position paper of the American

Art Therapy Association. Art Therapy, 2(1), 19–21.

Siegel, C.A. (2016). School art therapy. W: D.E. Gussak, M.L. Rosal (red.), The

Wiley handbook of art therapy (s. 435–442). Wiley-Blackwell.

Snir, S., Regev, D. (2013). A dialog with five art materials: Creators share their art

making experiences. The Arts in Psychotherapy, 40(1), 94–100.

Spier, E. (2010). Group art therapy with eighth-grade students transitioning to high

school. Art Therapy. Special Issue: Art Therapy in the Schools, 27(2), 75–83.

Stanley, P.D., Miller, M.M. (1993). Short-term art therapy with an adolescent male.

The Arts in Psychotherapy, 20(5), 397–402.

Steinhardt, L. (1985). Freedom within boundaries: Body outline drawings in art

therapy with children. The Arts in Psychotherapy, 12(1), 25–34.

Stember, C.J. (1978). Change in maladaptive growth of abused girl through art

therapy. Art Psychotherapy, 5(2), 99–109.

Sutherland, J., Waldman, G., Collins, C. (2010). Art therapy connection: Encourag-

ing troubled youth to stay in school and succeed. Art Therapy. Special Issue: Art

Therapy in the Schools, 27(2), 69–74.

Takeuchi, J., Suzuki, H., Oikawa, A., Sanjyou, H. i in. (1995). Two cases of psy-

chogenic hearing disturbance with psychogenic visual disturbance complication.

Japanese Journal of Child and Adolescent Psychiatry, 36(3), 232–243.

Thompson, G.A., Elefant, C. (2019). “But I want to talk to you!” perspectives on

music therapy practice with highly verbal children on the autism spectrum. Nor-

dic Journal of Music Therapy, 18.

Valdés Marín, R., Albuquerque Hernandez, C., Bello Moro, B. (1987). Valor de la

Pictoterapia en la Psicología Clínica Infantil. Revista del Hospital Psiquiátrico de

La Habana, 28(2), 299–306.

Van Lith, T., Stallings, J., Harris, C. (2017). Discovering good practice for art ther-

apy with children who have Autism Spectrum Disorder: The results of a small

scale survey. The Arts in Psychotherapy, 54, 78–84.

331

Wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z wykorzystaniem arteterapii…

Van Lith, T., Quintero, A., Pizzutto, E., Grzywacz, J.G. (2018). “We go to the Little

School of Art Therapy”. An Art Therapy protocol that promotes immunity in

Latino farm workers. Journal of Infant, Child & Adolescent Psychotherapy, 17(3),

213–228.

Vulcan, M. (2016). “I’m a translating body”: Therapists’ experiences working with

children diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Psychotherapy Inte-

gration, 26(3), 326–337.

Wang, G.,

Kim, Y., Oh, Y. (2019). A case study on the collage art therapy for im-

migrant youths. Education & Information Technologies, 24(2), 1115–1129.

Webb, N.B. (red.). (2002). Helping bereaved children: A handbook for practitioners.

Wyd. 2. New York, NY, US: The Guilford Press.

Welsby, C. (2008). Seen and unseen: Art therapy in a girls’ comprehensive school.

W: C. Case, T. Dalley (red.), Art therapy with children: From infancy to adolescence

(s. 193–214). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis Group.

Wolf, R. (1973). Art therapy in a public school. American Journal of Art Therapy,

12(2), 119–127.

Wolf, R. (1975). Art psychotherapy with acting-out adolescents: An innovative ap-

proach for special education. Art Psychotherapy, 2(3–4), 255–266.

332

Joanna Konarska

http://orcid.org/0000-0003-2034-8875

jokona@akon.pl

Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Kraków

Aura wychowawcza kreowana przez system

wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach

osób z niepełnosprawnością

Abstrakt

Celem opracowania jest ukazanie specyficznych warunków kształtowania oso-

bowości dziecka z niepełnosprawnością poprzez pryzmat systemu wartości i po-

trzeb członków jego rodziny. Wnioski opierają się na badaniach rodziców oraz

pełnosprawnego rodzeństwa osób z niepełnosprawnością. Głównym założeniem

było rozpoznanie doznawanego kryzysu wartości przez wszystkich pełnospraw-

nych członków rodziny w obliczu niepełnosprawności bliskiej osoby. System war-

tości był badany Kwestionariuszem do badania kryzysu w wartościowaniu (KKW),

a potrzeby – kwestionariuszem Potrzeby i dążenia M.I. Steina oraz kwestionariu-

szem G. Sterna. Poznanie dalekosiężnych skutków kryzysu wartości rodzin osób

z niepełnosprawnością jest ważnym argumentem za zasadnością organizowania

odpowiedniej terapii psychologicznej dla rodzin osób z niepełnosprawnościami.

Słowa kluczowe: wartości, potrzeby, rodzina, osoba z niepełnosprawnością, oso-

bowość

Educational aura created by a system of values and needs

preferred in the families of people with disabilities

Abstract

The aim of the paper is to show specific conditions for shaping the personality

of a child with a disability in the context of the system of values and the needs

of his family members. The conclusions are based on the research of parents

and non-disabled siblings of people with disabilities. The main assumption was

333

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

to recognize the experienced crisis of values byall non-disabled family members

in the face of the disability of a loved one. The value system was tested using

the Crisis Evaluation Questionnaire (KKW), and the needs: with theQuestion-

naire of Needs and Purpose M.I. Stein and the Questionnaire of G. Stern. Under-

standing the far-reaching effects of the crisis of values of families of people with

disabilities is an important argument for the legitimacy of organizing appropri-

ate psychological therapy for families of people with disabilities.

Keywords: values, needs, family, person with a disability, personality

Wprowadzenie

Rodzina jest miejscem pierwszych doświadczeń społecznych człowieka,

niezależnie od jego stanu zdrowia fizycznego czy umysłowego i formal-

nej struktury rodziny. Jest to miejsce, w którym zaspokajane są podstawowe

potrzeby dziecka. Nie jest ważne, czy z punktu widzenia postronnego obser-

watora lub profesjonalisty te potrzeby są zaspokajane w dostatecznym stop-

niu, czy nawet niektóre z nich w ogóle nie występują w repertuarze potrzeb,

które rodzice uważają za godne uwagi. Jeśli potrzeby związane z utrzyma-

niem dziecka przy życiu i co najmniej w jako takim zdrowiu są zazwyczaj re-

alizowane przez wszystkich rodziców, to zaspokajanie potrzeb psychicznych,

a zwłaszcza dbanie o ich odpowiedni poziom i rozwój nowych, czasami stoi

pod znakiem zapytania. W tym wypadku struktura rodziny (formalna i nie-

formalna) może mieć duże znaczenie, samo jej funkcjonowanie (patologia/

brak patologii) także nie jest bez znaczenia, ale nie można przesądzać, że

w patologicznej, skrajnie biednej czy niepełnej rodzinie realizacja potrzeb

dziecka/dzieci jest zawsze zagrożona. Ekonomiczne warunki nie zawsze

pozwalają na osiągnięcie standardu życia zgodnego z poziomem przyjętym

w określonych warunkach gospodarczych, ale to wcale nie znaczy, że dzieci

wychowane w takich rodzinach nie będą rozwijały się prawidłowo pod wzglę-

dem fizycznym czy psychicznym. Ich zdrowie fizyczne może być w jakimś

stopniu zagrożone, ale jeśli psychiczne potrzeby są zaspokajane i w miarę

rozwoju ewaluowane, wówczas nie ma powodu do najmniejszego niepokoju

o stan rodziny i dzieci w niej wychowywanych.

Bazową potrzebą psychiczną, której zaspokojenie jest warunkiem nie tylko

rozwoju, lecz także fizycznego przetrwania dziecka w jego pierwszych etapach

życia, jest potrzeba bezpieczeństwa. Jej zaspokojenie dokonuje się m.in. przez

dostarczanie dziecku pokarmu, dbanie o właściwą ciepłotę ciała, higienę, czyli

głównie przez zaspokajanie potrzeb fizjologicznych. Osobą odpowiedzialną

za jej realizację jest matka lub w warunkach odbiegających od naturalnych –

inna osoba (bez względu na wiek i płeć) pełniąca rolę matki. Jest to funkcja

334

Joanna Konarska

tak ważna, że w psychologii rozwoju człowieka poświęcono temu aspektowi

relacji interpersonalnych bardzo dużo uwagi od czasu, kiedy J. Bowlby (2007)

wprowadził pojęcie przywiązania i zwrócił uwagę na długofalowe skutki jego

braku w pierwszych trzech latach życia człowieka. Matka, wykonując czynno-

ści pielęgnacyjne wobec dziecka, jednocześnie tworzy z nim więź emocjonalną

opartą częściowo na intuicyjnie wykonywanych gestach, mimice i głosie skie-

rowanych do dziecka, a częściowo na wyuczonych społecznie zasadach reago-

wania na sygnały wysyłane prze dziecko. Jeśli dziecko było oczekiwane, więź

emocjonalna między nienarodzonym a jego matką wytworzyła się u kobiety

już w okresie ciąży, a przyjście na świat oczekiwanego „szczęścia” wyzwala

u jego matki potężną dawkę endomorfiny, przekładającą się na zachowania

sprzyjające szybkiemu nawiązaniu wzajemnych relacji emocjonalnych. Danie

dziecku poczucia bezpieczeństwa razem z emocjonalnym przywiązaniem jest

podstawą do tworzenia kolejnych potrzeb psychicznych, które – prowokowane

zarówno przez matkę, jak i coraz częściej przez dziecko – powodują harmonij-

ny rozwój potrzeb emocjonalnych połączony z rozwojem potrzeb społecznych

i potrzeb poznawczych. Od tego momentu trudno jednoznacznie wskazać ko-

lejność rozwoju konkretnych potrzeb, chociaż w większości rodzin pojawiają

się one w tej samej kolejności. Nie jest to jednak przesądzone żadnymi prawa-

mi rozwojowymi, ale ma bezpośredni związek z wartościami preferowanymi

w rodzinie, środowisku społecznym, kulturowym, religijnym, z warunkami

ekonomicznymi i politycznymi kraju, w którym dokonujemy takiej analizy,

z etapem ewolucyjnego rozwoju i warunkami życia grupy społecznej, wobec

której dokonywana jest analiza potrzeb rozwojowych. Nigdy nie są one ode-

rwane od rzeczywistych warunków życia i zawsze związane są z wartościami

ważnymi dla konkretnej grupy i osób.

Po tym krótkim teoretycznym wywodzie można przejść do właściwej ana-

lizy związku aury wychowawczej z systemem preferowanych w rodzinie po-

trzeb i wartości.

Atmosfera wychowawcza wyznaczana przez system potrzeb

i wartości

Małe dziecko, mając poczucie bezpieczeństwa w rodzinie, uznaje sto-

sunki w niej panujące za wzorcowe, jest jednocześnie przeświadczo-

ne, że tak samo jest w każdej rodzinie, że tego samego doświadczają inne

dzieci od swoich rodziców. Tak samo zresztą odbierają i interpretują swoje

rodzinne doświadczenia te dzieci, których nawet podstawowe potrzeby by-

towe są zaspokajane w minimalnym stopniu, a co do zaspokajania potrzeb

psychicznych – nie bardzo wiedzą, czego mogłyby od swoich bliskich ocze-

335

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

kiwać, bo tego nigdy nie doświadczyły. Oczywiście jest to już sytuacja pa-

tologiczna i wcale nie dotyczy wyłącznie rodzin, które uznawane są przez

społeczeństwo za patologiczne. W takich rodzinach po prostu istnieją inne,

niż powszechnie akceptowane, priorytety wartości i dziecko nie jest w nich

najważniejsze, a wraz z nim – jego potrzeby także stają się nieistotne. Rzad-

ko zdarza się tak, aby rodzice ostentacyjnie deklarowali taką postawę wobec

własnego dziecka, a jeśli tak się zdarza, służby społeczne bardzo szybko re-

agują i dobro dziecka jest najważniejsze w dalszym postępowaniu.

Oparte na pierwotnej więzi emocjonalnej z matką doświadczenia kontak-

tu społecznego stopniowo zaczynają być obecne w relacjach z pozostałymi

członkami najbliższej, potem dalszej rodziny, aż w końcu z coraz szerszym

kręgiem osób obcych: rówieśników i starszych. Jednocześnie postępujący

rozwój intelektualny pozwala dziecku rozumieć pierwsze zasady relacji inter-

personalnych, w których jest na razie całkowicie zależne od tych, którzy spra-

wują nad nim opiekę i dostarczają wzorców zachowania społecznego, gdy na-

gradzają jedne zachowania, a karzą za inne. W ten sposób włączony zostaje

mechanizm emocjonalnej regulacji zachowania ludzkiego z pierwszymi ele-

mentami prostego wartościowania: dobre jest to, co jest nagradzane, a złe to,

co karane. Dziecko nie tylko uczy się zachowania w rodzinie i poza nią, lecz

także – dzięki przeżyciom emocjonalnym towarzyszącym nagrodzie i karze –

wartościuje siebie w sposób nader prosty: dobry jestem, gdy mnie nagradza-

ją, zły – gdy karzą. Jeszcze nie umie oddzielić wartości swoich czynów od

wartości własnej, a uwadze rodziców taki szczegół na ogół umyka. Jeśli rów-

nież rodzice będą utożsamiać (w większości wypadków nieświadomie) war-

tość czynów z wartością dziecka przez powszechne rekcje typu: „niedobry

jesteś”, gdy coś zbroi, to w dziecku będzie wytwarzało się poczucie niższej

wartości zawsze, gdy nie zaspokoi oczekiwań rodziców, a z czasem innych

członków społeczeństwa. Wielkość tej zależności wyznaczają wartości, ja-

kie nadają rodzice oczekiwaniom wobec dziecka, i właściwości fizyczne oraz

psychiczne dziecka, wobec którego kierowane są wymagania i oczekiwania

rodziców. Podobnie rzecz się ma z oczekiwaniami nauczycieli w szkole, pra-

codawców i każdego, kto z jakichkolwiek względów jest ważny dla osoby oce-

nianej (już niekoniecznie dziecka) w systemie społecznych współzależności.

To nie potrzeby same w sobie są ważne i wyznaczają kolejność ich zaspo-

kajania, ale powiązanie ich z wartościami daje dopiero sieć tworzącą hie-

rarchiczny układ potrzeb. Pierwszą i najbardziej powszechną próbę takiej

hierarchii potrzeb stworzył A. Maslow (1943). Osobiście nie jestem zwo-

lenniczką hierarchicznego układu potrzeb, w którym zaspokojenie potrzeby

niższego rzędu warunkuje pojawienie się potrzeby wyższego rzędu. Bardziej

przemawia do mnie koncepcja potrzeb i wartości lansowana przez psycholo-

gię egzystencjalną, gdzie wartości w miarę rozwoju człowieka stają się nad-

336

Joanna Konarska

rzędne wobec potrzeb, a człowiek w miarę dorastania potrafi wyodrębnić te

ważniejsze i mniej ważne, nadając jednocześnie sens i wartość swoim czy-

nom, swojemu życiu, sobie samemu (Frankl, 2011). W tym świetle wartości,

które rodzina wpoi dziecku we wczesnych fazach rozwoju, stają się decy-

dujące dla całego jego przeszłego życia, wyznaczają kolejność zaspokajania

potrzeb już istniejących i kreowania następnych oraz włączania ich w skom-

plikowany system emocjonalno-intelektualno-społecznych zależności.

Naturalny proces przenikania wartości i potrzeb w atmosferze wychowa-

nia każdego człowieka wydaje się prosty i przy jasnych zasadach postępowa-

nia z dzieckiem, przy jasnych – zgodnych z kulturowo-społecznym dziedzic-

twem – wartościach, proces uspołeczniania dziecka następuje bez większych

komplikacji i zgrzytów w relacjach interpersonalnych, a osobowość kształtuje

się pod każdym względem harmonijnie.

Nie zawsze jednak atmosfera wychowawcza może być sprzyjająca rozwojo-

wi dzieci w rodzinie. System wartości dorosłych członków rodziny – dotych-

czas klarowny i stabilny – może ulec mocnemu zachwianiu, a ponieważ jest

częścią osobowości – odbić się przede wszystkim na stanie emocjonalnym

i relacjach interpersonalnych całej rodziny. Taki proces nie dotyczy rodzin pa-

tologicznych, gdzie system wartości i tak nie jest stabilny ani przewidywalny,

ale rodzin, które były i nadal są potencjalnie zdolne do stworzenia każdemu

członkowi swojej małej społeczności bezpiecznej przystani życiowej.

Sytuacja rodzin z osobą z niepełnosprawnością

Sytuacją, w której system wartości musi ulec przynajmniej częściowemu

przeobrażeniu, i to w sposób prawie natychmiastowy, jest np. pojawienie

się w rodzinie osoby z niepełnosprawnością. Nieważne, czy jest to nowo na-

rodzone dziecko czy osoba dorosła, dotychczas sprawna. Życie osób bliskich,

a szczególnie ich emocjonalne przeżycia są zazwyczaj dramatyczne, zmieniają

uporządkowany dotąd obraz świata, wymuszają zmianę ról rodzinnych, cza-

sem społecznych, refleksji nad tym, co jest ważne, ważniejsze, a co całkiem

nieważne, a więc jednocześnie w inny sposób zaczynają się układać powin-

ności poszczególnych członków rodziny wobec siebie. Oczywiście, że w tym

kontekście ma już znaczenie to, czy niepełnosprawne jest dziecko czy dotych-

czas pełnosprawny dorosły członek rodziny, bo zupełnie inna rola przypada

rodzicom dziecka z niepełnosprawnością, jego rodzeństwu, dziadkom i ewen-

tualnie innym osobom w rodzinie i inne potrzeby stają się priorytetowe, a to

już jest związane z wartościowaniem. Nie oznacza to oczywiście, że osoba

z niepełnosprawnością w rodzinie musi stać się tą najważniejszą i wszystko, co

związane jest z jej potrzebami, od tej chwili także powinno być najważniejsze.

337

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

Takie postawienie sprawy jest prostą drogą do zatarcia granic między potrze-

bą a zachcianką i – zwłaszcza w przypadku małych dzieci – bardzo prostą dro-

gą prowadzi do wychowania małego rodzinnego tyrana. W dorosłości będzie

to osoba roszczeniowa i bezwzględna wobec innych, ale społeczeństwo nie jest

tak spolegliwe, jak rodzina i bardzo szybko miejsce poczucia bycia najważniej-

szym zajmie poczucie krzywdy, osamotnienia, niesprawiedliwości.

Jeśli niepełnoprawność dotknie dorosłą osobę w rodzinie, to głównie od

jej sposobu reagowania na własną niepełnosprawność (a to z kolei jest zwią-

zane z jej cechami osobowości) będzie zależała wielkość i jakość zmian wy-

muszonych w rodzinie przez nowo zaistniała sytuację.

Jeżeli w rodzinie wraz z pojawieniem się osoby z niepełnosprawnością

dokonują się ogromne przeobrażenia, to najczęściej podyktowane są one im-

pulsem, koniecznością, są zabarwione silnymi przeżyciami emocjonalnymi,

zazwyczaj z dominacją negatywnych odczuć (Konarska, 2003).

Z czasem – dobrze, jeśli odbywa się to z udziałem psychologa – rodzina

zaczyna przyzwyczajać się do nowo zaistniałej sytuacji, a psycholog poma-

ga przebrnąć jej przez najtrudniejsze emocjonalnie chwile i nie tylko zaak-

ceptować stan obecny, ale przede wszystkim pokazuje, że rodzice mają moc

sprawczą wobec dziecka, wobec postępów w rehabilitacji, tym samym udział

w jego coraz lepszym funkcjonowaniu. Zamiast bezradności i bezsilności po-

jawia się potrzeba konstruktywnego działania, a dalej już w sposób naturalny

dokonują się przeobrażenia w systemie potrzeb i wartości, które tworzą spe-

cyficzną aurę wychowawczą sprzyjającą rozwojowi dziecka.

Jednak nie wszyscy rodzice mogą w odpowiednim czasie skorzystać z po-

mocy psychologa, który zajmie się opanowaniem ich negatywnych emocji

sprzyjających poczuciu niemocy, a potem z pomocy profesjonalistów, któ-

rzy zajmą się ich dzieckiem i zaangażują się czynnie w proces rehabilitacji.

Ważne jest więc poznanie skutków przemian w systemie wartości i potrzeb,

których doznaje rodzina z osobą z niepełnosprawnością, aby skuteczniej or-

ganizować wczesną rehabilitację rodzin i zapobiec patologizacji wewnętrznej

struktury rodzinnej. Przyjmując za A. Twardowskim (1991, s. 19) model

interakcyjny i systemowy odzwierciedlający sytuację rodzin z dzieckiem

z niepełnosprawnością, możemy zauważyć, że zmiany w rodzinie są wielo-

kierunkowe, współzależne i trudne do przewidzenia, jeśli dokonują się spon-

tanicznie, tylko pod wpływem intuicji. Ukierunkowanie systemu potrzeb

i wartości rodzinnych w procesie rehabilitacji psychologicznej wszystkich

członków rodziny pozwoli na przygotowanie optymalnych warunków rozwo-

ju dziecka z niepełnosprawnością.

Temu celowi były podporządkowane kompleksowe kilkuletnie badania

prowadzone pod kierownictwem autorki, których wybrane fragmenty po-

służą jako ilustracja faktycznego stanu atmosfery rodzinnej osób z niepeł-

338

Joanna Konarska

nosprawnością

. Badany był system wartości i potrzeb rodziców mających

dzieci z niepełnosprawnościami i rodziców dzieci pełnosprawnych.

Interesujące wydało się ponadto poznanie potrzeb i wartości młodzieży

mającej młodsze rodzeństwo z niepełnosprawnością oraz jej rówieśników

z rodzeństwem pełnosprawnym. Rodzeństwo bowiem odgrywa nie mniej

ważną rolę w kreowaniu osobowości młodszych braci i sióstr niż ich rodzice,

niejednokrotnie to właśnie rodzeństwo ma bardziej stabilną i realną wizję

świata niż rodzice, a starsze bywa darzone większym autorytetem i zaufa-

niem niż rodzice.

Potrzeby i wartości rodziców

Głównym narzędziem badawczym wobec rodziców był Kwestionariusz do

badania kryzysu w wartościowaniu (KKW) P. Olesia oraz kwestionariusz

Potrzeby i dążenia M.I. Steina w polskim przekładzie M. Choynowskiego.

Narzędzie to zostało oparte na liście 25 potrzeb psychicznych wyłonionych

przez H.A. Murraya i w wersji oryginalnej przeznaczone było dla osób do-

rosłych.

Młodzież (rodzeństwo) badana była także Kwestionariuszem do badania

kryzysu w wartościowaniu P. Olesia oraz Kwestionariuszem do badania potrzeb

psychicznych opracowanym przez H.A Murraya. Polską eksperymentalną

wersję tego kwestionariusza przygotowała M. Skarżyńska-Gawrońska pod

kierunkiem S. Sieka (Siek, 1983, s. 208). Potrzeby badane za pomocą kwe-

stionariusza Potrzeby i dążenia Steina i Kwestionariuszem do badania potrzeb

psychicznych Murraya korespondują ze sobą.

Przebadanych zostało 120 rodziców, w tym po 30 matek i ojców dzieci

z niepełnosprawnością oraz po 30 matek i ojców dzieci bez niepełnospraw-

ności (tabela 1).

Ogólna liczba rodzeństwa osób z niepełnosprawnością wynosiła 30 i tak

samo liczna była grupa porównawcza – osób z rodzeństwem pełnosprawnym.

Oceniając występowanie kryzysu w wartościowaniu u rodziców dzieci

pełnosprawnych i dzieci z niepełnosprawnością należy stwierdzić, że prawie

wszystkie wyniki w obu grupach badanych rodziców mieszczą się w grani-

cach przeciętnych (5–6 sten). Jedynie w skali Z (poczucie zagubienia war-

tości) uzyskany wynik oscyluje w granicach 7. stena u rodziców dzieci z nie-

pełnosprawnością, co sygnalizuje istnienie istotnych problemów i trudności

w wartościowaniu. Wysoki wynik w tej podskali świadczy o występowaniu

Wykorzystano fragmenty wyników badań A. Ciołkosz (2015) i Gościńskiej

(2015).

339

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

u badanych poczucia zagubienia, poczucia braku odpowiednich ideałów

oraz wzorów, doznawaniu uczucia zawodu, przekonania o niewłaściwości do-

konywanych wyborów życiowych (Oleś, 1989, s. 22).

Ponadto zarówno u matek, jak i u ojców szczególnie podwyższone wy-

niki obserwowane są w podskali H – oceniającej trudności uporządkowania

systemu wartości w hierarchię. Podwyższone wyniki w tej skali mogą być

przejawem istnienia wątpliwości co do preferowanych wartości, trudności

w określeniu wartości nadrzędnych, konfliktu wartości, poszukiwania war-

tości oraz niewystarczającej refleksji nad wartościami (Oleś, 1989). Dane

te mogą świadczyć o przebytym wcześniej kryzysie w wartościowaniu, a sy-

gnalizowane trudności mogą być pozostałością po przebytej transformacji

systemu wartości.

Wartości uzyskane w skali R – poczucie nierealizowania wartości – u obu

badanych grup rodziców mieszczą się w przyjętych przez autora kwestionariu-

sza normach. Zauważalne jest jednak, że wyniki uzyskane w grupie matek po-

tomstwa niepełnosprawnego są o dwa steny wyższe niż wyniki uzyskane przez

matki dzieci pełnosprawnych. Tak spora różnica wyników uzyskanych w tych

dwóch grupach, mimo nieprzekroczenia wyników stanowiących normę, może

Tabela 1. Poziom kryzysu w wartościowaniu – porównanie rodziców dzieci pełnosprawnych

i rodziców dzieci z niepełnosprawnością

Podskale

Matki N (N 30) Matki P (N 30)

Wynik

surowy Sten Wynik

surowy Sten

R – poczucie nierealizowania wartości 2,3 61,3 4

H – trudności uporządkowania systemu

wartości w hierarchię

4,5 61,6 6

D – dezintegracja wartościowania 3,3 51,5 5

Z – poczucie zagubienia wartości 2,1 70,5 4

Podskale

Ojcowie N (N = 30) Ojcowie P (N = 30)

Wynik

surowy Sten Wynik

surowy Sten

R – poczucie nierealizowania wartości 3,6 63,1 6

H – trudności uporządkowania systemu

wartości w hierarchię

4,5 62,9 5

D – dezintegracja wartościowania 4,5 63,7 6

Z – poczucie zagubienia wartości 3,4 72,5 5

Źródło: Ciołkosz (2015).

340

Joanna Konarska

świadczyć o nasilonym poczuciu nierealizowania wartości. Mimo pogodzenie

się z zaistniałą sytuacją u tej części matek istnieje wysokie prawdopodobień-

stwo poczucia niespełnienia ważnych zadań życiowych oraz poczucia winy

i oceniania własnego postępowania jako niewłaściwe (Oleś, 1989).

Można na podstawie uzyskanych wyników stwierdzić, że rodzice dzie-

ci z niepełnosprawnością przejawiają większy stopień nasilenia trudności

w wartościowaniu niż rodzice dzieci pełnosprawnych (tabela 2).

Tabela 2. Stopień realizacji poszczególnych wartości – porównanie wyników uzyskanych

przez rodziców dzieci z niepełnosprawnością i rodziców dzieci pełnosprawnych

Wartości Rodzice dzieci

pełnosprawnych

Rodzice dzieci

z niepełnosprawnością

Dobro moralne 4,6 5,2

Godność osobowa 4,8 5,1

Mądrość 4,6 4,2

Miłość 65,4

Patriotyzm 4,7 4,3

Piękno 3,8 4,1

Pokój 4,8 4,9

Prawda 4,9 4,9

Przyjaźń 4,4 5

Radość życia 4,1 3,5

Realizacja zadania życiowego 4,5 4,6

Rozwój duchowy 4,1 4,6

Sprawiedliwość 4,6 4,9

Szacunek 44,5

Szczęście osobiste 54,9

Wiara w Boga 4,1 4,3

Wiedza 5,3 4,1

Władza 3,3 3,1

Własny rozwój 3,8 3,7

Wolność osobista 3,6 3,3

Dobra materialne 43,6

Kontakt z przyrodą 3,8 4,4

Kształtowanie charakteru 4,2 4,4

Kultura 3,7 3,4

341

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

Wartości Rodzice dzieci

pełnosprawnych

Rodzice dzieci

z niepełnosprawnością

Odnalezienie swojego

miejsca

4,1 3,8

Pomoc innym ludziom 3,6 4,5

Poznanie świata 33,3

Pozycja społeczna 3,3 3,2

Praca zawodowa 3,7 3,6

Rodzina 4,9 4,8

Samodzielność 44,4

Spokój wewnętrzny 3,7 3,4

Spryt życia 4,2 3,8

Umiejętność współżycia

z ludźmi

4,5 4,9

Wygodne życie 3,1 2,9

Wykształcenie 4,5 4,4

Zabezpieczenie bytu 4,5 4,4

Zainteresowania 3,9 4,4

Zdrowie 4,7 4,5

Życie towarzyskie 3,8 4,1

Źródło: Ciołkosz (2015).

Stopień realizacji poszczególnych wartości przez rodziców w obu grupach

badanych był zróżnicowany, ale w granicach wyników przeciętnych i niskich.

Jedyną wysoką wartością, jaka pojawiła się w odpowiedziach, była miłość

(6 sten) oceniona tak wysoko przez rodziców dzieci pełnosprawnych. Bliską

temu wartość, chociaż mieszczącą się jeszcze w górnych ramach wyników

średnich, przypisują miłości rodzice dzieci z niepełnosprawnością (5,4 sten).

Drugie miejsce rodzice dzieci z niepełnosprawnością przypisują dobru mo-

ralnemu (5,2 sten), podczas gdy rodzice dzieci pełnosprawnych przypisują

dobru moralnemu 4,6 sten. Następną wartość rodzice dzieci z niepełnopraw-

nością przypisują przyjaźni (5 sten ), dla rodziców dzieci pełnosprawnych

jest to wartość w granicach niskich (4,4 sten). Dalej są już wyniki niskie u ro-

dziców dzieci z niepełnosprawnością: 4,6 (rozwój duchowy); po 4,5 (szacu-

nek oraz pomoc innym ludziom); po 4,4 (kontakt z przyrodą i zainteresowa-

nia). Dla rodziców dzieci pełnosprawnych najważniejsza była wspomniana

już miłość (6 sten) oraz wiedza (5,3 sten).

342

Joanna Konarska

Zastanawiający jest niski poziom realizacji radości życia (4,1 sten), ale

rodzice dzieci z niepełnosprawnością wykazują jeszcze niższe wyniki pod

tym względem (3,5 sten). Należy zwrócić uwagę, że rodzice dzieci z niepeł-

nosprawnością realizują wartość godność osobista w wyższym stopniu (5,1

sten) niż rodzice dzieci pełnosprawnych (4,8, stena), chociaż oba wyniki

są na poziomie średnim. Nasilenie potrzeb przejawianych przez rodziców

w obu grupach ukazują dane zawarte w tabeli 3.

Tabela 3. Średni stopień nasilenia potrzeb u rodziców

Potrzeby Rodzice N (N 60) Rodzice P (N 60)

Wyczynu 3,9 4,2

Informowania innych 3,9 3,6

Poznawcza 4,5 4,1

Tworzenia 3,7 4,1

Bezpieczeństwa psychicznego 5,4 4,9

Bezpieczeństwa fizycznego 4,6 4,3

Nabywania 3,9 4,5

Unikania poniżenia 4,9 5,4

Afiliacji 5,3 4,8

Uległości 3,5 3,1

Żywienia i opiekowania się 5,1 4,6

Porządku 4,2 4,2

Zabawy 4,1 4,7

Przyjemnych wrażeń zmysłowych 3,2 3,4

Seksualna 2,6 2,4

Doznawania opieki i oparcia 5 4,9

Autonomii 4,6 4,8

Źródło: Ciołkosz (2015).

Zdecydowana większość potrzeb przybiera podobne nasilenie u rodziców

w obu porównywanych grupach. Potrzeby o bardzo zbliżonym średnim na-

sileniu u obu grup to potrzeba porządku, przyjemnych wrażeń zmysłowych,

autonomii, seksualna, izolacji i odrzucenia, unikania poniżania się i potrzeba

usprawiedliwiania się. Średni wynik nasilenia wymienionych potrzeb w ba-

danych grupach różni się o nie więcej niż 0,2 pkt, co stanowi 28% wszystkich

badanych potrzeb psychicznych.

343

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

Potrzeby, wśród których można zauważyć sporą różnicę w nasileniu u wy-

branych grup respondentów, to potrzeby: bezpieczeństwa psychicznego, na-

bywania, unikania poniżenia, afiliacji, żywienia i opiekowania się, zabawy,

agresywności, aprobaty i uznania, kompensacji.

Ciekawym spostrzeżeniem jest, że u rodziców dzieci pełnosprawnych wy-

stępuje większe nasilenie potrzeb o charakterze hedonistycznym, takich jak:

potrzeba nabywania, unikania poniżenia, agresywności, aprobaty i uznania.

Rodzice dzieci z niepełnosprawnością mają wysoki poziom nasilenia po-

trzeb związanych z poczuciem bezpieczeństwa i równowagi psychicznej. Na

pierwszym miejscu jest to potrzeba bezpieczeństwa psychicznego, kolejno,

według stopnia nasilenia, potrzeba afiliacji, żywienia i opiekowania się oraz

potrzeba kompensacji. Nasilenie tych potrzeb koresponduje z prezentowa-

nym w tabeli 2 stopniem realizacji wartości: dobro moralne, przyjaźń, rozwój

duchowy, szacunek, pomoc innym ludziom. Są to wartości uniwersalne i al-

truistyczne, wyznaczające kierunek realizacji potrzeb.

Ciekawe, czy podobne wartości i potrzeby będą dominowały w odpowie-

dziach młodzieży? Przecież młodzież wychowywana jest w aurze systemu

wartości i potrzeb panujących w ich rodzinach.

Potrzeby i wartości młodych osób mających i niemających

rodzeństwa z niepełnosprawnością

Badaniami zostało objętych 30 młodych osób w wieku 18–25 lat mających

rodzeństwo z niepełnosprawnością, w tym 15 kobiet i 15 mężczyzn. Po-

dobną pod względem ilościowym i strukturalnym grupę stanowiła próbka

porównawcza.

Aby określić ewentualne problemy z systemem wartości, posłużono się tą

samą skalą badawczą, którą wcześniej zastosowano wobec rodziców dzieci

z niepełnosprawnościami, czyli Kwestionariuszem do badania kryzysu w war-

tościowaniu Olesia (1989).

Ze względu na trudności z dotarciem do odpowiedniej liczby osób bada-

nych nie byli to rodzice tych samych dzieci, których rodzeństwo było także

badane. Nie było to możliwe również ze względów obiektywnych, bo nie

wszyscy mieli rodzeństwo pełnosprawne i jeszcze do tego starsze. Jednak ten

fakt nie powinien istotnie wpływać na wnioski wynikające z badań, podob-

nie jak to, że nie różnicowano osób z niepełnosprawnością pod względem

rodzaju niepełnosprawności. Powołując się na A. Hulka (1980) i A. Maciarz

(1998), to nie etiologia, a sam fakt występowania niepełnosprawności w ro-

dzinie jest istotny zarówno dla rozwoju dziecka, jak i dla zmian dokonują-

cych się w rodzinie (tabela 4).

344

Joanna Konarska

Tabela 4. Poziom kryzysu w wartościowaniu u młodzieży mającej młodsze rodzeństwo

z niepełnosprawnością

Skala

Średnia wyniku

surowego

K/M

Steny kategorie opisowe

K/M

Poczucie niezrealizowania wartości (R) 5,5/5,9 Średni/średni

Trudności w uporządkowaniu systemu

wartości w hierarchię (H)

1,3/1,1 Niski/niski

Dezintegracja wartościowania (D) 6,3/5,8 Średni/średni

Poczucie zagubienia wartości (Z) 0,5/0,6 Niski/niski

n = 30, K – kobiety, M – mężczyźni.

Źródło: Gościńska (2015).

Normy opisowe dla podskal KKW obejmują 4 kategorie: wysokie (8–10

sten), średnie (7 sten), przeciętne (5–6 sten) i niskie (1–4 sten).

Charakterystyczny dla młodzieży mającej rodzeństwo z niepełnospraw-

nością jest brak trudności w uporządkowaniu systemu wartości oraz brak

poczucia zagubienia wartości.

W porównaniu z rodzicami osób z niepełnosprawnością rodzeństwo ma

mniejsze trudności z własną hierarchią wartości (por. tabela 2). U rodziców

wszystkie wyniki (z wyjątkiem podskali Z – poczucie zagubienia wartości)

oscylowały w granicach przeciętnych (5.–6. sten), natomiast rodzeństwo wy-

padło całkiem dobrze, bo niskie wartości w skali H świadczą, że nie ma

trudności w uporządkowaniu systemu wartości ani poczucia zagubienia

wartości (Z). Rodzice, którzy przed narodzinami dziecka z niepełnospraw-

nością mieli już ustabilizowany system wartości, mogli mieć poczucie ich

zagubienia, nie mogąc się odnaleźć w nowej, trudnej dla siebie i pozostałych

członków rodziny sytuacji oraz nieprzewidywalnej dla siebie roli rodziców

dziecka z niepełnosprawnością. Takich rozterek nie mieli młodzi ludzie, któ-

rzy zwykle przyjmują trzon systemu wartości od rodziców, a w tym wypadku

był on już zmieniony z uwzględnieniem rodzeństwa z niepełnosprawnością.

Dezintegracja wartościowania (D) i poczucie niezrealizowania wartości (R),

które kształtują się na poziomie średnim, są całkiem naturalnym zjawiskiem

rozwojowym dla osób między 18. a 25. rokiem życia i nie muszą mieć nic

wspólnego z faktem posiadania rodzeństwa z niepełnosprawnością.

A czy młodzi ludzie, którzy mają rodzeństwo pełnosprawne, różnią się

bardzo pod względem systemu wartości od swoich rówieśników mających

rodzeństwo z niepełnosprawnością?

345

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

Tabela 5. Trudności i zaburzenie w wartościowaniu u młodzieży mającej pełnosprawne

rodzeństwo

Skala

Średnia wyniku

surowego

K/M

Steny kategoria

opisowa

K/M

Poczucie niezrealizowania wartości (R) 2,9/3,2 Przeciętny/przeciętny

Trudności w uporządkowaniu systemu

wartości w hierarchię (H)

4,2/ 5,1 Przeciętny/przeciętny

Dezintegracja wartościowania (D) 3,8/4,0 Przeciętny/przeciętny

Poczucie zagubienia wartości (Z) 0,9/0,8 Przeciętny/przeciętny

K – kobiety, M – mężczyźni.

Źródło: Gościńska (2015).

Jak wynika z danych w tabeli 5, młode osoby bez rodzeństwa z niepeł-

nosprawnością mają większe kłopoty ze swoim systemem wartości niż ich

rówieśnicy mający rodzeństwo z niepełnosprawnością. Wszystkie wyniki

oscylujące w granicach przeciętnych świadczą o mniej dojrzałym systemie

wartości niż u rówieśników z rodzeństwem z niepełnosprawnością. Z pew-

nością mają większe problemy z uporządkowaniem swojego systemu warto-

ści (H) i zagubieniem wartości (Z). Możliwe, że większa dojrzałość pod tym

względem młodych ludzi, którzy doświadczyli niepełnosprawności bliskiej

im osoby, jest efektem częstych wyborów, w których muszą przypisać war-

tość własnym i cudzym potrzebom. Widać, że nie mają z tym większych

problemów.

Jeśli spojrzymy na wyniki rodziców dzieci pełnosprawnych, to okazuje się,

że również w tej samej skali pomiarowej uzyskują wartości przeciętne (tabela

1), podobnie jak młodzież bez rodzeństwa z niepełnosprawnością. Aura wy-

chowawcza w tych rodzinach jest nieco inna i oparta na innych wartościach,

które wyznaczają priorytety dla realizacji potrzeb, niż w rodzinach z osobą

z niepełnosprawnością i pełnosprawne rodzeństwo ten sam system warto-

ściowania przejmuje od rodziców. Jedyna wyraźna różnica między systemem

wartości dotyczy poczucia zagubienia wartości, którego w większym stopniu

doświadczają rodzice dzieci z niepełnosprawnością. Poza tym u matek dzieci

z niepełnosprawnością wystąpiła różnica w podskali R (poczucie niezreali-

zowania wartości – wynik przeciętny) w porównaniu z matkami dzieci peł-

nosprawnych (wynik niski). To może być efekt większego zaangażowania się

w opiekę nad dzieckiem z niepełnosprawnością kosztem realizacji własnych

potrzeb, którym matki przypisują niską wartość – odwrotnie niż potrzebom

o charakterze altruistycznym, co zresztą potwierdziło się w analizie średnie-

go nasilenia potrzeb (tabela 3).

346

Joanna Konarska

Nasilenie potrzeb posiadanych przez badaną młodzież jest odzwiercie-

dleniem rangi waloryzującej te potrzeby zgodnie z uznawanym systemem

wartości. Badanie przeprowadzono kwestionariuszem Murraya do badania

potrzeb psychicznych. Są w nim wyszczególnione te same potrzeby, któ-

re zbadano wcześniej u rodziców. W wersji dla rodziców były 24 potrzeby,

a wersja dla młodzieży jest skrócona do 19 potrzeb podstawowych (tabela 6).

Tabela 6. Procentowe zestawienie nasilenia badanych potrzeb rodzeństwa

Potrzeby

Grupa I

n = 30

Grupa II

n = 30

Brak

nasilenia Nasilenie Brak

nasilenia Nasilenie

Dominowania 83 17 24 76

Uległości 34 66 70 30

Autonomii 63 37 69 31

Agresywności 70 30 70 30

Poniżania się 70 30 70 30

Wyczynu 43 57 40 60

Seksualna 67 33 43 57

Przyjemnych doznań zmysłowych 57 43 44 56

Ekshibicjonizmu 67 33 67 33

Zabawy 80 20 46 54

Odrzucania 43 57 77 23

Stowarzyszenia 50 50 16 84

Doznawania opieki i oparcia 40 60 60 40

Żywienia się i opiekowania 23 77 56 44

Unikania poniżenia we własnych

oczach

40 60 53 47

Bezpieczeństwa jako unikania urazu

ze strony innych ludzi

37 63 57 43

Kompensacji 73 27 40 60

Unikania urazu fizycznego 16 84 53 47

Poznawcza 67 33 73 27

I – grupa młodzieży mająca rodzeństwo z niepełnosprawnością, II – grupa młodzieży mająca rodzeń-

stwo pełnosprawne.

Źródło: Gościńska (2015).

347

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

Z porównania nasilenia potrzeb obu grup młodzieży wynikają pewne cha-

rakterystyczne różnice upodabniające je do analogicznych grup rodziców.

W grupie rodzeństwa osób z niepełnosprawnością największym nasile-

niem charakteryzuje się potrzeba unikania urazu fizycznego (Czyżby to był

efekt szczególnego doceniania zdrowia z powodu stałego kontaktu z niepeł-

nosprawnością?), na drugim miejscu jest potrzeba żywienia i opiekowania

się kimś. Rodzice dzieci z niepełnosprawnością mają największe nasilenie

potrzeby bezpieczeństwa psychicznego i afiliacji, ale na trzecim miejscu jest

także potrzeba żywienia i opiekowania się kimś (tabela 3). U rodzeństwa

osób z niepełnosprawnością następna w kolejności nasilenia potrzeb jest po-

trzeba uległości (syndrom „grzecznego dziecka”?), następnie potrzeba uni-

kania urazu ze strony innych ludzi (efekt doznawanych krzywd ze strony

otoczenia jako rodzeństwa osoby z niepełnosprawnością?), unikania poni-

żenia we własnych oczach na równi z potrzebą doznawania opieki i oparcia.

Potrzeba odrzucania jest bardziej nasilona niż potrzeba stowarzyszenia, co

może świadczyć o starannym dobieraniu znajomych przy dużej potrzebie

afiliacji, ale ten staranny dobór uwarunkowany być może także potrzebą

unikania urazu ze strony innych ludzi. Wyraźnie widać wpływ doświadczeń

emocjonalno-społecznych na kształtowanie się hierarchii potrzeb młodzieży

mającej rodzeństwo z niepełnosprawnością.

Młodzież niemającą rodzeństwa z niepełnosprawnością charakteryzują na-

tomiast potrzeby wskazujące na wartości hedonistyczne, które wcześniej do-

minowały u rodziców niemających dzieci z niepełnosprawnością. Są to kolejno

w stosunku do ich nasilenia: potrzeba stowarzyszenia, dominowania, wyczy-

nu, kompensacji, seksualna, przyjemnych doznań zmysłowych, zabawy.

Refleksje teoretyczne i sugestie dla praktyki rehabilitacyjnej

Wracając do aury wychowawczej w rodzinach z osobą z niepełnosprawno-

ścią, wydaje się, że przedstawione priorytety rodzinne kreowane przez

system wartości nie do końca są tymi, które można uznać za najlepsze ze

względu na funkcjonowanie rodziny.

Przejmowanie przez pełnosprawne dzieci w rodzinie systemu wartości i –

co za tym idzie – kolejności realizacji potrzeb nie do końca jest pozytywne

zarówno z punktu widzenia jakości życia młodych ludzi pełnosprawnych, jak

i dzieci z niepełnosprawnością. Warunki życia w tych rodzinach wymuszają

niektóre priorytety, ale dzieje się to niejednokrotnie kosztem rozwoju osobo-

wego poszczególnych członków rodziny.

Niepokojący wydaje się zwłaszcza stopień realizacji wartości, w których

radość życia, własny rozwój, wolość osobista, pozycja społeczna, praca zawo-

348

Joanna Konarska

dowa i spokój wewnętrzny osiągają wartości bardzo niskie, co oczywiście jest

zgodne z powszechnie aprobowaną postawą altruistyczną i preferowaniem

wartości altruistycznych, ale sprzyja również przyjęciu roli rodzica męczen-

nika, rodzica bohatera, poświęcającego się dla dobra rodziny, a zwłaszcza

dziecka z niepełnosprawnością. Oczywiście, że taka rola jest zgodna z ocze-

kiwaniami społecznymi i zyskuje powszechną aprobatę, co daje namiastkę

podwyższenia własnej wartości rodzicom (najczęściej matce rezygnującej

z samorealizacji na rzecz dziecka), którzy w inny sposób tej wartości własnej

podnieść nie mogą. To prawda, że zwykle matki rezygnują z pracy zawodo-

wej i zdobywania kwalifikacji personalnych, bo niejednokrotnie muszą całe

swoje życie podporządkować potrzebom rodziny – głównie dziecka z nie-

pełnosprawnością. Rodzice zmieniający swój system wartości jednocześnie

chronią swoje własne „ja” przed degradacją, ale też taki system wartości

przekazują swoim dzieciom: pełnosprawnym i dziecku z niepełnosprawno-

ścią. Skutki bezpośrednie są oczywiście pozytywne, ale w dalszej perspek-

tywie obniżają jakość życia zarówno rodziców, jak i pozostałych członków

rodziny – w tym przede wszystkim rodzeństwa pełnosprawnego i dziecka

z niepełnosprawnością.

W całej gamie wartości i potrzeb znajdują się także te, które dostarczają

radości życia poprzez umiejętne dbanie o własny rozwój. Własny rozwój nie

musi się odbywać kosztem pozostałych członków rodziny, nie wymaga też

wydatkowania środków pieniężnych. Wystarczy bez zażenowania uznać, że

doświadczanie radości przez każdego członka rodziny, dawanie sobie prawa

do przyjemności nie jest przestępstwem wobec rodziny, a to, jak uśmiech

na twarzy rodziców dziecka z niepełnosprawnością ocenią postronni obser-

watorzy, nie powinno być żadnym wyznacznikiem zachowania. Tymczasem

nagrodę społeczną otrzymuje najczęściej matka, która ze zbolałą miną ob-

serwuje nawet niezłe postępy rozwojowe swojego dziecka z niepełnospraw-

nością, bo przecież według opinii społecznej powinna myśleć, że to i tak nie

jest norma i „co z tego dziecka wyrośnie w przyszłości”. Taki jest ogólny mo-

del oczekiwań społecznych wobec rodzin z dzieckiem z niepełnosprawno-

ścią, a społeczeństwo ma to do siebie, że bezwzględnie nagradza albo karze

za to, co uznaje za właściwe lub nie. Nic więc dziwnego, że w systemie war-

tości i potrzeb dobro osobiste jest na niskiej pozycji, bo nie będzie absolutnie

nagrodzone społecznie. Efekt asekuracyjnego myślenia większości rodziców

dziecka z niepełnosprawnością jest prosty: dla większego bezpieczeństwa

własnego i swojej rodziny lepiej nie nawiązywać bliskich relacji z otoczeniem.

Oczywiście skutkuje to izolacją społeczną i kolejną oceną: odludki, nie chcą

kontaktu, to nikt im się nie będzie narzucał, bo i po co zresztą.

Podobnych rozterek doświadcza pełnosprawne rodzeństwo osób z nie-

pełnosprawnością, bowiem nie zawsze jest akceptowana zabawa lub impre-

349

Aura wychowawcza kreowana przez system wartości i potrzeb preferowanych w rodzinach…

za rówieśnicza w towarzystwie brata lub siostry z niepełnosprawnością. To

rodzeństwo przeszkadza, absorbuje, niszczy wizerunek imprezy, odstrasza

kolegów. Jeśli nie, to staje się atrakcją spotkania, ale takie spotkanie nie jest

atrakcyjne ani dla niego, ani dla pełnosprawnego rodzeństwa. A wyjście

bez rodzeństwa? W przejętym od rodziców systemie wartości i waloryza-

cji potrzeb jest ono traktowane jako zachowanie niewłaściwe, wywołujące

poczucie winy.

Co w takim razie zmienić w tej aurze wychowawczej i kto powinien to

zrobić? Psycholog i tylko on, zaczynając od jak najwcześniejszej psychote-

rapii rodziców, aby jakość koniecznych zmian w ich dotychczasowym syste-

mie wartości nie pozostawiła na marginesie dotychczasowych wartości oso-

bistych zamienionych na altruistyczne i aby poczucie wartości własnej nie

uległo degradacji z powodu bycia rodzicami dziecka z niepełnosprawnością

i niepodporzadkowania się siebie bez reszty potrzebom rodziny. Jeśli rodzice

potrafią w tym zmienionym systemie wartości i hierarchii potrzeb umieścić

także te związane z prawem do radości, to tego samego nauczą nie tylko po-

zostałych pełnosprawnych członków rodziny (dzieci, dziadków), ale przede

wszystkim dziecko z niepełnosprawnością. To człowiek, który podobnie jak

wszyscy inni może i powinien cieszyć się życiem. A któż ma pokazać, jak to

się robi, jeśli nie rodzice, rodzeństwo i pozostali członkowie bliskiej rodziny?

Bibliografia

Bowlby, J. (2007). Przywiązanie. Warszawa: WN PWN.

Ciołkosz, A. (2015). Wpływ niepełnosprawności potomstwa na system potrzeb i warto-

ści ich rodzin. Niepublikowana praca magisterska pod kierunkiem J. Konarskiej.

Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej.

Frankl, V.E. (2011). Człowiek w poszukiwaniu sensu. Warszawa: Wydawnictwo Czar-

na Owca.

Gościńska, A. (2015). System wartości i potrzeb młodzieży posiadającej młodsze ro-

dzeństwo z niepełnosprawnością. Niepublikowana praca magisterska pod kierun-

kiem J. Konarskiej. Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji

Narodowej.

Hulek, A. (1980). Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa: PWN.

Konarska, J. (2003) Niepełnosprawność dziecka jako sytuacja kryzysowa w ro-

dzinie. W: D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (red.), Kryzys, interwencja i pomoc

psychologiczna. Nowe ujęcia i możliwość (s. 28–43). Toruń: Wydawnictwo Adam

Marszałek.

Maciarz, A. (1998). Z teorii badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kra-

ków: Oficyna Wydawnica Impuls.

Maslow, A. (1943). A theory od human motivation. Psychological Review, 50, 370–

396.

350

Joanna Konarska

Oleś, P. (1989). Kwestionariusz do badania kryzysu w wartościowaniu. Podręcznik.

Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.

Siek, S. (1983). Wybrane metody badania osobowości. Warszawa: Wydawnictwo ATK.

Twardowski, A. (1991). Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. W: I. Obuchow-

ska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (s. 18–53). Warszawa: WSiP.

351

Diana Aksamit

https://orcid.org/ 0000-0003-4169-4654

daksamit@aps.edu.pl

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka

z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

Jeśli chcesz kogoś przekonać do swoich idei,

najpierw przekonaj go, że jesteś jego przyjacielem.

Abraham Lincoln (1809–1865)

Abstrakt

Problematyka współpracy środowiska rodzinnego ze środowiskiem szkolnym jest

niezwykle obszerna, dlatego też podjęte rozważania dotyczą ograniczonego krę-

gu zagadnień. W opracowaniu przeanalizowano znaczenie pojęcia współpracy,

omówiono filary i wspólne płaszczyzny, na podstawie których można budować

współpracę między szkołą i rodziną, mimo zróżnicowanych potrzeb i wymagań

obu stron. Rozważano też zagadnienia współpracy pozornej i nieudanej. Omó-

wione zostały wybrane formy współpracy rodziców i specjalistów, a także towa-

rzyszące im błędy. Szczególną uwagę zwrócono na kompetencje specjalistów

oraz ciągłą potrzebę ich podnoszenia, co ma wpływ na skuteczną i jakościową

współpracę w triadzie rodzice–dziecko–specjalista. Wskazano również na moż-

liwość oraz potrzebę ujmowania rodziny systemowo, gdzie wszyscy członkowie

tego systemu oddziałują na siebie wzajemnie, a to przekłada się na budowanie

współpracy ze szkołą jako środowiskiem zewnętrznym. Przyjęto założenie, że

szkoła i rodzina powinny pozostawać w nierozerwalnej symbiozie przez cały

czas edukacji i terapii ucznia z niepełnosprawnością na konkretnych, ustalonych

przez obie strony, zasadach współpracy.

Słowa kluczowe: uczeń, niepełnosprawność, rodzice, specjalista, współpraca

Art of cooperation betweenthe parents of a child with

a disabilityand the school environment

Abstract

The issue of cooperation between the family environment and the school envi-

ronment is extremely extensive, therefore the article relates to a limited range

352

Diana Aksamit

of issues. The study analyses the meaning of the concept of cooperation, dis-

cusses the pillars and common areas on the basis of which cooperation between

the school and the family can be built, despite the diverse needs and require-

ments of both sides. The issues of apparent and unsuccessful cooperation were

also discussed. Selected forms of cooperation between parents and specialists

were discussed, as well as the accompanying mistakes. Particular attention was

paid to the competences of specialists and the constant need to improve them,

which has an impact on the effective and qualitative cooperation in the parent–

child–specialist triad. It also indicated the possibility and the need of presenting

the family in a systemic way, where all members of this system interact with each

other, and this translates into building cooperation with the school as an external

environment. It was assumed that the school and the family should remain in

an inseparable symbiosis throughout the education and therapy of a student with

a disability on specific principles of cooperation agreed by both sides.

Keywords: student, disability, parents, specialist, cooperation

Rodzice – dziecko – specjalista i pytanie o skuteczną

współpracę

Badania na temat współpracy rodziców i nauczycieli pokazują, jak istot-

na jest współpraca między tymi dwoma środowiskami (Mendel, 1997).

Rodzice i nauczyciele są niezbędni w wychowaniu dziecka. Gdy dziecko jest

osobą z niepełnosprawnością intelektualną, odgrywają oni znaczącą rolę nie

tylko w procesie wychowania, lecz także w procesie edukacji i trwającej przez

całe jego życie rehabilitacji. W podjętych rozważaniach rodzice to matka

i ojciec, w tym prawni opiekunowie dziecka, specjaliści zaś to grono wykwa-

lifikowanych nauczycieli pracujących z dzieckiem.

Środowisko rodzinne jest jednym z głównych wyznaczników skutecz-

nej i dobrej edukacji ucznia z niepełnosprawnością intelektualną. Oprócz

tego warsztat pracy, doświadczenie i osobowość nauczyciela są niezwykle

ważne dla jakości edukacji. Podobnie jak obustronna współpraca rodziców

i specjalistów. Kolejny istotny element stanowi dziecko z jego potrzeba-

mi, możliwościami oraz zaburzeniami, które mu towarzyszą. Od lat toczy

się dyskusja, czy szkoła ma się zajmować wychowaniem czy tylko edukacją

dziecka (Bartkowiak, 2001). Należy jednak przyjąć, że edukacji nie można

oddzielać od wychowania. Dlatego rodzice i specjaliści stanowią główne

ogniwa w całym procesie edukacyjnym, wychowawczym i terapeutycz-

nym dziecka.

Jak należy rozumieć współpracę? Pojęcie to ma obecnie wiele synoni-

mów, np. współdziałanie, partnerstwo. W prezentowanych rozważaniach

przyjmuję definicję, która określa współpracę jako wspólne działania rodzi-

353

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

ców i nauczycieli mających wspólny cel lub cele (Łobocki, 1985) oraz dzia-

łania podejmowane osobno przez rodziców i specjalistów, jeśli są one z góry

ustalone. Współpraca między rodziną a szkołą była i nadal jest tematem

ważnym. Współczesny świat nieustających zmian wymaga przekształceń

w procesie współpracy między tymi dwoma najbardziej znaczącymi środo-

wiskami w życiu dziecka. Do zmian tych muszą przystąpić obie strony –

zarówno rodzice, jak i specjaliści. Szkoła i rodzina, choć obie stawiają sobie

za cel dobro dziecka, mają inną strukturę i w odmienny sposób postrze-

gają dziecko. Rodzice są bardziej emocjonalnie związani z dzieckiem, spe-

cjalista zaś spotyka się z nim w pracy. Stąd też warto podjąć rozważania

nad tym, dlaczego nie zawsze ta współpraca jest skuteczna i nie przynosi

oczekiwanych efektów w procesie edukacji i rehabilitacji dziecka z niepeł-

nosprawnością (tabela 1).

Tabela 1. Trudności we wzajemnej współpracy w odczuciu specjalistów i rodziców

Specjaliści Rodzice

–Zmieniająca się rzeczywistość prawna

systemu edukacji stawia przed specjalistą

wiele wymagań w organizacji procesu

edukacyjno-terapeutycznego.

–Przerost formy nad treścią – coraz więcej

formalności biurokratycznych.

–Brak czasu na dopełnienie formalności

przez specjalistę.

–Coraz trudniejsze przypadki

zaburzeń u dzieci – niewystarczające

przygotowanie zawodowe.

–Brak wsparcia i współpracy z innymi

specjalistami, bardziej doświadczonymi.

–Interpretacja nieustannie zmieniających

się przepisów prawa przez placówki.

–W odczuciu nauczycieli niemiarodajne

płace w stosunku do wykonywanej pracy.

–Brak spójnego modelu wsparcia ze strony

specjalistów.

–Niedostosowanie wymagań specjalistów

do konkretnej sytuacji rodzinnej.

–Klasyfikowanie, ocenianie rodziców.

–Brak wiedzy i odpowiedniego

przygotowania specjalistów.

–Niedopełnianie formalności prawnych.

–Dominujące postawy specjalistów.

–Rywalizacja wśród specjalistów.

–Brak zrozumienia sytuacji psychicznej

rodziców, wsparcia emocjonalnego.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bartkowiak (2001), Mendel (1997), Tkaczyk (2012), Twar-

dowski (1995).

Niestety często współpraca między rodzicami a specjalistami nie wyni-

ka z chęci czy gotowości, lecz jest pewnego rodzaju wymogiem formalnym.

Równie często jest to współpraca pozorna, na czym traci szczególnie dziec-

ko, które potrzebuje wsparcia, by móc funkcjonować jako pełnoprawny czło-

nek społeczeństwa. Cierpią przez to również specjaliści, których dotyka wy-

palenie zawodowe, oraz rodzice, którym także może zabraknąć sił. Mogą oni

354

Diana Aksamit

też znaleźć się w stanie psychicznego kryzysu wynikającego z konieczności

przystosowania się do roli rodziców dziecka z niepełnosprawnością – kry-

zysu, który już przeżyli i, jak się wydawało, zakończyli (Twardowski, 1995).

Aby temu zapobiec, należy przemyśleć, jakie są warunki skutecznej współ-

pracy między środowiskiem szkolnym a rodzinnym.

Można podać przykłady, jakie w swoim opracowaniu przytacza J. Radzie-

wicz (1979). Mimo iż jego publikacja liczy już sobie kilka dekad, wymienio-

ne warunki nadal są aktualne i powinny być spełniane w praktyce edukacyj-

nej. Są to:

1) wzajemna akceptacja;

2) wzajemne zaufanie;

3) wzajemna wymiana poprzez życzliwość, umiejętność wspólnego pokony-

wania porażek, ale również umiejętność dostrzegania i cieszenia się z ma-

łych sukcesów;

4) wspólne wartości i cele.

Należy również określić, czym jest i powinna być współpraca w subiek-

tywnym odczuciu rodziców oraz nauczycieli. Odczucia te często się różnią

bądź pokrywają w niewielkim stopniu. Tymczasem spójność postrzegania

problemów kształtuje skuteczną współpracę między specjalistami a rodzica-

mi oraz pomaga spełnić ich oczekiwania.

Warto także zadać pytanie, dlaczego współpraca między rodzicami

ucznia z niepełnosprawnością a specjalistami jest tak niezwykle istotna.

Z obustronnej współpracy między rodzicami a specjalistami płynie wiele

korzyści, takich jak:

1) lepsze poznanie się – w celu zbudowania dobrych relacji;

2) psychopedagogizacja rodziców – nie wszyscy rodzice muszą mieć wie-

dzę na temat specyfiki konkretnej niepełnosprawności, są wszak przede

wszystkim rodzicami, a nie specjalistami w kwestii, o której i tak wiedzą

bardzo dużo, ponieważ mają styczność z dzieckiem w sytuacjach natural-

nych od momentu jego narodzin, potrafią wytłumaczyć wiele zachowań

i trudności dziecka, które można interpretować naukowo;

3) poznanie przez rodziców wielu różnych metod czy prostych ćwiczeń, ja-

kie mogą wykonywać z dzieckiem na co dzień – pozwoli to im na dostrze-

ganie nawet mniejszych sukcesów w terapii i postępach dziecka, których

dostrzeżenie wymaga wzmożonej wrażliwości;

4) wzmacnianie relacji, które do tej pory się ukształtowały;

5) możliwość włączenia rodziców w życie szkoły (Rowicka, 2013).

Istnieje zatem potrzeba budowania wzajemnego pozytywnego nastawie-

nia rodziców i specjalistów na poszczególnych etapach:

355

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

1. Przyjęcia tezy, że rodzice nie są terapeutami własnego dziecka, a terapeu-

ta nie jest jednym z rodziców – ustalenie jasnego podziału, kto za co ma

być odpowiedzialny w procesie edukacyjno-terapeutycznym ucznia.

2. Kontaktowania się nie tylko w kwestii tego, z czym dziecko nie radzi sobie

w szkole (zachowania trudne, w tym przejawiane zachowania agresywne,

autoagresywne), lecz także w celu zwykłej rozmowy o dziecku. Bywa to

kłopotliwe, ponieważ często nauczyciel nie ma na to czasu, a rodzice sta-

ją się po takiej rozmowie podejrzliwi wobec nauczyciela. Pomóc w tym

może wzajemne zrozumienie. Przydatne jest również stwierdzenie, że

współpraca to ciągły kontakt z rodzicami ucznia, nie tylko w sytuacjach

problematycznych. Powinno ono posłużyć wielu specjalistom i rodzicom

do budowania skutecznej wzajemnej współpracy.

3. Ustalenia, czym jest współpraca dla rodziców, czym dla specjalisty; zna-

lezienie porozumienia co do tego, a w razie potrzeby negocjowanie na

równej pozycji.

4. Ustalenia zasad współpracy i wzajemnego poszanowania, a co najważniej-

sze, ustalenie konsekwencji ich nieprzestrzegania.

5. Wzajemnego zaufania – rodzice powinni spojrzeć na dziecko jak ojciec

i matka, ale również z perspektywy terapeuty, terapeuci zaś – spojrzeć na

dziecko nie tylko przez pryzmat jego specjalnych potrzeb edukacyjnych,

lecz także tak, jak je postrzegają rodzice.

6. Podejmowania wspólnych prób dostrzeżenia możliwych błędów i wyzna-

czenie działań mających im zapobiec.

7. Podpisania kontraktu.

8. Ewaluacji współpracy.

Współpraca specjalistów z rodziną dziecka jest ważna, bo gdy jej zabrak-

nie, skutkiem nierzadko może być niezrealizowanie zamierzonych celów

edukacyjno-terapeutyczno-wychowawczych, regres dziecka z niepełnospraw-

nością intelektualną, pogłębianie się i narastanie trudności wychowawczych

oraz pogarszanie się sytuacji psychicznej wszystkich członków rodziny. Spe-

cjalista na początku ogólnie poznaje dziecko, analizuje jego dokumentację

(orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, opinię i dokumentację wy-

daną przez innych specjalistów). Są też specjaliści, którzy świadomie nie

zapoznają się najpierw z dokumentacją ucznia – czekają na pierwsze spotka-

nie, a dopiero później na podstawie obserwacji i serii zaplanowanych zadań

diagnostycznych rozpoczynają analizowanie orzeczeń. Ich zdaniem jest to

przydatne, by nie kierować się wyłącznie opinią innych i nie przejmować

schematów myślenia, lecz skonfrontować materiały z własną opinią na temat

funkcjonowania oraz możliwości dziecka z głębszą niepełnosprawnością in-

telektualną.

356

Diana Aksamit

Należy jednak zwrócić uwagę, że bardzo często pomimo obustronnych

deklaracji współpraca staje się pozorna lub w ogóle jej nie ma. Z czego to

wynika? Przyczyn jest wiele, część omówię w dalszej części tekstu, tu jednak

pragnę zwrócić uwagę terapeutów na techniki wychowania najczęściej stoso-

wane w konkretnej rodzinie. Są one nierzadko pomijane przy opisie rodzin,

mimo iż są bardzo istotne dla specjalisty na etapie nawiązywania współ-

pracy z rodziną, konstruowania programu edukacyjno-terapeutycznego oraz

kształtowania dalszej współpracy. Tymczasem dyskutuje się głównie o spe-

cjaliście, który pracuje z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-

mi, o poziomie jego wiedzy, przygotowania merytorycznego, doświadczenia

zawodowego. O rodzicach zaś myśli się przez pryzmat tego, gdzie pracu-

ją, jaki jest status ekonomiczny rodziny, system wartości. W takim ujęciu,

dyktowanym przez zmieniającą się rzeczywistość, zatraca się jednak pojęcie

osobowości człowieka. Moje rozważania znajdują potwierdzenie w analizach

innych autorów. W literaturze przedmiotu czytamy np.: „kim jest terapeuta

jako człowiek, ponieważ od niepamiętnych czasów każdy skuteczny uzdra-

wiacz odznaczał się charyzmą i siłą osobowości” (Kottler, 2003, s. 75). Wiele

zależy więc od osobowości zarówno rodziców, jak i terapeutów.

Próbując zapobiec ukrytym lub – równie częstym – otwartym sporom

powstającym przy współpracy, specjalista powinien zacząć myśleć, że to do

rodziców należy prawo i decyzja o tym, jak wychowują własne dziecko. Za-

daniem specjalisty nie jest zmiana wychowania, lecz pokazanie rodzicom,

jakie mogą być konsekwencje dla rozwoju dziecka określonego stylu, technik

wychowawczych i postaw rodzicielskich. Sztuka polega na współpracy z ro-

dzicami bez oceniania i stawiania wymagań, którym nie są w stanie sprostać.

Z tezy tej wynika pytanie, jakimi środkami i możliwościami dysponuje spe-

cjalista, by zachęcić rodziców do współpracy i jeszcze bardziej umocnić już

podjętą współpracę (tabela 2).

Każda forma kontaktu, którą wybierze specjalista, może być skuteczna

tylko wtedy, gdy będzie on przekonany, że rodzice zrozumieli przekazaną

informację zgodnie z jego intencjami. Ten wniosek prowadzi do dwóch pod-

stawowych pytań: W jakim celu terapeuta przekazuje rodzicom konkretną

informację? Czy przekazując informację, jednocześnie przekazuje bądź pro-

ponuje rodzicom konkretne sposoby zaradzenia sytuacji?

Nie można dopuścić do tego, by specjalista jedynie podał informację

o problemach dziecka – rodzice pozostają w takiej sytuacji bezradni. To

nie rodzice są ekspertami od konkretnego zaburzenia, konkretnej niepełno-

sprawności i jej konsekwencji dla funkcjonowania dziecka, tylko specjalista,

ponieważ ma on do tego pełne przygotowanie zawodowe. Terapeuta nato-

miast nie jest jednym z rodziców i nie przejmie funkcji rodzicielskiej. Nie

zaspokoi odczuwanej przez dziecko potrzeby miłości, bycia razem, bezpie-

357

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

czeństwa, wsparcia w domu. Czy terapeuta ma pracować z dzieckiem czy

z rodziną dziecka? Odpowiadając na to pytanie należy pamiętać, że dziecko

jest nieodłączną częścią rodziny, pracujemy z nim jak z częścią rodziny. Bez

współpracy z rodziną nie powiedzie się praca z dzieckiem. Co w przypadku,

gdy specjalista nie ma kompetencji, by móc pomóc rodzicom dziecka, którzy

cierpią na różnego rodzaju choroby, np. depresję? Wydaje się, że obowiąz-

kiem specjalisty jest przekonanie rodziców o konieczności podjęcia leczenia,

ale zawsze w odniesieniu do wspólnie ustalonych celów – mając na uwadze

dobro dziecka. Najskuteczniejsza współpraca między środowiskiem rodzin-

nym a szkolnym powinna się stale rozwijać. Nie należy zapominać o ciągłej

ewaluacji, aby dostosowywać współpracę do potrzeb obu stron. Jest to szcze-

gólnie ważne w świecie, w którym zachodzą ciągłe zmiany.

Tabela 2. Formy współpracy rodziców i specjalistów oraz towarzyszące im błędy

Formy Najczęściej popełniane błędy

Librus –

dziennik

elektroniczny

–informowanie rodziców o zachowaniu się dziecka bez przedstawiania

kontekstu sytuacyjnego, używanie zbyt ogólnikowych określeń

(np. dziecko jest agresywne; dziecko stymuluje się; ma problem

z percepcją wzrokową);

–przekazanie informacji bez podania konkretnego rozwiązania, które

rodzice mogą zastosować;

–zbyt częste informacje na temat zachowania się dziecka, któremu

rodzice w czasie obecności dziecka w szkole nie są w stanie zaradzić,

inaczej mówiąc: obarczanie rodziców problemami, które może

rozwiązać specjalista.

Zebrania

klasowe

–wypowiadanie się na forum przy innych rodzicach o dziecku;

–nieużywanie danych osobowych dziecka przy przedstawianiu sytuacji,

z której kontekstu i tak wiadomo, kogo dotyczy;

–przedstawianie funkcjonowania uczniów w negatywnym,

problematycznym ujęciu – bazowanie na słabych stronach zamiast na

potencjale, który tkwi w każdym dziecku z niepełnosprawnością.

Indywidualne

spotkania

–przyjmowanie pozycji dominującej, oceniającej, klasyfikującej

rodziców;

–przeznaczenie małej ilości czasu na spotkanie, przerywanie spotkania;

–miejsce spotkania – korytarz, pokój nauczycielski;

–niepoinformowanie rodziców o obecności na spotkaniu innych

specjalistów.

Rozmowa

telefoniczna

–przerywanie rozmowy;

–przedstawienie problemu i zakończenie rozmowy;

–zbyt częste rozmowy telefoniczne.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Jankowska (2002), Kielin (2003), Rowicka (2013).

358

Diana Aksamit

Kompetencje terapeuty w obliczu spotkania z rodzicami

Wypracowanie satysfakcjonującego dla rodziny i terapeuty porozumie-

nia w sprawie kształcenia, wychowania i rehabilitacji dziecka wymaga

odpowiednich postaw bazujących na zrozumieniu, cierpliwości i otwartości.

Tymczasem zdarza się, że pomimo zaangażowania terapeuty, jego wiedzy

i gotowości do działania współpraca jest utrudniona, bardziej wymagająca.

Wiele zależy od zachowania rodziców, którzy niekiedy nieintencjonalnie

bądź w przekonaniu o słuszności swoich działań negatywnie wpływają na

przebieg wzajemnych relacji. Zachowania problemowe rodziców mogą wyni-

kać z trudności z akceptacją niepełnosprawności dziecka, niepewności wobec

własnych kompetencji, niepełnej gotowości do uporządkowania życia rodzin-

nego z zachowaniem homeostazy między terapią a innymi obowiązkami.

Rodzice wychowujący dziecko niepełnosprawne spotykają się z wieloma dy-

lematami wychowawczymi, są zagubieni w poszukiwaniu optymalnych dróg

wsparcia, w rozgraniczaniu tego, co jest troską, a co już nadopiekuńczością,

co oznacza stawianie adekwatnych wymagań, co surowość wobec dziecka

(Kielin, 2003). Rodzice dzieci z niepełnosprawnością intelektualną mogą

mieć trudność z wypracowaniem spójnego i zrównoważonego stylu wycho-

wawczego ze względu na ograniczenia rozwojowe syna lub córki i wiążące się

z tym stresujące, emocjonalnie obciążające codzienne doświadczenia, mogą

prezentować skrajne postawy – od nadmiernej opieki po nadmierne wyma-

gania (Wołosiuk, Sobczak, Ruszkowska, 2017).

W realiach współpracy rodzice–terapeuci jako problemowe są rozumiane

takie zachowania, które zaburzają symetryczność kontaktów i pracy. Jedna

ze stron może czuć się przytłoczona obowiązkami, zależna bądź niedocenia-

na i nieszanowana, co potęguje negatywne emocje we wzajemnej komuni-

kacji. Na podstawie specyficznych zachowań rodziców w relacji z terapeutą,

które komplikują współpracę i często negatywnie wpływają na losy dziecka,

można wyróżnić osiem typów „trudnych rodziców”. Są wśród nich typy, któ-

re dystansują się wobec procesów terapeutycznych, i takie, które dążą do

nadmiernej ingerencji oraz górowania nad nauczycielem. Jakość współpracy

zależy w dużej mierze od świadomości terapeuty, z jakim typem problemo-

wych zachowań ma styczność, i jakie strategie w komunikacji może zastoso-

wać, by złagodzić negatywne postawy mu okazywane. Zaleca się zachowa-

nie w bezpośrednim kontakcie stanowczości przy jednoczesnym unikaniu

otwartego konfliktu oraz chowania żalu wobec niestosownych zachowań ro-

dziców (Kott, Mioduchowska, 2005).

Rodzice podważający kompetencje nauczyciela, dokonujący krytyki jego

wiedzy i działań, często wykazujący się też dużą wiedzą na temat niepeł-

nosprawności dziecka oraz możliwych form terapii, noszą miano wielko-

359

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

ściowych (za: Ziółkowski, 2016). W relacji z nimi terapeuta może czuć się

poniżony i niedoceniony. Wywyższanie się rodziców, brak samokrytyki ro-

dzi złość i chęć utrzymania za wszelką cenę swoich postanowień względem

terapii. Rodzice i terapeuta stają w opozycji, co skutkuje ograniczoną konty-

nuacją obranego planu terapii oraz słabym przepływem informacji na temat

dziecka między obiema stronami. Chcąc nawiązać pozytywny kontakt, tera-

peuta może cierpliwie słuchać wskazówek rodziców, unikać ich negatywnych

ocen, może także przekuć zainteresowanie rodziców terapią oraz ich wysokie

poczucie kompetencji na działanie na rzecz szkoły.

Zbliżoną potrzebę ingerencji w działanie terapeuty mają rodzice kontro-

lujący. To zachowanie problemowe najczęściej koresponduje z nadopiekuń-

czą postawą rodzicielską. Rodzice kontrolujący (Ziółkowski, 2016) są per-

fekcjonistami i tego samego oczekują przy współpracy, potrzebują częstych

i szczegółowych informacji o przebiegu terapii, zadają wiele pytań. W efekcie

współpraca jest ciągła, a wymiana informacji i doświadczeń bardzo rzetelna,

jednak nadmiernie czasochłonna oraz obciążająca dla nauczyciela. Rodzice

kontrolujący chcą mieć poczucie, że panują nad trudnym wyzwaniem, jakim

jest zapewnienie odpowiednich warunków rozwoju dziecku z niepełnospraw-

nością. Nauczyciel może natomiast mieć poczucie konieczności nagminnego

tłumaczenia się ze swoich działań, co prowadzi do unikania lub celowego

ograniczania kontaktów (Tkaczyk, 2012). W celu podtrzymania pozytywnej

relacji należy zachować regularność w przekazywaniu informacji na temat

dziecka, a potrzebę kontroli warto przekierować na inne zadania szkolne, np.

włączenie rodziców do komitetu rodzicielskiego.

Tendencję do górowania nad nauczycielem poza rodzicami wielkościowy-

mi mają także rodzice awanturniczy (Zagroba, Zawitkowska-Grad, 2011).

W sytuacjach stresowych, nie zawsze związanych z pracą nauczyciela, nie

kontrolują oni negatywnych emocji, potrafią obrażać terapeutę, publicznie

podważać jego kompetencje, grozić, krzyczeć, krytykować. Jednocześnie

mają bardzo wysokie oczekiwania wobec szkoły. Trudno jest jednak liczyć

na ich zaangażowanie, widoczne jest bowiem cedowanie odpowiedzialności

za trudności edukacyjne, wychowawcze dziecka przede wszystkim na szko-

łę. Warto rozważyć we współpracy utworzenie kontraktu opisującego reguły

współpracy, komunikacji wraz z zakresem obowiązków i praw obu stron. Te-

rapeuta powinien w kontakcie z rodzicami awanturniczymi pamiętać o kon-

troli emocji i zachowaniu spokojnego, stanowczego tonu głosu.

Niechęć do współpracy przy jednoczesnym negowaniu oddziaływań tera-

peutycznych proponowanych przez szkołę dotyczy rodziców bierno-agresyw-

nych (za: Ziółkowski, 2016). Terapeuta ma trudności w kontaktach z tymi

rodzicami, ponieważ nagminnie unikają oni bezpośredniego kontaktu i nie

wywiązują się z powierzanych im zadań. Gdy dojdzie do rozmowy, zacho-

360

Diana Aksamit

wują się poprawnie w stosunku do nauczyciela, jednak mogą jednocześnie

krytykować go, np. w kontakcie z innymi rodzicami. Z perspektywy efek-

tywnej terapii taka postawa rodziców zakłóca proces wymiany doświadczeń

i kontynuacji założeń terapeutycznych w środowisku domowym, które na

ogół pozostaje wtedy bierne. Terapeuta może próbować podtrzymać relację,

przedstawiając rodzicom konkretne wymagania, poszukując w szczerej życz-

liwej rozmowie trudności, które determinują ich bierność.

Brak równowagi w podziale obowiązków i wspólnej realizacji celów te-

rapeutycznych jest charakterystyczny dla rodziców zależno-roszczeniowych

(Ziółkowski, 2016). W kontakcie z tymi rodzicami szczególnie łatwo jest

wejść w toksyczną relację, w której terapeuta jest nadmiernie obarczony obo-

wiązkami, czuje się przesadnie odpowiedzialny za sukcesy i porażki ucznia,

może też czuć nadmierne zacieśnienie relacji i przytłoczenie nią. Rodzice

stosujący komplementy, pochwały i wiele wzmocnień pozytywnych skiero-

wanych na pracę nauczyciela początkowo umacniają go w poczuciu kompe-

tencji, by czuł, że nie może zawieść, a tym samym okazać niekompeten-

cji w razie ewentualnych sytuacji trudnych z udziałem ucznia (Ziółkowski,

2016). Dowartościowanie nauczyciela ma go zachęcić do przyjmowania ko-

lejnych zadań na rzecz danego dziecka, często wykraczających też poza go-

dziny pracy. Nauczyciel jest coraz bardziej uwikłany w życie ucznia i jego

rodziny, zaciera się granica między terapią a przejęciem obowiązków wycho-

wawczych. Proponuje się, by nauczyciel odstąpił od doradzania rodzicom, bo

można to traktować jako zacieśnienie więzi. Zamiast tego warto jak najszyb-

ciej podzielić poszczególne cele pracy terapeutycznej tak, by część działań

została przypisana rodzicom, a nauczyciel również mobilizował własne siły

do osiągnięcia wspólnego sukcesu w danym zakresie umiejętności dziecka.

Konstruktywna współpraca powinna być oparta na wzajemnym zaufaniu,

tymczasem problemowym typem rodziców są rodzice podejrzliwi, zachowu-

jący dystans, nieufający terapeucie, widzący we wszelkich niepowodzeniach

dziecka winę szkoły. Bywa, że pozostają bezkrytyczni wobec własnych błę-

dów, jednak intensywnie doszukują się nieprawidłowości w działaniu innych

(Kozubska, 2014). Terapeuta czuje ten brak zaufania, tym samym ma wraże-

nie, że jego przygotowanie zawodowe i doświadczenie nie są przez rodziców

uznawane i doceniane, co potęguje dystans. Dla dobrej współpracy warto

okazać życzliwość rodzicom, gdyż ich podejrzliwość może wynikać z lęku

o dziecko, nadopiekuńczości, jak również pozornego przystosowania się do

diagnozy niepełnosprawności intelektualnej dziecka.

Można także skoncentrować się na wyjaśnieniu rodzicom wybranych

aspektów terapii i funkcjonowania szkoły, by wcześniej złagodzić ich nie-

pewność. Rodzice niepewni swoich sił oraz kompetencji mogą zachowywać

dystans w kontakcie z terapeutą, rzadko i z pozoru niechętnie rozmawiać

361

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

o dziecku, być wycofani. Terapeuta zauważa nieśmiałość rodziców, trudno

jest mu pozyskać od nich informacje na temat dziecka, trudno mu też oce-

nić, w jakim stopniu proponowane działania są kontynuowane w środowisku

domowym.

Rodzice wycofani mogą prezentować taką postawę ze względu na emocjo-

nalne przytłoczenie niepełnosprawnością dziecka, brak wsparcia instrumen-

talnego i informacyjnego (Ziółkowski, 2016). Mogą być rzetelni i chętni do

współpracy, gdy otrzymają odpowiedni instruktaż, wzmocni się ich poczucie

sprawczości i wartości. Można tego dokonać doceniając zauważane przejawy

zainteresowania i zaangażowania rodziców, zapraszając ich do uczestnictwa

w wybranych zajęciach, zapewniając instruktaż w przypadku nowych form

terapii, dbając o regularność komunikacji.

Sposób, w jaki terapeuta nada komunikaty w kierunku rodziców, będzie

determinować jakość współpracy z rodzicami dramatyzującymi, którzy ła-

two wpadają w skrajne nastroje, wyolbrzymiają trudności dziecka, a jego

niepowodzenia potęgują u nich poczucie rodzicielskiej bezsilności i bierno-

ści (Zagroba, Zawitkowska-Grad, 2011). W tym wypadku terapeuta musi

pamiętać, by budować komunikaty oparte na dostrzeganiu pozytywnych

aspektów funkcjonowania dziecka, od nich zaczynać rozmowę, wewnątrz

wplatać problematyczne z perspektywy terapii kwestie, na pozytywach rów-

nież kończyć rozmowę.

Terapeuta pracujący z rodzicami problemowymi niejednokrotnie musi

wykazać się empatią i cierpliwością. Budując konstruktywną współpracę,

terapeuta powinien pamiętać, że te zachowania rodziców, którym w złości

łatwo nadać etykietę „lenistwo”, „hipokryzja”, „zarozumialstwo”, „gburowa-

tość”, w rzeczywistości są źródłem informacji o problemach, z jakimi mierzą

się na co dzień rodziny dzieci z niepełnosprawnością. Być może to, co odbie-

ra się jako zachowanie problemowe, jest w przypadku niektórych rodziców

wołaniem o pomoc.

Rodzice w kryzysie i możliwe błędy w budowaniu współpracy

Wiadomość o niepełnosprawności dziecka jest dla rodziców momentem

krytycznym, gdyż mierzą się nie tylko z nowymi wyzwaniami wycho-

wawczymi, koniecznością specjalistycznych wizyt, lecz także z własnymi

przytłaczającymi stanami emocjonalnymi, życiowym przewartościowaniem

i zmianą w postrzeganiu własnego dziecka, które w rodzicielskich planach

miało być „inne”. Wychowywanie dziecka z niepełnosprawnością intelektual-

ną wymaga trudu, wyrzeczeń, wytrwałości, wymaga od rodziców determina-

cji, zaangażowania, tymczasem niejednokrotnie rodzice walcząc o sprawność

362

Diana Aksamit

dziecka, walczą jednocześnie z wieloma skrajnymi emocjami i sami potrzebują

wsparcia (Myśliwczyk, 2011; Kulesza, 2011). W. Wolfensberger wyróżnia trzy

rodzaje kryzysów życiowych, przez jakie przechodzą rodzice dzieci z niepeł-

nosprawnością: nowości, wartości i rzeczywisty (Kowalik, 1989).

Kryzys nowości odnosi się do momentu zderzenia się wizji idealnego

dziecka i rodzicielstwa z negatywną diagnozą. Rodzice mają problem z po-

godzeniem się z informacją o trudnościach rozwojowych dziecka. Jednocze-

śnie czują się zagubieni, nie wiedzą, jak nawiązać relację z dzieckiem, jak

mu pomóc. Może to potęgować bierność. Zadaniem terapeuty w kontakcie

z rodzicami doświadczającymi kryzysu nowości jest przede wszystkim cier-

pliwe i rzetelne informowanie ich o tym, gdzie mogą otrzymać wsparcie,

co w poszukiwaniu rozwiązań terapeutycznych, edukacyjnych dla dziecka

można zrobić w pierwszej kolejności, gdzie się udać, jak i jakie dokumenty

wypełnić. Oprócz wsparcia informacyjnego ważne jest także podniesienie na

duchu, pokazanie rodzicom, że dziecko z niepełnosprawnością również ma

szanse zaskakiwać nas swoim spojrzeniem na świat i zindywidualizowanym

rozwojem. Po pierwszych trudnych emocjach przychodzi czas konfrontacji

dotychczasowych priorytetów, marzeń i celów ze zmianami, jakie na stałe

przynosi w organizacji życia rodzinnego niepełnosprawność dziecka. Rodzi-

ce mogą mieć trudność z zaakceptowaniem tych zmian, mieć poczucie bra-

ku kontroli nad własnym życiem, czuć się bezradni i rozgoryczeni, tym sa-

mym mieć problem z pokochaniem swojego niedoskonałego dziecka, przez

które doświadczają tylu trudów.

W kryzysie wartości ważne jest pokazanie, że niepełnosprawność nie

wyklucza możliwości dalszego rozwoju, realizacji marzeń oraz dobrych mo-

mentów w tym trudnym rodzicielstwie. Na tym etapie ważne jest wsparcie

emocjonalne, dzięki któremu rodzice zaakceptują nową rolę i uwierzą we

własne dziecko.

Kryzysem, z którym rodzina dziecka z niepełnosprawnością mierzy się co-

dziennie i trwale, jest kryzys rzeczywisty, czyli wszystkie czynności wiążące się

z zapewnieniem dziecku dostosowanego do jego potrzeb wsparcia, rehabilitacji,

kształcenia. Jest to związane z ogromnym nakładem czasu oraz obciążeniem

finansowym (Stelter, 2006). W kryzysie rzeczywistym rodzice regularnie sta-

rają się osiągnąć równowagę między odpoczynkiem a terapią, rodzicielstwem

a życiem zawodowym, odnaleźć swoje miejsce jako rodzice dziecka z niepeł-

nosprawnością w realiach społecznych. Na tym etapie ważne jest zapewnienie

rodzicom regularnych oddziaływań terapeutycznych i kontaktu, konsekwencja

we wsparciu instrumentalnym, które da im poczucie stabilizacji.

Pomocna na wszystkich etapach kryzysu rodzicielskiego jest pozytywna

komunikacja między rodzicami a terapeutą. Pierwsze doświadczenia w roz-

mowie ze specjalistami, sposób prowadzenia przez nich dialogu, tworzenie

363

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

atmosfery zrozumienia może przynosić rodzicom ulgę, być źródłem siły, mo-

tywacji do działania, dawać poczucie bezpieczeństwa, upewniać, że w razie

problemu nie zostaną z dzieckiem sami, że mają się do kogo zwrócić o pomoc.

Rozmowa wpływa na jakość współpracy, chęć zaangażowania się rodziców,

rzetelność wymiany informacji. Sposób prowadzenia dialogu kształtuje opi-

nie rodziców na temat kompetencji terapeuty i kompleksowości zapewnionego

dziecku wsparcia. Zdarza się jednak, że rozmowa z terapeutą potęguje u ro-

dziców poczucie osamotnienia, niekompetencji, dystansu i złości.

Wśród najczęściej popełnianych przez terapeutów błędów w komunikacji

z rodzicami A. Jankowska (2002) wyróżnia:

–Krytykowanie – rodzice czują jawną wrogość, podważa się ich działania

zamiast zaproponować zmianę. Przykład: Dlaczego ją pani karmi? Prze-

cież w ten sposób nigdy nie będzie sama jeść!

–Obrażanie – rodzice odczuwają u terapeuty niechęć, jego wrogie nasta-

wienie. Przykład: Skoro przyszła pani z tym do mnie dopiero teraz, to ja

w ogóle mam wątpliwość, czy pani na tym dziecku zależy.

–Osądzanie – rodzice czują się oceniani, kontrolowani, nieszanowani

przez terapeutę. Przykład: Nie powinna pani tak go wyręczać we wszyst-

kim, przecież pani mu szkodzi!

–Orzekanie – rodzice są w relacji asymetrycznej, czują, że ich działania

są negatywnie oceniane, a terapeuta stawia siebie w roli znawcy. Przy-

kład: Nie dziwne, że nie potrafi jeszcze czytać, skoro nikt nie ma dla niego

czasu, łatwiej posadzić przed telewizorem niż poświęcić trochę uwagi.

–Chwalenie połączone z oceną – rodzice nie mają szansy dostrzec pozy-

tywnych aspektów rozwoju dziecka, kiedy za każdym razem terapeuta

uwydatnia też jego braki. Przykład: Udało jej się stanąć na kilka sekund

przy drabince, ale bardzo nie chce współpracować, krzyczy, specjalnie siada,

buntuje się.

–Rozkazywanie – rodzice czują się pod presją, są lekceważeni, terapeu-

ta stawia siebie w dominującej roli. Przykład: Musi z nią pani więcej

ćwiczyć.

–Grożenie – wiąże się z nieufnością wobec rodziców, wskazuje, że te-

rapeuta jest negatywnie nastawiony, nie zamierza rodziców wspierać,

stoi w opozycji. Przykład: Jeżeli nie zajmie się pani zachowaniem dziecka,

poinformuję o tym psychologa.

–Decydowanie – rodzice czują przytłoczenie nadmierną ingerencją tera-

peuty, zamiast zyskiwać poczucie kontroli nad wychowywaniem dziec-

ka z niepełnosprawnością, tracą je, czują się bezsilni i pozbawieni praw.

Przykład: Umówiłam państwa na wizytę z ortopedą, który przyjeżdża na

konsultacje do naszego przedszkola. Takiej opieki potrzebuje państwa dziecko.

364

Diana Aksamit

–Moralizowanie – rodzice czują, że podważa się ich praktyki wychowaw-

cze, że robią coś źle, mogą mieć poczucie winy albo czuć złość, bo te-

rapeuta próbuje ich pouczać. Przykład: Gdyby tylko zamiast tyle oglądać

bajek ktoś pokazywał mu obrazki w książce, jego koordynacja oko– ręka

byłaby już dawno na dużo wyższym poziomie.

–Nadmierne wypytywanie – terapeuta wkracza w życie prywatne, poru-

sza kwestie dla rodziców kłopotliwe, rodzice czują się przy tym osacze-

ni, kontrolowani, traktowani bez należytego szacunku. Przykład: Czy

to prawda, że tata dziecka nie mieszka z panią i założył już drugą rodzinę?

–Doradzanie – rodzice mogą mieć poczucie, że terapeuta wywyższa się,

jest zarozumiały, wszystko wie lepiej albo też podważa w ten sposób

rodzicielskie kompetencje. Przykład: Ja na pani miejscu już dawno poszu-

kałabym jakiegoś wózka aktywnego.

–Zmienianie tematu – rodzice potrzebują konkretnych informacji na te-

mat dziecka, nagła zmiana tematu może wywołać u nich wrażenie, że

terapeuta nie interesuje się w pełni poruszanym problemem, bagateli-

zuje go, kompetencja terapeuty w oczach rodziców spada. Przykład: Jaś

ma problemy z nauką liter. Ale pamiętam, że mojemu synowi też średnio to

szło, wierszyk „Abecadło” czytał chętnie, rozpoznawał litery, ale jak przy-

chodziło do odczytywania w innych sytuacjach, to tylko zgadywał.

–Pocieszanie – rodzice mogą mieć poczucie minimalizowania ich pro-

blemów, przekłamywania rzeczywistości, zwłaszcza rodzice świadomi,

że pewne trudności mają charakter trwały. Przykład: Niech się pani nie

martwi. Wszystko będzie dobrze (por. Jankowska, 2002).

Komunikacja jest podstawowym narzędziem w tworzeniu wzajemnej

współpracy rodziców z terapeutą. Powinna być wykorzystywana do wzmac-

niania rodziców w ich roli, pozbawiona górowania, oparta na umiejętności

słuchania drugiego człowieka i empatii.

Więzi rodzinne a współpraca z rodziną

Rodzina w ujęciu systemowym stanowi złożoną strukturę opartą na sieci

wzajemnych powiązań, relacji między jej członkami, więzi emocjonal-

nej i wspólnych doświadczeniach (Plopa, 2005). Więzi osób funkcjonują-

cych w obrębie rodzinnego systemu są zróżnicowane i mają tendencję do

wzajemnej zależności, co oznacza, że zachowanie jednego członka rodziny

wpływa na zachowanie innych. Całokształt relacji rodzinnych może ulegać

dynamicznym przemianom, a system powiązań wskutek trudnych dla rodzi-

ny wydarzeń może być zachwiany, podlegać przewartościowaniu, zmianom

365

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

w pełnieniu ról rodzicielskich i oczekiwaniach wobec potomstwa. Zachwia-

nie rodzinnej homeostazy powoduje m.in. diagnoza niepełnosprawności in-

telektualnej dziecka. Sposób, w jaki członkowie rodziny odnoszą się do siebie

i jak kształtuje się bliskość ich relacji, został podzielony na 5 typów więzi ro-

dzinnych (Field, 1996). Ich znajomość może pomóc terapeucie w szybszym

rozpoznaniu potrzeb wszystkich członków rodziny i podjęciu stosownych

działań wspierających. Zdarza się, że reorganizacja życia codziennego z po-

wodu niepełnosprawności intelektualnej dziecka, zmiany w podziale obo-

wiązków, w rozkładzie uwagi na poszczególnych członków mikrosystemu do-

prowadzają do sytuacji, w której prawidłowy model więzi w rodzinie wydaje

się być zbyt odległy do osiągnięcia. Wraz z rozpoznaniem potrzeb rodziny,

panujących w niej relacji oraz skutecznymi próbami rozwiązania jej proble-

mów bądź wspierania w sytuacjach obciążających emocjonalnie więź może

ulegać korzystnym zmianom, a rodzina wypracować harmonijną interakcję

między wszystkimi jej członkami. Takie interakcje, w których każdy członek

rodziny czuje się ważny, potrzebny i rozumiany, ale też posiada przestrzeń

na własny rozwój i samorealizację, charakteryzuje rodzinę związków. W pra-

cy terapeutycznej z dzieckiem z niepełnosprawnością jest to rodzina, w któ-

rej każdy będzie wspierał członków wymagających większej uwagi i pomocy,

będzie też chętnie dzielił się wiedzą na jej temat.

Relacje w rodzinie wraz z diagnozą niepełnosprawności mogą ulegać dez-

organizacji i niekorzystnym zmianom, na co wskazują pozostałe typy więzi

rodzinnych. Zbyt duża centralizacja uwagi na dzieciach, ich rozwoju, po-

trzebach, próby ochrony przed sytuacjami trudnymi, stawianie zbyt niskich

wymagań jest specyficzne dla rodziny opiekuńczej. W tej rodzinie należy

zwrócić uwagę na funkcjonowanie rodziców, którzy przedkładając dobro

potomstwa nad własne, dokonują deprywacji własnych potrzeb, zaniedbań

względem własnego rozwoju i zdrowia. W rodzinach opiekuńczych rodzice

są przemęczeni, przytłoczeni obowiązkami, które przyjmują na własne bar-

ki. Jednocześnie mogą być to rodzice, którzy ograniczają wymagania wobec

dziecka z niepełnosprawnością, a tym samym nie wykorzystują jego pełnego

potencjału (Stelter, 2006). W kontakcie z rodziną opiekuńczą współpraca

może przebiegać w dobrej atmosferze, rodzice interesują się losami dziecka,

mają o nim kompleksową wiedzę. Zagrożeniem są jednak ich niskie wyma-

gania wobec dziecka, przedkładanie ochrony nad możliwy rozwój. Terapia

wtedy może przez długi czas nie przynosić oczekiwanych efektów, nie znaj-

dując zakładanej kontynuacji w bliskim środowisku (Dybowska, 2012).

Wyzwanie w budowaniu wzajemnej współpracy stanowi rodzina chaotycz-

na, w której dochodzi do zaburzenia więzi rodzinnych. W efekcie członkowie

rodziny funkcjonują na jednej życiowej przestrzeni, ale każdy koncentruje

się na własnych potrzebach i zainteresowaniach, stara się dzielić swoimi ra-

366

Diana Aksamit

dościami i problemami z osobami spoza domu. Rodzinę zamiast wspólne-

go czasu, przywiązania, kontaktu łączą przede wszystkim kwestie związane

z domowymi obowiązkami. Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością

może przybrać model chaotycznej zwłaszcza na etapie kryzysu emocjonalne-

go (Lamęcka-Adamek, 2002). Jest to czas, w którym dominujące negatywne

emocje, poczucie beznadziei, bezradności, trudność z rozładowaniem stresu

sprzyjają zachowaniom ucieczkowym. One pozwalają tylko pozornie zdy-

stansować się od doświadczanych problemów. Członkowie rodziny oddalają

się od siebie, nie potrafiąc poradzić sobie wspólnie z niepełnosprawnością

dziecka, zdarza się, że uciekają w nałogi, pracoholizm. Rodzina chaotycz-

na jest trudna we współpracy, rodzice mogą nie wymieniać się informacja-

mi na temat dziecka, wzajemnie wykluczać się w poglądach i działaniach,

przekazywać szczątkowe informacje na temat dziecka, unikać kontaktu z te-

rapeutą, sprawiać wrażenie niezainteresowanych procesami terapeutyczny-

mi. Ten typ rodziny wymaga szczególnego wsparcia od terapeuty i pomocy

w reorganizacji życia rodzinnego. Terapeuta może w tym przypadku starać

się częściej aktywizować rodziców, zachęcać ich do towarzyszenia dziecku

w wybranych zajęciach czy szkolnych wydarzeniach, inicjować rozmowę,

podkreślać pozytywne strony dziecka, ale też kompetencje rodziców. Może

dać rodzicom poczucie sprawczości i poprzez wspólne aktywności z dziec-

kiem zachęcać do bliskości.

Zauważanie przez terapeutę pozytywnych stron funkcjonowania dziecka

jest istotne we współpracy z rodziną władzy, w której dominuje tendencja

do górujących postaw rodziców nad dziećmi (Dybowska, 2012). Rodzice

stawiają dzieciom bardzo wysokie wymagania, sprawiają wrażenie, że suk-

cesy, postępy dziecka nigdy nie są dla nich wystarczające, nie cieszą ich.

W rozmowie rodzice mogą krytykować dziecko, patrzeć na nie z perspekty-

wy trudności i deficytów. Znajduje to przełożenie w więzi między dzieckiem

a rodzicami, w której odczuwalny jest dystans i emocjonalny chłód. W ro-

dzinie władzy często rodzice podejmują za dzieci wszystkie decyzje w prze-

konaniu, że lepiej wiedzą, co jest dla nich dobre. Zbyt wysokie wymagania

wobec dziecka mogą korespondować z etapem pozornego przystosowania

się do niepełnosprawności, w którym rodzicom towarzyszy przekonanie, że

nieustającą pracą uda się przezwyciężyć dziecku problemy rozwojowe (Twar-

dowski, 2005). Zadaniem dla terapeuty jest przede wszystkim zaszczepie-

nie w rodzicach radości z małych postępów, chwalenia dziecka w różnych

sytuacjach, widzenia jego potencjału. Warto również nauczyć rodziców, że

dziecko może podejmować proste decyzje samodzielnie, jest to ważne z per-

spektywy indywidualności dziecka i terapii.

Członkowie rodziny z dzieckiem z niepełnosprawnością mogą odczuwać

także emocjonalne wzajemne uzależnienie. Dzieje się tak, gdy członkowie

367

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

rodziny nagminnie przedkładają dobro rodziny nad własne. Przyglądając

się więzi w rodzinie z zewnątrz, można odnieść wrażenie, że jest to ciepła,

bardzo kochająca się i współdziałająca rodzina. Wewnątrz jest jednak rezy-

gnacja z indywidualizmu, pasji, relacji społecznych na rzecz obowiązków ro-

dzinnych i wspierania poszczególnych jej członków. Rodzicom bądź rodzeń-

stwu może towarzyszyć poczucie winy, gdy zamiast spędzać czas z rodziną,

pomagać w opiece nad niepełnosprawnym członkiem rodziny, będą chcieli

zrobić coś dla siebie. Członkowie rodziny rezygnujący z siebie, z tego co

lubią to rodzina uwikłana. Terapeuta, jeśli zauważy problem, może propono-

wać rodzicom pewne rozwiązania, które pomogą członkom rodziny doznać

przyjemności, zadbać o swoje indywidualne potrzeby, podarować sprawne-

mu potomstwu chwilę beztroski. Może proponować taką organizację czasu,

kiedy np. jedno z rodziców zostaje na terapii z dzieckiem, a drugie w tym

czasie wychodzi ze sprawnym dzieckiem na interesujące go zajęcia, zapropo-

nować w trakcie terapii, żeby rodzice zamiast czekać pod salą udali się w tym

czasie na kawę. Może także aranżować sytuacje sprzyjające nawiązywaniu

kontaktów ze środowiskiem rodziców, rówieśniczym, gdyż rodziny uwikłane

charakteryzuje izolacja społeczna, duża hermetyczność w relacjach. Rodzina

uwikłana może funkcjonować w ten sposób ze względu na swoje uprzed-

nie negatywne doświadczenia, stygmatyzację społeczną niepełnosprawności

intelektualnej, brak wcześniejszego wsparcia, co spotęgowało przekonanie,

że członkowie rodziny mogą liczyć jedynie na siebie nawzajem. Warto więc

patrzeć na nieprawidłowe więzi rodzinne jak na obraz doświadczanych przez

rodzinę trudności i emocji.

Podsumowanie

Efektywna terapia dziecka z niepełnosprawnością intelektualną powinna

być prowadzona spójnie, łączyć sytuacje naturalne i aranżowane, wyko-

rzystywać różne znajome dziecku konteksty sytuacyjne oraz środowiskowe,

powinna więc angażować osoby bliskie dziecku, a są nimi zarówno nauczy-

ciele dbający o rozwój w warunkach edukacji i terapii, jak i rodzice, którzy

mają nieoceniony potencjał terapeutyczny dzięki swojej miłości do dziecka

i relacji w codziennych spontanicznych aktywnościach. We współpracy śro-

dowiska szkolnego i rodzinnego wciąż pojawiają się wątpliwością, kto wie

lepiej, jak działać dla dobra dziecka: kompetentny terapeuta czy niedoświad-

czeni rodzice (Tkaczyk, 2012). Już samo pytanie sprawia, że obie strony są

postawione w opozycji i podczas rozważań dochodzi między nimi do próby

sił zamiast próby porozumienia. Jeżeli zaś nie potrafią nawiązać symetrycz-

nej relacji, to jednocześnie nie mają szansy poznać pełnego obrazu dziecka.

368

Diana Aksamit

Na pytanie to można więc odpowiedzieć krótko i jednoznacznie: nikt z nich

nie „wie lepiej”, wszyscy wiedzą tyle, na ile są gotowi do wzajemnej wymia-

ny wiedzy i doświadczeń. Dzięki podjęciu wyzwania, jakim jest nawiązanie

konstruktywnej współpracy, wzrastają kompetencje terapeuty w zakresie zin-

dywidualizowanych form pracy z dzieckiem, rodzice zaś zyskują doświad-

czenie. Warto, aby obie strony były gotowe do kompromisów, cierpliwe, wy-

rozumiałe i otwarte na dialog. Pomimo że drogi wzajemnej współpracy mogą

okazać się trudne i pełne zakrętów, należy pamiętać, że terapeuta i rodzice

działają w jednym celu, jakim jest zapewnienie dziecku optymalnego, w tym

też szczęśliwego rozwoju.

Bibliografia

Bartkowiak, E. (2001). Współdziałanie domu rodzinnego dziecka ze szkołą – u źró-

deł problematyki. W: I. Nowosad (red.), Nauczyciele i rodzice – współpraca w wy-

chowaniu (s. 7–89). Zielona Góra: Wydawnictwo Szkoły Nauk Humanistycznych

i Społecznych Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Dybowska, E. (2012). Teoria systemowej pracy z rodziną. Kraków: Regionalny Ośro-

dek Polityki Społecznej.

Field, D. (1996). Osobowości rodzinne: zrozumienie korzeni swojej osobowości kluczem

do zrozumienia siebie i innych. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Logos.

Jankowska, A. (2002). Trudni rodzice. Bliżej Przedszkola, 7, 1–9. https://blizej-

przedszkola.pl/upload/files/Trudni_rodzice.pdf

Kielin, J. (2003). Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego. Gdańsk: GWP.

Kott, A., Mioduchowska, J. (2005). Współpraca z rodzicami dzieci przewlekle cho-

rych. W: T. Kott (red.), Uczeń z przewlekłą chorobą i uczeń z zaburzeniami psy-

chicznymi w szkole ogólnodostępnej: poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych.

Warszawa: MENiS.

Kottler, J.A. (2003). Skuteczny terapeuta. Gdańsk: GWP.

Kowalik, S. (1989). Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji. Warszawa:

PWN.

Kozubska, A. (2014). Wybrane problemy pedagogicznego funkcjonowania nauczy-

ciela-wychowawcy. W: R. Koc, A. Kozubska, P. Ziółkowski (red.), Nauczyciel

w drodze do profesjonalizmu (s. 125–142). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane

Wyższej Szkoły Gospodarki.

Kulesza, E.M. (red.). (2011). Rehabilitacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

w wieku przedszkolnym. Warszawa. Wydawnictwo APS.

Kruk-Lasocka, J. (1991). Rodzina i jej dziecko upośledzone umysłowo. Wrocław: Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Lamęcka-Adamek, J. (2002). Rodzina wobec problemu niepełnosprawności intelek-

tualnej dziecka. Nauczyciel i Szkoła, 3–4(16–17), 46–60. http://bazhum.muzhp.

pl/media//files/Nauczyciel_i_Szkola/Nauczyciel_i_Szkola-r2002-t3_4_(16_17)/

369

Sztuka współpracy między rodzicami dziecka z niepełnosprawnością a środowiskiem szkolnym

Nauczyciel_i_Szkola-r2002-t3_4_(16_17)-s46 -60/Nauczyciel_i_Szkola-r2002-

-t3_4_(16_17)-s46-60.pdf

Łobocki, M. (1985). Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania.

Warszawa: Nasza Księgarnia.

Mendel, M. (1997). Szkoła otwarta na rodziców. Edukacja i Dialog, 9, 47–57.

Myśliwczyk, I. (2011). Kryzys w rodzinie z dzieckiem niepełnosprawnym – prze-

szłość czy teraźniejszość? Niepełnosprawność, 6, 34–50.

Plopa, M. (2005). Psychologia rodziny. Teoria i badania. Kraków: Oficyna Wydawni-

cza Impuls.

Radziewicz, J. (1979). Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość. Problemy

Opiekuńczo-Wychowawcze, 3, 107–117.

Rowicka, A. (2013). Współpraca nauczycieli z rodzicami uczniów sprawiających

trudności wychowawcze. Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, 1, 40–45.

Stelter, Ż. (2006). Rodzina z dzieckiem upośledzonym umysłowo. W: A. Michalska

(red.), Obrazy życia rodzinnego z perspektywy interdyscyplinarnej. Roczniki So-

cjologii Rodziny, XVII, 255–275.

Tkaczyk, A. (2012). Rozmowy z rodzicami: poradnik dla nauczyciela. Kielce: Wydaw-

nictwo Pedagogiczne ZNP.

Twardowski, A. (1995). Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. W: I. Obuchow-

ska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie (s. 18–54). Warszawa: WSiP.

Wołosiuk, B., Sobczuk, S., Ruszkowska, M. (2017). Współpraca terapeutów z ro-

dzicami dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Rozprawy Społeczne,

11(2), 23–27.

Zagroba, Z., Zawitkowska-Grad, A. (2011). Pedagog wobec problemów trajektorii

cierpienia rodziców dzieci niepełnosprawnych. Edukacja Humanistyczna, 2(25),

193–199.

Ziółkowski, P. (2016). Pedagogizacja rodziców. Potrzeby i uwarunkowania. Bydgoszcz:

Wydawnictwo WSM.

370

Agnieszka Szerląg

https://orcid.org/0000-0003-2555-9006

agnieszka.szerlag@gmail.com

Uniwersytet Wrocławski

Rodzicielskie spojrzenie na relacje rówieśnicze

dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Abstrakt

Przedmiotem opracowania jest postrzeganie przez rodziców możliwości nawiązy-

wania relacji rówieśniczych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD).

Wpływają na nie dwa główne czynniki: psychospołeczne uwarunkowania funk-

cjonowania dziecka oraz poziom adaptacji rodziców do jego niepełnosprawności.

Autorskie badania dotyczą rodziców dzieci z ASD uczęszczających do integra-

cyjnych oddziałów edukacji wczesnoszkolnej szkoły podstawowej. W ich efekcie

stwierdzono, że konstruktywna adaptacja do roli matki/ojca dziecka z ASD to

składowa profesjonalnego wsparcia, którego celem jest lepsze zrozumienie przez

rodziców znaczenia relacji rówieśniczych w rozwoju kompetencji społecznych

ich dziecka, w tym kompetencji komunikacyjnych, oraz podejmowania działań

ułatwiających nawiązywanie kontaktów koleżeńskich zgodnie z indywidualny-

mi preferencjami dzieci i w sposób dla nich odpowiedni. Ustalenia te traktować

należy również jako priorytetowe w edukacji i terapii dzieci z ASD, ponieważ

stanowią podstawę ich funkcjonowania w otoczeniu społecznym i w procesie usa-

modzielniania się.

Słowa kluczowe: zaburzenia ze spektrum autyzmu, rodzicielstwo, kompetencje

społeczne, relacje rówieśnicze

Parental view on peer relationships of a child with autism

spectrum disorder

Abstract

The subject of the study is the perception by parents of the possibility of es-

tablishing peer relationships in children with autism spectrum disorder (ASD).

371

Rodzicielskie spojrzenie na relacje rówieśnicze dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

They are influenced by two main factors: psychosocial determinants of the child’s

functioning and the level of parents’ adaptation to his disability. The original re-

search concerns parents of children with ASD attending the inclusiveclasses of

primary school education. As a result, it was found that constructive adaptation

to the role of a mother/father of a child with ASD is a component of professional

support, the aim of which is to better understand by parents the importance

of peer relationships in the development of their child’s social competences,

including communication competences, and taking actions facilitating making

friends in accordance with the individual preferences of children and in a man-

ner appro priate to them. These arrangements should also be treated as a prior-

ity in the edu cation and therapy of children with ASD, because they constitute

the basis for their functioning in the social environment and in the process of

becoming independent.

Keywords: autism spectrum disorder, parenthood, social competences, peer

relationships

Wprowadzenie

Rzeczywistość społeczna rodzin nacechowana jest wieloma problema-

mi i trudnościami. W szczególnej sytuacji znajdują się rodziny dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Autistic Spectrum Disorder – ASD).

Borykają się one bowiem z pogorszeniem się sytuacji bytowej, ze zmianami

w organizacji życia rodzinnego, skomplikowaniem przeżyć emocjonalnych

rodziców, a także ich stosunków ze środowiskiem społecznym.

Nieprawidłowości w kontaktach społecznych u dzieci z autyzmem są ści-

śle powiązane z deficytami umiejętności komunikowania się z otoczeniem,

typowymi dla ASD. Te problemy mają ogromny wpływ na rodzaj przeżywa-

nych przez rodziców emocji, które mogą zostać pozytywnie lub negatywnie

wzmocnione przez środowisko, co z kolei oddziałuje na proces adaptacji do

specyficznego zachowania się ich dziecka, powiązanego również z trudno-

ściami w nawiązywaniu relacji rówieśniczych.

Dokładna liczba osób wykazujących zaburzenia ze spektrum autyzmu

w Polsce nie jest znana, dlatego przyjmuje się zachodnie współczynniki, we-

dług których na początku XX w. 1 osoba na 110 dzieci cierpiało na ASD,

a 1,68 na 1000 miało autyzm dziecięcy (Chakrabarti, Fombonne, 2001).

Warto zauważyć, że dane agencji rządu federalnego Stanów Zjednoczonych,

w skład której wchodzi Departament Zdrowia i Opieki Społecznej, wskazują

na wzrost liczby osób z autyzmem, zwłaszcza wysoko funkcjonujących, czy-

li o zdolnościach intelektualnych w granicach normy (Centres for Disease

Control and Prevention, 2014). W raporcie Centrum Kontroli i Zapobiegania

Chorób (Centres for Disease Control and Prevention) z 2013 r. podano, że

372

Agnieszka Szerląg

wskaźnik autyzmu wśród amerykańskich dzieci w USA aktualnie wynosi 1

na 50, czyli nastąpił dwukrotny wzrost liczby odnotowanych przypadków.

Statystyki polskie, opracowane przez GUS w latach 1990–2013, wykazują,

że udział uczniów z niepełnosprawnością w poszczególnych formach kształ-

cenia w Polsce ma tendencje wzrostowe. Niemal siedmiokrotnie zwiększyła

się bowiem liczba uczniów z niepełnosprawnością w klasach integracyjnych,

a prawie pięciokrotnie w klasach zwykłych szkół ogólnodostępnych (Oświata

i wychowanie…, 2013). Z krajowych statystyk Głównego Urzędu Statystycz-

nego wynika także, że w roku szkolnym 2015/2016 2,8% wszystkich uczniów

szkół podstawowych stanowili uczniowie ze specjalnymi potrzebami eduka-

cyjnymi, a aż 14% tej grupy to dzieci z ASD, w tym z zespołem Aspergera

(Oświata i wychowanie…, 2015). Niewątpliwie do czynników wpływających

na wzrost danych epidemiologicznych (ASD) można zaliczyć zmianę kryte-

riów diagnostycznych oraz wzrost uwagi i świadomości specjalistów, rodzi-

ców i opiekunów.

E. Schopler, G.B. Mesibow oraz K. Loveland uważają, że zaburzenia roz-

woju społecznego odgrywają bardzo ważną rolę, gdyż rzutują na cały rozwój

dziecka (za: Winczura, 2008). Trudności w porozumiewaniu się werbalnym

i niewerbalnym wywierają ogromny wpływ na rozwój zdolności komuni-

kacyjnych dziecka, zarówno z rodzicami, jak i z rówieśnikami. W związku

z tym problemy w funkcjonowaniu społecznym dzieci z ASD zachęcają do

podjęcia refleksji naukowo-badawczej nad rodzicielskim spojrzeniem na rela-

cje rówieśnicze dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Okres pozna-

wania nowych kolegów, w którym dzieci uczą się nawiązywać relacje rówie-

śnicze oraz zdobywają kompetencje ułatwiające społeczne funkcjonowanie,

jest niezmiernie ważny w odbiorze całej rodziny.

Psychospołeczne uwarunkowanie funkcjonowania dzieci

z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Autyzm to rozwojowe, zróżnicowane i wielopostaciowe zaburzenie. Spek-

trum autyzmu jest zespołem objawów. Ujawniają się one u dziecka od

chwili narodzin do ok. 3. roku życia (Błeszyński, 2011).

W klasyfikacji zaburzeń psychicznych Amerykańskiego Towarzystwa

Psychiatrycznego DSM-5 (Diagnostic and statistical manual…, 2013) wpro-

wadzono zmiany w kryteriach diagnostycznych oraz w usytuowaniu auty-

zmu wśród innych zaburzeń rozwoju. Trzy jednostki chorobowe: autyzm,

zespół Aspergera i całościowe zaburzenia rozwoju niezdiagnozowane inaczej

(PDD-NOS) zostały połączone i określone wspólna nazwą zaburzenia ze

spektrum autyzmu (ASD). Ponadto połączono dwie grupy objawów z do-

373

Rodzicielskie spojrzenie na relacje rówieśnicze dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

tychczasowej triady diagnostycznej: zaburzeń interakcji społecznych i zabu-

rzeń komunikacji w jedną domenę diagnostyczną. Wykluczono natomiast

kryterium opóźnienia mowy. Wprowadzono trójstopniową klasyfikację za-

burzeń spektrum autyzmu – od L1 do L3, w zależności od nasilenia ob-

jawów oraz stopnia ich wpływu na codzienne funkcjonowanie. Zastąpiono

dotychczas obowiązujące kryterium wieku, w którym pojawiają się pierwsze

objawy autyzmu, określeniem „początek we wczesnym dzieciństwie” oraz za-

sygnalizowano, że symptomy mogą nie manifestować się w pełni do czasu,

gdy wymagania społeczne przekroczą umiejętności osoby (Diagnostic and

statistical manual…, 2013).

Zaburzenia spektrum autyzmu obejmują aktualnie dwa obszary: deficy-

ty społeczno-komunikacyjne oraz uporczywe zainteresowania i powtarzalne

zachowania (Morrison, 2015).

Symptomatologiczne ujęcie autyzmu może stanowić podstawę do ob-

serwacji dziecka, jednak niezmiernie ważną rolę odgrywa również nasilenie