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Neurodiversität im
Fremdsprachenunterricht
Dr. Judith Bündgens-Kosten
Jun.-Prof.’in Dr. Carolyn Blume
Univ.-Prof. Mag. Dr. Julia Hüttner
Dr. Manuela Wipperfürth
Die Herausforderung: Inklusion als Aufgabe für
Lehrer*innenbildung (Ausbildung)
kaum eigene biographische Erfahrungen (aktuelle Studierenden, geb. ca.
1991-2001; Schulbesuch 1998-2019),
2018/19 liegt Inklusionsquote bei 3,2% (Inklusionsanteil 42%; Exklusionsquote 4,4%)
2008/09 liegt Inklusionsquote bei 1,1%, (Exklusionsquote 4,9%)
Kenntnis um Neurodiversitätsbewegung und Implikationen
learner voices / agency / Sichtbarkeit
Potenzial für Bildungsprozesse
Ziel von Professionalisierung: Entwicklung reflektierter Einstellungen,
Wissen, Fähigkeiten, Motivation, Werte, forschender Habitus
Frühere Forschungssettings
z.B. video-based settings (case studies) (Blume et al. 2021)
Inklusionsanteile in
Österreich (Bruneforth et al.
2016)
Das ELLeN Projekt:
English Language Learning & Neurodiversity
Erasmus+ Strategische
Partnerschaft
12/2020 - 5/2023
Goethe-Universität
Frankfurt, TU Dortmund,
Universität Wien, Ghent
University
Neurodiversität
„(...) neurodiversity refers to atypical functionalities
found in individuals who have identifiable neurological
differences and to their interactions with individuals
considered neurologically typical in the context of public
infrastructures built around a presumption of
neurotypicality.“ (Baker, 2011, p. 22, Normalschrift im
Original)
Lehrkräftewissen
Basis: ‘Pedagogical Content Knowledge/Knowing (PCK)’ (Shulman 1987, Berry et
al. 2015): that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the
province of teachers, their own special form of professional understanding”
Spezifisches Lehrkräftewissen (Professionswissen)
Handlungsleitendes Wissen: Integration und Restrukturierung von
Wissensbereichen der Bezugswissenschaften und Handlungsfähigkeiten
LehrPERSON als integrierende Instanz (konstruktivistisches Verständnis,
Selbstkonzept, Werte, Einstellungen, Erfahrungen/episodisches Fallwissen
etc.)
Fähigkeit fachliche Bildungsprozesse anzustoßen, zu begleiten und zu
evaluieren
allgemeinpädagogische Auseinandersetzung mit Neurodiversität
Lehrkräftewissen
Neuere
Konzeptualisierungen des
Lehrkräftewissens tragen
dessen Komplexität
durch die Inklusion
verschiedener
Wissenselemente und
-arten, inklusive
Fallwissen Rechnung
(Abb. adaptiert aus
Wipperfürth 2015: 60-61)
Hexagonmodell handlungsleitenden
Lehrer*innenwissens (Wipperfürth 2015, 60-61)
Partizipative Forschung
Ein zyklisches Vorgehen verbindet Handeln
(Aktion, Intervention) und Reflexion in einem
iterativen Prozess, der im Unterschied zu anderen,
normativ enthaltsameren Varianten der
empirischen Sozialforschung grundsätzlich die
doppelte Zielsetzung verfolgt, soziale Wirklichkeit
nicht nur zu verstehen, sondern auch verändern zu
wollen. Wissenschaftler/innen und ihre
Partner/innen arbeiten gleichberechtigt zusammen,
um Lösungen für soziale Probleme zu entwickeln
und ein tiefergehendes Verständnis der
gesellschaftlichen Zusammenhänge zu erreichen,
die diese hervorbringen.(Unger 2018, 162)
Arnstein 1969
Forschendes Lernen
Befähigt zum fachlichen Handeln durch die frühzeitige Auseinandersetzung mit den
Arbeitsweisen von Wissenschaftler*innen des Faches bzw. des Arbeitsumfelds (Weiß &
Riewerts, 2015)
Fordert einen “forschenden Habitus” (Helsper 2001; Riewets et al. 2018)
fragend
reflektiv
diskursiv
Bietet einen Rahmen für den persönlichen Kontakt mit neurodivergenten Menschen
Abbau von Berührungsängste (Woll 2017)
Entwicklung positiver Einstellungen bzgl. der schulischen Inklusion (vgl. Boer et al.
2011; Sharma et al. 2006)
Seminarinhalte und Outcomes
Vorbereitung
Durchführung
Aufbereitung
All icons: Thenounproject: Creative Stall, Dreamicons, Eucalyp, Gan Khoon Lay, Halogenz, Joe Shelton, Teewara soontorn
● Kursinhalte
Erarbeitung theoretischer Grundlagen
Entwicklung von Forschungsfragen
Sensibilisierung zum Umgang mit
neurodivergenten Menschen
Analyse von Interviewmethoden und -fragen
Kollaborative Reflexion
authentische Narrativen
Ergebnisse
Wissen um neurodivergente Lernende
Stimmen neurodivergenter Lernender
Empfehlungen für den Englischunterricht
forschender Habitus
leicht verständliche
Multimedia-Zusammenfassung
von Projektergebnissen
IO5
0%
Best practices”-Bericht für
Lehrkräfte
IO4
0%
"Lessons learned"-Bericht:
Analyse der IBL
Implementation in der
Lehrkräftebildung
IO3
10
%
Interviewband für die
Lehrkräftebildung
IO2
10
%
Lehrmaterial für IBL im Kontext
von Neurodiversität &
Englischunterricht
IO1
50
%
Projektschritte
Qualitative Begleitforschung
Neurodiversitätssensi-
bler Englischunterricht
Befragungen und deren
Interpretation
Fall- und
Handlungs-
wissen
Forschender Habitus
Professionelles Selbstbild
Neurodiversität/
Individualität
Einstellungen
und Werte
Forschendes Lernen
Partizipative Forschung
Neurodiversität
Wissen
Grundlage:
schriftliche Reflexionen
und Texte der
Studierenden
Interviews mit den
Studierenden
Analyse der
durchgeführten
Gespräche mit
neurodivergenten
Lernenden und deren
Lehrer*innen
Literaturverzeichnis
Arnstein, S. R. (1969). A Ladder of Citizen Participation. Journal of the American Institute of Planners, 35(4), 216–224.
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Boer, A. de, Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International
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Bruneforth, M., Lassnigg, L., Vogtenhuber, S., Schreiner, C., & Breit, S. (2016). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 1: Das Schulsystem im
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Helsper, W. (2001). Praxis und reflexion: Die notwendigkeit einer “doppelten Professionalisierung” des Lehrers. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung,
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Riewets, K., & Weiß, P. (2018). »Beautiful Questions« – Wie motiviere ich Studierende durch inspirierende Fragen und konstruktive Lernziele? In J. Lehmann
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Wipperfürth, M. (2015). Professional vision in Lehrernetzwerken – Berufssprache als ein Weg und ein Ziel von Lehrerprofessionalisierung. Waxmann.
Woll, A. (2021). Kontaktbedingungen zwischen Menschen mit und ohne Behinderung als Prädiktoren von Einstellungen zu Inklusion [Dissertation].
Pädagogische Hochschule Heidelberg, Heidelberg. https://opus.ph-heidelberg.de/frontdoor/deliver/index/docId/230/file/DissertationWoll21Juni2017.pdf
Projekthomepage: ellen-project.eu
Dr. Judith Bündgens-Kosten
(buendgens-kosten@em.uni-frankfurt.de; twitter.com/JudithBK)
Jun.-Prof.’in Dr. Carolyn Blume
(carolyn.blume@tu-dortmund.de; twitter.com/CaroBlume)
Univ.-Prof. Mag. Julia Hüttner
(julia.huettner@univie.ac.at; Julia Hüttner (researchgate.net))
Dr. Manuela Wipperfürth
(manuela.wipperfuerth@univie.ac.at)
Kontakt
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Article
Full-text available
This study investigates the nature of concerns and attitudes held by preservice teachers regarding inclusive education and their degree of comfort on interaction with people with disabilities. Pre-service training may be the optimal time to address educators' concerns and alter any negative attitudes about inclusive education. This paper reports the perceptions of pre-service teachers prior to their involvement in units of work focusing specifically on inclusive education in universities located in Australia, Canada, Hong Kong, and Singapore. Results indicate significant differences exist between the students in the eastern countries of Singapore and Hong Kong, and those in the western countries of Canada and Australia. Participants in the Western countries tended to have more positive sentiments and attitudes towards students with disabilities, and more concerns than their Eastern counterparts. The study also suggests that in most instances pre-service teachers have more positive attitudes towards people with disabilities and inclusion, and more confidence in implementing inclusive practice when they have had additional training and/or experience with people with disabilities.
Article
Full-text available
Teachers are seen as key persons to implement inclusive education. Positive attitudes are therefore argued as playing a considerable role in implementing this educational change successfully. The aim of this study is to examine what attitudes teachers hold towards inclusive education, which variables are related to their attitudes and if these affect the social participation of pupils with special needs in regular schools. A review of 26 studies revealed that the majority of teachers hold neutral or negative attitudes towards the inclusion of pupils with special needs in regular primary education. No studies reported clear positive results. Several variables are found which relate to teachers’ attitudes, such as training, experience with inclusive education and pupils’ type of disability. No conclusion could be drawn regarding the effects of teachers’ attitudes on the social participation of pupils with special needs.
Book
Pedagogical Content Knowledge (PCK) has been adapted, adopted, and taken up in a diversity of ways in science education since the concept was introduced in the mid-1980s. Now that it is so well embedded within the language of teaching and learning, research and knowledge about the construct needs to be more useable and applicable to the work of science teachers, especially so in these times when standards and other measures are being used to define their knowledge, skills, and abilities. Re-examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education is organized around three themes: Re-examining PCK: Issues, ideas and development; Research developments and trajectories; Emerging themes in PCK research. Featuring the most up-to-date work from leading PCK scholars in science education across the globe, this volume maps where PCK has been, where it is going, and how it now informs and enhances knowledge of science teachers' professional knowledge. It illustrates how the PCK research agenda has developed and can make a difference to teachers' practice and students' learning of science.
Article
Lee S. Shulman builds his foundation for teaching reform on an idea of teaching that emphasizes comprehension and reasoning, transformation and reflection. "This emphasis is justified," he writes, "by the resoluteness with which research and policy have so blatantly ignored those aspects of teaching in the past." To articulate and justify this conception, Shulman responds to four questions: What are the sources of the knowledge base for teaching? In what terms can these sources be conceptualized? What are the processes of pedagogical reasoning and action? and What are the implications for teaching policy and educational reform? The answers — informed by philosophy, psychology, and a growing body of casework based on young and experienced practitioners — go far beyond current reform assumptions and initiatives. The outcome for educational practitioners, scholars, and policymakers is a major redirection in how teaching is to be understood and teachers are to be trained and evaluated. This article was selected for the November 1986 special issue on "Teachers, Teaching, and Teacher Education," but appears here because of the exigencies of publishing.
Article
The heated controversy over “citizen participation,” “citizen control”, and “maximum feasible involvement of the poor,” has been waged largely in terms of exacerbated rhetoric and misleading euphemisms. To encourage a more enlightened dialogue, a typology of citizen participation is offered using examples from three federal social programs: urban renewal, anti-poverty, and Model Cities. The typology, which is designed to be provocative, is arranged in a ladder pattern with each rung corresponding to the extent of citizens' power in determining the plan and/or program.
Mindsets and reflection in teacher education for inclusive language classrooms
  • C Blume
  • D Gerlach
  • B Roters
  • T Schmidt
Blume, C., Gerlach, D., Roters, B. & Schmidt, T. (2021). Mindsets and reflection in teacher education for inclusive language classrooms. ZFF 32(1), 33-54.
Nationaler Bildungsbericht Österreich
  • M Bruneforth
  • L Lassnigg
  • S Vogtenhuber
  • C Schreiner
  • S Breit
Bruneforth, M., Lassnigg, L., Vogtenhuber, S., Schreiner, C., & Breit, S. (2016). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren. https://doi.org/10.17888/NBB2015-1.4
Praxis und reflexion: Die notwendigkeit einer "doppelten Professionalisierung" des Lehrers
  • W Helsper
Helsper, W. (2001). Praxis und reflexion: Die notwendigkeit einer "doppelten Professionalisierung" des Lehrers. Journal für Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 1(3), 7-15.