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Abstract

The present study investigates word formation processes and strategies in monolingual and bilingual children by age 7 to 8. Using an elicitation task in form of naming of low frequent complex objects, it is analyzed whether bilingual children use other word formation strategies than monolinguals do. Therefore, N =9 monolinguals and N =9 bilinguals were tested. N =268 elicited reactions were analyzed. Results show bilinguals to use the same word formation strategies to the same extent as monolinguals do. Compounding overweighs derivation in each child. However, a more in-depth qualitative analysis shows that the complex compounds formed by bilingual children disregard the German composition rule of right-hand heads to a significantly higher extent than the monolingual children do. Since this acquisition process has been reported for German monolingual 2-year old children, this result is interpreted as a delayed acquisition process rather than a transfer from the respective first language.
Zeitschri für Wortbildung /
Journal of Word Formaon
eine Open-Access-Zeitschrift /
an Open Access Journal
2 / 2021
herausgegeben von / edited by
Petra M. Vogel, Ludwig M. Eichinger,
Mechthild Habermann, Jörg Meibauer,
Barbara Schlücker, Hans-Joachim Solms,
Pavol Štekauer und Salvador Valera Hernández
Zeitschrift für Wortbildung
Journal of Word Formation
applyparastyle “fig//caption/p[1]” parastyle “FigCapt”
2021 • Jahrgang/ Volume 5 • Heft/ Issue 2
Zeitschrift für Wortbildung
Journal of Word-Formation
Petra M. Vogel • Ludwig M. Eichinger • Mechthild
Habermann • Jörg Meibauer • Barbara Schlücker
• Hans-Joachim Solms • Pavol Štekauer • Salvador
Valera Hernández (eds.)
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access and double blind peer reviewed international journal. ZWJW publishes papers
on all aspects of word-formation with respect to any language and linguistic eld,
e.g. morphology, syntax, lexicology, phonology, semantics, pragmatics, language
history, typology, dialectology, language acquisition, language contact. e journal
is published online and releases two issues a year. It contains original papers,
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ISSN 2367-3877
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Inhalt / Contents
Beiträge / Papers
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien
im Deutschen .............................................................................................5
Varia / Miscellaneous
Tagungsankündigung / Conference Announcement: “Word-Formation
Theories IV / Typology and Universals in Word-Formation V”
(June 23–26, 2022; Kosice, Slovakia) .......................................................36
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Beiträge / Papers
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Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke
Monolingualer und bilingualer Erwerb von
Wortbildungsstrategien im Deutschen
Abstract: The present study investigates word formation processes and strategies in
monolingual and bilingual children by age 7 to 8. Using an elicitation task in form of
naming of low frequent complex objects, it is analyzed whether bilingual children use
other word formation strategies than monolinguals do. Therefore, N=9 monolinguals
and N=9 bilinguals were tested. N=268 elicited reactions were analyzed. Results
show bilinguals to use the same word formation strategies to the same extent as
monolinguals do. Compounding overweighs derivation in each child. However, a more
in-depth qualitative analysis shows that the complex compounds formed by bilingual
children disregard the German composition rule of right-hand heads to a significantly
higher extent than the monolingual children do. Since this acquisition process has been
reported for German monolingual 2-year old children, this result is interpreted as a
delayed acquisition process rather than a transfer from the respective first language.
Keywords: Word formation strategies, bilingualism, German as a second language, low-
frequent nouns, language acquisition, inverted compounds / Wortbildungsstrategien,
Mehrsprachigkeit, Deutsch als Zweitsprache, niederfrequente Substantive, (kindlicher)
Spracherwerb, invertierte Komposita
1. Einleitung
Der vorliegende Artikel versteht sich als Beitrag zur spracherwerbsbezogenen
Wortbildungsforschung. Innerhalb der Spracherwerbsforschung ist
die Wortbildung zwar in Ansätzen vertreten (Clark 1998; Stemberger
1998; Helden-Lankhaar 1999; Nicoladis 2005; Elsen und Schlipphak
2016), allerdings bleibt die von Elsen und Michel (2007: 12) postulierte
„eklatante Forschungslücke“ diesbezüglich weiterhin aktuell. Nicht nur
zur einsprachigen Spracherwerbsforschung fehlen gesicherte Erkenntnisse,
wie genau das mentale Lexikon in Bezug auf komplexe Wörter
strukturiert ist und wann welche diesbezüglichen Prozesse erworben
werden, sondern vor allem in der Mehrsprachigkeitsforschung mangelt
es an Wortbildungsbelegen (Tschichold und ten Hacken 2016: 2137)
unterschiedlicher Sprachenkombinationen. Dieser Lücke widmet sich die
vorliegende Studie.
Laut Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2019) hat fast jede vierte
Person in Deutschland einen Migrationshintergrund. Jede von ihnen berei-
chert Deutschland mit einem anderen, individuellen kulturellen Hintergrund,
©2021 Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke https://doi.org/10.3726/zwjw.2021.02.01
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke6
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zu dem auch die Sprache zählt1, sodass die Beschäftigung mit dem Thema
Mehrsprachigkeit immer wichtiger wird (Ahrenholz 2017; Scherger et al.
2021). Innerhalb der Mehrsprachigkeitsforschung wird der Einfluss der
Erstsprachen auf den Erwerb des Deutschen zunehmend erforscht (siehe
u.a. Scherger 2016). Als Teil des morphologischen Sprachsystems wurde
die Wortbildung im mehrsprachigen Erwerb bisher allerdings kaum gezielt
untersucht (Tschichold und ten Hacken 2016: 2137). Im Speziellen ist in
der vorliegenden Studie daher von Interesse, ob sich Mehrsprachigkeit im
Grundschulalter auf die Wahl der Wortbildungsstrategie (beispielsweise
Komposition gegenüber Derivation) bei zu benennenden niederfrequenten
Nomen auswirkt. Darüber hinaus ist die Qualität der produzierten
Wortbildungen von Interesse. Die Forschungsfragen beziehen sich auf
sukzessiv bilinguale Kinder, da diese den größten Anteil mehrsprachiger
Kinder an deutschen Schulen ausmachen (Rothweiler 2015: 255). Um
die Forschungsfragen beantworten zu können, wird eine empirische
Elizitationsstudie durchgeführt, welche in den Abschnitten 5 bis 7 dieses Artikels
dargelegt und diskutiert wird. Abschnitte 2 und 3 geben zuvor Informationen
zur Wortbildung im Deutschen und in den jeweiligen Herkunftssprachen der
Probanden sowie einen Überblick über den Forschungsstand zum ein- und
mehrsprachigen Erwerb von Wortbildungsstrategien. Forschungsfragen und
Hypothesen werden in Abschnitt 4 hergeleitet.
2. Wortbildung
2.1. Wortbildungsstrategien
Studien zur kontrastiven Wortbildungsforschung verschiedener Spra-
chenkombinationen liegen zwar vor (u.a. Brdar-Szabó 1996; Hüning
2012; Hallsteinsdóttir 2015; Müller et al. 2016), allerdings gibt es zu den
Herkunftssprachen der Probanden der vorliegenden Studie (Albanisch,
Arabisch, Kroatisch, Kurdisch und Türkisch) noch keine ausführlichen
sprachkontrastiven Wortbildungsstudien zum Deutschen, sodass nach-
folgend jeweils eine kurze Beschreibung der herkunftssprachlichen Wort-
bildungsstrategien angeführt wird.
In der vorliegenden Studie sind vor allem die Komposition und die Deri-
vation relevant (s. Abschnitt 5.3 zu Auswertungskriterien). Die Komposition
1 Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass „Migrationshintergrund“ nicht
in allen Fällen mit „Deutsch als Zweitsprache“ gleichgesetzt werden kann und
darf. Statistische Angaben zur tatsächlichen Mehrsprachigkeit der Menschen mit
Migrationshintergrund liegen jedoch nicht vor.
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 7
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ist dabei die produktivste Wortbildungsstrategie, mit der überwiegend
Nomen+Nomen-Komposita (N+N-Komposita) gebildet werden (Donalies
2002: 63). Im Deutschen sind Komposita rechtsköpfig (z.B. Haustür; Elsen
2011: 61), d.h. der Kern des Kompositums steht rechts und determiniert
Wortart und Genus, das Bestimmungswort wird links hinzugefügt.
Die Derivation kann in hochproduktive explizite und weniger produktive
implizite Derivation unterteilt werden. Bei der expliziten Derivation werden
Wörter bzw. Stämme (wie z.B. {schlau, Freund}) oder Konfixe (wie z.B. {stief-,
faszin-}) mit Wortbildungsaxen kombiniert (Donalies 2002: 97). Das
produktivste deutsche Sux ist hierbei {-er} (Elsen 2011: 87). In der Literatur
findet sich darüber hinaus die Wortbildungsstrategie der Zusammenbildung
(z.B. Dickhäuter), welche hier nicht als Analysekriterium herangezogen wird,
da sie uneinheitlich definiert und als umstritten angesehen wird (Altmann
2011; Leser 1990; Donalies 2001). Wortbildungsprodukte, denen mehrere
reguläre Wortbildungsmuster zugrunde liegen, werden in der vorliegenden
Studie in diese regulären Wortbildungsmuster unterteilt (z.B. beruht das
Wortbildungsprodukt Seifenblasenpuster auf mehrfacher Komposition und
Derivation).
2.2. Wortbildungsstrategien in Herkunftssprachen
Im Arabischen lassen sich die meisten Wortbildungen auf aus Konsonanten
bestehende Wurzeln zurückführen (Zeldes und Kanbar 2014: 146;
Broselow 2000: 554). Demnach können die Konsonanten als Träger der
Wortgrundbedeutung und Ausgangspunkt für die Wortbildung beschrieben
werden. Aus der meist aus drei Konsonanten bestehenden Wurzel werden
durch Einsetzen verschiedener Vokale, Vorsilben und/oder Nachsilben
Wörter gebildet (Transfigierung, Broselow 2000: 554). Beispielsweise
können aus der Wurzel {k.t.b} die Wörter Schreibende (kataba), Schreiber
(kātibun), Buch (kitab) oder Bibliothek (maktaba) entstehen (Balcik 2012:
16; Broselow 2000: 554). Äquivalente zur deutschen Komposition und
Derivation gibt es im Arabischen nicht (Balcik 2012: 16).
Charakteristisch für die Wortbildung im Türkischen ist die Agglutination,
bei der jeweils eine Kategorie durch ein Morphem ausgedrückt wird
(okulundaydim ‚Schule-deine-in-war-ich‘ - ‚ich war in deiner Schule‘;
Schlatter Gappisch 2013:119). Durch das Anfügen diverser Suxe, können
Wortartenänderungen vorgenommen werden, wie z.B. durch das Sux {-li}.
Aus dem Substantiv şeker (Zucker) wird das Adjektiv şekerli (gezuckert),
was der expliziten Derivation im Deutschen entspricht (Çakir 2011: 103).
Die Derivation ist im Türkischen prominenter als die Komposition (Wilkens
2016: 3368). Bei letzterer werden zwei nominale Stämme miteinander
kombiniert, wobei sich das Endprodukt lediglich in der Orthographie
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vom deutschen Kompositum unterscheidet (kitap ‚Buch‘+ ev ‚Haus‘=kitap
evi ‚Buchhaus/Buchladen‘, Çakir 2011: 103). Die meisten Komposita sind
rechtsköpfig (Wilkens 2016: 3370), vor der türkischen Sprachreform gab es
jedoch auch linksköpfige Komposita aus dem Persischen (hüküm-i hümayun
‚kaiserliches Edikt‘ hüküm ‘Edikt’ + das persische iżāfet Element-i +
hümayun ‚kaiserlich‘; Wilkens 2016: 3370).
Albanisch hat viele Wortbildungsmuster aus anderen Sprachen
übernommen, was besonders auf die Kompositabildung und die
Produktivität einzelner Wortbildungsstrategien Auswirkungen hatte
(Genesin und Matzinger 2016: 3124). Gebildet werden überwiegend
zweigliedrige Komposita, welche ursprünglich linksköpfig waren (bregdet
‚Meeresküste‘ breg ‚Küste‘ + det ‚Meer‘; Genesin und Matzinger 2016:
3125; vit-dritё ‚Lichtjahr‘ vit ‚Jahr‘ + dritё ‚Licht‘; Sadiku und Rexhepi
2016: 324). Erst durch den Einfluss anderer europäischer Sprachen
entwickelten sich rechtköpfige Komposita (dorëshkrim ‚Handschrift‘
dorë ‚Hand‘ + shkrim ‚Schrift‘; Genesin und Matzinger 2016: 3125).
Heute gehört die Komposition, sowie die Derivation, zu den produktivsten
Wortbildungsmustern des Albanischen (Genesin und Matzinger 2016:
3125). Bei der Derivation werden wie im Deutschen Prä- und Suxe für
die Wortbildung verwendet, wobei sich die Wortart ändern kann, aber auch
die Wortbedeutung (mos- + besim ‚trauen‘, mos-besimMisstrauen‘; Kallulli
2014: 420).
Im Kroatischen ist die Derivation die produktivste Wortbildungsstrategie
(Grčević 2016: 2998). Am häufigsten dienen Nomen, Adjektive und Verben
als Stämme, die mithilfe eines Suxes (raditi ‚arbeiten‘ rad-nik ‚Arbeiter‘)
oder Präfixes (poručnik ‘Leutnant’ pot-poručnik ‚Zweiter Leutnant‘)
abgeleitet werden (Grčević 2016: 3000–3002). Kompositionen sind im
Vergleich zum Deutschen seltener (Szucsich 2014: 206), aber ebenfalls
rechtsköpfig (Grčević 2016: 3001). Produktiv sind Kombinationen aus
Adjektiven oder Partizipien und Substantiven, wie z.B. bei „jabučni sok
‚Apfelsaft‘ (‚apfeliger Saft‘; Szucsich 2014: 206).
Zu den Wortbildungsstrategien im Kurdischen gehören vornehmlich die
Derivation und die Komposition. Deverbale Derivate sind hierbei dominant.
Aus dem Wort dukan (Geschäft) wird durch das Anfügen des Verbstammes
-dar das Wort dukandar (Geschäftsbesitzer) gebildet (Adli 2014: 185).
Komposita sind maximal zweigliedrig (Adli 2014: 187) und linksköpfig (ava
pirteqalê, wörtlich Saft Orange=Orangensaft; kursiya zarokê, wörtlich Sitz
Kinder=Kindersitz, (PONS 2019: 136, 152).
Tabelle 1 veranschaulicht die für die nachfolgende Analyse wichtigsten der
oben ausgeführten Wortbildungscharakteristika im Deutschen und in den
genannten Herkunftssprachen der Probanden in direkter Gegenüberstellung.
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 9
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Tab. 1: Wortbildungsbezogene Charakteristika im Sprachvergleich.
Prominente
Wortbildungsstrategie
Köpfigkeit innerhalb
von Komposita
Deutsch Komposition rechts
Albanisch Komposition/Derivation links/rechts
Arabisch -- --
Kroatisch Derivation rechts
Kurdisch Derivation links
Türkisch Derivation überwiegend rechts
3. Spracherwerb
Bei Kindern wird zwischen monolingualem Erstspracherwerb (L1), simultan
bilingualem Erstspracherwerb (2L1) und sukzessivem Zweitspracherwerb
(L2) dierenziert. 2L1-Kinder sind von Geburt an regelmäßig mit zwei
Sprachen konfrontiert (Müller et al. 2011: 15). Bei L2-Kindern setzt die
Zweitsprache im Alter von etwa zwei bis fünf Jahren, meist mit Eintritt in den
Kindergarten, ein (Meisel 2009; Tracy und Thoma 2009). Die Grundlagen
der Erstsprache sind dabei bereits erworben, weshalb hier von kindlichem
bzw. frühem Zweitspracherwerb gesprochen wird (vgl. Müller, Schulz, und
Tracy 2018).
3.1. Erwerb der deutschen Wortbildungsmuster bei monolingual
deutschen Kindern
Einsprachig deutsch aufwachsende Kinder beginnen mit etwa zwei Jahren,
erste Wortbildungen, meist Komposita, zu produzieren (Schipke und
Kauschke 2011: 68). Im Vergleich treten Komposita im Erstspracherwerb
romanischer, slawischer oder semitischer Sprachen erst ein bis zwei
Jahre später auf, was auf den geringeren Anteil der Komposita in diesen
Sprachen zurückgeführt wird (Stern 2015a: 144). Mit der Produktion erster
Wortbildungen überschreiten Kinder die Ebene der einfachen Wörter und
erwerben die internen Aufbauprinzipien komplexer Wörter (Kauschke 2012:
71). Schon früh verwenden Kinder die Strategien der Komposition und
Derivation (Kauschke 2012: 71), um mittels Wortneuschöpfungen Lücken im
individuellen oder konventionellen Lexikon zu füllen (Elsen und Schlipphak
2016: 2119). Diese Lücken sind im kindlichen Lexikon noch deutlich größer
als im erwachsenen, was zu kreativen Neuschöpfungen führt (Baldi und
Dawar 2000; Stern 2015a), z.B. Brennlicht für ‚Sterne‘ (H 2;5, Stern und
Stern 1928: 347). Überdies werden Kompositabildungen zur Kennzeichnung
von Subkategorien berichtet, was längerer Kompositabildungen bedarf
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(wie beppihundoma, A 2;4, um zwischen den beiden Großmüttern zu
unterscheiden, oder tannenzapfenbaum, A 2;9, für Tanne, Elsen und
Schlipphak 2016: 2119).
Neubildungen wie die hier genannten werden im Spracherwerbsprozess
durch die zielsprachlichen Lexeme im Lexikon ersetzt (Kauschke 2012: 71).
Clark (1999) geht auf zwei Prinzipien ein, nach denen Kinder im Spracherwerb
neue Wörter bilden. Sie formen bevorzugt neue Wörter aus Elementen,
deren Bedeutung sie bereits kennen (Clark 1999: 145). Dies entspricht dem
Prinzip der Transparenz, denn sie verbinden Bekanntes, um etwas Neues
auszudrücken. Überdies nutzen Kinder, laut dem Prinzip der Einfachheit,
eher strukturell einfache und produktive Wortbildungsmuster (Clark
1999: 147). Da die Komposition eine einfache und transparente Strategie
darstellt, gilt sie im Deutschen als bevorzugtes und daher hochproduktives
Wortbildungsmuster (Clark 1999: 176; Kauschke 2012: 72).
Zu Beginn des Spracherwerbs besteht der Großteil kindlicher Wortbildungen
aus determinativen N+N-Komposita (z.B. steinmann, Stern und Stern 1928:
63; bodenlappen, Elsen und Schlipphak 2016: 2122). Die unregelmäßige
Verwendung von Fugenelementen zwischen den Kompositionsbestandteilen
bereitet vorübergehend Schwierigkeiten, welche sich entweder in Form von
Fugenelementauslassungen äußern (binnekörper statt spinnenkörper, F 2;4,
pferdräuber statt pferderäuber F 3;1, Elsen und Schlipphak 2016: 2123)
oder in Form von Übergeneralisierungen (gummisbärchen, F 3;0, fischebrief,
F 3;8, Elsen und Schlipphak 2016: 2123). Des Weiteren gibt es eine
Spracherwerbsphase, in der die Reihenfolge der Kompositionsbestandteile
noch unstabil ist (nägelfinger statt fingernägel, A 1;8; papierklo statt klopapier,
A 2;0; Elsen und Schlipphak 2016: 2123). Nach ersten N+N-Komposita
werden auch V+N-Komposita gebildet (wie kuschelhund [2;0], esstisch [2;6];
Lettner, Korecky-Kröll, und Dressler 2011: 199). A+N- (wie buntstift) und
Präp+N-Kompositionen (wie nachmittag) bleiben auch im dritten Lebensjahr
noch selten (Lettner, Korecky-Kröll, und Dressler 2011: 199).
Mittels Derivation kommt es ebenfalls zu frequenten Wortneubildungen
(wie dieben, G 4;4, Stern und Stern 1928: 414; häschen, Schipke und Kauschke
2011: 78). Innerhalb der ersten Derivationen wird das -er Sux von den zwei-
bis dreijährigen Kindern am häufigsten verwendet (schlafer für eine schlafende
Person, Elsen und Schlipphak 2016: 2125). Zunächst dienen verbale und
nominale Stämme als Basis für die Ableitung, während im vierten Lebensjahr
neue Derivationsmuster mit unterschiedlichen, teilweise komplexen Basen
entstehen. Etwa mit fünf Jahren sind Derivation und Komposition als
Wortbildungsstrategien erworben (Kauschke 2012: 174). Da sich die Kinder
jedoch noch im Spracherwerb befinden, wird der Bereich der Wortbildung
stetig weiter ausgebaut (Lettner, Korecky-Kröll und Dressler 2011: 191).
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 11
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3.2. Erwerb der deutschen Wortbildungsmuster bei bilingual
deutschen Kindern
Bei bilingualen Kindern erfolgt der Erwerbsverlauf beider Sprachen im
Wesentlichen entlang der Meilensteine des entsprechenden einsprachigen
Erwerbs (Tracy 2008: 125). Jedoch sollte hier berücksichtigt werden,
dass sprachliche Phänomene beobachtet werden, die aufgrund von
Wechselwirkungen zwischen den beiden sprachlichen Systemen im Input
entstehen (Schneider 2015: 195) und im monolingualen Erwerb nicht
auftreten. In der Mehrsprachigkeitsforschungsliteratur wird qualitativer
Spracheneinfluss berichtet, bei dem Kinder grammatische Eigenschaften der
einen Sprache auf die andere übertragen (Müller et al. 2011: 22). Quantitative
Einflüsse werden in Form eines beschleunigten oder verlangsamten Erwerbs
eines bestimmten grammatischen Phänomens beschrieben (Scherger 2016).
Innerhalb der Mehrsprachigkeitsforschung finden sich zum Thema
Wortbildung Studien zum Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter (Tschichold
und ten Hacken 2016), zum Fremdsprachenerwerb (Zeldes 2013) und zum
2L1-Erwerb (van der Heijden 1999; Lornecová 2011). In Bezug auf L2-Kinder
sollte berücksichtigt werden, dass diese zum Startzeitpunkt ihres L2-Erwerbs
schon grundlegende Strukturen ihrer L1 erworben haben (Meisel 2009; Tracy
und Thoma 2009). Folgt man den Angaben, dass im einsprachigen Erwerb
mit etwa zwei Jahren erste Wortbildungen auftreten (Rothweiler 2015: 275),
könnten L2-Kinder in ihrer L1 (siehe Abschnitt 2.2) bereits erste Strategien
erworben haben bzw. erste Wortbildungen zeigen, bevor der L2-Erwerb einsetzt.
Komposita gelten im Deutsch-als-Zweitspracherwerb rezeptiv als ein
Stolperstein (Sauerborn 2017: 49; Michalak, Lemke, und Goeke 2015:
60). Dennoch wurde schon früh bei L2-Kindern beobachtet, dass sie
ihre lexikalischen Lücken durch eigene Wortkreationen füllen können
(Himmelmaschine im Alter von 4;7 für ein Gerät, das im Himmel viel Schnee
produziert, Yun 2016: 132). Stern (2015a, b) untersucht in einer Studie
kreative/neologistische Wortbildungen im Zweitspracherwerb bei Kindern im
Alter von vier bis sechs Jahren mit den Erstsprachen Türkisch und Bosnisch/
Kroatisch/Serbisch (B/K/S). Die elizitierten Wortbildungen der Kinder sind
strukturell und semantisch einfacher als die Zielitems (z.B. Babyauto statt
Kinderwagen), wobei Kinder mit L1 B/K/S häufiger neologistische Komposita
bilden als Kinder mit L1 Türkisch (Stern 2015a: 153). Stern (2015a: 156)
schlussfolgert, dass die kreativen Wortbildungen darauf hinweisen, dass die
Kinder die Strategien der Wortbildungen, vor allem die der Komposition,
beherrschen. Kreative Neubildungen wie Babyauto traten dann auf, wenn
den Kindern das zielsprachliche Wort nicht bekannt war (Stern 2015b: 338).
Des Weiteren kommt es im bilingualen Spracherwerb zu Konsti-
tuentenvertauschungen wie sie oben auch für den Erstspracherwerb
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berichtet wurden. Schneider (2003: 271) verwendet dafür den Begri der
‚invertierten Komposita‘ und dokumentiert eine vorübergehende Phase von
N+N-Komposita in der Spontansprache deutsch-italienischer 2L1-Kinder,
innerhalb derer die Kinder Unsicherheiten in der Konstituentenabfolge zeigten
(Anhängerschlüssel, A 4;0; Feuerlager A 4;9; Schmerzbauch A 3;10). In einer
Elizitationsstudie, in der Schneider (2003) u.a. 2L1-italienisch-deutsche Kinder
in einer breiten Altersspanne von 4;5 bis 9;2 monolingual deutschen Kindern
im Alter von 5;9 bis 8;6 gegenüberstellt, wird hingegen deutlich, dass sich in der
Gebrauchsfrequenz solcher invertierten Komposita kein Unterschied zwischen
monolingualen (23% aller Benennungen) und bilingualen (27%) Kindern zeigt.
Diese Ergebnisse decken sich allerdings nicht mit denen aus internationaler
Forschungsliteratur. Nicoladis (2002) berichtet von signifikanten Unterschieden
bei 3-4-jährigen simultan französisch-englisch aufwachsenden Kindern,
welche zu 37% invertierte englische Komposita produzieren, und monolin-
gual englischen Kindern, welche dies zu 18% tun. Nicoladis führt dies auf den
französischen Spracheneinfluss zurück. Ähnliches hält Schneider (2003) für ein
kroatisch-deutsches Kind fest, welches im Alter von 8;3 30% aller elizitierten
Komposita umkehrt. Auch dieser Befund wird auf die Unterschiede zwischen
Kroatisch, innerhalb dessen die Komposition niederfrequent ist, und der hohen
Kompositionsfrequenz im Deutschen zurückgeführt (Schneider 2003: 278).
Darüber hinaus sind im Spracherwerb bilingualer Kinder Verschmelzungen
wie chot aus hot (Englisch) und chaud (Französisch) und Komposita wie
lune-moon (Tracy 2008: 115) zu verzeichnen. Hybride Wortbildung tritt
auf, wenn sich die Komposition beider Sprachen bedient2, wie Schokoladen-
ppang (Deutsch-Koreanisch) für Schokoladenbrötchen (Yun 2016: 133)
oder Giftpająki (Deutsch-Polnisch) für Giftspinne (Jorroch 2020: 56), oder
wenn die Derivation an einen Stamm der Sprache A ein Sux der Sprache
B anhängt (motaling für Schmetterling aus Tschechisch motýl und Deutsch
Schmetterling, Lornecová 2011: 34). Die Annahme ist, dass die Kinder auf
ihre L1 zurückgreifen, wenn der passende deutsche Wortbildungsbestandteil
noch nicht oder gerade nicht abrufbar ist. Solche hier beschriebenen
„Sprachmischungen“ werden in der Literatur mehr als Kompetenzen denn
als Schwächen angesehen (Müller et al. 2015: 7) und lassen häufig nach,
wenn eine ausreichende Wortschatzgröße erreicht ist (Riehl 2009: 79). Yun
stellt fest, dass „Zweisprachige funktionale Kompetenzen in zwei Sprachen
besitzen [und] damit Möglichkeiten zu alternativen Strategien [haben], die
dem einsprachigen Sprecher nicht zugänglich sind“ (Yun 2016: 28).
2 Für eine leicht abweichende Auassung hybrider Wortbildungen im Sinne von
Lehnwörtern als Kombination aus heimischen und fremden Morphemen (meist
lateinischer oder griechischer Herkunft) siehe Munske (2009).
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 13
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4. Fragestellung und Hypothesenbildung
Der oben dargestellte Forschungsstand verdeutlicht, dass es in diesem
Zusammenhang noch keine Erkenntnisse darüber gibt, inwieweit sich
die Erstsprache im Deutsch-als-Zweitspracherwerb auf die angewandte
Wortbildungsstrategie auswirkt. Der vorliegende Artikel geht daher u.a. der
Frage nach, ob sich Mehrsprachigkeit im Alter von 7-8 Jahren auf die Wahl
der Wortbildungsform bei Benennungen niederfrequenter Gegenstände
sowie konventionell-lexikalischer Lücken auswirkt und ob sich Unterschiede
in der Form der Versprachlichung zwischen monolingualen und bilingualen
Kindern zeigen. Diese Fragestellung zielt auf eine qualitative Untersuchung
der Benennungen der Kinder. Folgende Hypothese wird dazu aufgestellt:
H1) Sukzessiv bilinguale Kinder im Alter von 7-8 Jahren nutzen
in Abhängigkeit ihrer Erstsprache andere Wortbildungsstrategien bei
Wortschatzlücken im Deutschen als monolinguale Kinder.
„Andere Wortbildungsstrategien“ meint hierbei, dass bilinguale Kinder
z.B. neue Strategien entwickeln könnten, indem sie die bekannten Strategien
aus ihrer L1 mit den Strategien des Deutschen kombinieren oder ihre
bereits erlernten Strategien im Sinne des Transfers der L1 auf das Deutsche
übertragen oder hybride Wortbildung nutzen, um die Lücken zu füllen. An
dieser Stelle wird vermutet, dass die bilingualen Kinder die Vorteile ihrer
Mehrsprachigkeit ausschöpfen (vgl. Rössl 2009: 6) und aufgrund dessen
andere Strategien als monolinguale Kinder verwenden.
Weiterhin werden die Wortbildungen beider Populationen in Hinblick
auf deren quantitative Verwendung analysiert mit der Fragestellung, ob
bilinguale Kinder die in ihrer L1 dominante Strategie auch gehäuft im
Deutschen anwenden. Dieser quantitative Aspekt bildet die Grundlage der
zweiten Hypothese:
H2) Um Wortschatzlücken im Deutschen zu füllen, nutzen sukzessiv
bilinguale Kinder mit den Erstsprachen Kroatisch, Kurdisch und Türkisch im
Alter von 7-8 Jahren mehr Derivationen als Kompositionen im Vergleich zu
monolingualen Kindern und im Vergleich zu sukzessiv bilingualen Kindern
mit anderen Erstsprachen.
Sprachen variieren bezüglich ihrer Wortformbildung, folglich sollte
auch der Fortschritt im Wortbildungserwerb mit den Mustern der Sprache
im Input der Kinder variieren (Elsen und Schlipphak 2016: 2120). Haben
die Kinder nun zwei unterschiedliche Wortbildungsschwerpunkte (aus
den zwei Sprachen ihres Inputs), ist zu vermuten, dass es in bestimmten
Sprachenkombinationen (Kroatisch-/Kurdisch-/Türkisch-Deutsch) zu einer
anderen Verteilung der Strategien kommt als bei einsprachigen Kindern
oder zweisprachigen Kindern mit anderen, nicht derivationsprominenten
Erstsprachen (vgl. Tabelle 1). In einer dritten Frage gehen wir der Qualität
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der gebildeten Komposita nach: Führt eine L1, in der linksköpfige Kompo -
sition vorliegt (Albanisch und Kurdisch), im deutschen L2-Erwerb zu
länger anhaltenden Schwierigkeiten mit der Köpfigkeit innerhalb der
Kompositabildung als bei monolingualen Kindern? Hierzu wird die folgende
Hypothese aufgestellt:
H3) Eine L1 mit prominent linksköpfiger Komposition führt zu
quantitativem Spracheneinfluss auf das Deutsche als L2 bei 7-8-jährigen
Kindern. Dieser äußert sich in vermehrter Bildung linksköpfiger Wortformen
im Vergleich zu monolingualen Kindern und bilingualen Kindern mit einer
L1, die vorwiegend rechtsköpfige Komposita bildet.
5. Empirischer Teil
5.1. Methode
Um die Hypothesen überprüfen zu können, werden Daten 7- und 8-jähriger
L1- und L2-Kinder empirisch erhoben und qualitativ sowie quantitativ
ausgewertet. Es werden Gegenstände oder Teile von Gegenständen
gewählt, die im Alltag niederfrequent benannt werden, sodass sie auch
im zielsprachlichen konventionellen Lexikon kaum verankert sind. Diese
werden den Kindern in Form von Bildern zur Benennung vorgelegt. Es
wird erwartet, dass die Probanden entweder auf konventionelle Lexeme
zurückgreifen (eine Möglichkeit, die aufgrund der niedrigen Wortfrequenzen
minimiert werden sollte) oder Neologismen bilden. Um zu eruieren, ob die
gewählten Gegenstände bzw. Teile von Gegenständen tatsächlich Lücken
im konventionellen Lexikon darstellen und zur Kompositabildung anregen,
wurde ein Pretest mit zehn monolingual deutschen Sprechern im Alter von
18 bis 57 Jahren (Mittelwert, M=27,1) durchgeführt (siehe Tabelle 2 sowie
Anhang B, Tabelle 7). Um die Materialien als kindgerecht zu überprüfen,
wurde der Preest zusätzlich mit einem monolingual deutschen Kind
durchgeführt.
Tab. 2: Ergebnisübersicht des Pretests (N=13 Items).
Komposi-
tion
Derivation Simplex Beschrei-
bung
Nullreak-
tion
Alter 7 Jahre
(N=1)
6/15
40,0%
4/15
26,7%
3/15
20,0%
2/15
13,3%
0/15
0,0%
Alter 18-57
Jahre (N=10)
87/168
51,8%
44/168
26,2%
23/168
13,7%
14/168
8,3%
4/168
2,3%
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 15
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Die Gesamtanzahl, die für die prozentuale Berechnung in Tabelle 2 zu -
grunde gelegt wurde, entspricht der Gesamtanzahl an genutzten
Wortbildungsstrategien. Der Pretest bestand aus N=17 Items, von denen vier
(Items 14–17) nach dem Pretest ausgeschlossen wurden. Diese werden daher
hier nicht aufgezeigt. Neun Items bezogen sich auf Teile von Gegenständen, um
die Probanden zu Subkategorisierungen und somit zur Bildung mehrgliedriger
Komposita zu veranlassen (siehe Elsen und Schlipphak 2016: 2119). Wir
gehen davon aus, dass sich die Probanden bei Teilen von Gegenständen in der
Benennung zusätzlich auf das gesamte Item beziehen (z.B. Busstoppdrücker
äquivalent zum oben erwähnten beppihundoma), um die Funktion des Teils
vollkommen in der Wortbildung zu erfassen. Die zum Pretest gehörigen
Abbildungen befinden sich in Anhang A.
Tab. 3: Items des Pretests (Beispielbenennungen).
Beispielbenennungen der Pretestitems
kindliche Benennung Benennung durch
Erwachsene
konventionelles
Lexem
1Seifenblasenstab Seifenblasenpuster ?
2Die wollen einen
Tannenbaum in ein
Netz machen
Tannenbaumeinnetzer Netzmaschine /
Netztrichter
3Dinger, womit man
Einkaufssachen von
verschiedenen Leuten
unterscheidet
Trennschild Warentrenner
4Einkaufsband Einkaufswagenverbinderkette Pfandschloss (eines
Einkaufswagens)
5Klicker Kugelschreiberdrückknopf Kugelschreiberdruckknopf
6Begrenzungsschlange Trennkette Schwimmleine
7Pinüppel Uhrenknöpfe Krone (einer Armbanduhr)
8Pinüppel Nasenaufstützer Nasenplättchen (als Teil
der Brille)
9Henkel Halteschlaufe ?
10 Stoppknopf Busstoppdrücker ?
11 Aufpuster Aufpustestöpsel Schwimmflügelventil
12 Festzurrgurt Rucksackschnallen zum
Verstellen
Rucksackschnallen (?)
13 Klicker So ein Teil, womit die Tür
zubleibt
Riegel (als Teil des
Türschlosses)
Wie in Tabelle 3 zu sehen, greifen alle Probanden häufiger auf Wort-
bildungsstrategien (Komposition, Derivation) zurück als auf andere Formen
(Simplex, Beschreibungen, Nullreaktionen). Somit konnte der Pretest
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zeigen, dass die Methode zur Hypothesenüberprüfung geeignet ist. Dennoch
konnten die Pretest-Ergebnisse auch zur Methodenoptimierung herangezogen
werden. Inhaltlich wurden keine Änderungen an den verbliebenen 13 Items
vorgenommen. Es wurden jedoch zwei Bilder ergänzt (Item Nr. 14=Anschnaller
[im Auto], Item Nr. 15=Leitpfosten [zur Fahrbahnabgrenzung; siehe Anhang
A). Außerdem wurde bei einigen Items (z.B. bei Item 2) ein zweites Bild addiert,
das den erfragten Bildteil aus einer anderen Perspektive zeigt, um den Fokus zu
verdeutlichen. Zudem wurde ein Leitfaden entwickelt, der sicherstellte, dass alle
Probanden die gleiche Aufgabenstellung erhielten. Weiterhin war die Methode
zur Steigerung der Motivation kindgerecht in eine spielerische Rahmenhandlung
(das „Lexikon der besonderen Wörter“ vervollständigen) eingebettet.
5.2. Stichprobe
Die Stichprobe umfasst N=18 Kinder: N=9 monolinguale (L1=Deutsch)
und N=9 sukzessiv bilinguale Kinder (L2=Deutsch). Zum Zeitpunkt der
Erhebung waren die Kinder 7 bzw. 8 Jahre alt und besuchten die erste
bzw. zweite Klasse zweier niedersächsischer Grundschulen. Das schriftliche
Einverständnis der Eltern wurde vor der Testung eingeholt. Die Eltern der
bilingualen Kinder füllten zusätzlich einen Fragebogen zu flankierenden
personen- und mehrsprachigkeitsbezogenen Hintergrundinformationen aus
(Alter des Kindes, Alter bei Kindergarteneintritt, Geburtsland, Erstsprache).
Tabelle 4 liefert eine Probandenübersicht. Das Alter der Probanden beider
Gruppen ist vergleichbar (Mann-Whitney-U=38,5, p=.863).
Tab. 4: Übersicht über monolinguale und bilinguale Probanden (N=18).
Anzahl
Probanden
M
Alter
(SD)
M
Kontakt-
dauer zum
Deutschen
(SD)
L1 Geburtsländer
mono-
lingual
N=9 7;5 (1,5) 7;5 (1,5) Deutsch Deutschland
bilingual N=9 7;5 (1,5) 3;9 (1,3) Albanisch (N=1),
Arabisch (N=3),
Kroatisch (N=1),
Kurdisch (N=2),
Türkisch (N=2)
Bosnien und
Herzegowina,
Deutschland,
Syrien
5.3. Durchführung und Auswertung
Die Datenerhebung fand in 20-minütigen Einzelsitzungen an Grundschulen
statt. Durch ergänzende Gespräche und Zeigegesten zu den Testitems wurde
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gesichert, dass die Kinder jederzeit wussten, welchen Teil des Bildes sie
benennen sollten sowie, dass ein grundlegendes Verständnis des abgebildeten
Gegenstands vorhanden war. Die elizitierten Benennungen wurden für
die nachfolgende Transkription mittels Audioaufnahme festgehalten. Im
ersten Auswertungsschritt wurden folgende Analysekriterien zugrunde
gelegt: Wortbildungsprodukte wurden als Komposita gewertet, wenn sie
aus Wörtern und Konfixen zusammengesetzt wurden (Donalies 2011: 37;
beispielsweise Seifen-blasen-stock). Trennbare Präverbfügungen wurden
dabei als Kompositionselemente gewertet (Auf-puster; An-schnaller; vgl.
Diskussion in Schlotthauer & Zifonun 2008), sodass alle Bildungen mit
raus-, rein-, auf-, an-, ein-, ab-, ran-, fest-, hin- als Kompositum gewertet
wurden. Derivationen wurden als Kombinationen aus Wörtern und Konfixen
mit Wortbildungsaxen analysiert (Donalies 2011:73). Für unsere Studie
vor allem relevant waren deverbale Bildungen mit -er-Sux (Dreh-er), mit
-ung-Sux (Absperr-ung) und untrennbare Präverbfügungen (Ver-steller,
be-hälter). Wortbildungen, die das Produkt mehrerer Strategien waren,
wurden jeweils als beide Wortbildungsarten gewertet (z.B. Komposition und
Derivation in Seifen-blasen-pust-er). Ein weiterer Analyseschritt bestand in
der qualitativen Auswertung aller Komposita in Bezug auf deren Rechts-
bzw. Linksköpfigkeit.
6. Ergebnisse
6.1. Quantitative Auswertung
Die N=268 Reaktionen der Kinder (siehe Beispiele in Tabelle 8 und 9 in
Anhang C) werden in folgende Kategorien klassifiziert: Komposition,
Derivation, Simplizia, Beschreibungen, Nullreaktionen, Verschmelzung,
Reduplikation (siehe Abbildung 1 für die Gesamtprozentangaben und Tabelle
5 für individuelle Rohwerte samt Mittelwert [M] und Standardabweichung
[SD]).
Tab. 5: Übersicht über Häufigkeitsverteilung der Wortbildungsstrategien und
anderen Reaktionen.
monolingual bilingual Statistische Vergleiche
Rohwerte M (SD)Rohwerte M (SD)Mann-Whitney-U-Test
Komposita 13,4 (1,6) 13,0 (1,3) U=17, p=.931
Derivationen 7,0 (3,0) 6,6 (2,9) U=40, p=.999
Simplizia 0,8 (1,2) 0,3 (0,5) U=12,1, p=.558
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Tabelle 5 zeigt, dass in keiner der untersuchten Kategorien quantitative
Unterschiede der Verwendung der jeweiligen Kategorie zwischen mono- und
bilingualen Kindern vorliegen (siehe p-Werte). So verwenden monolinguale
Kinder beispielsweise im Mittel vergleichbar viele Komposita (13,4) wie
bilinguale Kinder (13,0). Abbildung 1 visualisiert diese Gleichverteilung
prozentual.
Abb. 1: Wortbildungsstrategien der monolingualen und sukzessiv bilingualen
Kinder im Vergleich.
Es ist keine Tendenz zu erkennen, dass Kinder mit L1 Kroatisch, Kurdisch
oder Türkisch (die Sprachen mit prominenter Derivationsstrategie) mehr
Derivationen im Deutschen bilden würden als Komposita (r=-0,23, p=.538).
6.2. Qualitative Auswertung
6.2.1. Wortbildungen monolingualer und bilingualer Kinder
Sowohl die mono- als auch die bilingualen Kinder bilden zwei- und dreigliedrige
Komposita, wobei die Determinativkomposition überwiegt (siehe Tabelle 8
und 9 in Anhang C). Bei den Derivationen dienen ausschließlich Verbstämme
als Derivationsbasis. Auällig ist hier in der bilingualen Gruppe lediglich
das nicht-native Sux {-inner}, das von einem Jungen mit L1 Kroatisch
verwendet wird (siehe Item 13, 14). Tabelle 6 stellt Beispielbenennungen
beider Gruppen gegenüber. Weiterhin konnten die Ergebnisse nicht zeigen,
dass Items, die sich auf Teile von Gegenständen (Subkategorien) bezogen,
zu mehrgliedrigeren Wortbildungen verleitet haben als Items, die ein Ganzes
bezeichneten. Monolinguale Kinder benennen 72,7% aller Subkategorien mit
mehrgliedrigen Wortbildungen und 77,8% aller übrigen Items, wohingegen
Bilinguale 84,8% aller Subkategorien mehrgliedrig benennen und 75,0%
aller übrigen Items mehrgliedrig benennen. Der Großteil der gebildeten
Wortformen ist somit mehrgliedrig, unabhängig davon, ob sich ein Wort auf
einen Teil des Gegenstandes bezieht oder auf das Ganze.
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 19
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Tab. 6: Ergebnisse zu Wortformen monolingualer und bilingualer Kinder.
Beispielbenennungen
monolingualer Kinder
Beispielbenennungen
bilingualer Kinder
Komposition
N+N Blasenstil (Item 1) Busknopf (Item 10)
V+N Pusteröhre (Item11) Hinlegeseil (Item 9)
(N+)Präp+N Aufstift (Item 5) Metallzutür (Item 13)
Türzuschlüssel
(Item 13)
Adv+Adv+N Rausreinding (Item 13) Aufzuklappe (Item 5)
N+Adj(+N) handfest (Item 9) Festbus (Item 9)
Numeral+N Vierstopp (Item 12) --
Derivation
{-er} Klicker (Item 5) Puster (Item 1)
{ver-} {-ung} Verstellung (Item 12) --
{-ling} -- Geldling (Item 4)
{-inner} -- Metallinner (Item 13)
Gürtelinner (Item 14)
Komposition
+ Derivation
N+V+{-er} Zeitdreher (Item 7) Seifenpuster (Item 1)
Adj{-er}+V+{-er} Größermacher (Item 12) Engtaschenmacher
(Item 12)
Präp+V+{-er} Zwischensteller (Item 3) --
Adv+V+{-er} -- Rausanschnaller
(Item 14)
6.2.2. Köpfigkeit innerhalb von Komposita
Bilinguale Kinder produzieren signifikant häufiger linksköpfige Wortformen
als monolinguale Kinder (Mann-Whitney-U=11,5, p=.007). Dabei sind
linksköpfige Bildungen innerhalb der Gruppe monolingualer Kinder mit 2,5%
insgesamt nur selten (3/121 Komposita). Monolinguale Kinder produzieren
im Schnitt 97,0% (SD=0,06) rechtsköpfige Wortbildungen. In der bilingualen
Gruppe finden sich 16,2% linksköpfige Wortformen (19/117 Komposita)
bei einem Mittelwert von 83,2% (SD=0,12) rechtsköpfiger Wortformen.
Beispiele, die diesen gehäuften Verstoß gegen die Rechtsköpfigkeit im
Deutschen veranschaulichen, werden in (1) gegeben (siehe Beispiel 1 a eines
monolingualen Kindes; Beispiele 1 b-h von Bilingualen).
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke20
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(1) a. Rausschiebtür (statt Türrausschieber o.ä./ Item 13; ThwM7)3
(1) b. Bandaufmacher (statt Aufmachband o.ä./ Item 4; TawB8)
(1)c. Topftannenbaum (statt Tannenbaumtopf o.ä./ Item 2; HewB7)
(1)d. Seilmeer (statt Meerseil o.ä./ Item 6; HewB7)
(1) e. Stabstraße (statt Straßenstab o.ä./ Item 15; JewB7)
f. Schlüsseleinkaufswagen (statt Einkaufswagenschlüssel/ Item 4; AlmB7)
(1) g. Önerkugelschreiber (statt Kugelschreiberöner/ Item 5; DamB7)
(1) h. Linieschwimmbad (statt Schwimmbadlinie/ Item 6; YamB7)
Auf Grund des signifikanten Unterschieds zwischen monolingualen und
bilingualen Kindern bezüglich der Bildung von linksköpfigen Wortformen,
ist ein detaillierter Blick auf die Verteilung der linksköpfigen Wortformen
innerhalb der bilingualen Gruppe von Interesse. Tabelle 1 ist zu entnehmen,
dass Kinder mit L1 Kurdisch (N=2) und Albanisch (N=1) aus ihren
Erstsprachen linksköpfige Komposita kennen. Daher werden diese mit den
Kindern mit sonstiger L1 (N=6) statistisch verglichen. Es finden sich keine
signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit Kurdisch und Albanisch
einerseits, die insgesamt 7 der 19 linksköpfigen Wortformen äußerten
(M=2,3, SD=0,5), und den Kindern mit anderer Erstsprache andererseits
(M=2,0, SD=1,7; Mann-Whitney-U=6, p=.547).
7. Diskussion
In der vorliegenden Studie wurden 18 monolinguale und bilinguale Kinder
anhand von 15 Items, die komplexe, niederfrequente Gegenstände abbildeten,
bezüglich ihrer Verwendung von Wortbildungsstrategien untersucht.
Die Ergebnisse zeigen, dass quantitativ keine Unterschiede zwischen der
Verwendung von unterschiedlichen Wortbildungsstrategien monolingualer
und bilingualer Kinder vorliegen. In beiden Gruppen ist die prominente
Wortbildungsstrategie die Komposition, welche von allen Kindern am
häufigsten als Determinativkomposition aus zwei oder drei Stämmen gebildet
wird. Dies entspricht den Erkenntnissen von Clark (1999: 145), die die Kom-
position als transparentes und einfaches Wortbildungsmuster beschreibt,
welches deshalb von deutschsprachigen Kindern als Neubildungsstrategie
präferiert wird. In beiden Gruppen fungieren Nomen, Verben, Adverbien,
Adjektive und Präpositionen als Stämme. Überdies nutzen alle Kinder die
3 Der gewählte Probandencode (z.B. ThwM7) enthält einen Teil des Vornamens der
Kinder, das Geschlecht (w oder m), den Spracherwerbstypen (M=monolingual,
B=bilingual) und das Alter (7 oder 8 Jahre).
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 21
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explizite Derivation, vorrangig mit Verben und Nomen als Derivationsbasis.
Das Sux {-er} wird am häufigsten zur Ableitung verwendet. Es werden
zwei bis drei Stämme und ein Sux verwendet. Insgesamt haben alle
Kinder mithilfe dieser Strategien viele kreative Neubildungen geschaen.
Die vorliegenden Ergebnisse bestätigen im Einklang mit Komor und Reich
(2008) und Yun (2016), dass L1- und L2-Kinder Wortschatzlücken durch
eigene Wortbildungen füllen können.
Nach detaillierter Analyse und Gegenüberstellung der Ergebnisse
monolingualer und bilingualer Kinder lassen sich Hypothese H1 und
H2 nicht bestätigen. Die bilingualen Kinder nutzen weder andere
Wortbildungsstrategien (kein qualitativer Transfer ersichtlich und keine
hybriden Wortbildungen) noch zeichnet sich ein häufigerer Gebrauch der
Derivationsstrategie bei den Erstsprachen Kroatisch, Kurdisch oder Türkisch
ab, in welchen diese die prominente Wortbildungsform ist. Ganz im
Gegenteil scheinen alle untersuchten Kinder die Prominenz der Komposition
als Wortbildungsstrategie im Deutschen bereits erkannt zu haben. Dies
könnte daran liegen, dass derlei Einfluss lediglich temporärer Natur ist (vgl.
Scherger 2016 zum Spracheneinfluss im Bereich Kasus) und der Erwerb
im hier untersuchten Alter schon zu weit fortgeschritten ist und sich somit
lediglich auf niedrigeren Erwerbsstufen abzeichnen würde. Zur Bestätigung
dieser Annahme wäre eine Untersuchung jüngerer bilingualer Kinder
von großem Interesse. Hinzu kommt der geringe Stichprobenumfang pro
Herkunftssprache als limitierender Faktor. Die hier vorgelegten Ergebnisse
sind somit als vorläufig zu betrachten und bedürfen weiterer empirischer
Überprüfung.
Bezüglich der Hypothese 3 zeigen die Ergebnisse eine signifikant höhere
Neigung bilingualer Kinder (16,2%), linksköpfige Komposita zu produzieren,
als es bei monolingualen Kindern der Fall ist (2,5%). Allerdings zeigen
sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit vorwiegend
linksköpfigen Erstsprachen und Kindern mit vorwiegend rechtsköpfigen
Erstsprachen. Die Ergebnisse der bilingualen Kinder deuten an, dass einige
die spezifischen Beschränkungen der deutschen Komposita in Bezug auf die
Rechtsköpfigkeit noch nicht vollständig erworben haben. Trotz ergänzender
Gespräche und Zeigegesten der Testleiterin konnte nicht immer sichergestellt
werden, dass jedes Kind alle Items und deren Funktion erkannt hat (Zweifel
lassen nur vereinzelt Items wie Drückperle für Item 10 aufkommen).
Dennoch lassen sich zahlreiche Benennungsbelege für einen Verstoß gegen
die Rechtsköpfigkeit finden (z.B. Önerkugelschreiber, Linieschwimmbad).
Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit den Befunden aus Nicoladis (2002),
welche bei 3-4-jährigen 2L1-Kindern eine erhöhte Rate konvertierter
Komposita dokumentiert. Die hier untersuchten Kinder mit Deutsch als
L2 haben zum Testzeitpunkt ebenfalls eine vierjährige Kontaktdauer zum
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke22
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Deutschen. Da allerdings auch in der Erstspracherwerbsforschung eine
vorübergehende Phase berichtet wird, innerhalb derer monolinguale Kinder
linksköpfige Komposita bilden, liegt hier die Vermutung nahe, dass es sich
bei den linksköpfigen Wortbildungen der bilingualen Kinder nicht um einen
sprachspezifischen Transfer aus der jeweiligen L1 handelt, sondern um einen
verzögerten Erwerb der spezifischen Beschränkungen, die die Köpfigkeit im
Wortbildungsprozess betrit. Methodenkritisch sei hier angemerkt, dass der
Stichprobenumfang verhindert, allgemeingültige Aussagen über die Quantität
und Qualität der Wortbildungsstrategien von L1- und L2-Kindern treen
zu können und dass durch die Elizitation zwar Benennungen innerhalb der
gewünschten Bereiche der Wortbildungsstrategien hervorgerufen wurden,
das Benennen von 15 Items jedoch die Kompetenz der Kinder im Bereich
von Wortbildungsstrategien nicht umfassend abbilden kann. Darüber hinaus
könnte man bei drei Probanden individuelle Wortbildungspräferenzen
annehmen, da sie fast ausschließlich auf eine Strategie zurückgreifen.
Durch das Studiendesign begünstigte Primingeekte sind hier allerdings
nicht anzunehmen, da 15 Probanden keine solcher Präferenzen zeigten. Um
Priming dennoch gänzlich auszuschließen, könnten in einer weiteren Studie
Verben und Adjektive als unrelatierte Füller aufgenommen werden.
Weiterhin geben die Hintergrundfragebögen keine Auskunft über den
sozialen Hintergrund der Probanden und die Häufigkeit der L1- und
L2-Nutzung im außerschulischen Kontext. In weiterführenden Studien
sollten daher bilinguale Kinder mit vergleichbarem sozioökonomischen
Status sowie vergleichbarem häuslichen Sprachgebrauch untersucht werden.
Größere Stichproben mit Kindern einer einzelnen Herkunftssprache wären
ebenfalls anzudenken, um den L1-Einfluss detaillierter zu erforschen.
Überdies wäre es gut, die Items von Muttersprachlern der besprochenen
Sprachen benennen zu lassen, um zu überprüfen, welche Wortbildungsmuster
hier Anwendung finden.
Zusammenfassend unterstreichen die Ergebnisse der vorliegenden Studie,
dass L2-Kinder, genau wie L1-Kinder, kreative Wörter mit verschiedenen
Wortbildungsstrategien generieren können. Zudem sind die untersuchten
bilingualen Kinder bereits sensibel für die Prominenz der Komposition
im Deutschen und verwenden bereits variable und andere als die in der
Erwerbsreihenfolge anfänglichen N+N-Komposita. Lediglich im Bereich
der Rechtsköpfigkeit von Komposita sind noch ausstehende Erwerbsschritte
ersichtlich.
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 23
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Springer.
Anna-Lena Scherger
Technische Universität Dortmund
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
Fachgebiet Sprache & Kommunikation
Emil-Figge-Straße 50
44227 Dortmund
annalena.scherger@tu-dortmund.de
Lena Kliemke
Universität Hildesheim
Universitätsplatz 1
31141 Hildesheim
kliemke@uni-hildesheim.de
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke28
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Anhang A
Item 1
Item 2 Hier wurde nach dem
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Item 4
Item 5 Hier wurde nach dem
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Item 6
Item 7
Item 8 Hier wurde nach dem
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Item 9
Item 10
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Item 11
Item 12 Hier wurde nach dem
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Item 13
Item 14 Item 14 wurde nach dem
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Item 15 Item 15 wurde nach dem
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Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke30
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Anhang B
Tab. 7: Benennungen im Pre-Test (Angaben in Klammern zeigen Interpretationen der Wortbildungsstrategie an: K=Komposition,
D=Derivation, S=Simplex, B=Beschreibung).
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6
KeW47 Kinderspielzeug
(K)
Trichter (S) Warentrenner
(K, D)
Kette (S) Stöpsel (S) Schlange (S)
AnW7 Seifenblasenstab
(K)
Die wollen einen
Tannenbaum in
ein Netz machen
(B)
Dinger,
womit man
Einkaufssachen
von
verschiedenen
Leuten
unterscheidet (B)
Einkaufsband (K) Klicker (D) Begrenzungs-
schlange (K, D)
HaM57 Luftblasen-
macher (K, D)
Netz für
Tannenbäume
(B)
Aufsteller für
Kassenband,
damit der Kunde
weiß, wo er seine
Sachen hinlegen
soll (B)
Kette (S) Druckknopf (K) Schwimmer (D)
NiW18 Blasenstab (K) Röhre (S) Warentrenner
(K, D)
-Kugelschreiber-
knopf (K, D)
Bahnentrenner
(K, D)
DeW22 Seifenblasen-
puster (K, D)
Tannenbaum-
einnetzer (K, D)
Warentrenner
(K, D)
Einkaufs-
wagenver-
binderkette
(K, D)
Kugelschreiber-
drückknopf
(K, D)
Trennkette (K)
MiW22 Seifenblasenstab
(K)
Vom
Tannenbaum das
Ding (B)
Trennschilder (K) Kette (S) Knopf (S) Boje (S)
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 31
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KaW22 Man pustet
durch, damit
Seifenblasen
entstehen (B)
Tannenbaum-
einpacker (K, D)
Warenabtrenner
(K, D)
Einkaufswagen-
anketter (K, D)
Es drückt die
Miene raus (B)
Bande, damit
trennt man
Bahnen ab (B)
HeW19 Seifenblasen-
former (K, D)
Tonnen, wodurch
man Weihnachts-
bäume schiebt
(B)
Kassenabtrenner
(K, D)
Verbindungskette
(K, D)
Kugelschreiber-
klicker (K, D)
Schwimmab-
grenzungen
(K, D)
PaM18 Seifenblasenstab
(K)
Netztrommel (K) Kassentrenner
(K, D)
Kette (S) Kugelschreiber-
knopf (K, D)
Boje (S)
PaW23 Seifenblasenstiel
(K)
Tannenbaum-
einnetzmaschine
(K)
Einkauftrenn-
band (K)
Einkaufs-
wagenan-
schlussding (K)
Kugelschreiber-
drücker (K, D)
Schwimmbad-
trenner (K, D)
JaW23 Seifenblasen-
puster (K, D)
Netztrommel (K) Kassenab-
standhalter
(K, D)
Bindeglied (K) Pinüppel (S) Bahnen-
trennung (K, D)
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Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13
KeW47 Knopf (S) Nasenschoner
(K, D)
Halteschlaufe
(K)
-Stöpsel (S) Einstellschlaufe
(K)
Türschließer
(K, D)
AnW7 Pinüppel (S) Pinüppel (S) Henkel (S) Stoppknopf
(K)
Aufpuster
(K, D)
Festzurrgurt (K) Klicker (D)
HaM57 Stellknöpfe (K) Nasenhalter
(K, D)
Haltegrie (K) Stoppdrück-
knopf (K)
Aufblas-
vorrichtung
(K, D)
Einfädel-
einrichtung
(K, D)
Schließe (S)
NiW18 -Nasenbügel (K) Schlaufe (S) Drückteil (K) Verschluss (D) Teil zum
Verstellen (B)
So ein Teil,
womit die
Tür zu bleibt
(B)
DeW22 Ziern-
blatträdchen
(K, D)
Nasenaufstützer
(K, D)
Haltegrie (K) Drückknopf
(K)
Ventil (S) Längenversteller
(K, D)
Türschließer
(K, D)
MiW22 Knöpfe zum
Verstellen (B)
Nasenhalter
(K, D)
Gurte zum
Festhalten (B)
Stoppknopf
(K)
Zum Auf-
pusten das (B)
Festzieher (D, K) Türknopf (K)
KaW22 Uhrenknöpfe
(K)
Bügel (S) Halteringe (K) Stoppknopf
(K)
Ventil (S) Tragegurt-
versteller (K, D)
Türschloss-
mechanismus
(K)
HeW19 Stoppuhren
(K)
Nasenhalter
(K, D)
Halteschlaufen
(K)
Stoppknopf
(K)
Ventil von
Schwimm-
flügeln (B)
Rucksack-
schnallen zum
Verstellen (B)
Schließme-
chanismus
(K)
PaM18 -Brillenbügel (K) Festhalte-
schlaufe (K)
Stoppknopf
(K)
Pustventil (K) Festziehschlaufe,
Plastikding (K)
Riegel (S)
PaW23 Pinüppel (S) Nasenstütze (K) Bushalterung
(K, D)
Busstopp-
drücker
(K, D)
Gummi-
verschlüsse
(K, D)
Rucksackgrößen-
versteller (K, D)
Türen-
schließextra
(K)
JaW23 Einstellung s-
mechanismen
(K, D)
Pinüppel (S) Schlaufen (S) Stoppsignal
(K)
Aufpustestöpsel
(K)
Schultergurt-
schnalle (K)
Schlossme-
chanismus
(K)
Monolingualer und bilingualer Erwerb von Wortbildungsstrategien 33
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Tab. 8: Beispielbenennungen der monolingualen Kinder (Angaben in Klammern zeigen Interpretationen der Wortbildungsstrategie
an: K=Komposition, D=Derivation, S=Simplex, B=Beschreibung).
AlwM7 ThwM7 MemM8 NimM7
Item 1 Blasenstiel (K) Stiel (S) Seifenblasenstab (K) Pustenseifenblasenstab (K)
Item 2 Weihnachtshalter (K, D) Baumtopf (K) Tannentransporter (K, D) Fesselbaum (K)
Item 3 Abstandssteher (K, D) Abtrennschild (K) Zwischensteller (K, D) Stoppviereck (K)
Item 4 Einkaufsstecker (K, D) Rausschiebstöpsel (K) Einkaufsgeldrausmacher (K, D) Strichschloss (K)
Item 5 Stiftklicker (K, D) Klicker (D) Spitzenklicker (K, D) Aufstift (K)
Item 6 Trainierstange (K) Stoppstreifen (K) Seeabsperrung (K, D) Strichstopp (K)
Item 7 Zeitdreher (K, D) Drehriel (K) Uhrzeitdreher (K, D) -
Item 8 Nasenstopper (K, D) Halter (D) Nasenbefestiger (K, D) Nasenschutz (K)
Item 9 Haltstange (K) Festhalter (K, D) Handgestell (K, D) Handfest (K)
Item 10 Zugstopper (K, D) Stopp (S) Stoppzeichen (K) Auftür (K)
Item 11 Aufpuster (K, D) Stöpsel (S) Schwimmflügelpustedinger (K) Luftzu (K)
Item 12 Festzieher (K, D) Verstellrucksack (K, D) Verstellung (D) Vierstopp (K)
Item 13 Türhalter (K, D) Rausschiebtür (K) Türbefestiger (K, D) Klinkenzumacher (K, D)
Item 14 Ranstecker (K, D) Klickgurtler (K, D) Anschnallbefestiger (K, D) Anschnaller (K, D)
Item 15 Kurvenaufpasser (K, D) Straßenleuchter (K, D) Leuchtengestelle (K) Luftstopp (K)
Hinweis: Die folgenden Benennungen in Tabelle 8 und 9 sind Beispielbenennungen mono- und bilingualer Kinder.
Die vollständigen Benennungen können bei Interesse auf Anfrage bei der Erstautorin eingesehen werden.
Anna-Lena Scherger & Lena Kliemke34
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Tab. 9: Beispielbenennungen der bilingualen Kinder (Angaben in Klammern zeigen Interpretationen der Wortbildungsstrategie
an: K=Komposition, D=Derivation, S=Simplex, B=Beschreibung, R=Reduplikation, V=Verschmelzung).
CimB7 JewB7 HewB7 DaMB7
Item 1 Seifenpuster (K, D) Puststab (K) Seifenblasenstöckera (K) Löelblaser (K, D)
Item 2 -Tannenbaumbeutel (K) Topftannenbaum (K) Weihnachtsbaumkisten (K)
Item 3 Zwischensachen (K) Einkaufsstab (K) Stricher (D) Kassenstiel (K)
Item 4 Metallding (K) Geldkette (K) Schließeingang (K) Einkaufsseil (K)
Item 5 Aufzuklappe (K) Kugelschreiberstab (K, D) Metallstift (K) Önerkugelschreiber (K, D)
Item 6 Mittewasser (K) Schwimmfesthalter (K, D) Seilmeer (K) Absperrungsseile (K, D)
Item 7 Ticktack (R) Drehuhr (K) Kreiser (D) Schraubendreher (K, D)
Item 8 Nasenbrille (K) Nasehälter (K, D) Nasenhefter (K, D) Brillenschützer (K, D)
Item 9 Hinlegeseil (K) Haltgürtel (K) Festhaltestiel (K) Bushalter (K, D)
Item 10 Aussteigstopp (K) Drückperlen (K) Busknopf (K) Stoppstiele (K)
Item 11 Pumpenstiel (K) Pustflügel (K) Puster (D) Gummipuster (K, D)
Item 12 Seilaufzug (K) Ziehrücker (K, D) Schulranzenkleinerer-
größerer (K, D)
Ranzenzieher (K, D)
Item 13 Metallzutür (K) Türzuschlüssel (K) Schließtür (K) Metallinner (K, D)
Item 14 Reinstecker (K, D) Rausanschnaller (K, D) Anschnalter (V) Gürtelinner (K, D)
Item 15 Straßenaufpasser (K, D) Stabstraße (K) Verfährtstöckera (K, D) Autobahnstiele (K)
a. ‚Stöcker‘ ist hier im Sinne des regionalen Plurals von ‚Stock‘ zu interpretieren.
Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons
Lizenz CC-BY 4.0 wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Varia / Miscellaneous
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Tagungsankündigung / Conference
Announcement
“Word-Formation Theories IV / Typology and
Universals in Word-Formation V”
(June 23–26, 2022; Kosice, Slovakia)
Contact Person: Pavol Stekauer
Meeting Email: pavel.stekauer@upjs.sk
Linguistic Field(s): Linguistic Theories; Morphology; Typology
Meeting Description:
Another edition of our twin conference concentrates on two areas of
research: word-formation theories and word-formation typology/universals.
Papers discussing any aspect of these general areas are most welcome.
Call for Papers:
Abstract of max. 300 words should be emailed to livia.kortvelyessy@upjs.sk
Deadlines:
Submission of abstracts: 15 April, 2022
Notification of acceptance: 30 April, 2022
Submission of a registration form: 31 May, 2022
Plenary speakers (in alphabetical order):
Mark Arono, Stony Brook University, New York, USA
Jan Don, Amsterdam University, The Netherlands
Martin Everaert, Utrecht University, The Netherlands
Volker Gast, Friedrich Schiller University, Jena
Gary Libben, Brock University, USA
Brian MacWhinney, Carnegie Mellon University, USA
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Chapter
Full-text available
Children typically begin to say their first words between twelve and twenty months of age. And they produce systematic morphological modulations of those words within their first year of talking. As they move to more complex expression of their meanings, they add grammatical morphemes – prefixes, suffixes, prepositions, postpositions, and clitics. On nouns, for example, they start to add morphemes to mark such distinctions as gender, number, and case; on verbs, they add markers for aspect, tense, gender, number, and person. Within a particular language, children's mastery of such paradigms may take several years. There are at least three reasons for this: (a) some meaning distinctions appear to be more complex conceptually than others, and so take longer to learn; (b) some paradigms are less regular than others, and they too take longer to learn; and (c) language typology may affect the process of morphological acquisition: suffixes, for instance, are acquired more readily, and earlier, than prefixes.
Article
Full-text available
In recent research on cross-linguistic influence in German-Romance language combinations, it has been argued that there is temporary influence from the less complex language on the more complex one within a bilingual individual. This influence can be of a positive or a negative sort. First evidence for negative influence in the domain of case acquisition comes from longitudinal studies in Schmitz (2006). The present study adds a cross-sectional investigation of monolingual German (n=18) and bilingual German-Italian (n=14) children (4 and 7 years of age) with respect to accusative and dative case marking in German. Results confirm former findings by detecting a statistically significant delay in the acquisition of dative case marking in bilingual children at age 4. Contrary to that, bilingual children at age 7 do not show differences to monolingual acquisition of dative case. The delayed acquisition found in 4-year old bilinguals therefore can be claimed as cross-linguistic influence of a temporary nature only.
Chapter
After a long hiatus, MacKay (1970) brought attention back to these data, using them to argue that speakers actively use morphological rules to construct inflected forms, and that misapplication of those rules underlies the errors in (1). MacKay's work set the pattern for more recent work in several ways. First, most of it has focused on errors, rather than speed (reaction time). Second, most of it has focused on the question of whether speakers use morphological rules.
Chapter
Keine menschliche Sprache kommt ohne Wörter aus, und keine sprachliche Einheit genießt so viel öffentliches Interesse wie das Wort. So werden »Wörter des Jahres« gewählt, aber auch »Unwörter des Jahres«. Jeder kennt einige Wörter, die ihm merkwürdig vorkommen: veraltete (hochachtungsvoll, Knabe) oder völlig neue Wörter (Handy, taff), Wörter aus dem Dialekt (Plinse ›Pfannkuchen‹, Jeck ›Verrückter‹) oder aus fremden Sprachen (viszeral, Karaoke), Wörter aus sozialen Gruppen (zeitnah, (voll) krass) oder Wörter, die Kinder gebildet haben (abzangen ›mit der Zange abmachen‹).
Chapter
Wenn Sie früher einmal Urlaub in Jugoslawien gemacht haben, dann haben Sie dort vielleicht ein paar Brocken Serbokroatisch aufgeschnappt. Heute dagegen haben Sie es mit Kroatisch oder Serbisch zu tun. Gibt es das Serbokroatische also nicht mehr? Diese Frage ist umstritten, sowohl unter den Sprechern der Sprache als auch unter Sprachwissenschaftlern. „Eine Sprache ist ein Dialekt mit Armee und Flotte.“ Dieses ursprünglich jiddische Sprichwort beschreibt gut den Status der ersten südslawischen Sprache „Bosnisch/Kroatisch/Serbisch“, die hier besprochen wird, und die wir im Folgenden mit BKS abkürzen.
Chapter
Das Persische und das Kurdische sind zwei verwandte Sprachen, die jedoch in ihren jeweiligen Hauptsprachgebieten einen sehr unterschiedlichen Status haben.