BookPDF Available

ÑEMITỸRÃ - Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación - Vol. 3 Núm. 1 (2021)

Book

ÑEMITỸRÃ - Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación - Vol. 3 Núm. 1 (2021)

Abstract

Numero completo
ÑEMIT
Revista Multilingüe de
Lengua, Sociedad y Educación
ISSN (en línea): 2707-1642
ISSN (impreso): 2707-1634
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
Volumen 3 Número 1 Agosto 2021
Asunción, Paraguay
Edición: Instituto Superior de Lenguas, UNA, Py
AUTORIDADES:
Dra. Zully Concepción Vera
Rectora
Universidad Nacional de Asunción
Dr. Ricardo Pavetti
Decano
Facultad de Filosofía, UNA
EDITORA:
Valentina Canese, PhD
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Teléfono: +595 21 207599
Avenida España 1009, Asunción, Paraguay
SOBRE LA REVISTA:
ÑEMITRÃ, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación se publica semestralmente
en formato impreso y digital desde el Instituto Superior de Lenguas de la Facultad de Filosofía de
la Universidad Nacional de Asunción, en Paraguay.
ÑEMIT es una revista arbitrada que publica trabajos de investigación inéditos, notas y
reseñas sobre temas de investigación en educación, cultura o sociedad en su interrelación con la
lengua, ya sea inglés, alemán, portugués, francés, guaraní o español; con el objetivo de difundir y
debatir avances e innovaciones. El contenido está dirigido a especialistas, investigadores,
docentes y estudiantes del nivel superior
ÑEMIT está editada por el Instituto Superior de Lenguas en conjunto con la Dirección de
Investigación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
Esta publicación tiene una licencia Creative Commons Atribución
No Comercial - Sin Derivadas 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
Lic. Feliciano Acosta,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Ma. Eva Mansfeld,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Tadeo Zarratea,
Academia de la Lengua Guaraní
Paraguay
Dr. Carlos Paulino Ferreira,
Academia de la Lengua Guaraní
Paraguay
Mag. Rocio Mazzoleni,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Magdalena Rivarola,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Clarissa Menezes Jordão,
Universidade Federal de Paraná
Brasil
Dra. Katherine Mortimer,
University of Texas, San Antonio
USA
Dra. Susan Spezzini,
University of Alabama, Birmingham
USA
Mg. Valeria Vázquez Cubilla,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Erwin Warkentin,
Memorial University
Canada
Dr. Friedhelm Guttandin,
Universidad Católica Nuestra Señora de la
Asunción, Paraguay
Dr. Paulo Astor Soethe,
Universidad de Paraná
Brasil
Dra. Gloria Medina,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Mg. Gabriela Rojas Caballero,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Guillaume Candela,
Universidad de Paris Sorbonne
Francia
Mg. Pablo Debuchy,
Instituto de Empresas de Madrid
España
Dra. Estela Mary Peralta,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. José María Rodrigues,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. José Antonio Alonso Navarro,
Universidad del Norte
Paraguay
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
EDITORA
Valentina Canese Caballero, PhD
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
CONSEJO EDITORIAL
Resolución del Consejo Directivo N° 024-40-2018
EDITORIAL
Valentina Canese Caballero 8
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
Características cuantitativas del proceso de escritura en contexto diglósico: futuro profesorado
bilingüe
Juan Abasolo
Naia Eguskiza
Lorea Unamuno 10
Efeitos de resistência: programa ciência sem fronteiras
Carina Merkle Lingnau
Pedro Navarro 25
Linguística aplicada e a formação continuada e crítica para professores de línguas adicionas:
contribuições de um grupo de pesquisa
Phelipe de Lima Cerdeira
Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim
Denise Akemi Hibarino 38
Characteristics of the Linguistic Landscape of Downtown Ciudad Del Este: An Overview of a
Multilingual Trade
Betania Fernández
Luis Fernández
Valentina Canese 52
Gamification in the English Classroom: An Action Research on How it Might 
Motivation and Engagement
Fernando Esquivel Vera
María Natalia Figueredo Camé
Valentina Canese 70
La narrativa de Gabriel Casaccia desde la teoría de la sociología de la literatura
Gabriel Villalba Cabrera 82
Tecnologias Digitais de Informa o e Comunica o na escola para a/al m da aula de lngua
estrangeira
Roseli Peixoto Grubert
Djenane Alves dos Santos
Barbara Cristina Gallardo 87
Internacionalização como prática local na formação de professores de língua: telecolaboração
Brasil-Canadá
Gustavo Moura
Iara María Bruz 98
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
CONTENIDO
Atlas interactivo de la prosodia del Vasco/Euskararen atlas prosodiko interaktiboa, EAPI
Aitor Iglesias
Aintzane Etxebarria
Juan Abasolo 113
Panorama das pesquisas em políticas linguísticas no contexto de PLE no Brasil
Jefferson Evaristo 127
A translinguagem no século XXI: transgredindo as concepções estruturalistas e (re)constituindo
os sentidos linguísticos
Marcinete Rocha da Silva
Raquel Servino da Silva Albares 134
Pre-
language institute in Asunción, Paraguay
Luis Moreno
Federico Gamarra
Valentina Canese 139
Voluntariado e o ensino de português língua de acolhimento: fazer o bem atrelado à ação
profissional
María Aparecida Neves da Silva
María Luand Bezerra Campelo 152
Language for resilience: desafíos e possibilidades no ensino/aprendizagem de línguas para
refugiados falantes de árabe
Evellin Bianca Souza de Oliveira
Filipe Arruda de Castro 165
Los diccionarios como herramientas para el análisis del discurso
Susana Trinidad Ruiz Diaz 174
Between Utopia and Reality: Insecurity in Indigenous and Mennonite Communities in and
Around the City of Filadelfia, Boquerón, Paraguay
Carlos Anibal Peris Castiglioni 179
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
CONTENIDO
ÑEMITRÃ, Vol. 3, Núm. 1 AGOSTO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2021101 8
Editorial
Valentina Canese, PhD
Universidad Nacional de Asunción, Paraguay
Instituto Superior de Lenguas
https://orcid.org/0000-0002-1584-7322
e-mail: vcanese@fil.una.py
A partir del I Congreso Paraguayo de Lingüística Aplicada, recibimos múltiples
propuestas de trabajos relacionados a las diferentes áreas de los estudios lingüísticos y
literarios. Como ya lo mencioné en el número anterior, la pandemia y el formato virtual nos
permitieron tener el honor de contar con aportes de investigadores locales, y de varios países
de Iberoamérica. En este número les presentamos una selección de artículos resultantes de esos
trabajos presentados durante el congreso, así como otros artículos que hemos recibido
posteriormente. En el primer artículo, Abasolo, Eguskiza y Unamuno presentan un análisis
cuantitativo de las características del desempeño en la producción escrita de estudiantes
universitarios en formación docente. Seguidamente, Merkle, Lingnau y Navarro presentan una
reflexión sobre los efectos de resistencia y gobernabilidad en los discursos sobre el programa
“Ciencias sin Fronteras”. A continuación, Lima Cerdeira, de Mattos Brahim y Akemi Hibarino
presentan las contribuciones y actividades de un grupo de investigación enfocado en la
promoción de la formación continua y crítica de profesores de lenguas que actúan en
instituciones de educación básica y superior.
Por otro lado, Fernández, Fernández y Canese presentan un estudio descriptivo de las
características del paisaje lingüístico del centro de Ciudad del Este, Paraguay, el cual brinda un
panorama sobre el comercio multilingüe en dicha ciudad. A su vez, Esquivel Vera, Figueredo
Camé y Canese analizan la ludificación en el aula de inglés a través de una investigación acción
sobre la manera en qué la misma podría impactar en la motivación de los estudiantes en un aula
de inglés como lengua extranjera. Por su parte, Villalba Cabrera examina la narrativa de
Gabriel Casaccia desde la teoría de la sociología de la literatura considerando los aspectos y
elementos políticos, económicos y culturales reflejados en las novelas, demostrando que la
literatura casacciana y la sociedad paraguaya están recíprocamente conectadas.
Por su parte, Peixoto Grubert, Alves dos Santos y Gallardo discuten la relevancia de
promover la formación del profesorado con enfoque en las tecnologías digitales y la
comprensión de la tecnología como una posibilidad para ampliar horizontes en la enseñanza de
lenguas extranjeras. Asimismo, Moura y Bruz abordan la internacionalización como práctica
local en la formación de profesores de lenguas a partir del análisis de las conversaciones sobre
los desafíos de la enseñanza del idioma inglés en el contexto de un proyecto de tele
colaboración entre profesores de inglés en Brasil y académicos en formación en Canadá.
Desde el Grupo EUDIA de la Universidad del País Vasco, Iglesias, Etxebarria y
Abasolo presentan el atlas interactivo de la prosodia de la lengua vasca, que es un proyecto
interactivo y multimedia que responde a la situación actual de la prosodia de dicha lengua, que
carece de este tipo de herramientas. Así también, Evaristo presenta un panorama de las
tendencias en las investigaciones de políticas lingüísticas en el contexto del portugués como
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
9
lengua extranjera en Brasil a partir de un análisis descriptivo de las tesis y disertaciones
incluidas en la base de datos CAPES. Por otro lado, Rocha da Silva y da Silva Albares
examinan al translenguar en contraposición a las perspectivas monolingües en relación a las
realidades lingüísticas del siglo veintiuno, transgrediendo los bordes entre las lenguas y otros
recursos semióticos. A su vez, Moreno, Gamarra y Canese presentan las perspectivas y
actitudes de docentes sin titulación sobre educación inclusiva en un instituto privado de
enseñanza de lengua inglesa destacando la necesidad de buscar nuevas maneras de equipar a
los docentes con conocimiento relevante e información que los ayudaría a evaluar sus
posiciones sobre la inclusión.
A continuación, Neves da Silva y Bezerra Campelo analizan las motivaciones y
opiniones de profesores voluntarios en proyectos sociales que ofrecen enseñanza de portugués
gratuitamente a inmigrantes y refugiados en Brasilia DF destacando la importancia del trabajo
voluntario y sus contribuciones en los campos sociales, culturales y económicos. Así también,
Souza de Oliveira y Arruda de Castro abordan la importancia del portugués como lengua de
acogida, sus desafíos y posibilidades, resaltando la necesidad de la enseñanza de lenguas para
refugiados. Por su parte, Trinidad Ruiz Diaz presenta el uso del diccionario como herramienta
para el análisis del discurso ya que a través de ellos se puede lograr entender el significado
contextual de las palabras, así como conocer expresiones que pueden tener significados
parecidos o contrarios. Finalmente, en el último artículo de esta edición, se presenta una
traducción realizada por los estudiantes de las asignaturas de traducción de la licenciatura en
lengua inglesa del Instituto Superior de Lenguas del trabajo de Carlos Peris titulado “Entre la
Utopía y la Realidad: Inseguridad en las comunidades indígenas y menonitas dentro y fuera de
la ciudad de Filadelfia, Boquerón, Paraguay”. Esperamos con estos artículos contribuir a las
conversaciones y al diálogo académico sobre cuestiones relacionadas a las lenguas, sobre todo
en contextos multiculturales y multilingües que podemos evidenciar son la regla y no la
excepción en nuestro país y el mundo.
ÑEMITRÃ, Vol. 3, Núm. 1 AGOSTO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2021102 10
Características cuantitativas del proceso de
escritura en contexto diglósico: futuro
profesorado bilingüe
Quantitative Characteristics of the Writing Process in a
Diglossic Context: Future Bilingual Teachers
Juan Abasolo
Universidad del País Vasco, España
Grupo EUDIA, Facultad de Educación de Bilbao,
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
https://orcid.org/0000-0002-1911-4118
e-mail: juan.abasolo@ehu.eus
Naia Eguskiza
Universidad del País Vasco, España
Grupo EUDIA, Facultad de Educación de Bilbao,
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
https://orcid.org/0000-0002-8928-7006
e-mail: naia.egusquiza@ehu.eus
Lorea Unamuno
Universidad del País Vasco, España
Grupo EUDIA, Facultad de Educación de Bilbao,
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
https://orcid.org/0000-0001-6249-717X
e-mail: lorea.unamuno@ehu.eus
Recibido: 02/12/2020
Aprobado: 12/02/2021
RESUMEN
En el presente artículo se exhibe un análisis del contraste entre las características cuantitativas del desempeño en
producción escrita durante un ejercicio acotado en el tiempo por un grupo de 32 alumnos universitaros en
formación docente. El elemento de contraste es el acceso a la lengua vasca, en la que se desarrolla la tarea, que
puede ser en entorno familiar (L1) o en entorno institucional (L2). Para el análisis de los datos se hizo uso del
IDAT, herramienta para el análisis de la escritura, programado en lenguaje estadístico R. Los resultados
encontraron diferencias estadísticamente significativas en dos de las 12 variables estudiadas.
Palabras clave: registro de tipeo, escritura, proceso, online, FOSS, bilingüismo, IDAT
ABSTRACT
This article presents an analysis of the contrast between the quantitative characteristics of performance in written
production during a limited exercisein time by a group of 32 university students in teacher training. The
contrasting element is the access to the Basque language, in which the task is developed, which may have been in
a family environment (L1) or in an institutional environment (L2). For data analysis, the IDAT was used, a tool
for writing analysis, programmed in statistical language R. The results found statistically significant differences
in two of the 12 variables studied.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
11
Keywords: keystroke logging, writing, processing, on line, FOSS, bilingualism, IDAT
En los últimos años, el análisis académico de la escritura y del proceso de su realización
se incrementó tanto en número como en calidad, en parte a causa de un uso más intenso de
nuevos instrumentos electrónicos de registro, y en parte movidos por cierta mayor libertad a la
hora de formularnos interrogantes sobre la lengua, en este caso la lengua escrita.
Al lenguaje escrito, la verdadera potencia humana, somos llevados, podríamos decir
“tímidamente” en las edades de educación infantil, pero paulatinamente nos entregamos a él
más y más a medida que se avanza en el escalafón educativo, hasta que, en algún momento,
que a veces difiere tantísimo de uno a otro, surge como una explosión de expresividad que
puede aplicarse a cualquier ámbito: desde la poesía mística a la indagación de un ingeniero
mecánico. En el caso de la lengua vasca, si se considera el bilingüismo de sus hablantes, existe
un horizonte de investigación verdaderamente amplio, especialmente prometedor a causa de su
presencia en la acción educativa.
El estudio del proceso de escritura se aborda desde una perspectiva circular de la
educación, en la que, como en un cuadro de Escher, se aúnan los últimos peldaños del sistema
educativo, la formación universitaria, y los primeros, las etapas de infantil y primaria, porque
trata de los que están siendo educados para educar, escriben también para enseñar a escribir.
Todo esto cobra especial interés en el contexto sociolingüístico vasco, un contexto bilingüe y
diglósico en la totalidad de su territorio, tanto en el bilingüismo vasco-castellano del sur y el
oeste del territorio como en la zona bilingüe vasco-francés, del norte y el este del territorio.
En el marco de la formación de docentes que van a ejercer un contexto bilingüe, se han
realizado varios estudios desde la perspectiva de diferentes dimensiones de la oralidad, tanto
prosódica (Ensunza et al., 2015; Etxebarria et al., 2020; Etxebarria & Eguskiza, 2018; Gaminde
et al., 2017), como lexical (Gaminde, 2009, 2017; Gaminde et al., 2012). Tiene un preciso
sentido acercarse a la realización del texto escrito, espacio prácticamente no investigado hasta
el momento, dentro del marco del bilingüismo vasco y la educación.
En el análisis de la escritura y la composición del texto se vienen utilizando diferentes
marcos de análisis; en este trabajo se presenta, desde una perspectiva cuantitativa, una relación
de las características de la actuación de 32 informantes, estudiantes universitarios de la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) cursando sus estudios actuales en idioma vasco,
independientemente de cuál fuese la primera lengua adquirida en el hogar, vasca o castellana.
Así, este artículo presenta una pequeña revisión acerca de la teoría sobre la producción
del texto escrito, y de las perspectivas para el análisis de la producción escrita, haciendo
hincapié en las técnicas de análisis del registro de tipeo, mediante el uso de herramientas
informáticas. Acto seguido se hace una sucinta presentación de IDAT (Abasolo et al., 2018),
Idazketa Aztertzeko Tresna (herramienta para el análisis de la producción escrita), su entorno
de trabajo y características de los datos conseguidos mediante su uso.En la siguiente sección
se da cuenta de la metodología para la recolección y el análisis de los datos, las características
de la muestra y el tipo de contraste estadístico aplicado. En la presentación de resultados se
muestran las características de éstos y de los contrastes estadísticos aplicados. En un último
apartado se formula una discusión de los datos y, basándose en éstos, se refiere un posible
desarrollo posterior mediante la aplicación de estas técnicas, así como sus posibilidades de
desarrollo.
FUNDAMENTO
El proceso de escritura es complejo y puede ser abordado desde diversas perspectivas. En
este artículo vamos a centrarnos en algunas características cuantitativas que se conviene que
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
12
son reflejo de diferentes subprocesos cognitivos, pero no sólo. La perspectiva cognitivista del
análisis de los procesos de textualización escrita va a ser la que guíe las siguientes líneas.
Cuando el sujeto crea un texto mediante el uso de la lengua, toman parte una gran cantidad
de procesos y subprocesos que se entrelazan con el conocimiento del mundo y el propio texto
que está siendo realizado. A la hora de generar algún marco para aplicar al análisis de la
textualización y la producción escrita se presentaron un sinnúmero de propuestas, entre las
cuales, la de Hayes y Flower (1980, 1981), desde una perspectiva cognitivista, es la que más
acuerdos reúne, gracias a su gran poder explicativo, vide 1.1 img.
Según este modelo, la vía de mejor explicación de la escritura toma en sí misma una serie
de procesos de pensamiento que el sujeto escritor/escribiente tiene que coordinar durante la su
actuación. A continuación, se da una pequeña relación de esta basada en los trabajos de Flower
y Hayes (1980).
Figure 1.1: Tracucción de ‘Structure of the Writing Model, Hayes & Flower, 1980:208’
Los autores dividen el modelo de escritura en tres grupos principales de : a) los que rodean
a la tarea, que incluyen conocimientos y elementos que el sujeto pueda pensar acerca de ésta;
b) la Memoria a Largo Plazo del sujeto, en la que se incluyen los conocimientos acerca del
tema, de la audiencia, del tipo de texto a desarrollar, etc.; y, por último c) el propio proceso de
escritura, que está a su vez formado por tres fases que interactúan, la planificación, la
textualización y la revisión, que son controladas por el monitor, versión adecuada al
planteamiento escrito de la idea primigenia de Krashen (1977) aplicada al aprendizaje de
segundas lenguas por adultos que luego con Levelt (1983) retorna en su teoría psicolingüística
de generación de la lengua hablada.
De la interpretación del modelo no se tiene que entender que las tres fases de la escritura
sean un proceso lineal, ni siquiera cíclico. Es un proceso interactivo en el que la complejidad
de cada momento requiere mayor o menor cantidad de recursos cognitivos en beneficio o
prejuicio de los recursos disponibles para el resto de los procesos (Aldridge & Fontaine, 2019).
Las características del sujeto y de su conocimiento y costumbre acerca de la tarea se reflejan
en diferencias entre los subprocesos; así, Becker (2006) inquiriendo acerca de los procesos de
revisión entre escritores profesionales y no profesionales encontró patrones de comportamiento
diferentes. Entre los escritores profesionales se constató más revisión a nivel estructura del
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
13
texto y entre los escritores amateur se manifestaba con más asiduidad una revisión centrada en
la limpieza del texto.
Producción lingüística y características temporales
Los estudios acerca de las características temporales de la producción del discurso oral
(Goldman-Eisler, 1958, 1968; Levelt, 1983, 1999) abrieron el camino metodológico que
posibilitó que las características temporales objetivables del comportamiento en la oralidad se
tomen como evidencia de algunas características del procesamiento de ésta (Chafe, 1980).
Chafe argumentó en el análisis de los lapsus, cambios repentinos y reformulaciones, que esos
comportamientos dan cuenta de la intencionalidad del hablante con respecto a los cambios en
su mensaje y la ideación de éste.
La comunicación mediante texto escrito está, a diferencia de la comunicación oral,
mediada en el tiempo; característica del proceso de escritura que permite un nivel de mayor
libertad al sujeto que escribe a la hora de reordenar, revisar o solamente evaluar el texto;
características que se siguen manteniendo, aunque más apremiadas, con los nuevos métodos
de comunicación escrita o diferentes tipos de comunicación mixta que incluyen elementos
icónicos, orales y video. Matsuhasi (1981) fue el primero que investigó estas características
temporales con técnicas objetivantes; para ello usó filmaciones en video del proceso de
escritura que luego estudió según las características temporales del comportamiento,
relacionándolas con la textualidad producida.
En su trabajo de 1981 Hayes y Flower (1981) clasificaron las perspectivas principales
de la investigación de la producción escrita: los métodos basados en la perspectiva input-output
y los métodos orientados al análisis del proceso de producción.
El primer tipo de método es el prototípico de la psicología experimental, también utilizado en
la investigación de la escritura, en la que algunas consideraciones sobre fenómenos previos al
acto de la escritura en sí se proponen como explicativas de algunas características posteriores
del texto ya compuesto. En el campo que nos incumbe, entre otros tantos, es relevante la
investigación de Bereiter y Scardamalia (1987) en la que se relacionan las características del
texto con el momento evolutivo de los sujetos.
La segunda perspectiva, que es la que nos incumbe en esta investigación, se refiere a la
observación del proceso de composición del texto. Las principales técnicas utilizadas han sido
el análisis del relato del sujeto mientras compone el texto, la formación de informantes para
regulación de los procesos y el análisis de las características comportamentales de los sujetos
durante la composición.
Existe acuerdo en la comunidad científica al señalar que son potencialmente más ricos
y variados los datos que se pueden obtener mediante la observación del comportamiento y que
determinadas realidades son inaccesibles si no se abordan desde esa perspectiva, Hayes &
Flower (1981).
La grabación del proceso de composición
A la hora de listar las técnicas y las herramientas que se vienen utilizando en la grabación
del proceso de escritura, podemos indicar cuatro abordajes diversos:
Registrar en algún formato de video la actividad (Matsuhashi, 1981).
Registrar la actividad de mecanografiado. El pionero, sin duda, fue TraceIt (Kollberg
et al., 1996; Severinson-Eklundh & Kollberg, 1992), que basado en el análisis de los
registros del programa JEdit, para entorno Macintosh y orientado a la actividad de
programación, genera un registro completo de actividad del teclado. El proceso fue
discontinuado. También en la misma línea, se desarrolló para el entorno Microsoft
Windows el programa de pago TransLog (Schou et al., 2010) para la investigación del
proceso de traducción originalmente. Sin duda, hoy en día de todos estos programas el
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
14
que más desarrollo tiene es Inputlog (Leijten & Van Waes, 2005, 2013), desarrollado en
la Universidad de Amberes y del que se puede solicitar una copia gratuita para uso
académico. Este programa se debe instalar en la computadora y permite grabar la totalidad
de pulsos en las teclas, los movimientos del mouse y cuál es el foco sobre el que se está
actuando.
Registrar la actividad de escritura a mano. Mediante HandSpy (Monteiro & Leal, 2012),
programa escrito en lenguaje Java para el análisis de texto escrito a mano.
Registrar la actividad ocular, relacionada con alguno de las perspectivas anteriores.
El registro del movimiento ocular se incluyó en el programa Scriptlog (Strömqvist &
Malmsten, 1998), que se aunaba con el registro de tipeado y se utilizó para el estudio
desde una perspectiva psicolingüística del procesamiento. Desde una perspectiva similar,
pero aplicado a la escritura a mano, se diseñó Eye & Pen (Alamargot et al., 2006), para
ser utilizado con tabletas de marca Apple
Las diferentes variantes que se acaban de listar necesitan un marco de laboratorio, la gran
mayoría requieren una infraestructura específica con instrumental de complicado acceso, todas
exigen un desembolso mayor o menor en compra de software y, en particular las opciones que
registran la actividad del teclado y el mouse, se acercan a situaciones de difícil manejo desde
la seguridad informática, que desde tempranas fechas combate el robo de datos que se realiza
mediante estas mismas técnicas (Young & Yung, 1997).
El proceso de registro de tipeado recoge una cantidad importante de información,
incluyendo el momento de accionar una tecla, el de soltarla y los momentos en los que se
solapan las acciones. En la figura 1.2 se muestra algunas características de la producción
mecánica del texto A bee, (Conijn et al., 2019). Se pueden ver, también, dos unidades de
medida: el intervalo inter pulsaciones (IKI, Interkeystroke interval) y el intervalo entre palabras
(IWI, Interworld Interval).
Figure 1.2: Características temporales del tipeado de “A bee”, Conijin eta al (2019)
Más allá de la relación presentada y aprovechando las oportunidades presentadas por la
composición online, lanzada en 2005 por la compañía india Zoho (Schindler, 2006) y replicada
por el proyecto Etherpad (Greenspan et al., 2008), se planteó la posibilidad de una recogida
alternativa de datos con su correspondiente análisis (Abasolo et al., 2018). Para eso, se
desarrolló IDAT, Idazketa Aztertzeko Tresna (herramienta para el análisis de la escritura)
(Abasolo et al., 2020), que, escrita en lenguaje estadístico R (Ihaka & Gentleman, 1996),
permite un acceso y reordenamiento para tratamiento estadístico del proceso de escritura
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
15
desarrollado en la la aplicación de software libre y de código abierto Etherpad, de acceso
gratuito y tradición en el entorno universitario (Ayan & Seferoğlu, 2017; Giannetti & Lord,
2015).
OBJETIVOS
En cuanto a los objetivos establecidos en la presente investigación, se busca si hay
diferencias en la actuación escrita según el acceso a la lengua vasca, pudiendo ser esta adquirida
en el hogar o durante la escolarización.
Específicamente, la búsqueda de diferencias se centra en características cuantitativas, no
lingüísticas del proceso de la composición del texto: el total del tipeado, el tiempo dedicado,
las revisiones y las correcciones.
MÉTODO
En esta sección damos cuenta de las características de la muestra tomada, la descripción
de las variables, de las herramientas para realizar el análisis y, por último, de los contrastes
estadísticos que se aplicaron.
Muestra
La muestra consta de un total de 32 textos producidos por otros tantos estudiantes en
grados de educación, todos procedentes de las provincias vascongadas, en las que el idioma
vasco comparte oficialidad con el castellano.
De estos estudiantes 19 eran mujeres y 13 varones, de los que 12 habían adquirido el
euskera como primera lengua y 20 en entornos de educación formal, en el que comenzaron en
la etapa del jardín de infantes (etapa de Educación Infantil). De entre los informantes, veintiséis
de los informantes cursaron sus estudios con la lengua vasca como lengua vehicular y la lengua
castellana como materia (modelo educativo D), otros cinco comenzaron su escolarización en
un modelo en el que además de la lengua castellana como materia, también se usaba para
impartir matemática (modelo educativo B); por último, uno de los informantes comenzó en el
modelo en el que la lengua vehicular es el castellano y el euskera se remite a una asignatura
(modelo educativo A).
Figure 3.1: Características de la muestra
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
16
Con respecto a los entornos sociolingüísticos de origen de los alumnos, cinco de éstos
provenían de entornos en los que más del 80% de la población conoce y sabe utilizar la lengua
vasca, doce estudiantes de entornos en los que el conocimiento y la capacidad de uso hablado
era menor al 20% de la población, según la encuesta de 2012, realizada por la Viceconsejería
de Política Lingüística (2012).
Los textos son pruebas a libro abierto en una materia de elección optativa del último año
de la carrera. Para realizar esta prueba, los alumnos disponían de 120 minutos y de
computadoras con conexión a Internet, en las que podían, además de escribir el texto, consultar
las fuentes de la materia o sus propios apuntes.
La recogida de datos se realizó directamente desde la aplicación que se utilizó para la
realización de la tarea, Etherpad, desde la que se descargaron, además de los textos de los
exámenes, también los archivos en lenguaje de escritura java para compartición de datos, que
contienen la información acerca del proceso de escritura.
Estos datos se trataron mediante el conjunto de scripts IDAT (Abasolo et al., 2020) escritos
en R, que devuelven una matriz de datos ordenados para su posterior trabajo estadístico,
lingüístico o ambos. Así, cada uno de los 32 escritos obtuvo sus descriptores numéricos, sobre
los que se aplicaron los contrastes.
Variables
La variable cualitativa “acceso al euskera” puede tomar los valores L1 o L2, en función
de si el acceso se dio en el hogar o en las instituciones educativas.
Por otro lado, las variables cuantitativas a ser contrastadas son las siguientes:
Cantidad de tipeado en la totalidad del proceso:
Medida en el total de caracteres que fueron presentes en la composición del texto. En este
conteo se toman en cuenta también todos los caracteres que fueron borrados, además de
espacios, intros y tabulaciones.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 8198.91 caracteres y su
desviación típica de 2996.9.
Total de carateres del texto final
Medida en el total de caracteres del texto final.
La normalidad de la distribución no se descarta con los test de Agostino, Lillie y Anderson-
Darling. La media es de 6601.94 caracteres y su desviación típica de 1527.35.
Cantidad de revisiones
Medida en la cantidad de períodos de inactividad de tipeo mayoes a 3 segundos y menores
a 20, en los que según la teoría se entiende que la actividad no es de procesamiento del texto
propiamente dicho.
La normalidad de la distribución no se descarta con los test de Agostino, Lillie y Anderson-
Darling. La media es de 170.41 períodos y su desviación típica de 53.44.
Cantidad de correcciones
Medida en la cantidad de períodos de supresión durante la composición del texto.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 469.56 periodos y su
desviación típica de 208.27.
Largo medio de las correcciones
Medida en función de la cantidad de caracteres que se quitan en cada período de corrección.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 5.17 caracteres y su
desviación típica de 8.32.
Desviación típica del largo de las correcciones
Medida en función de la cantidad de caracteres que se quitan en cada período de corrección.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
17
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 26.96 caracteres y su
desviación típica de 55.58.
Duración total del proceso
Medido desde que se comienza a escribir hasta la última edición.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 8198.91 segundos y su
desviación típica de 2996.9.
Duración de los períodos de tiempo de escritura activa
Medido como la suma de períodos de tiempo de edición con pausas menores a 3 segundos.
La distribución responde a una curva normal y su media es de 8198.91 segundos y su
desviación típica de 2996.9.
Duración total de los periodos de revisión
Medido como la suma de períodos de tiempo de pausan en la edición con duración entre 3
segundos y 20 segundos.
La normalidad de la distribución no se descarta con los test de Agostino, Lillie y Anderson-
Darling. La media es de 1246.77 segundos y su desviación típica de 356.73.
Velocidad de escritura, en relación con el total escrito
Medido en caracteres tipeados durante el tiempo de escritura activa con pausas menores a 3
segundos.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 220.14 caracteres por
minuto y su desviación típica de 62.24.
Velocidad de escritura, en relación con el texto final
Medido en caracteres del texto final durante el tiempo de escritura activa con pausas
menores a 3 segundos.
La distribución no responde a una curva normal y su media es de 181.09 caracteres por
minuto y su desviación típica de 47.64.
Duración media de las revisiones del texto
Medida la duración de las pausas durante el tiempo de escritura activa, de entre 3 y 20
segundos de duración.
La normalidad de la distribución no se descarta con los test de Agostino, Lillie y Anderson-
Darling. La media es de 7.41 segundo por pausa y su desviación típica de 0.73.
Desviación típica de las revisiones del texto
Medida la duración de las pausas durante el tiempo de escritura activa, de entre 3 y 20
segundos de duración.
La normalidad de la distribución no se descarta con los test de Agostino, Lillie y Anderson-
Darling. La media de las desviaciones es de 4.08 segundo por pausa y su desviación típica
de 0.43.
Contrastes estadísticos
Luego de contrastar la hipótesis de normalidad en la distribución de los datos según los
dos niveles de la variable de contraste, acceso a la lengua vasca hogar/institucional, nos
encontramos con que en la mitad de los casos no se cumple. Basándonos en esta evidencia,
aplicamos la prueba de Wilcoxon-Mann-Withney, contraste no paramétrico, con un nivel de
significación del 95%, en busca de estandarizar las comparaciones.
En caso de que se encuentren diferencias estadísticamente significativas, para
dimensionarlas, se presenta el resultado del cálculo del Tamaño del Efecto, calculado
utilizando el paquete rcompanion (Mangiafico, 2020) escrito en lenguage estadístico R
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
18
RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Seguidamente se presentan los resultados obtenidos de los contrastes entre las variables
cuantitativas objeto de estudio descriptoras del proceso de composición del texto y la variable
cualitativa dicotómica referente al acceso a la lengua vasca, con un 𝛼 = 0.05.
La comparación del tipeado total o parcial y el acceso a la lengua vasca, no presenta
diferencias estadísticamente significativas con el 𝛼 aceptado, ni en desde la perspectiva del
total del tipeado ni desde la del total del texto compuesto.
Figure 4.1: Tipeado
Según se puede apreciar en la figura 4.1 los que el aprendizaje del idioma vasco lo
realizaron en un entorno institucional presentan una media un tanto inferior que los que la
adquirieron en el hogar, pero también se aprecia que entre estos últimos también es menor el
máximo de proceso.
Con respecto al tiempo empleado, tanto para la consecución de la tarea, como del necesario
en actividad de escritura como también el empleado para la revisión del proceso, tampoco se
aprecian diferencias significativas
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
19
Figure 4.2: Duración
En la precedente figura 4.2 se puede apreciar también que las diferencias que se aprecian
son, también a vista humana, cercanos a la nulidad.
La perspectiva de la fluidez escritora, entendida desde la velocidad de tipeo en relación
tanto al producto final como con respecto al proceso que lo genera, sí deja entrever diferencias
significativas.
Figure 4.3: Fluidez
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
20
En la figura 4.3 se ve que la velocidad del tipeado es más alta en el caso de los que
adquirieron el euskera en el entorno familiar, que los que lo aprendieron en entorno académico.
Aparentemente, de la observación de la citada figura, se desprendería que la diferencia es más
acusada desde la perspectiva del texto construida. Ese extremo parece confirmarlo el hecho de
que el Tamaño del Efecto es mayor cuando la comparación se hace desde esta perspectiva, r =
0.385, que cuando se hace desde la perspectiva del proceso de composición del texto, r = 0.352;
si bien, tanto el uno como el otro se entienden como efectos medios.
Con respecto al comportamiento en las revisiones, no se aprecian prácticamente
diferencias respecto al total de estas, sí se pueden apreciar diferencias, aunque estadísticamente
no significativas, en la duración media de estas, y, sí se encontraron diferencias significativas
al nivel de las desviaciones típicas de estas.
Figure 4.4: Revisiones
Como se aprecia en la figura 4.4, las desviaciones típicas en la composición del texto son
más grandes (presentan más dispersión) entre los informantes que tienen el euskera como
segunda lengua.
Por último, la actuación respecto a las correcciones, es, tanto estadística como
ocularmente, equivalente con diferencias poco relevantes, tal y como se aprecia en la figura 4.5
a continuación.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
21
Figure 4.5: Correcciones
A modo de resumen, podemos decir que, desde la perspectiva de la velocidad de escritura,
respecto al resultado del texto final, encontramos que una actuación moderadamente más veloz
entre los que adquirieron la lengua vasca en el hogar, así como también menos las diferencias
interpersonales a la hora de corregir la actuación escrita.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos muestran inequívocas diferencias entre dos de las
características estudiadas: la velocidad, medida desde dos perspectivas diferentes, así como las
actuaciones de corrección.
Para interpretarse estos resultados es necesario no perder de perspectiva que son
obtenidos de una muestra de conveniencia, en lugar de utilizar muestreo aleatorio; así y todo,
es relevante el hecho de que a la hora de medir características observables del proceso de
escritura prácticamente no se detecten diferencias en la gran mayoría de las características
observadas.
Llama la atención, sí, que mayormente en su desempeño escrito los estudiantes
provenientes de hogares en los que el vasco se aprende en el entorno familiar muestren más
velocidad. Esta relación, si bien podría ser explicada por el entorno de acceso a la lengua,
también podría verse el cuánto por ciento de la varianza podría explicarlo también el modelo
lingüístico aplicado en su proceso de escolarización, ya que entre los estudiantes que tienen un
desempeño de menor eficacia del procesamiento, desde una perspectiva cualitativa, se
encuentran aquellos que también tienen en su historia una menor exposición al euskera en
entorno académico.
De más difícil explicación parece ser la menor dispersión temporal en los
comportamientos de reedición del texto, que tiene un comportamiento diverso en una u otra
población. En este caso y a la luz de los resultados, con las mismas objeciones planteadas en
el anterior punto, es plausible una explicación basada en una mayor seguridad de los sujetos
que procesan el texto en una lengua adquirida en el entorno familiar.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
22
Es necesario recalcar a la hora de encontrar similitudes y diferencias, que la esencia de
estos datos no habla de la calidad del texto producido, ni tan siquiera de la calidad lingüística
de este, sino de características observables del procesamiento de aquel texto que cada sujeto es
capaz de componer con sus propias características lingüísticas.
Vemos como un desarrollo interesante la posibilidad de ahondar más en otros contrastes
a realizar con estos mismos datos, tanto desde otros descriptores cualitativos, como desde otros
acercamientos lingüísticos, tales como las oposiciones de las características cuantitativas con
la riqueza léxica o algunas características lingüísticas o textales.
Pero, sin lugar a duda, un acercamiento más amplio y con más profundidad en este
camino que se está comenzando, parece la oportunidad para un conocimiento mejor y más
profundo de cómo se genera el texto en esta realidad bilingüe y diglósica.
CONCLUSIÓN
En estas últimas líneas quisiéramos afirmar que el proceso de escritura y construcción
del texto es un proceso complejo. Proceso al que se puede enfocar y dar luz desde distintos
ángulos y perspectivas, que intentaremos aclarar a continuación. Haciendo nuestras las palabras
de Vygotsky (1977), la escritura va mucho más allá de un proceso motor, aunque se enseñe
como una habilidad motriz, es una actividad cultural compleja. Es por ello, que la importancia
que cobra su investigación y posible futura intervención cobra una importancia tangencial.
La actividad de escritura implica, por tanto, el proceso completo de producción del
texto, en el que intervienen múltiples aspectos a tener en cuenta. En este trabajo hemos
abordado algunos de esos aspectos, los restantes podrían quedar para futuras líneas de
investigación en esta índole que hemos querido comenzar a trazar desde esta perspectiva. Así,
se profundizaría en las características sociolingüísticas personales de la muestra, en el proceso
de composición y en la producción textual final. El contexto que hemos presentado como
escenario en esta investigación es un contexto de bilingüismo diglósico, es por eso que,
consideramos interesante realizar investigaciones en situaciones equivalentes de bilingüismo
con lenguas tipológicamente distantes, para así ver si los resultados se asemejan o distan de los
aquí presentados, como podrían ser el guaraní y el castellano, o el galés y el inglés.
Además de sobre el contexto bilingüe y diglósico, también prevemos realizar estudios
de estas características con alumnos de Educación Primaria como en Secundaria, para ver los
distintos procesos de las etapas educativas y compararlos.
Así a modo de resumen, creemos que el estudio presentado no es más que una sutil línea
en todo un campo de posibilidades de investigaciones interesantes. Investigaciones que podrían
traer consigo estrategias, orientaciones y planes de acción en función de la etapa de
escolarización, en función del contexto sociolingüístico, del género de la muestra etc.
Pensamos que en esta dirección vendrán más estudios y por consiguiente abordajes.
REFERENCIAS
Abasolo, J., Eguskiza, N., & Etxebarria, A. (2020). Onlineko idazkuntza prozesua aztertzeko: IDAT.
Abasolo, J., Unamuno, L., & de Pablo, I. (2018, noviembre). Idazketa aztertzeko tresna. XXV. psikodidaktika
jardunaldiak / XXV Jornadas de Psicodidáctica.
Alamargot, D., Chesnet, D., Dansac, C., & Ros, C. (2006). Eye and Pen: A New Device for Studying Reading
during Writing. Behavior Research Methods, 38(2), 287-299. https://doi.org/10/ff26jq
Aldridge, M., & Fontaine, L. (2019). Using Keystroke Logging to Capture the Impact of Cognitive Complexity
and Typing Fluency on Written Language Production. En E. Lindgren & K. Sullivan (Eds.), Observing
Writing (pp. 285-305). BRILL. https://doi.org/10.1163/9789004392526_014
Ayan, E., & Seferoğlu, S. S. (2017). Using Etherpad for Online Collaborative Writing Activities and Learners
with Different Language Learning Strategies. Eurasian Journal of Applied Linguistics, 3(2), 205-233.
https://doi.org/10.32601/ejal.461000
Becker, A. (2006). A Review of Writing Model Research Based on Cognitive Processes. En A. S. Horning & A.
Becker (Eds.), Revision: History, Theory, and Practice (p. 25). Parlor Press LLC.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
23
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition (Transferred to digital printing).
Routledge.
Chafe, W. L. (1980). Some Reasons for Hesitating. En Temporal Variables in Speech Studies in Honour of Frieda
Goldman-Eisler (pp. 169-180). De Gruyter.
Conijn, R., Roeser, J., & van Zaanen, M. (2019). Understanding the Keystroke Log: The Effect of Writing Task
on Keystroke Features. Reading and Writing, 32(9), 2353-2374. https://doi.org/10/ggjr78
Ensunza, A., Garay, U., Gaminde, I., & Romero Andonegi, A. (2015). Bizkaiko gazte euskaldunen bai/ez galderen
intonazioaz. Linguistic Variation in the Basque and Education I: Euskararen bariazioa eta bariazioaren
irakaskuntza-I, 2015, ISBN 978-84-9082-278-4, págs. 173-182, 173-182.
Etxebarria, A., Abasolo, J., Eguskiza, N., & Iglesias, A. (2020). Características de la competencia prosódica de
los jóvenes bilingües vascos en la narración de un cuento. Estudios de Fonética Experimental, 29(29), 35-
54.
Etxebarria, A., & Eguskiza, N. (2018). Bariazioa esaldien intonazioan. UPV/EHU, Argitalpen Zerbitzua.
Gaminde, I. (2009). Azentuaren korrelatu akustikoak Gatikako lexikoan. Euskalingua, 14, 16-28.
Gaminde, I. (2017). Bilboko euskaldun gazteen lexikoaren erabileraz. Euskalingua, 31, 6-14.
Gaminde, I., Etxebarria, A., Garay, U., & Romero, A. (2012). Esaldi barruko eten moten pertzepzioaz.
Ikastorratza, Didaktikarako e-aldizkaria, 8.
Gaminde, I., Etxebarria, A., Romero, A., & Eguskiza, N. (2017). Características De La Competencia Prosódica
De Jóvenes Bilingües Vascos En La Lectura En Voz Alta: Las Cumbres Tonales. RLA. Revista de
lingüística teórica y aplicada, 55(1), 35-52. https://doi.org/10.4067/S0718-48832017000100035
Giannetti, J., & Lord, M.-A. (2015). Une Plateforme Web Pour Soutenir La Réécriture Collaborative: EtherPad.
Formation et profession, 23(1), 71-73. https://doi.org/10.18162/fp.2015.a51
Goldman-Eisler, F. (1958). Speech Production and the Predictability of Words in Context. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 10(2), 96-106. https://doi.org/10/bsh2ww
Goldman-Eisler, F. (1968). Psycholinguistics: Experiments in Spontaneous Speech. Academic Press.
Greenspan, D., Iba, A., & Zamfirescu, J. D. (2008). Etherpad: Really Real-Time Collaborative Document Editing.
Etherpad.
Hayes, J. R., & Flower, L. (1980). Identifying the Organization of Writing Processes. Cognitive processes in
Writing.
Hayes, J. R., & Flower, L. (1981). Uncovering Cognitive Processes in Writing: An Introduction to Protocol
Analysis. En P. Mosenthal, L. Tamor, & S. A. Walmsley (Eds.), Research on Writing: Principles and
Methods.
Hizkuntza Politikarako Sailburuordetza. (2012). V. Inkesta Soziolinguistikoa - Euskal Autonomia Erkidegoa,
Nafarroa eta Iparraldea (p. 25). Eusko Jaurlaritza.
Ihaka, R., & Gentleman, R. (1996). R: A Language for Data Analysis and Graphics. Journal of Computational
and Graphical Statistics, 5(3), 299-314. https://doi.org/10/gddc3n
Kollberg, P., Kim, H.-C., & Eklundh, K. S. (1996). Trace-It: An Interactive Tool for Revision Analysis. European
Writing Conferences Barcelona, Spain, 23-25.
Krashen, S. (1977). The Monitor Model for Adult Second Language Performance. En M. Burt, H. Dulay, & M.
Finocchiaro (Eds.), Viewpoints on English as a Second Language (pp. 152-161).
Leijten, M., & Van Waes, L. (2005). Inputlog: A Logging Tool for the Research of Writing Processes. 22.
Leijten, M., & Van Waes, L. (2013). Keystroke Logging in Writing Research: Using Inputlog to Analyze and
Visualize Writing Processes. Written Communication, 30(3), 358-392. https://doi.org/10/f5q5cm
Levelt, W. J. (1983). Monitoring and Self-Repair in Speech. Cognition, 14(1), 41-104. https://doi.org/10/fg4ht2
Levelt, W. J. (1999). Producing Spoken Language: A Blueprint of the Speaker. En The Neurocognition of
Language (pp. 83-122). Oxford University Press.
Mangiafico, S. (2020). Rcompanion: Functions to Support Extension Education Program Evaluation [Manual].
Matsuhashi, A. (1981). Pausing and Planning: The Tempo of Written Discourse Production. Research in the
Teaching of English, 15(2), 113-134.
Monteiro, C., & Leal, J. P. (2012). HandSpy - a System to Manage Experiments on Cognitive Processes in
Writing. En A. Simões, R. Queir’os, & D. da Cruz (Eds.), 1st Symposium on Languages, Applications and
Technologies (Vol. 21, pp. 123-132). Schloss DagstuhlLeibniz-Zentrum fuer Informatik.
https://doi.org/10/ghghqg
Schindler, E. (2006). CRM for the Web Crowd: These Three Sales Tracking Tools Promise Web 2.0 Features.
Are They Worth It? En Creativemac.
Schou, L., Dragsted, B., & Carl, M. (2010). Ten Years of Translog. Ten years of Translog, 38, 37-48.
Severinson-Eklundh, K., & Kollberg, P. (1992). Translating Keystroke Records into a General Notation for the
Writing Process (IPLab-59). Stockholm: Department of Numerical Analysis and Computing Science, Royal
Institute of Technology.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 - AGO 2021
24
Strömqvist, S., & Malmsten, L. (1998). Scriptlog pro 1.04: User’s Manual. Gothenburg Sweden: University of
Gothenburg Department of Linguistics.
Young, A., & Yung, M. (1997). Deniable Password Snatching: On the Possibility of Evasive Electronic
Espionage. Proceedings. 1997 IEEE Symposium on Security and Privacy (Cat. No.97CB36097), 224-235.
https://doi.org/10/dvc964
ÑEMITRÃ, Vol. 3, Núm. 1 AGOSTO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2021103 25
Efeitos de resistência: programa ciência sem
fronteiras
Efects of Resistance: Science Without Borders Program
Carina Merkle Lingnau
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil
Departamento Acadêmico de Ciências Humanas, Letras e Artes
https://orcid.org/0000-0002-8469-3961
e-mail: carinadebeltrao@gmail.com
Pedro Navarro
Universidade Estadual de Maringá, Brasil
Departamento de Letras
e-mail: navarro.pl@gmail.com
Recibido: 09/12/2020
Aprobado: 02/02/2021
RESUMO
O Programa Ciência sem Fronteiras (CsF) é um projeto de intercâmbio e mobilidade internacional do governo
brasileiro nas instituições de ensino superior (IES), ele esteve em evidência em vários países do mundo e permitiu
o ingresso de estudantes brasileiros em várias IES internacionais. O programa CsF teve muitos pontos positivos
mas também várias lacunas em sua realização. Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de doutorado realizada
e orientada pelos autores e desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá, (UEM), estado do Paraná, Brasi.
Desse modo o objetivo desse artigo é refletir sobre os efeitos de governamentalidade dos discursos produzidos
sobre o CsF no corpus deste artigo, que reúne entrevistas, documentos e mídias. Como metodologia do trabalho
utilizamos levantamento bibliográfico, pesquisa documental, entrevistas narrativas (BAUER & GASKEL, 2002)
e método arquegenealógico (FOUCAULT, 1999, 2008a, 2014a). Nossas discussões têm suporte teórico em
Foucault, Veiga-Neto, Bauman, entre outros. Como resultados percebemos neste artigo que os efeitos de
resistência ficaram em torno da permanência dos alunos nos Estados Unidos da América (EUA) mesmo em
condições de dificuldade linguística, uma vez que apesar das exigências do programa nem todos os discentes
envolvidos no CsF tinham fluência no idioma da IES estrangeira que desenvolveram seus estudos; também
observamos resistência diante da resolução de problemas enfrentados pelas/os acadêmicas/os quando conseguiram
estabelecer comunicação com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); por
fim a resistência também envolveu a reflexão sobre os recursos financeiros enviados ao exterior para o CsF.
Concluímos que a partir desta experiência no CsF os discentes envolvidos só conseguiram ter seu período no
exterior finalizado por conta do foco no ensino, uma vez que a pesquisa e a extensão foram comprometidas porque
as alunas/os não tinham fluência no idioma do país estrangeiro que recebeu os discentes. Ainda salientamos que
os discentes perceberam que tanto professores brasileiros quanto norte-americanos tinham qualidade de ensino
em suas aulas, um exemplo disso foi o uso de referência bibliográfica idêntica nos dois países, diferindo apenas o
fato de no Brasil o uso ser impresso e nos EUA o livro ser utilizado no formato online, na parte estrutural no
entanto, foram observadas diferenças. Outra questão observada foi a mudança da representação da imagem
percebida em relação ao brasileiro, da imagem brasileiro preguiçoso, burro, para brasileiro esforçado e inteligente.
Ademais, os entrevistados consideram o povo brasileiro como mais crítico do que o povo norte-americano e
entram em contato com a representação brasileira, conseguindo uma visita com o responsável norte- americano
para que o problema fosse verificado e os alunos brasileiros que estejam enfrentando esse mesmo problema com
o aprendizado do idioma no Texas sejam transferidos para outro estado norte-americano. No entanto, esta
oportunidade que o CsF ofereceu aos alunos não implementou em grande escala a parceria internacional entre as
IES, Assim, o modo pelo qual as/os acadêmicas/os reagiram aos desafios apresentados se efetivou nas resistências
que se fizeram necessárias para que o programa minimamente fosse realizado pelos discentes envolvidos no
processo de mobilidade internacional.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
26
Palavras-Chave: globalização - discurso- internacionalização da educação- mobilidade.
RESUMEN
El Programa Ciencia sin Fronteras (CsF) es un proyecto de movilidad e intercambio internacional del gobierno
brasileño en instituciones de educación superior (IES), ha estado presente en varios países del mundo y ha
permitido que estudiantes brasileños se unan a varias IES internacionales. El programa CsF tuvo muchos puntos
positivos, pero también varias lagunas en su implementación. Este trabajo es un extracto de una investigación
doctoral realizada y guiada por los autores y desarrollada en la Universidad Estatal de Maringá, (UEM), Estado
de Paraná, Brasil. Así, el objetivo de este artículo es reflexionar sobre los efectos de gubernamentalidad de los
discursos producidos sobre el CSF en el corpus de este artículo, que reúne entrevistas, documentos y medios de
comunicación. Como metodología del trabajo se utilizó el relevamiento bibliográfico, la investigación
documental, las entrevistas narrativas (BAUER & GASKEL, 2002) y el método arquegenealógico (FOUCAULT,
1999, 2008a, 2014a). Nuestras discusiones son apoyadas teóricamente por Foucault, Veiga-Neto, Bauman, entre
otros. Como resultado, nos dimos cuenta en este artículo que los efectos de la resistencia se encontraban en torno
a la permanencia de los estudiantes en los Estados Unidos de América (EE.UU.) incluso en condiciones de
dificultad lingüística, ya que a pesar de los requisitos del programa, no todos los estudiantes involucrados en CsF
dominaban el inglés, idioma de las IES extranjeras que desarrollaron sus estudios; también observamos resistencia
a la resolución de problemas que enfrentaron los académicos cuando lograron establecer comunicación con la
Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES); finalmente, la resistencia
también implicó reflexionar sobre los recursos financieros enviados al exterior a la CSF. Concluimos que de esta
experiencia en el CSF los estudiantes involucrados solo lograron completar su período en el extranjero debido al
enfoque en la docencia, ya que la investigación y extensión se vieron comprometidas porque los estudiantes no
dominaban con fluidez el idioma del país extranjero que recibió a los estudiantes. Destacamos también que los
estudiantes se dieron cuenta de que tanto los docentes brasileños como los norteamericanos tenían una enseñanza
de calidad en sus clases, ejemplo de lo cual fue el uso de idéntica referencia bibliográfica en ambos países,
diferenciándose solo de que en Brasil el uso es impreso y en los EE. UU. siendo el libro utilizado en formato
online, sin embargo en la parte estructural se observaron diferencias. Otro tema observado fue el cambio en la
representación de la imagen percibida en relación con el brasileño, de la imagen brasileña perezosa y tonta, a un
brasileño trabajador e inteligente. Además, los entrevistados consideran que el pueblo brasileño es más crítico que
el pueblo norteamericano y se ponen en contacto con la representación brasileña, coordinando una visita con el
funcionario norteamericano para que se verifique el problema y los estudiantes brasileños que enfrentan este
problema. El mismo problema con el aprendizaje de idiomas en Texas se transfiere a otro estado de EE. UU. Sin
embargo, esta oportunidad que el CsF brindó a los estudiantes no implementó, a gran escala, la alianza
internacional entre las IES, por lo que la forma en que los académicos / estudiantes reaccionaron ante los desafíos
presentados se concretó en las resistencias que se hicieron necesarias para la El programa fue realizado
mínimamente por los estudiantes involucrados en el proceso de movilidad internacional.
Palabras clave: globalización - discurso - internacionalización de la educación - movilidad.
INTRODUÇÃO
O objetivo desta pesquisa
1
é problematizar os efeitos da governamentalidade do
Programa Ciência sem Fronteiras (CsF), modalidade de graduação, em relação às narrativas
dos egressos envolvidos no CsF da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, câmpus
Francisco Beltrão (doravante UTFPR-FB). Para isso, explicamos que o programa CsF foi
instituído pelo decreto n. 7642, de 13 de dezembro de 2011. No primeiro artigo deste
documento oficial, afirma-se que o Programa CsF foi estabelecido com o objetivo de
proporcionar treinamento e capacitação de pessoas altamente qualificadas em universidades,
instituições de ensino profissional e tecnológico e excelentes centros de pesquisa, bem como
1
Este artigo faz parte de uma pesquisa maior de doutorado. Nesse sentido, agradecemos a todas e todos os entrevistas que
nos auxiliaram na pesquisa.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
27
atrair jovens talentos e pesquisadores para o Brasil com alta qualificação, em áreas de
conhecimento definidas como prioritárias.
O CsF apresenta em seu site "modalidade de graduação" os seguintes requisitos para
participação no programa: ser brasileiro ou naturalizado; estar regularmente matriculado em
Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil em cursos relacionados às áreas prioritárias do
CsF; foram classificados com nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com pelo
menos 600 pontos; possuir bom desempenho acadêmico; ter completado pelo menos 20% e no
máximo 90% do currículo previsto para o curso de graduação.
Entre os objetivos que encontramos no site estão listados: investir na formação de
pessoal altamente qualificado nas competências e habilidades necessárias para o avanço da
sociedade do conhecimento; aumentar a presença de pesquisadores e estudantes de vários
níveis em instituições de excelência no exterior; promover a inserção internacional das
instituições brasileiras, abrindo oportunidades semelhantes para cientistas e estudantes
estrangeiros; expandir o conhecimento inovador do pessoal da indústria de tecnologia; atraindo
jovens cientistas e pesquisadores altamente qualificados para trabalhar no Brasil.
No artigo, procuramos estabelecer aproximações com os objetivos deste programa para
verificar os efeitos de poder-saber do CsF vinculado às séries enunciativas recortadas para esta
pesquisa. Para tanto, este artigo é organizado em primeiro lugar, discutindo a abordagem
metodológica, depois relaciona educação e internacionalização, posteriormente apresentamos
os efeitos governamentais do CsF UTFPR-FB. Em seguida, discutimos os efeitos da resistência
e acabamos associando o CsF na UTFPR-FB aos efeitos abordados ao longo do artigo.
METODOLOGIA
Como metodologia, consideramos a dispersão discursiva, portanto, a fim de abordar as
análises de corpus dispersas, mapeamos o CsF a partir de um corpus retirado de um acervo
relacionado ao universo acadêmico e incluímos um público que faz parte da academia ou está
interessado nele : entrevistas com egressos do CsF UTFPR-FB; com servidores públicos da
UTFPR; Jornal do Trabalho da UTFPR; Texto de chamada pública do CsF; Revista
Comemorativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES);
Link da campanha para o reitor UTFPR / 2017.
Quando utilizamos o corpus no decorrer da tese, colocamos em negrito as passagens
que merecem atenção a partir de nosso olhar analítico. Nesse momento, descrevemos
detalhadamente o corpus acima justificado: a) cinco entrevistas narrativas com alunos de
graduação da UTFPR-FB, egressos do CsF que foram para os EUA; b) três entrevistas com
professores da UTFPR e técnicos administrativos; c) Chamada pública do Programa de Ciência
sem Fronteiras / CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas) e Universidade
de Coimbra nº 127/2012; d) Revista Comemorativa da CAPES de julho de 2011; e) um link de
internet na campanha para reitoria da UTFPR-2016 com a seguinte chamada: Proposta 3 -
Rumo à classe mundial.
Para organizar o material selecionado para o corpus de entrevistas, listamos as
afirmações em ordem de realização usando as letras A até F com a sigla SE posicionada em
frente ao número correspondente para simbolizar a expressão da sequência enunciativa da série
de expressões recortadas. Segundo Foucault (2014, p. 120), "pode-se dizer, de maneira geral,
que uma sequência de elementos linguísticos só é enunciada se estiver imersa em um campo
enunciativo em que aparece com elemento singular". Desse modo, consideramos sequências
enunciativas os enunciados que de fato estejam conectados com o campo associado que
envolve o CsF.
Os outros materiais, como editais, mídias, artigos de periódicos foram recortados do
suporte material utilizado e referenciado no final da série descrita, usando o sinal gráfico
parênteses. Para a análise das materialidades, utilizamos o método arquegeneológico que não
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
28
foi cunhado por Foucault, mas usado pelos estudiosos do discurso com base em estudos
arquegeneológicos do filósofo Michel Foucault (2014a). A descrição da série enunciativa
enfoca os seguintes conceitos de Foucault: discurso, enunciação e governamentalidade.
Também nos referimos a Bauman (1999a, p.66-67) no uso do conceito de globalização. Para
Bauman
[...] esta nova e desconfortável percepção das “coisas fugindo ao controle” é que foi
articulada (com pouco benefício para a clareza intelectual) num conceito atualmente na
moda: o de globalização. O significado mais profundo transmitido pela idéia da
globalização é o de caráter indeterminado, indisciplinado e de autopropulsão dos
assuntos mundiais; a ausência de um centro, de um painel de controle, de uma comissão
diretora, de um gabinete administrativo. A globalização é a “nova desordem mundial”
de Jowitt com um outro nome.
Diante disso, a partir desta "nova desordem mundial", discutimos elementos da relação
entre ensino superior e internacionalização que nasce, por assim dizer, desse movimento
discursivo da globalização.
Efeitos de Resistência
Para começar a discussão sobre os efeitos de resistência buscamos Dreyfus e Rabinow
(1995, p. 244), os quais afirmam que
[...] quando definimos o exercício do poder como um modo de ação sobre as ações dos
outros, quando as caracterizamos pelo “governo” dos homens, uns pelos outros no
sentido mais extenso da palavra, incluímos um elemento importante: a liberdade. O
poder só se exerce sobre “sujeitos livres”, enquanto “livres” entendendo-se por isso
sujeitos individuais ou coletivos que têm diante de si um campo de possibilidade onde
diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem
acontecer. Não relação de poder onde as determinações estão saturadas a
escravidão não é uma relação de poder, pois o homem está acorrentado (trata-se então
de uma relação física de coação) mas apenas quando ele pode se deslocar e, no limite,
escapar. Não há, portanto, um confronto entre poder e liberdade, numa relação de
exclusão (onde o poder se exerce, a liberdade desaparece); mas um jogo muito mais
complexo: nesse jogo, a liberdade aparecerá como condição de existência do poder.
Respeitando essa lógica, a liberdade, ainda que restrita, dos sujeitos egressos do CsF
foi utilizada como resistência em alguns momentos de escape, de deslocamento do lugar
comum de subjetivação em que todos eram atravessados pelos discursos da ordem. Foucault
(2008a, p.12) em entrevista a Alexandre Fontana consolida o fato de que
[...] a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a coerções múltiplas.
Possuindo efeitos regrados de poder. Cada sociedade possui seu regime de verdade, sua
política geral da verdade, isto é, tipos de discurso que ela aceita e faz funcionar como
verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados
verdadeiros ou falsos, a maneira como se sancionam uns aos outros; as técnicas e os
procedimentos que são valorizados para obtenção da verdade; o estatuto daqueles que
têm a função de dizer o que funciona como verdadeiro.
Nesse cenário, a verdade foi algumas vezes questionada nos momentos de resistência
dos egressos do CsF. Assim, as ditas verdades que subjetivam os sujeitos funcionam como
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
29
efeitos que estão ligadas ao poder. No instante em que o sujeito resiste aos efeitos de verdade
e constrói outra possibilidade de verdade, a resistência aí se encontra.
Das sequências seguintes, destacamos alguns excertos que, a nosso ver, evidenciam
lampejos que visualizam as situações através de outro posicionamento, de outro modo de
subjetivação que não o de estar totalmente sujeitado ao que está posto.
SE32- “Então, sobre o inglês quanto eu fui pros Estados Unidos eu não sabia nada de
inglês, absolutamente nada, então foi bem difícil porque eu já tive medo pra tirar o visto porque
eu esperava que alguém que falasse inglês viesse falar comigo lá e eu não ia saber responder
nada [...] fui o único brasileiro que chegou lá e foi pro nível um de inglês, teve gente que ficou
no nível dois, mas eu fiquei no nível um [...]eu posso dizer pra ti que foi horrível, eu queria
voltar porque eu não conseguia falar com ninguém, o meu dia era ouvir uma pessoa falar coisas
que eu não tinha ideia do que ela estava falando, aí com o passar do tempo eu fui entender o
que a pessoa queria dizer [...]Daí uma professora começou a me ajudar, me fazia estudar,
estudar bastante, aí ela até me contou que tinha falado com o diretor e com outros professores
e que achava que eu ia ser o primeiro aluno que ia do nível um pro nível quatro, e ela falava
que tinham professores que falavam que era impossível, o diretor lá falou que nunca ia
acontecer isso, daí eu tive que fazer o teste de nivelamento, e no teste de nivelamento eu parei
no nível quatro, eu consegui ir pro nível quatro aí eu fiz outro teste, porque eu precisava tirar a
nota pro cinco, era como se fosse um TOEFL IBT, eu tirei 90 de 120, fui super bem e daí
consegui ir pra universidade durante o verão ” (SE-A)
SE33 - “e Portugal não tinha esse impasse da língua, então eu pensei, vamos lá, vou me
inscrever e vamos ver o que vai acontecer. E foi dando certo, as coisas, apesar de que Portugal
não aceitou, era pra gente ter ido pro Reino Unido, aí também não foi dando certo, aí a gente
foi dando aquela desanimada, mas daí aconteceu de dar certo nos Estados Unidos, mas daí
tinha esse problema da língua, uma coisa que eu sempre falava, mas o inglês é tão chato... Eu
tentei fazer um curso de italiano uma época, eu achava que aprender uma nova língua era muito
difícil, e realmente eu fui assim, sem falar praticamente nada, as coisas foram dando certo, eu
fui, cheguei no Texas. Em relação ao inglês eu acho que eu tive muitas dificuldades no início,
bastante dificuldade em conversar com pessoas, até mesmo me virar assim, comer... Teve uma
época que eu pensava assim: eu ia fazer o curso de inglês, eu ia pro curso de inglês no Texas e
pensava assim: eu preciso aprender o inglês, eu preciso aprender a língua, eu preciso conversar
com esse povo, eu preciso me virar de uma certa forma, foi ali que eu comecei a me dedicar,
conversar com pessoas estranhas e tinham coisas muito engraçadas porque parecia que quanto
mais medo você tinha de conversar com as pessoas em inglês mas as pessoas vinham e te
procuravam pra conversar[...] Apesar de que a gente estava em bastante brasileiros, acaba
sendo um ponto negativo assim porque a gente acaba se aproximando mais do brasileiro por
uma questão bem cultural e a gente acaba se tornando uma família brasileira e a gente acaba
falando muito português” (SE-C)
SE34 - “Então se até o programa abria a possibilidade do aluno ir com 20% do curso e
sem o nível fluente na língua, também o programa tem que ser responsabilizado. Se havia esta
possibilidade do aluno que não tinha um nível bom ir fazer um curso de línguas lá fora, que
aproveitassem mesmo, então é difícil pensar, acho que um conjunto de fatores é responsável
pelos resultados.” (SE-F)
SE35 - “falando dessa ida do Texas pro Arizona, aí eu acho que foi um dos principais
probleminhas que o programa veio pra gente, começaram a ter alguns problemas com o
inglês, então a gente teve alguns problemas como os seis primeiros meses que eles imaginavam
que a gente ia chegar e aprender o inglês nesses seis meses, não foi o que aconteceu ali no
Texas, alguns professores eram muito bons, mas eu acho que o Texas, eles são muito
acostumados a receber indianos, e o povo indiano pelo que a gente conversa, eles sempre
tiveram inglês como segunda língua, então eles vão pros Estados Unidos com um nível bem
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
30
melhor, a parte básica eles sempre tiveram desde o início, eles já tem o embasamento e essa
chamada foi uma chamada em que o povo não tinha esse embasamento de inglês. Então a gente
chegou lá e eles imaginavam que a gente tinha essa base de inglês, eles começaram a passar o
inglês pra gente em um nível superior, então ali a gente se assustou, a gente não conseguiu
fazer o inglês, não consegui pegar essa base do inglês, fomos aprendendo meio aos trancos e
barrancos e começou a surgir uns problemas dentro da universidade, a gente começou a
escrever e-mails pra Denise, ela era da CAPES, era a coordenadora do programa, a gente foi
relatando que o inglês não estava sendo muito fácil e a gente estava realmente com essa
precariedade, com essa falta de um embasamento em inglês e aí muitas pessoas que estavam lá
não eram só de engenharia ambiental, eram de engenharia química, enfim tinham outras áreas
e a universidade não oferecia esse suporte, aí o presidente do instituto internacional foi fazer
uma visita pra gente no Texas e conversou com a gente e a gente relatou os problemas dos
professores de inglês que a gente tinha, elogiou as partes que a gente tinha que elogiar, ali os
brasileiros sempre foram desta balança, sempre viram as partes boas mas também... Brasileiro
é crítico por si só, a gente vê esse último tempo na política, na internet, o povo acabou sendo
um pouco mais crítico. O brasileiro sempre foi um pouco mais crítico do que o americano, eu
percebi isso, também uma parte muito interessante, mas aí o instituto internacional decidiu que
a gente deveria ser transferido. Daí nós fizemos um monte de aplicação e teve uma parte bem
interessante porque foram... nós fomos divididos, salvo algumas pessoas, que foram pra outras
universidades, mas a maioria dos estudantes que estavam no Texas foi pro Arizona.” (SE-C)
SE36- “O programa foi totalmente a cargo do governo, um processo top down (de cima
para baixo), vai enlatadinho, abre e come e pronto. Aí o que acontece nesse processo, as
universidades não tinham nenhuma liberdade pra influenciar o processo, é bem verdade que o
MEC deixava muita liberdade pra que a instituição fizesse o processo seletivo, entendeu?
Selecionem os alunos que poderão participar, mas os alunos tinham total acesso aos editais,
eles, assim, se quisessem participar dos editais e viajar sem comunicar a instituição eles
poderiam ir perfeitamente ter feito isso, porque nós não tínhamos como agir dentro do
processo.” (SE-G)
SE37-Tem algumas curiosidades que a gente ouvia lá fora que o Ciência sem Fronteiras
às vezes era muito melhor para o país estrangeiro do que para o brasileiro, nós somos invadidos
por universidades do mundo inteiro, porque existe uma coisa que se chama economia, se chama
financeiro, como se diz, o capitalismo não tem sentimento, isso a gente tem que deixar muito
claro. As universidades americanas, excelentes universidades, não tiro o mérito deles não,
canadenses, inglesas, que tem outra matriz orçamentária, a gente tem que entender isso. (SE-
F) SE38-“Sobre a parte do ensino, numa universidade, eu acho que a gente não perde tanto
quanto eu acho que a gente perde. A gente acha que o Brasil é sempre o pior, mas não é, eu
tive e tenho professores aqui que são muito melhores do que os professores que eu tive lá.,
muito melhores. Tive aulas aqui que eu acho que vai ser difícil eu ter algumas aulas que sejam
melhores do que as que eu tive aqui. Porque aqui na nossa universidade tem professores
excepcionais, eu acho que a parte do ensino o Brasil não perde de tanto, porque eu inclusive
achei que aqui é mais difícil de você conseguir passar em uma matéria do que lá [...] Então eu
acho que aqui é mais difícil, tanto que lá os americanos ficavam às vezes boquiabertos com a
gente por causa do cálculo, a gente consegue fazer muitas coisas de cálculo que eles não
conseguem fazer, pelo menos lá nessa universidade que a gente estava era assim. Os brasileiros
tinham notas altas, eu não fui uma das pessoas, mas lá tem uma coisa que é como se fosse o
nosso coeficiente aqui que vai de zero até cinco e muitos brasileiros recebem coeficiente acima
de quatro e meio, eles recebiam cartas do reitor dizendo: Você é um dos melhores alunos da
universidade. Então são coisas assim fantásticas, a gente percebe que a gente é burro, a gente
é ignorante, somos índios aqui no Brasil. Não, a gente é inteligente, a gente vai atrás e a gente
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
31
busca sempre informação. Eu acho que essa coisa de que nos outros é sempre melhor, o Brasil
está sempre nos últimos no ranking. Uma que eu nunca vi ninguém dos rankings aqui da nossa
universidade, a gente não sabe como funciona, quem faz, como faz, então a gente não pode
dizer que tal revista falou que o Brasil é sei lá, está em 200 no ranking, e daí, isso não
significa que eles analisaram o Brasil inteiro, porque não funciona dessa maneira, a gente
sempre tem que olhar os critérios. Então eu acho que nessa parte a gente não está tão atrasado
assim não.” (SE-A)
SE39-“às vezes eu não entendia o conteúdo da disciplina do curso mesmo e eu tinha
dificuldade de explicar o que eu não estava entendendo, era uma sala de cento e poucos alunos,
algumas disciplinas tinham grupos maiores, todo mundo nativo, a gente escolhia a disciplina
que a gente podia fazer, às vezes não tinha nenhum brasileiro junto, às vezes eu ficava com
vergonha de pedir, de perguntar alguma coisa sobre a matéria, daí algumas vezes eu fui com
dúvida pra casa, porque eu não tinha, não sei, maturidade na língua para perguntar, pra me
expressar, mas pra entender. O que o professor falava eu nunca tive dificuldade [...] E assim
foi fantástico, a minha experiência na engenharia ambiental, eu gostei muito, eu fiz poucas
matérias, infelizmente a língua deu uma travada nessa questão e outros motivos que eu podia
logicamente ter tido foco, eu poderia ter aproveitado muito mais. Mas eu aproveitei à medida
do possível quando eu estive lá, foi sensacional, fazer engenharia ambiental numa outra língua,
numa outra visão, ah, inclusive eu fiz tratamento de água, então lá em cima o recurso hídrico
muito escasso, no Brasil a gente tem muito recurso hídrico disponível, lá eu vi o quanto eles se
preocupam com essa questão de água e o quanto a gente ainda a gente não se preocupa, então
eu tive uma outra visão da engenharia ambiental. Pra mim foi uma parte muito interessante
porque foi uma parte que eu gostei e eu vi o quanto eu gosto dessa parte da engenharia
ambiental, essa parte sanitária, essa parte de qualidade de água, então me abriu bastante
horizontes.” (SE-B)
SE40-“Eu fiz uma matéria, que eu até comentei com a professora da disciplina daqui, de
resíduos líquidos lá, que foi exatamente a matéria que eu tive no Brasil, eu voltei e fiz essa
matéria porque a gente não teve laboratório, era uma matéria teórica e aqui a gente tem
teórica e prática. Tudo que ele passou na parte teórica, a gente viu na parte teórica aqui,
acrescentando que aqui tinha a parte prática, então aqui os nossos professores não perdem nada
pra lá. Eu acho que parte estrutural, aqui a Utf que é nova e está crescendo, ela ainda tem muito
a desejar e a gente vê universidades mais antigas que elas ainda os incentivos financeiros não
estão a altura delas nos Estados Unidos que têm tecnologia de ponta, laboratórios sofisticados
e tudo mais, mas na questão de docência dos professores, os professores não perdem muito pra
cá, na verdade eles não perdem em nada pra cá, os professores se equivalem, tanto lá quanto
aqui são professores ótimos.” (SE-C)
SE41-“Com relação ao ensino, a diferença do ensino de lá e daqui: eu acredito que a
principal diferença é com relação à estrutura e recursos, eles têm muito recurso, eles têm uma
estrutura maravilhosa, eles têm laboratório pra tudo o que você imaginar, eles têm recursos,
eles estão ali, eles têm “n” coisas que você pode fazer, eles te apoiam muito com relação a isso.
Com relação às aulas, à sala de aula, eu acredito que os nossos professores são tão bem
preparados quanto os deles, com relação a isso a gente não pode dizer, ah, os professores
americanos sabem muito mais ou o professor americano está muito mais preparado do que o
professor brasileiro. Eu acredito que o conteúdo em sala de aula é o mesmo que é passado,
tanto é que em algumas matérias que alguns amigos meus fizeram lá utilizavam o mesmo livro
que a gente utilizava aqui, a diferença era que o livro era online, você tinha exercícios online
e você tinha exercícios online que você entregava toda semana e que você fazia em sala de
aula, então a forma com que era passada a matéria era muito mais, digamos assim, melhor,
num grau mais avançado, e você aproveita muito mais, você aprende muito mais, porque você
visualiza aquilo de uma forma bem mais ampla, e também a forma de avaliação, é bem diferente
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
32
daqui, não achei mais difícil lá do que aqui, acho aqui muito mais difícil, isso é uma coisa que
me deixa muito triste com relação ao sistema educacional brasileiro. Aqui os cursos de
engenharia são difíceis, a gente pensa: nos Estados Unidos deve ser muito mais difícil, eles
devem cobrar coisas muito mais complicadas, bem pelo contrário, eles cobram tanto quanto
aqui, porém a forma de avaliação é diferente lá, então isso se torna mais fácil. Aqui a forma de
avaliação é: você faz uma ou duas provas durante o semestre e você tem que tirar seis ou sete
naquelas provas pra você passar, durante todo o percurso nada é cobrado, o tema de casa (o
homework), eles não te dão nota em relação a isso, porém lá eles te dão nota em tudo o que
você fizer, então tua nota final vai ser composta por homework, por trabalhos que você fez ao
longo do semestre, daí o que acontece: isso proporciona que o aluno esteja estudando o tempo
inteiro, que ele chegue na hora do midterm (exame intermediário) porque lá a gente tem duas
provas: o midterm e o final exam (exame final), chegue lá e você saiba fazer, porque te obriga
a estudar durante todo o semestre e valoriza o esforço que você faz o semestre todo, porque vai
te dando nota por isso, então não é aquela coisa: vão dar um trabalhinho e eles vão copiar,
ninguém copia, todo mundo estuda, todo mundo realmente faz, porque precisa, porque sabe
que vai chegar na prova e vai precisar e quem só fica copiando não vai conseguir passar,
então eu acho que isso é uma grande diferença que eu percebi em relação ao sistema de
educação, à forma de avaliação e isso se torna mais fácil, a maioria dos brasileiros que estudou
bastante passou em todas as matérias, tranquilamente passou com “A” (A+), o que a gente não
aqui nos cursos de engenharia, que a maioria fica ali penando, penando nas matérias e é
difícil, porque a gente não tem aquela coisa de ir atrás e estudar o tempo inteiro, essa cultura
de estar interagindo o tempo inteiro com a matéria, então a grande diferença é essa.” (SE-D)
SE42-“Uma instituição só torna-se internacional, se torna parte de pesquisa conjunta,
parte de mobilidade acadêmica, quando os docentes têm relações, conexões lá fora. E essas
conexões perpassam o tempo, você tem uma carreira toda aqui dentro. O aluno que teve uma
oportunidade, muitos deles não estão nem mais na UTFPR, infelizmentese formaram, foram
embora, sorte deles, certo.” (SE-E)
SE43-“E quanto à pesquisa, eu acho que não vi tanta diferença assim na qualidade do
ensino, porque a gente sempre imagina que a vai pros Estados Unidos, que a gente vai aprender
bem mais, mas o nível da gente enquanto acadêmico, pelo menos na universidade que eu estava
e nas disciplinas que eu peguei, porque varia bastante, algumas eu não peguei da Engenharia
Ambiental, porque a gente podia pegar qualquer área correlata que a gente quisesse, eu peguei
algumas de geografia, de climatologia, mas a maioria das disciplinas que eu peguei eu percebia
que a gente estava no mesmo nível, os alunos aqui do Brasil e de lá, às vezes a gente tinha
mais, porque aqui as nossas disciplinas têm carga horária maior [...] E quanto à pesquisa, eu
fiz uma disciplina de construções sustentáveis e acabou que a gente usou o mesmo projeto final
da disciplina e a gente aplicou para uma revista e a gente foi aceito na primeira triagem, agora
eles mandaram uma correção, eles falaram que é um trabalho bom, mas uma coisa que eu
percebi é que a gente achou uma coisa completamente nova, tanto que a gente pensava: Vamos
submeter isso para uma revista! E quando a gente submeteu eles mandaram pra gente dizendo
que está de acordo, estava bem escrito, pra gente corrigir algumas coisas, mas que não era uma
novidade. Uma coisa que pra gente era uma coisa bem diferente, que ia ser aceito facilmente,
mas eles falaram que não é relevante, que é uma coisa que não é considerado algo novo, então
eu percebo que se a gente fosse de lá, se a gente tivesse mais contato, a gente ia saber que era
uma coisa corriqueira.” (SE-B)
SE44- “No Texas mesmo eles tinham umas pesquisas em oceanografia que eram
maravilhosas eu não acabei me aprofundando, mas eu dei uma olhada geral, nas partes da
pesquisa e eles realmente, a pesquisa deles é bem científica, é bem forte, uma parte bem bacana.
Mas infelizmente, eu gostaria de ter feito um projeto de pesquisa, de ter conhecido um professor
numa área, mas realmente futuramente eu pretendo sair daqui fazer um mestrado, eu almejo
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
33
uma Ufsc, já estou montando um projeto pra mandar pra e futuramente quem sabe se eu
conseguir fazer um mestrado ou doutorado sanduíche, fazer uma pesquisa lá fora e voltar e
contribuir realmente para uma pesquisa científica pro Brasil, acho que essa é uma parte
bacana.” (SE-C)
SE45- “então foi um pouco difícil de achar alguma coisa enquanto pesquisa. Porém, é
muito mais fácil do que aqui, as oportunidades são bem maiores, e eu percebi que os professores
o um pouco mais abertos, eu percebi que os professores eram mais abertos para conversar,
eu enviei email para vários professores pedindo se eles tinham alguma pesquisa, se eu podia
entrar como voluntária e eles falaram: passa aqui no meu escritório pra conversar. Então vários
me chamaram pra conversar, eu fui conversar só que alguns não tinham pesquisa disponível
pro semestre que eu entrei na universidade, que foi o fall (Outono), foi o único semestre que
eu fiz na universidade, porque isso já foi oito, nove meses depois que eu estava lá. Eu acabei
pegando uma pesquisa sobre human rights (direitos humanos), sobre, esqueci... Então não era
muito relacionado à água, não era muito relacionado à minha área, que era no curso de
sociologia lá, mas foi bem interessante porque era uma pesquisa sobre o Brasil, sobre São
Paulo, uma cidade da África do Sul e sobre uma cidade na Índia. Então, ela analisava a questão
dos direitos humanos com relação à água, saneamento básico, em relação a isso, verificava se
estava realmente ocorrendo isso e a gente analisava casos de pessoas que entram na justiça pra
pedir direito ao uso de água porque a Sanepar às vezes cortava água por conta de pagamento,
então ela analisava se havia uma limitação dos direitos humanos com relação a isso. Não era
exatamente com relação à minha área de engenharia, mas era um pouco relacionado. Então eu
acredito assim, se eu tivesse tido mais tempo pra pesquisar, mais tempo pra interagir com os
professores mais um semestre talvez eu teria conseguido uma pesquisa um pouco mais
adequada na minha área, mas eu achei bem mais fácil do que aqui, em três anos de Utf foi
muito difícil eu ter conseguido uma pesquisa, achei mais fácil e o pessoal que estava lá também
falou que era mais tranquilo, mais fácil de achar.” (SE-D)
Nas sequências acima, a regularidade é a resistência aos modos de subjetivação
contemporâneos nos dispositivos da língua estrangeira (doravante LE) inglesa, globalização e
programa CsF. Nessa linha, as SEs enunciam que, embora as IES nos EUA tenham mais
estrutura e recursos financeiros do que as IES brasileiras, a qualidade dos professores
brasileiros e americanos é a mesma, pois nas duas sociedades estão preparados para o ensino
superior.
Tomamos esse fato como resistência, que um dos objetivos do programa CsF é enviar
os alunos para IES do exterior como forma de avanço da sociedade do conhecimento. Nesse
caso, os enunciados mostram que o capital humano dessas duas IES do sistema norte-
americano e brasileiro se aproximam e não estabelecem relação de superioridade/inferioridade,
fato esse que indica resistência ao enunciado de superioridade norte-americana.
Na SE40, por exemplo, o egresso afirma que até mesmo o livro utilizado nos EUA era
o mesmo que o professor utilizava em suas aulas no Brasil, a diferença estava no suporte
material, enquanto no Brasil era o livro impresso, nos EUA o livro era online. Nesse sentido,
as SEs demonstram que o currículo é parecido entre os dois países, haja vista o que já temos
discutido em relação às circunstâncias históricas que fizeram parte do acontecimento CsF. A
esse respeito, reportamo-nos a Resende (2015, p.235), quando afirma que
[...] o currículo torna-se uma ferramenta poderosa cujo foco, para além do ensino e da
difusão e/ou socialização do conhecimento, é vincular processos que denotam formas
de produção de subjetividade.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
34
Nesse contexto, examinamos, que através das SEs, o atravessamento do american way
2
no currículo brasileiro, o que, de acordo com a citação de Resende, é responsável por vincular
os processos de produção de subjetividade. Os alunos subjetivados pelo CsF percebem nesse
assujeitamento do programa, momentos de resistência, como na SE38, em que o entrevistado
narra a possibilidade de enxergar o sujeito brasileiro como inteligente, que tira notas altas. A
questão da identidade aparece nesse embate entre o eu e o Outro
3
.
Sobre tal questão, Coracini (2007, p.17) afirma que
[...] o sujeito da linguagem, para Lacan, lugar ou função discursiva, para Foucault, em
ambas as visões, embora com pressupostos diferentes, o aspecto social se faz presente:
o sujeito é também alteridade, carrega em si o outro, o estranho, que o transforma e é
transformado por ele. É interessante lembrar que, se o sujeito é um lugar no discurso,
heterogêneo na sua própria constituição e, por isso mesmo, fragmentado, cindido, o
indivíduo (indiviso, uno) é um produto do exercício de poder disciplinar, daquilo que
Foucault (1975)
4
denomina tecnologias de controle, totalidade ilusória que constitui o
imaginário e, como tal, a identidade do sujeito: ilusão de inteireza, de totalidade, de
coerência, de homogeneidade que torna cada um e todos socialmente governáveis e,
portanto, idealmente sob o controle daquele(s) que ocupa(m) o lugar de autoridade
legitimada.
Assim, essa função sujeito brasileiro, incompleto e emblemático, que também é
governável, sugere na SE38 um momento de resistência quando apresenta transição da imagem
brasileiro preguiçoso, burro, para brasileiro esforçado e inteligente. Na obra que rememora
momentos da instituição UTFPR, Leite (2010, p.104-105) analisa que
[...] a falta às aulas era considerada falha que merecia punição logicamente punição
física, de acordo com os métodos corretivos da época. Um dos castigos era a palmatória.
Como a Escola de Artífices Aprendizes era destinada a crianças pobres, grande parte
dos alunos não tinha sapatos. A esses meninos descalços era destinada outra violência
na forma de preconceituosa como os professores falavam de seus pés: “sapatos de
cachorro”.
Nesse trecho, percebemos as relações entre professores e alunos da antiga UTFPR, a
então Escola de Artífices, uma relação de autoritarismo e de pouca delicadeza. Aí observamos
a ruptura na ordem quando SE38 enaltece as qualidades da função sujeito brasileiro acadêmico
e questiona os critérios dos rankings. A revista comemorativa da CAPES 60 anos mostra um
fato relevante sobre a posição do país em produção científica,
[...] é notável, portanto, a trajetória da ciência brasileira nesses 60 anos. Enquanto
universidades como Harvard e Oxford na Inglaterra completam quatro séculos de
existência, os programas de pós-graduação só começaram a surgir no Brasil a partir de
1960, quando um curso de mestrado em Odontologia teve início na Universidade
2
Expressão que se refere ao estilo de vida norte-americano.
3
Utilizamos o pensamento de Bhabha (1998) que vê neste Outro a diferença, um outro lugar cultural. Esse Outro, escrito
com letra maiúscula revela o desejo do Eu em ser o Outro; o rompimento da totalidade entre o Eu e o Outro; a angústia em
perceber as diferenças entre o Eu e o Outro; o Outro como possibilidade de traçar limites e avanços nas relações entre o Eu
e o Outro.
4
Coracini se refere ao texto de Foucault Surveiller et punir. Paris: Gallimard.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
35
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ainda assim, o Brasil conseguiu alcançar, em 2009,
o posto de 13º país em produção científica, a frente da Holanda e da Rússia (BRASIL,
2011b, p.41).
Esses dados dão visibilidade a um Brasil inserido na ciência mundial e ativo naquele
período histórico. Também verificamos aspectos de resistência na SEs no momento da ida dos
alunos para outro país, mesmo sem as condições mínimas de proficiência no idioma e número
de créditos cursados no Brasil. Essa questão pode ser analisada como uma resistência à relação
poder-saber que não esperou as condições ideais, como apontado pela SE34, quando a
oportunidade chegou este aluno resistiu às adversidades do momento apropriado e agarrou a
oportunidade que se apresentou naquele tempo histórico.
Fazemos, nesse momento, remissão às palavras de Foucault (1995, p.232):
[...] quero dizer que as relações de poder suscitam necessariamente, apelam a cada
instante, abrem a possibilidade a uma resistência, e é porque há possibilidade de
resistência e resistência real que o poder daquele que domina tenta se manter com tanto
mais força, tanto mais astúcia quanto maior for a resistência.
Relacionamos essa citação de Foucault à resistência da SE32 em que o aluno resistiu à
dificuldade com o uso da LE conseguiu melhorar o nível do um para outro nível mais avançado
suficiente para entrar na universidade, muito embora o próprio diretor da instituição e outros
professores não acreditassem que isso seria possível.
Outra questão relacionada à resistência está nas SEs33 e 35 em que os alunos confessam
o problema do ensino do inglês no Texas e apresentam atitude de resistência em continuar nos
EUA, estabelecem contato com os representantes da CAPES e conseguem alterar aquela
situação para melhor.
Na SE35, o aluno não se resigna ao ensino norte-americano da língua inglesa para
estrangeiros, ao contrário, ele considera o povo brasileiro como mais crítico do que o povo
norte-americano e entra em contato com a representação brasileira, consegue uma visita com o
responsável norte- americano para que o problema seja verificado e os alunos brasileiros que
estejam enfrentando esse mesmo problema com o aprendizado do idioma no Texas sejam
transferidos para outro estado norte-americano.
Na SE43, os egressos relatam a experiência de publicação em que os autores recebem
o parecer informando que o texto não é novidade. Esses egressos parecem não ter
compreendido que o poder do saber, nesse caso, também exige leitura, para que a pesquisa seja
realizada. Fischer (2012, p.109) reconhece que
[...] toda ciência é provisória, já que a cada momento, como num caleidoscópio,
colocam-se para os grupos humanos e as sociedades alguns pontos críticos, algumas
questões, que não vivem eternamente iguais a si mesmas, essencialmente as mesmas.
Assim, a verdade não aceita em um momento passa a ser uma não verdade em outro
momento da ciência, a partir de outras regras, outra ordem. Os não ditos ficam por conta de
discussão mais aprofundada sobre a não execução de pesquisa pela maior parte dos egressos.
CONSIDERAÇÕES
Ao término do CsF UTFPR-FB os egressos tiveram bem mais contato com o ensino,
uma vez que estágio e pesquisa foram menos possíveis em virtude da fluência na LE e do tempo
que estiveram envolvidos para se comunicarem em inglês.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
36
Os egressos do CsF UTFPR-FB vindos dos EUA compartilham em seus
depoimentos/confissões as narrativas que enunciam efeitos das realidades norte-americana e
brasileira. Como assegura Veyne (2011, p.179), “não existiria sujeito humano sem uma
subjetivação. Engendrado pelo dispositivo de sua época, o sujeito não é soberano, mas filho de
seu tempo”, assim, esses sujeitos egressos do CsF UTFPR-FB, frutos de seu tempo, estavam
inseridos em dispositivo pedagógico administrado por estratégias de governamentalidade
movidas por uma ordem do discurso. Nesse quesito, Resende (2015, p.234) menciona que
[...] o discurso pedagógico, enquanto um discurso produzido no interior das ciências
humanas, tornou a escola um aparato de produção, governamentalidade e
disciplinarização de pessoas. A Pedagogia construiu discursos produtores de verdade
para serem vinculados no espaço escolar com o objetivo subjacente de exercício de
poder e disciplinamento de pessoas.
Nessa perspectiva, as SEs podem ser vistas como representações do mundo acadêmico
norte-americano e brasileiro, nos encontros e desencontros disciplinares do ponto de vista
daqueles que não estariam na centralidade da história, se não fosse por um olhar posicionado
de baixo.
REFERÊNCIAS
Alfano, B. (2016). ‘A educação deve ser pensada durante a vida inteira’, diz Zygmunt Bauman. Criador do
conceito de ‘modernidade líquida’, filósofo vai palestrar no encontro Educação 360. O Globo, publicação
online, 23/08/2016. Disponível em: <
http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/a-educacao-deve-ser-pensada-durante-vida-inteira-diz-
zygmunt-bauman-17275423#ixzz4VsbqH7hK>. Acesso em: 15 jan. 2017.
Amos, K.; Parreira Do Amaral, M.; Bruno, L. E. N. B. (2008) The Research University in Context: the Examples
of Brazil and Germany. International Perspectives on Education and Society, v. 9, p. 111-158.
Andrews, G. R. (1997). Democracia racial brasileira 1900-1990: um contraponto americano. Estudos avançados,
São Paulo, v. 11, n. 30, p. 95-115, Aug. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40141997000200008&lng=en&nrm=iso>. Acessado em: 09 nov. 2016.
Bacca, A.M; PEY, M.O; SÁ, R.S. (2004). Nas pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituições.
Rio de Janeiro: Achiamé.
Bauer, M. W; Gaskel, G. (2002). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático I tradução de
Pedrinho A. Guareschi.- Petrópolis, RJ: Vozes.
Bauman, Z. (1999). Globalização: as consequências humanas. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed.
FISCHER, R. M. B. (2001). Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de Pesquisa
(Fundação Carlos Chagas), São Paulo (SP), v. 114, p. 197-223.
Foucault, M. (1995). "O Sujeito e o Poder" in DREYFUS, Hubert e RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma
trajetória filosófica (para além do estruturalismo e da hermenêutica). Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
Foucault, M. (1999). Modernidade e ambivalência. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
Foucault, M. (2008a). Microfísica do poder. Org e trad. Roberto Machado. 25ª.ed. Rio de Janeiro: Edições Graal.
Foucault, M. (2008b). Segurança, território, população: curso dado no Collège de France (1977-1978). Tradução
Eduardo Brandão; revisão da tradução Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes.
Foucault, M. (2014a). A arqueologia do saber: Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. 8ª.ed Rio de Janeiro: Forense
Universitária.
Foucault, M. (2014b). A ordem do discurso: a aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro
de 1970, tradução Laura Fraga de Almeida Sampaio. 24ed. São Paulo: Edições Loyola.
Foucault, M. (2015a). A sociedade punitiva. Tradução Ivone C. Benedetti. 1ª.ed. São Paulo: Martins Fontes.
Foucault, M. (2015b). Ditos e escritos. Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento.
Motta, Manoel Barros da (Org.). Tradução de Elisa Monteiro. Rio de Janeiro: Forense Universitária, v. 2.
Gallo, S. (2014). O 'efeito Foucault’ em Educação. Campinas: Faculdade de Educação da Unicamp, (Editorial da
Revista Pro-Posições).
Leite, J. C. C. (org.) (2010). UTFPR: uma história de 100 anos. 2ª.ed. Curitiba: Ed. UTFPR.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
37
Lemke, T. (2007). An indigestible meal? Foucault, governmentality and state theory. Distinktion: Scandinavian
Journal of Social Theory, n. 15. Disponível em:
<http://www.thomaslemkeweb.de/publikationen/IndigestibleMealfinal5.pdf. Acesso em: 26 out. 2016.
Morosini, M. C. (2008). Internacionalização da Educação Superior no Brasil pós-LDB: o impacto das sociedades
tecnologicamente avançadas. In: Mariluce Bittar; João Ferreira de Oliveira; Marília Costa Morosini.
(Org.). Educação superior no Brasil - 10 anos pós-LDB. 1ed.Brasília - DF: INEP, v. 2, p. 285-304.
rajagopalan, K. (2005). A geopolítica da língua inglesa e seus reflexos no Brasil: por uma política prudente e
propositiva. In: Yves Lacoste. (Org.). A Geopolítica do Inglês. São Paulo - SP: Parábola, p. 135-159.
Revel, J. (2005) Michel Foucault: conceitos essenciais. Tradução Maria do Rosário Gregolin, Nilton Milanez,
Carlo Piovesani. - São Carlos: Claraluz.
Schwartzman, S; Castro, C. M; H Barros; Ito-Adler, J. (2012). Cem mil bolsas no Exterior. Interesse Nacional, v.
2, p. 25-36.
Silva Sobrinho, H. F. da. (2014). Efeitos münchhausen políticos: oposições-disjunções e acobertamentos das
contradições entre línguas, ciências e fronteiras... In Eni Orlandi (org). Linguagem, sociedade, políticas.
Pouso Alegre: UNIVÁS; Campinas: RG Editores. 230p. - (Coleção Linguagem & Sociedade).
Veiga-Neto, A. (1999). Educação e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas subjetividades.
Disponível em: <http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta5.13.htm> Acesso em: 28 out. 2016.
Veyne, P. (2011). Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Trad. Marcelo Jacques de Morais. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira.
ÑEMITRÃ, Vol. 3, Núm. 1 AGOSTO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2021104 38
Linguística aplicada e a formação continuada e
crítica para professores de línguas adicionas:
contribuições de um grupo de pesquisa
Applied Linguistics and the Continuous and Critical Teacher
Education in Additional Languages: Contributions of a
Study/Research Group
Phelipe de Lima Cerdeira
Unioeste, Brasil
e-mail: phelipe.cerdeira@uerj.br
Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim
Universidade Federal do Paraná, Brasil
e-mail: adrianacsmbrahim@gmail.com
Denise Akemi Hibarino
Universidade Federal do Paraná, Brasil
e-mail: dhibarino@gmail.com
Recibido: 09/12/2020
Aprobado: 08/02/2021
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as atividades de um grupo de pesquisa, caracterizado como
espaço acadêmico e colaborativo de promoção da formação permanente (Freire, 1996) de professores de línguas
que atuam em diferentes instituições de ensino superior e de educação básica. Inicialmente, pretendemos
apresentar nossas histórias locais (Mignolo, 2003) de formação e de constituição do grupo de pesquisa, e nossas
preocupações com a área de formação continuada de professores em Linguística Aplicada ao longo da carreira
docente, propiciando desenvolvimento acadêmico, social e pessoal. Na sequência, pretendemos abordar
brevemente as perspectivas teóricas que, ao longo de cinco anos de existência, têm sido basilares para os estudos
e para as pesquisas dos participantes vinculados ao grupo, como os estudos de letramentos - Multiletramentos
(The New London Group, 1996; Cope; Kalantzis, 2009; Rojo, 2012, 2013, 2017); Novos Letramentos (Lankshear;
Knobel, 2003, 2006) Letramento Crítico (Menezes de Souza, 2011, 2014; Monte Mór, 2014, 2017; Jordão, 2015,
2017); Colonialidade/Decolonialidade (Mignolo, 2003; Sousa Santos, 2013; Quijano, 2014), entre outros. Em
seguida, apresentaremos alguns exemplos de práticas de letramentos e de trabalhos em Linguística Aplicada que
têm sido desenvolvidos a partir de delineações decorrentes de estudos, reflexões, discussões e pesquisas realizadas
colaborativamente pelos participantes. Os resultados alcançados em cinco anos de existência do grupo de pesquisa
são reveladores de um processo de “reinvenção de formas de produzir conhecimentos” (Moita Lopes, 2006) nas
e a partir das vivências e experiências docentes de cada um dos membros. Desta maneira, não há dúvidas de que
o GPELIN tem se constituído em um espaço profícuo para o exercício de formação crítica e permanente e da
práxis docente (Freire, 1996).
Palavras-chave: Formação permanente de professores. Novos letramentos. Educação de línguas.
ABSTRACT
This paper aims at presenting and discussing the activities carried out by a research group, which is characterized
both as an academic and a collaborative space for language teachers and professors permanent development
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
39
promotion (Freire, 1996), engaged in different higher education and basic education contexts. First and foremost,
we intend to present our local histories (Mignolo, 2003) of the development and the setting up of the research
group, as well as our concerns with the permanent development of Applied Linguistics teachers and professors
throughout their professional careers, encompassing their academic, social and personal up growth. Thereafter,
we aim at briefly approaching the theoretical perspectives which, during our five years of existence, have
underpinned our investigations and participants’ researches, such as the literacies studies - Multiliteracies (The
New London Group, 1996; Cope; Kalantzis, 2009; Rojo, 2012, 2013, 2017); New Literacies (Lankshear; Knobel,
2003, 2006), Critical Literacy (Menezes De Souza, 2011a/b, 2019; Monte Mór, 2014, 2017; Jordão, 2013, 2014,
2016); Coloniality/Decoloniality (Mignolo, 2003; Sousa Santos, 2014; Quijano, 2014), among others. Next, we
will present some examples of literacy practices and works in Applied Linguistics which have been grounded on
studies, reflections, discussions and researches collaboratively accomplished by the group members. The findings
achieved in the last five years reveal a process of “reinvention of ways of building knowledges” (Moita Lopes,
2006) not only in but also based on the teaching livingness and experiences of each participant. Therefore,
GPELIN has undoubtedly assembled a meaningful and productive context for the permanent critical development
improvement and the teaching praxis (Freire, 1996).
Keywords: Permanent teacher development New Literacy Studies Linguistic Education.
A área da Linguística Aplicada (LA) brasileira têm se destacado por seu caráter inter-
trans-multi e, sobretudo, INdisciplinar (Moita Lopes, 2006). Ao promover a ruptura com a
concepção de aplicação de teorias linguísticas (Signorini & Cavalcanti, 1998), seu escopo
abrange a expansão de fronteiras, a problematização de usos de linguagem em contextos
diversos e os processos investigativos inacabados e múltiplos, como nos orientam Kleiman &
Cavalcanti (2007).
Ainda sobre o contexto brasileiro, é necessário ponderar sobre o fato de que a LA foi,
inicialmente, vinculada ao ensino e aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira
5
.
Utilizamos, ainda neste intróito, a designação “estrangeira” apenas para sublinhar a taxonomia
comumente utilizada pela grande maioria dos pesquisadores e, ainda, por associações e
entidades circunscritas aos diferentes cenários e perspectivas linguísticas não apenas no país.
Vale ressaltar, no entanto, que tal nomenclatura nos parece estar aquém das expectativas
enquanto docentes e, certamente, distantes dos movimentos epistemológicos adotados para
pensar a(s) língua(s) de maneira não apenas plural, mas enquanto resultados de discursos
sociais heterogêneos e carregados de sentidos. Sendo assim, o espaço da sala de aula e a
formação docente sempre estiveram presentes como temas de estudo. Todavia, esses dois focos
têm sido, de forma produtiva, ressignificados por sujeitos pesquisadores, marcados por seus
posicionamentos ideológicos, cujos olhares circunstanciados (Garcez, 2015) revelam as
multiplicidades e as complexidades que envolvem as práticas docentes e discentes. Para
Gimenez (2011), os estudos direcionados para as práticas de sala de aula evidenciam a
importância do papel dos professores como pesquisadores de sua própria formação,
evidenciando o dissenso de vozes, discursos, presenças e corpos que fazem parte de seus
espaços de atuação.
5
Nosso posicionamento sobre o termo será problematizado mais adiante.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
40
É, portanto, a partir dessa premissa que o presente artigo está estruturado. Nosso
objetivo é apresentar e discutir algumas atividades de um grupo de pesquisa (GPELIN)
6
, como
espaço acadêmico e colaborativo de promoção da formação permanente (Freire, 1996) no qual
atuam professores de línguas vinculados a diferentes instituições de ensino superior e da
educação básica. Na primeira seção, apresentaremos o histórico de formação e constituição do
grupo de pesquisa. Na segunda seção, abordaremos, de forma sucinta, algumas das vertentes
teóricas constituintes de nossos estudos. Na sequência, apresentaremos alguns exemplos de
reverberações provenientes de reflexões, discussões e pesquisas realizadas colaborativamente.
Finalmente, mostraremos alguns resultados ao longo de cinco anos de existência e a relevância
de um espaço de formação crítica e permanente e da práxis docente (Freire, 1996).
HISTÓRICO DO GPLEM/GPELIN
O GPLEM (Grupo de Pesquisa em Línguas Estrangeiras Modernas) foi criado no dia
26 de dezembro de 2015
7
e credenciado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da
Universidade Federal do Paraná (PRPPG/UFPR) em janeiro de 2016. As primeiras reuniões
sobre a criação de um novo grupo de pesquisa no SEPT/UFPR (Setor de Educação Profissional
e Tecnológica da UFPR) iniciaram em junho de 2015, quando novas vagas para concurso
público na área de língua inglesa estavam sendo ofertadas e houve a tomada de posse de uma
professora de inglês, a única efetivada por concurso público, pois as outras duas eram de
professoras que atuavam por meio de contrato temporário, e outra estava afastada para estudos
de doutorado.
No setor, havia professoras de outras línguas: três de castelhano, uma de francês e um
professor de alemão. A área de línguas estrangeiras (LE) do SEPT, apesar de contar com um
pequeno número de professores, possui considerável representatividade, uma vez que as
disciplinas de LE são obrigatórias
8
nos cursos de Comunicação Institucional, Secretariado,
Luteria e o Técnico em Petróleo e Gás; e optativa no curso de Análise e Desenvolvimento de
Sistemas. Esse motivo, somado à necessidade de termos uma maior integração de nossas
práticas pedagógicas, bem como um espaço de pesquisas para melhor entendermos o contexto
e as necessidades das diferentes especificidades de formação em línguas nos diferentes cursos
do setor, aliado ao nosso desejo de criar um espaço de formação docente permanente, nos levou
à criação do grupo de pesquisa.
Inicialmente, a nossa percepção, influenciada por estudos que fazíamos na época, era a
de que os estudos dos Multiletramentos e Novos Letramentos (New London Group, 1996;
Lankshear; Knobel, 2003, 2006; Cope; Kalantzis, 2000, 2008) e dos Letramentos Críticos
(Monte Mór, 2013, Menezes de Souza, 2011a/b), poderiam melhor fundamentar nossas práticas
pedagógicas, levando em conta as diferenças dos objetivos de formação tecnológica em cada
curso ofertado. Esse entendimento levou em conta interesses, necessidades e a valorização da
heterogeneidade e das formas plurais de conhecimentos e culturas dos alunos, bem como
6
Conforme histórico que será apresentado na próxima seção, mudamos o nome do grupo de GPLEM para GPELIN - Grupo
de Pesquisa em Educação Linguística conforme pode ser verificado no diretório do CNPq, pelo link:
dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8516320220190087.
7
Um histórico mais detalhado do GPLEM foi publicado em artigo anterior: Mattos Brahim, A. C. S. de. (2019). Formação
continuada de professores do ensino superior: as influências de um grupo de estudos. Revista Letras Raras. Campina Grande,
8 (3), Port.131-146 /Eng.128-143.doi: http://dx.doi.org/10.35572/rlr.v8i3.
8
Até 2017, o castelhano era obrigatório no curso de Comunicação Institucional.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
41
oportunidades de desenvolvimento da agência, num constante processo de meaning-making.
Nesse processo, que acontece em diferentes práticas sociais de linguagem, entendíamos ser
necessário o estabelecimento de uma agenda de ensino de LE mais adequada à formação dos
alunos, principalmente porque vivemos em uma sociedade em que as interações são
constituídas pela pluralidade e de diversidade cultural e social.
Nesse sentido, concomitantemente a conversas informais com as colegas professoras
de inglês e de castelhano sobre a falta de um “norte”
9
que pudesse conduzir nossas práticas,
esses foram os motivos para a criação de um grupo de pesquisa, e a partir dele, de um grupo de
estudos formado pelos docentes do setor. À época, a noção era a de que um grupo de estudos
só de docentes poderia ser um espaço de “fortalecimento do nosso poder” e de “possibilidade
de exercício da nossa agência” (Pignatelli, 1994, p. 128) como professores de LE do SEPT.
Os anos de 2016 e 2017 foram difíceis para o GPLEM. Iniciamos a atividade do grupo
de estudos dos docentes como a principal atividade do grupo pesquisa. Inicialmente, foi
composto pelos 6 professores do setor, com a adesão, meses depois, de um professor substituto
e outra professora convidada, ambos de castelhano. Realizávamos uma reunião a cada 15 dias
para a discussão dos textos que escolhíamos em conjunto, mas a dificuldade de participação de
todos era grande, devido à incompatibilidade de agendas, dadas as várias tarefas acadêmicas e
pessoais. Foi também um período em que precisávamos entender o que implicaria a
participação em um grupo de estudos: dedicar tempo para leituras, reflexões e participação nas
reuniões do grupo, bem como disposição para reverter nossos estudos em mudanças nas nossas
práticas de ensino, extensão e pesquisa, assumindo uma agenda pessoal de formação
continuada que, conforme afirmam Freire e Leffa (2013), é uma atitude de liberdade de escolha
que o professor exerce em relação à sua própria formação.
No início de 2018, vários professores de LE do SEPT se desvincularam do GPLEM e,
com um número reduzido de participantes, passamos a convidar professores de outras IES
10
.
Esse aspecto, aliado ao nosso próprio amadurecimento enquanto grupo de estudos nos
fortaleceu sobremaneira e o grupo também passou a cumprir uma agenda de pesquisa vinculada
ao Programa de Pós-Graduação em Letras da mesma universidade, com a participação de
professores que desenvolvem suas pesquisas de mestrado e de doutorado.
Outro motivo que levou à consolidação do grupo de estudos do GPLEM foi a criação
de uma agenda de atividades interligadas entre ensino, pesquisa e extensão. Entre essas ações,
a partir de 2018, nos organizamos para participar de eventos científicos e de organização de
artigos para publicação em revistas da área da LA, bem como a publicação de um livro que
apresentaremos na seção de publicações e contribuições. Em 2019, começamos a colher os
frutos desta nova agenda, conforme apresentação na terceira seção deste artigo.
No início de 2020, ainda antes da pandemia da COVID-19, nos organizamos para
realizar nossos encontros de forma remota, pelo fato de termos pesquisadores de outras cidades,
o que dificultava a participação de todos presencialmente. Essa situação se consolidou no ano
de 2020, por causa da necessidade de isolamento físico social como iniciativa de conter a
propagação do novo coronavírus (SARS-CoV-2).
9
Naquele período, houve a percepção de que precisaríamos de um “norte”, ou seja, um planejamento em conjunto que
subsidiasse nossas práticas de sala de aula no SEPT. Uma fala que ficou marcada foi a de uma colega que afirmou em uma
conversa informal: “Cada professor faz o que quer, e não temos uma continuidade, de um semestre letivo para outro, o que
prejudica a aprendizagem dos alunos”.
10
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR).
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
42
Outra ideia que se consolidou neste ano de 2020, e bastante significativa, foi a mudança
do nome do grupo. Inicialmente, o nome GPLEM foi pensado a partir da influência da
taxonomia das áreas da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e pela tradição nos estudos da própria LA, que teve origem, inclusive, a partir de seus
interesses sobre “processos de ensino e aprendizagem de línguas”, notadamente de “línguas
estrangeiras”, conforme afirmamos na introdução. No entanto, fomos percebendo que nossos
interesses de pesquisa têm ido além do sentido de “ensino e aprendizagem”, pois o termo
reforça uma noção hegemônica verticalizada de uma educação bancária (Freire, 1996).
Ademais, a partir das influências dos estudos de Novos Letramentos (Lankshear; Knobel,
2006), do Letramento Crítico (Monte Mór, 2014, 2017; Menezes de Souza, 2011a/b, 2019;
Jordão, 2013, 2014, 2016) ampliamos a concepção de “línguas estrangeiras” para línguas
adicionais (Leffa e Irala, 2014), pois acreditamos na construção de repertórios linguísticos
construídos por sujeitos que transitam e negociam sentidos nas/em línguas, sem
necessariamente, hierarquizá-las ou reforçar o mito do falante nativo (Rajagopalan, 2003).
Além disso, temos bebido da fonte dos estudos decoloniais, notadamente de um de seus
representantes, Walter Mignolo (2003), cujas leituras têm nos inspirado a constantemente
tensionarmos taxonomias canônicas euro-centristas. De forma análoga, ao retomarmos
proposições do peruano Aníbal Quijano sobre a colonialidade do poder ou, ainda, ensaios
seminais como Las carabelas del mundo muerto (1990), do venezuelano Arturo Uslar Pietri,
passava a ser inevitável o tensionamento dos pesquisadores do grupo, sobretudo para que
fossem encontradas maneiras outras de apontar os seus estudos específicos relacionados às
línguas adicionais (inglês, castelhano, alemão etc.) representadas. Na busca de epistemologias
capazes de alimentar tal conduta e mediante à expectativa da construção paulina, o crivo
“estrangeiro” parece conservar certo ranço, convertendo-se em mais uma daquelas “caravelas”
insistentes que atravessaram o Atlântico e, insistentes, propunham um descompasso com o que
realmente buscávamos:
Más morosos que las carabelas, han puesto decenios en atravesar el Atlántico y en llegar
al abierto y abigarrado mercado intelectual de Hispanoamérica para exhibirse, ofrecerse
y mezclarse con las más venerables creencias de la España de los Austrias, de los
pensadores de la ilustración criolla, de los liberales decimonónicos, de los retrasados
seguidores de Spencer y Taine, de los neoespiritualistas del modernismo, en mil
combinaciones y aproximaciones para satisfacer o calmar la angustia ontológica del
criollo, que desde hace cuatro siglos se pregunta incesantemente, sin hallar respuesta
definitiva: ¿Quién soy yo? ¿Cuál es mi destino? (Uslar Pietri, 1990, p. 338).
Reverberando, assim, as contribuições advindas dos estudos culturais e da teoria e
crítica literária, os pensadores aludidos nos permitem refletir e pensar em “línguas outras”,
fugindo de noções hegemônicas e homogêneas que insistem na “pureza das línguas”,
perspectiva que não cabe no nosso entendimento atual de língua como prática social de
construção de sentidos que reconhece as influências das “histórias locais”. Assim, nesse
movimento de construção de outros sentidos, impulsionado pelas nossas próprias práticas de
pesquisa, mudamos o nome do nosso grupo para GPELIN Grupo de Pesquisa em Educação
Linguística.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
43
RESSIGNIFICANDO CONCEITOS A PARTIR DE “OLHARES OUTROS”
Nesta seção, abordaremos brevemente algumas das perspectivas teóricas que têm
embasado nossas ações a partir do grupo de estudos do GPELIN. Essas perspectivas têm nos
impulsionado a uma ressignificação a partir de “olhares outros”, em alusão direta à Mignolo
(2003), sobre concepções de língua, de sujeito, de ensino e aprendizagem de línguas, de leitura
e de autonomia.
No escopo dos Estudos dos Letramentos, iniciamos com a perspectiva da Pedagogia
dos Multiletramentos, proposta pelo Grupo de Nova Londres (The New London Group, 1996).
Há mais de vinte anos, o grupo, composto por pesquisadores e educadores de diferentes países
de língua inglesa, produziu um manifesto (1996) cujas preocupações estavam voltadas para as
mudanças de um mundo cada vez globalizado que, por sua vez, demandava revisões e
ressignificações no campo educacional, principalmente no que dizia respeito ao conceito de
letramento. Mais especificamente, para esse grupo de pesquisadores, o conceito de letramento
à época tratava as questões de linguagem de forma reducionista, limitando-as geralmente à
representação verbal escrita estática, impressa em papel, tratando-a de forma normativa e
canônica, centrada em uma suposta versão “correta” de língua. Essa perspectiva foi
denominada de “mero letramento” (mere literacy) e, como sugestão, foi proposta uma outra
prática de letramento que levasse em conta a natureza pluricêntrica da linguagem e que a
compreendesse a partir de sua diversidade de representação e expressão, incluindo, por
exemplo, a representação de falantes de vários países ("nativos"
11
ou não, e o espectro híbrido
que existe entre esses dois conceitos falíveis) e suas nuances socioculturais e econômicas de
variedades "normativas" ou não, e de meios não tradicionais (isto é, não somente papel), como
mensagens de texto SMS, troca de ideias e imagens nas redes sociais, debates no YouTube, e
assim por diante. Essa reflexão causou um impacto profundo nas formas como enxergamos a
natureza da linguagem e o seu ensino.
Nesse sentido, a Pedagogia dos Multiletramentos reconhece formas pluricêntricas e
híbridas da linguagem, as quais tornam-se recursos representacionais dinâmicos moldados
pelos próprios sujeitos “usuários” da língua, independentemente de quem eles sejam. Aqui já
temos uma ressignificação de um conceito tradicional de língua como algo externo à realidade,
e também de sujeito, o qual precisa ser entendido como situado em suas práticas sociais e em
constante interação com novas formas de construir conhecimento. Nessa direção, os
participantes do grupo de Nova Londres argumentaram que o mundo atual exige que
"interajamos eficazmente usando múltiplas linguagens, múltiplos ingleses, e padrões de
comunicação que cruzam as fronteiras de cultura, comunidade e nação" (New London Group,
1996, p. 64).
Essas reflexões que impactaram nos entendimentos sobre linguagem e,
consequentemente sobre sujeito, no final da década de 1990 e início da década de 2000,
impulsionaram novos estudos em perspectivas críticas para a formação de aprendizes agentes
em seu processo de aprendizagem, ou seja, sujeitos socialmente situados que buscam,
selecionam, interagem e aprendem, local e globalmente. As perspectivas dos estudos dos
Letramentos, relacionam-se diretamente com as demandas geradas por uma formação para
11
Como já discutido exaustivamente, o conceito de "nativo" de uma língua é uma falácia que desaba sob qualquer análise
minimamente crítica (Cook, 1999; Firth & Wagner, 1997; Pennycook & Makoni, 2007; Pennycook, 2012).
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
44
interações cada vez mais plurais, haja vista a ênfase na pluralidade das práticas sociais, da
heterogeneidade e da subjetividade de culturas e de linguagens.
Segundo Cope e Kalantzis (2000), uma pedagogia dos Multiletramentos entende a
linguagem e outros modos de significação como recursos representacionais dinâmicos,
constantemente recriados por seus usuários e não como códigos fixos e homogêneos. É
justamente por isso que nossos debates sobre os Estudos dos Letramentos contribuíram
ressignificações que têm impactado nossas práticas e nossos posicionamentos docentes,
principalmente para tensionarmos o uso da nomenclatura “ensino e aprendizagem de línguas
e adotarmos “educação linguística”. O termo significa o reconhecimento de que a língua não
pode ser concebida como um sistema estável de sentidos e isolada de suas práticas sociais, uma
vez que é inegável seu caráter heterogêneo. Entendemos que a perspectiva de “educação
linguística” transcende, em uma primeira ordem, a limitação das discussões desenvolvidas para
o que diz respeito ao “ensino-aprendizagem” de uma determinada língua adicional; outrossim,
cabe ainda à nova nomenclatura salientar que o entrelaçamento de diferentes contribuições
teóricas permite um comportamento crítico nos diferentes eixos que abarcam a universidade,
seja no ensino, seja na pesquisa, seja na extensão. Devemos, assim, incluir objetivos culturais,
diferença, heterogeneidade, diversidade como elementos-chave em nossas práticas
pedagógicas e valorizar a agência discente, incentivando-os a se posicionarem criticamente
frente aos discursos presentes em diferentes espaços sociais.
Outro aspecto que vale salientar diz respeito aos contextos de produção/recepção em
diferentes mídias nos quais estamos imersos. Nesse sentido, afirmamos que práticas
convencionais de leitura e de escrita não dão mais conta do universo de diversidades
linguísticas multimodais ofertadas pelas inúmeras ferramentas que temos à disposição por meio
do uso da internet, dos dispositivos móveis, das tecnologias da informação e comunicação.
Nesse viés, novas formas de letramento são requeridas, uma vez que a construção de
significados passa a ocorrer por meio de modos variados (multimodais). Em outras palavras,
conforme salienta Rojo (2013, p. 08), “se os textos da contemporaneidade mudaram, as
competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas
de letramento atuais não podem ser as mesmas”. Coloca-se, então, como um grande - mas
necessário - desafio compreender os textos da hipermídia, os gêneros multissemióticos. É nesse
contexto que passa a ganhar ainda mais relevância o conceito de multiletramentos, surgindo,
justamente, a partir de uma ampliação do conceito de letramento que surgiu na década de 1980,
utilizado para referir-se ao uso social da leitura e da escrita, não se restringindo somente às
práticas oriundas da aprendizagem da escrita. Para Rojo (2013, p. 14), o objetivo da proposição
da Pedagogia dos Multiletramentos foi justamente apontar, por meio do prefixo “multi” para
dois tipos de “múltiplos”, que as práticas de letramento contemporâneas trazem: a preocupação
do uso da multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de
significação para os textos multimodais contemporâneos, e também “a pluralidade e a
diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de
significação”.
As discussões sobre a Pedagogia dos Multiletramentos foram o ponto de partida para
que o grupo de estudos do GPELIN ampliasse seu repertório de leitura e buscasse mais
subsídios teóricos nas referências dos Novos Letramentos. Pesquisadores como Lankshear &
Knobel (2003, 2011) foram fundamentais para que os participantes entendessem a transição e
os impactos de uma sociedade tipográfica para uma sociedade pós-tipográfica, a qual está
habituada a ler livros digitais e a resolver parte de suas atribuições diárias por meio de
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
45
dispositivos móveis, para citarmos alguns exemplos. Ao problematizar as formas pelas quais
produzimos conhecimento na atualidade, percebemos o quanto nossas práticas docentes foram
mudando nos últimos anos: de livros didáticos impressos, passamos a usar livros digitais,
sequências e materiais didáticos autorais e outros recursos como podcasts, vídeos, aplicativos
para a edição de vídeos e imagens que antes não faziam parte de nossas aulas. Dessa forma, a
noção de conhecimento não está mais restrita ao contexto escolar, uma vez que nossos alunos
estão engajados com outras formas de produzir sentidos fora de sala de aula. Desse modo,
alunos ensinam professores a adotar ferramentas e recursos digitais em atividades que eram até
então feitas de forma grafocêntrica, como questionários de auto-avaliação, testes, entre outros.
Como resultado, a noção de autonomia, tanto docente quanto discente, é expandida para a
noção de agência como vivência (Hibarino, 2018), a qual possibilita uma relação menos
centrada no papel do professor e um conhecimento construído colaborativamente.
No viés dos estudos dos letramentos, queremos destacar a necessidade do letramento
crítico, baseando-nos principalmente nos trabalhos de Jordão (2013, 2014, 2016, Menezes de
Souza (2011b, 2019) e Monte Mór (2014, 2017). Esses pesquisadores versam sobre a
necessidade de conscientização crítica e de meaning-making em pedagogias contemporâneas
que se preocupam com a promoção de mudança da realidade social. O letramento crítico
defendido nos trabalhos desses autores salienta reflexões sobre a perspectiva de língua como
prática social de construção de sentidos. Essa noção pressupõe várias implicações, dentre elas,
a de que o processo de leitura é de responsabilidade do leitor e que os sentidos não estão dados
no texto, mas são “construídos”, ou atribuídos pelo “eu” leitor na interação com o texto, no
momento da leitura. É nesse sentido que, para Menezes de Souza (2011b), o leitor precisa
entender que os sentidos que atribui ao que lê, “vai ter consequências sociais” e isso traz para
o leitor a responsabilidade por suas ações no mundo e com o mundo. Nesse aspecto, o
letramento crítico se inspira em Freire (1996, 2013), quando enfatiza a necessidade de
conscientização crítica para problematizar o senso comum, “a verdade” ou o que parece natural
ou aceitável, no sentido, por exemplo, de que aquilo que parece natural para alguns pode não
ser para outros, e essa conscientização pode contribuir para o respeito a outras verdades, ou à
diversidade de pensamentos que, muitas vezes, são ignoradas e, por isso, ocasionam conflitos,
sofrimentos, injustiças sociais.
Outro aspecto que caracteriza o letramento crítico é a noção de sujeito como aquele
sempre determinado por suas identidades coletivas e construídas sócio-historicamente. Ou seja,
o que lemos é sempre determinado pelo conjunto de conhecimentos que nos constitui
coletivamente, historicamente, a partir das comunidades nas quais participamos, com as quais
estabelecemos relações, interações.
Nesse viés, os estudos decoloniais apontam um horizonte crítico para que possamos
entender a importância de nos conscientizarmos, primeiramente, sobre nossas “histórias
locais”. O primeiro passo, assim, é fazer com que as discussões teóricas e as reflexões
assumidas e mantidas a partir das interlocuções estabelecidas pelos pesquisadores do GPELIN
pudessem, de fato, apontar quebras nos ciclos e nas narrativas - ainda que introjetadas de
maneira inconsciente - que fazem parte da rotina de docência e no resultado para a instituições
dos eixos de ensino e aprendizagem. Tal conduta, sem dúvida, é circunscrita ao preceito crítico
aludido por Uslar Pietri ao relembrar que “[e]stablecer la comunicación entre la nueva ciencia
y el mundo de la cultura de los intelectuales, los artistas y los políticos es una de las más
perentorias necesidades de nuestro tiempo.” (Uslar Pietri, 1990, p. 341).
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
46
O apelo e crivo por decretarmos o nosso local de enunciação não se faz como uma busca
identitária abandeirada por certo espírito romântico finissecular. Ao contrário: trata-se, pois,
de uma postura crítica que busca trazer à tona os silenciamentos e ocultamentos que, por
décadas, acabaram fazendo com as aulas de uma língua adicional - naquele momento,
certamente, caberia seguir com o problemático adjetivo “estrangeira - se constituíssem
enquanto palco de uma geopolítica do pensamento (Quijano, 2014) e uma postura outra, capaz
de conectar “formas críticas del pensamiento <<emergentes>>” (Mignolo, 2003, p. 20). Mais
uma vez aludindo ao pensador Uslar Pietri, para os integrantes do GPELIN, passava a ser
salutar entender que
Ya el problema planteado para nosotros no puede ser solamente el de acortar el tiempo
de viaje de las ideas, sino el de recibir ideas vivas y fecundas y no los retardados
mensajes de un mundo de ideas ya en gran parte difuntas. Es como si las carabelas
ideológicas y divulgativas que seguimos recibiendo hubieran partido de una Atlántida
desaparecida, no de un Viejo Mundo vivo y vigente, sino de un mundo muerto. (Uslar
Pietri, 1990, p. 341-342)
ALGUNS RESULTADOS DO GPELIN: REVEREBERAÇÕES EM NOSSAS
PRÁTICAS DOCENTES
Nesta seção, apresentamos algumas reverberações dos estudos colaborativos do grupo
de estudos em nossas práticas docentes.
Novo currículo de inglês do TCI
Iniciamos com a apresentação da mudança do currículo de inglês do curso Superior de
Tecnologia em Comunicação Institucional (TCI) de um dos setores em que atuamos na
Universidade.
Figura 1: Imagem do Plano de Ensino da disciplina de Oficina de Língua Inglesa
Fonte: arquivo pessoal dos autores.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
47
A figura apresentada é uma imagem do primeiro plano de ensino elaborado para as
novas disciplinas de inglês
12
. No início do ano de 2018, o TCI recebeu a demanda de
renovação de reconhecimento. Na ocasião foi realizada uma pesquisa com egressos do curso
sobre as necessidades de manutenção das disciplinas de língua inglesa no Curso. O resultado
demonstrou que a grande maioria dos estudantes aprovavam a manutenção das disciplinas,
porque acreditavam que o estudo da língua ao longo de sua formação, contribuiria
sobremaneira para as suas práticas profissionais na área de comunicação institucional. No
entanto, a pesquisa também revelou que os alunos necessitam de repertórios linguísticos mais
ligados à sua atuação.
Foi a partir desses resultados que propomos um novo currículo de inglês para o curso,
por meio de um trabalho inter-transdisciplinar e embasado teoricamente pelos estudos de
Novos Letramentos. Em outras palavras, essa proposta foi atrelada ao entendimento de que,
contemporaneamente, diferentes práticas de linguagem são necessárias aos mais diversos
espaços sociais em que atuamos/convivemos/interagimos e, no cenário de formação linguística
na área de comunicação institucional, marcado por interações e produção de conteúdo
multimodais, são necessárias práticas pedagógicas de/em inglês mais adequadas ao perfil das
necessidades dos profissionais egressos de TCI. Entendemos à época que as perspectivas de
multiletramentos e de letramento crítico, inscritas nos estudos culturais, relacionam-se
diretamente com as demandas geradas por uma formação para a comunicação institucional,
uma vez que enfatizam a pluralidade nas práticas sociais, a heterogeneidade e a subjetividade
de culturas e linguagens, aspectos que, no nosso entendimento seriam adequados para a nova
proposta curricular.
Publicação de Livro
Dentre as produções realizadas pelo grupo de estudo do GPELIN, na figura 2,
destacamos o livro Entre Línguas: letramentos em prática (2020), organizado por Adriana
Cristina Sambugaro de Mattos Brahim e Denise Akemi Hibarino.
Os sete artigos que compõem a coletânea são caracterizados como fotografias
compartilhadas das práticas dos nove autores, todos professores em atuação no ensino básico,
técnico, tecnólogo e nas licenciaturas, em instituições particulares e públicas brasileiras, mais
especificamente no sul do Brasil.
A apropriação da metáfora da fotografia foi inspirada nas leituras de Moita Lopes
(1999, 2013) ao analisar o percurso da LA brasileira. Dessa forma, a nosso ver, as formas como
os “(...) autores capturam, explicam, problematizam e refletem sobre suas práticas docentes,
12
Na mudança curricular passaram a ser denominadas de “oficinas”.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
48
sempre a partir de seus posicionamentos ideológicos e das infindáveis discussões ocorridas em
nossos encontros mensais” (Mattos Brahim & Hibarino, 2020, p. 14) são representativas de
momentos que valem a pena serem revisitados e ressignificados, sempre sob lentes outras, em
alusão a Mignolo (2003).
Figura 2: Capa do livro publicado por alguns pesquisadores do GPELIN
Fonte: arquivo pessoal dos autores.
Como denominador comum, os artigos tomam como base as problematizações de
língua/linguagem, articulando-as com as teorizações dos estudos dos letramentos
(multiletramentos, novos letramentos, letramento crítico), do pós-método (Kumaravadivelu,
2003), da educação crítica (Silva, 2011), entre outros. Como exemplo, citamos o artigo
Comunicándome: a experiência de Hablar com Voces Otras ou um relato de um curso de
extensão criado sob a perspectiva do letramento crítico para (re) pensar as possibilidades de
ensino de ELE, no qual o autor relata a construção de espaços discursivos no qual o castelhano
constituiu-se como um “complexo de trocas simbólicas e construções de significados”
(Cerdeira, 2020, p. 142). O propósito da publicação em conjunto foi, sobretudo, dar visibilidade
às epistemologias locais, (re)elaboradas por sujeitos que estão em diálogos ininterruptos com
outras formas de saberes e vivências.
Congressos e outras publicações
Desde a sua criação, os pesquisadores do GPELIN têm participado de eventos nacionais
e internacionais, bem como publicado trabalhos em diferentes periódicos. Dentre os eventos
internacionais, destacamos a participação no 5th International Conference on Multicultural
Discourses (2016); no 18º Congresso Mundial de Linguística Aplicada (2017); no Congresso
Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas (2018); I Fórum Internacional de
Cultura, Literatura e Linguística Aplicada (2018); e, ainda, no X Ciclo de Estudos da
Linguagem e III Congresso Internacional de Estudos da Linguagem (2019). De forma
complementar, foram apresentados trabalhos no 12º Congresso Brasileiro de Linguística
Aplicada (2019) e VIII Seminário de Estudos Linguísticos e Literários da UNESPAR (2019).
Em 2020, foram apresentados trabalhos no I Congresso Nordestino de Linguística
Aplicada (CONELA); na XXII Semana de Letras da Universidade Federal do Paraná; no
XIV Seminário Nacional de Literatura, História e Memória e V Congresso Internacional de
Pesquisa em Letras no Contexto Latino-Americano; no XIII Seminário Internacional da
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
49
Francofonia, XIII Seminário Brasil-Canadá de Estudos Comparados e VI Colóquio
Internacional de Estudos Comparados; nas XIV Jornadas Andinas de Literatura
Latinoamericana - JALLA; e no I Congresso Paraguaio de Linguística Aplicada (I CONPLA).
No que diz respeito às publicações em periódicos nacionais, foram publicados um artigo
de autoria de Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim e Gabriel Jean Sanches na Revista
X (2018); dois de Lídia da Silva, sendo um deles na Revista Afluente (2019) e outro na Revista
da Associação Brasileira de Linguística ABRALIN (2020). Consta também um artigo de
Adriana Cristina Sambugaro de Mattos na Revista Letras Raras em 2019, denominado
Formação continuada de professores do ensino superior: as influências de um grupo de
estudos e, encontra-se no prelo, o trabalho intitulado Decolonialidade na formação em línguas
adicionais: dos desafios na ‘encruzilhada’ ao caminho outro de um ‘mosaico’ para uma
linguística aplicada rizomática, de autoria de Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim,
Denise Akemi Hibarino e Phelipe de Lima Cerdeira, o qual será disponibilizado na Revista
Raído ainda em 2020.
Finalmente, é importante mencionar que um capítulo intitulado A pedagogia da
autonomia e a educação humanista no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, escrito
por Adriana Cristina Sambugaro de Mattos Brahim e Lilian dos Santos Silva Ribeiro, presente
na coletânea: Paulo Freire: perspectivas das ideias freireanas no ensino-aprendizagem de
línguas, organizado por Sinval Martins De Sousa Filho e Sirleide de Almeida Lima em 2020.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de dedicar este artigo para versar a respeito de um grupo de pesquisa
brasileiro é mais do que apenas um esforço de registro e balanço geral de atuação dos seus
integrantes ao longo dos últimos cinco anos. Trata-se, primeiramente, de uma oportunidade
para se criar novas redes de interlocução com os demais pesquisadores do contexto latino-
americano, com atenção especial para colegas que enunciam também a partir da língua
castelhana. Não há, pois, a expectativa de restrição de leitura para alguns, ao contrário;
encontra-se, nesta publicação, uma maneira de apontar o posicionamento de todos os
envolvidos ao encontrarmos “paradigmas outros” (Mignolo, 2003) ao pensar no ensino e na
aprendizagem de línguas adicionais, fazendo eco para que as nossas vozes e experiências sejam
multiplicadas.
Desde o início da criação do grupo até a consolidação de novas epistemologias e
expectativas de leitura críticas, é sublinhado o ideal de rompimento de uma conduta em que a
Linguística é território de poucos, de um campo intelectual hipertrofiado ou, ainda, de que a
Linguística Aplicada é um mero sinônimo de observação que a língua seja tomada mediante
pressupostos estruturalistas, homogêneos, neutros. Há, como anunciado ao longo das páginas,
a ideia de manter problematizações contínuas em relação a nossas práticas pedagógicas em
linguagem, embasadas em estudos que seguem uma conduta inter-trans-indisciplinar em
Linguística Aplicada (Moita Lopes, 2006).
Os resultados obtidos ao longo dos poucos anos de existência do grupo de estudos do
GPELIN reforçam nossos olhares circunstanciados (Garcez; Schulz, idem), conforme
mencionado na introdução e, principalmente, uma dinâmica de “reinvenção de formas de
produzir conhecimentos” (Moita Lopes, 2006) nas e através das vivências e experiências
docentes de cada um dos professores pesquisadores. Desse modo, não dúvidas de que o
GPELIN de fato é um espaço no qual exercemos nossa agência em prol de nossa formação
crítica e permanente que tem impactado a nossa práxis docente (Freire, 1996). Em outras
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
50
palavras, trata-se também de uma maneira para ecoarmos um desafio que nos é comum:
Ñe'ẽnguéra kuaave rapére.
REFERÊNCIAS
Cerdeira, P. de L. (2020). Comunicándome: a experiência de Hablar com Voces Otras ou um relato de um curso
de extensão criado sob a perspectiva do letramento crítico para (re) pensar as possibilidades de ensino de ELE.
Em A. C. S. de Mattos Brahim; D. A. Hibarino, (Eds.), Entre Línguas: letramentos em prática (119-144).
Campinas, SP: Pontes Editores.
Cook, V. (1999). Going beyond the native speaker. TESOL Quarterly, 33(2), 185-209, 1999. doi:
https://doi.org/10.2307/3587717
Cope, W. & Kalantzis, M. (2000). (Eds.). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.
London: Routledge.
Cope, W. & Kalantzis, M. (2008). New learning: elements of a science of education. Port Melbourne: Cambridge
University Press.
Cope, W. & Kalantzis, M. (2009). “Multiliteracies”: New Literacies, New Learning. Pedagogies. 4 (3). 164-195.
doi: 10.1080/15544800903076044
Firth, A. & Wagner J. (1997). On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research.
The Modern Language Journal, 81(3), 285-300. doi: https://doi.org/10.2307/329302
Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Fogaça, F. C.; Hibarino, D. A.; Kluge, D. C.; Jordão, C. M. (2017). Entrevista com Clarissa Jordão. Revista X, 12
(1), 187-195. doi: http://dx.doi.org/10.5380/rvx.v12i1.54227.
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2013). Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Paz e Terra.
Freire, M.M.; Leffa, V.J. (2013). A auto-heteroecoformação tecnológica. Em L.P. Moita Lopes, L. P. (Ed.),
Linguística aplicada na modernidade recente. Festschrift para Antonieta Celani (59-78). São Paulo: Parábola
Editorial.
Garcez, P M..; Schulz, L. (2015). Olhares circunstanciados: etnografia da linguagem e pesquisa em Linguística
Aplicada no Brasil. D.E.L.T.A., 31 (4), 1-34. doi: https://doi.org/10.1590/0102-445093806057590158
Gimenez, T. N. (2011). Tendências das pesquisas na área de formação de professores de línguas estrangeiras no
contexto brasileiro em E. Battisti; N. G. Collischon, (Coords.), Língua e linguagem: perspectivas de
investigação (125-140). Pelotas: EDUCAT.
Hibarino, D. A. (2018). Vivências da agência docente nas aulas de língua inglesa no contexto do ProFIS-
UNICAMP (Tese de doutorado). UNICAMP.
Jordão, C. M. (2013). Letramento crítico em 2.500 palavras, mais ou menos. Em C.M. Jordão et al (Eds.), PIBID
nas aulas de inglês: divisor de águas e formador de marés (41-46). Campinas, SP: Pontes Editores.
Jordão, C. M. (2014). Aprendendo língua estrangeira com o professor Jacotot: criticidade na pedagogia crítica e
no letramento crítico. Em E. Mateus y N. Oliveira, Estudos Críticos da Linguagem e Formação de Professores
de Línguas: contribuições teórico-metodológicas (121-143). Campinas, SP: Pontes Editores.
Jordão, C. M. (2016). No Tabuleiro da Professora Tem.... Letramento Crítico? En D. M. Jesus; D. Carbonieri.
(Eds.), Práticas de Multiletramentos e Letramento Crítico: outros sentidos para a sala de aula de línguas (41-
56). Campinas, SP: Pontes Editores.
Kleiman, A. B.; Cavalcanti, M. C. (Orgs.) (2007). Linguística Aplicada: faces e interfaces (255-270). Campinas,
SP: Mercado de Letras.
Kumaravadivelu, B. (2003) Beyond Methods: Macrostrategies For Language Teaching. Yale University Press.
Lankshear, C.; Knobel, M. (2003). New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning. Buckingham:
Open University Press.
Lankshear, C.; Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday practices and classroom learning. Glasglow:
McGraw-Hill/ Open University Press.
Leffa, V.J.; Irala, V.V. (2014). Uma Espiadinha na Sala de Aula. Ensinando línguas adicionais no Brasil.Pelotas:
EDUCAT.
Mattos Brahim, A. C. S. de; Hibarino, D. A. (2020). Entre Línguas: letramentos em prática. Campinas, SP: Pontes
Editores.
Menezes de Souza, L.M. (2011a). Para uma redefinição de letramento crítico: Conflito e produção de significação.
Em R. F. Maciel; V.A. Araújo, Formação de professores de línguas: Ampliando perspectivas. (128-140).
Jundiaí, São Paulo: Paço Editorial.
Menezes de Souza, L.M. (2011b). Professor de Inglês e os Letramentos no século XXI: métodos ou ética. Em C.
M. Jordão et al., Formação Desformatada: práticas com professores de língua inglesa (279-303). Campinas,
SP: Pontes Editores.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
51
Menezes de Souza, L.M. (2019). Menezes de Souza, L. M. Glocal languages, coloniality and globalization from
below. Em M. Guilherme; L.M. Menezes de Souza, (Eds.), Glocal Languages and Critical Intercultural
Awareness: The South Answers Back (1741). Routledge.
Mignolo, W. (2003). Histórias locais/projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar.
Trad. Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
Moita Lopes, L. P. (1999). Fotografias da linguística aplicada no campo de línguas estrangeiras no Brasil.
D.E.L.T.A., 15 (spe), 419-435. doi: https://doi.org/10.1590/S0102-44501999000300016.
Moita Lopes, L.P. (2006). Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como linguista
aplicado. Em L. P. da Moita Lopes, Por uma linguística aplicada indisciplinar (13-44). São Paulo: Parábola
Editorial.
Moita Lopes, L. P. (2013). Fotografias da Linguística Aplicada brasileira na modernidade recente: contextos
escolares. Em L. P. da Moita Lopes, Linguística Aplicada na Modernidade recente. Festschrift para Antonieta
Celani (15-38). São Paulo: Parábola Editorial.
Monte Mór, W. (2013). Crítica e Letramentos Críticos: Reflexões Preliminares. Em C.H. Rocha; R.F. Maciel
(Orgs.), Língua Estrangeira e Formação Cidadã: por entre discursos e práticas (31-50). Campinas, SP: Pontes
Editores.
Monte Mór, W. (2014). Convergência e diversidade no ensino de línguas: expandindo visões sobre a diferença.
Polifonia, 21 (29), 234-253. https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/issue/view/152
Monte Mór, W. (2017). Palestra. Crítica, Letramentos Críticos, Agência e Cidadania Ativa na Educação
Linguística. Curitiba.
Pennycook, A.; Makoni, S. (2007). (Eds.) Disinventing and Reconstituting Languages. Clevendon: Multilingual
Matters.
Pennycook, A. (2012). Language and mobility: unexpected places. Toronto: Multilingual matters.
Pignatelli, F. (1994). Que posso fazer? Foucault e a questão da liberdade e da agência docente. En T.T. Silva, O
sujeito da educação: estudos foucaultianos (127-154). 2a Edição. Petrópolis: Vozes.
Quijano, A. (2014). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Em A. Quijano, Cuestiones y
horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos Aires:
CLACSO.
Rajagopalan, K. (2003) Língua Estrangeira e autoestima. Em K. Rajagopalan, Por uma linguística crítica:
linguagem, identidade e a questão ética. (65-70). São Paulo: Parábola.
Rojo, R. H. R. (2012). Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. Em R. H.
R Rojo; E. Moura (Orgs.), Multiletramentos na Escola (11-32). São Paulo: Parábola Editorial.
Rojo, R. H. R. (2013) Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. Em R. H. R. Rojo. (Org.).
Escol@ conectada: Os multiletramentos e as TICs (13-36). São Paulo: Parábola Editorial.
Rojo, R. H. R. (2017). Novos multiletramentos e protótipos de ensino: Por um Web-Currículo. Em G. S Cordeiro,
E. M. D. Barros; A. V Gonçalves, (Orgs.), Letramentos, objetos e instrumentos de ensino: Gêneros textuais,
sequências e gestos didáticos (189-216). Campinas, SP: Pontes Editores.
Signorini, I.; Cavalcanti, M. C. (1998). Linguística Aplicada e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de
Letras.
Silva, K. A. C. P. da (2011). A formação de professores na perspectiva crítico-emancipadora. Linhas Críticas,
Brasília, 17 (32), 13-31. doi: https://doi.org/10.26512/lc.v17i32.3668
Sousa Santos, B. (2014). Epistemologies of the South: justice against epistemicide. Boulder, Colorado: Paradigm.
The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. The Harvard
educational review, 1 (66), 60-92. doi: https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u
Uslar Pietri, A. (1990). Las Carabelas Del Mundo Muerto. Em A. Uslar Pietri, Cuarenta Ensayos. (337-343).
Caracas: Monte Ávila Editores.
ÑEMITRÃ, Vol. 3, Núm. 1 AGOSTO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2021105 52
Characteristics of the Linguistic Landscape of
Downtown Ciudad Del Este: An Overview of a
Multilingual Trade
Características del paisaje lingüístico del centro de Ciudad del
Este: un panorama a un comercio multilingüe
Betania Fernández
Universidad Evangélica del Paraguay
Facultad de Lenguas Vivas
e-mail: betaferyorg@outlook.com
Luis Fernández
Universidad Nacional del Este, Paraguay
Facultad Politécnica
e-mail: luismafr.fpune@gmail.com
Valentina Canese
Universidad Nacional de Asunción, Paraguay
Instituto Superior de Lenguas
https://orcid.org/0000-0002-1584-7322
e-mail: vcanese@fil.una.py
Recibido: 30/11/2020
Aprobado:02/02/2021
ABSTRACT
This research focuses on the commercial linguistic landscape (LL) downtown Ciudad del Este, a border city
located on the east side of Paraguay. It is known for being a vibrant economically active city, and home to several
immigrant groups who established there. A total of 740 signs were collected and analyzed through a mixed
methods approach to find out the languages present in the LL, their frequency, and the relation between language
and the commercial activity. Additionally, open-ended interviews were conducted to some businesses to enrich
the data. The results indicate a wide spectrum of languages unequally distributed in the LL in terms of their
visibility, having English the dominance over all foreign languages; as well as some differences between language
use on the signs among the different commercial activities, especially when comparing shops offering services
and shops selling products. The findings reveal the commercially driven character of the LL through the
informative and strongly symbolic functions of language.
Keywords: Linguistic landscape; sign; multilingualism; language contact; Ciudad del Este.
RESUMEN
El enfoque de esta investigación es el paisaje lingüístico comercial del centro de Ciudad del Este, una ciudad
fronteriza situada en el extremo este del Paraguay. Es conocida por ser una ciudad dinámica y económicamente
muy activa. Es también hogar de varios grupos inmigrantes que se establecieron allí. Se analizaron un total de 740
carteles mediante un enfoque mixto para averiguar los idiomas presentes en el paisaje lingüístico, su frecuencia y
la relación entre el idioma y la actividad comercial. Además, se realizaron entrevistas abiertas a algunos comercios
para enriquecer los datos. Los resultados indican un amplio espectro de idiomas distribuidos de manera desigual
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
53
en cuanto a su visibilidad en el paisaje lingüístico, teniendo el inglés el dominio sobre todos los idiomas
extranjeros. Se observaron también diferencias en el uso del idioma en las diferentes actividades comerciales,
especialmente al comparar las tiendas que ofrecen servicios y las que venden productos. Los resultados revelan el
carácter comercial del paisaje lingüístico estudiado expresado mediante las funciones informativas y fuertemente
simbólicas del lenguaje.
Palabras Claves: paisaje lingüístico; cartelería; multilingüismo; contacto lingüístico; Ciudad del Este.
Ciudad del Este is the capital of the department of Alto Parana, and one of the border
cities that forms the tri-border region within the confluence of the Parana River and the Iguazu
River. The other two cities are Foz do Iguaçu in Brazil, and Puerto Iguazú in Argentina. It
became home for various immigrant communities: Brazilians, Chinese, Arabs, Japanese,
Koreans, and Hindus (SIC 2018). Most of the immigrants run their businesses or work in a
family business downtown Ciudad del Este, where they offer a variety of imported items. It is
estimated that 80% of the customers are Brazilian, 15% are Argentinian, and only 5% are
Paraguayan (Griebeler 2020; Masi 1997).
Regarding language, it is a multilingual place where approximately 94% of its
population declare to speak both official languages (Spanish and Guarani), and 47% also
declared to know Portuguese, (DGEEC 2012). This skill is predominantly oral, since the
foreign language acquisition process is quite spontaneous, motivated by the media, the
migratory scenario, the commercial dynamics downtown, and the employment benefit of
knowing the language (Cantero 2019). Other foreign languages present in Alto Parana are
German, Arabic, Mandarin, Taiwanese Mandarin, Japanese, and Portuguese (Secretaría de
Políticas Lingüísticas 2018). All the different aspects of their culture and the influence of the
proximity to Brazil have given Ciudad del Este a unique identity reflected in the city’s LL.
LITERATURE REVIEW
LL Overview
Linguistic landscape can be understood from its physical constituent elements, the
signs, defined as “any piece of written text within a spatially definable frame” (Backhaus 2007,
p. 66). It includes “the language of public road signs, advertising billboards, street names, place
names, commercial shop signs, and public signs on government” (Landry and Bourhis 1997,
p. 25). From a wider sense, LL is seen as a mirror that displays the complex interaction between
the different languages and has a sociocultural meaning, manifesting underlying linguistic
ideologies (Backhaus 2007; Scollon and Scollon 2003; Wardhaugh and Fuller 2014). It is “a
public arena where language battles are taking place and where the choice of languages can
establish a domination of space” (Shohamy 2006 cited in Hristova et al. 2017, p. 8). LLs do
not straightforwardly reflect the languages’ official status or the diversity within the linguistic
groups present in a place. However, they are the only element in a city in which the actors
decide how they shape it and change it, giving the city its unique personality (Ben-Rafael
2009). LL categorization varies depending on the author and the purpose of the research. The
most relevant classification for this study are Landry and Bourhis’ (1997) functional
classification into informational and symbolic, and Ben-Rafael et al. (2006) division between
top-down and bottom-up signs. Informational function is the denotative use of language,
chosen so the message is understood. It is the basic information conveyed by the sign, including
government signs (road signs and signs on government buildings) and private signs
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
54
(advertising and commercial signs). Symbolic function refers to the connotative use of
language, used to appeal to emotions or to associate the message to the stereotypes of the
language chosen. It concerns language policy and identity, language hierarchy and status, and
the reasons behind language use and the dominance of some languages above others (Edelman
and Gorter 2010; Landry and Bourhis 1997). Top-down signs are issued by public institutions,
government, and include street names. The bottom-up signs are displayed by the citizens, such
as shop signs, companies, offices, and other announcements (Ben-Rafael et al. 2006).
Language use in border regions
Border regions are places where different cultures and languages are in contact. In these
places, people may acquire the language of speakers of another linguistic group they are being
exposed to. In border regions, languages serve both communicational and symbolic functions
since they reflect the different groups that are in contact and the status of languages (Novak
Lukanovic 2011). Gerst and Klessmann (2015) talk about the influence of this multilingualism
to commerce, stating that “it plays a major role in addressing specific customers, their language
preferences and shopping habits, as well as in transmitting certain images and self-conceptions
of corporate identities” (p.22).
LL Research (LLR) Theoretical framework
Three theoretical approaches were considered for this research, the four dimensions
analysis by Huebner (2006), the four structuration principles by Ben-Rafael (2009), and the
three basic questions in LLR by Backhaus (2007).
The four dimensions’ analysis
Huebner (2006) distinguishes different dimensions by which a sociolinguistic LLR can
be carried out and analyzed. These dimensions include variations in the type of use, meaning
official or government versus non-official or private use of signage. Variation in the patterns
of languages used, whether it is dominantly monolingual or multilingual, and the combinations
of languages present. A synchronic perspective, which reflects if there is a lack of connection
between official versus de facto language policy. A diachronic perspective, which reflects the
changes in the patterns of language use across older versus newer neighborhoods (pp. 37-38).
Of the four principles, the variation in the patterns of languages was applied in the analysis.
The four structuration principles
Ben-Rafael (2009) talks about four principles that structure LLR, which are the
presentation of self, the good-reasons, the collective identity, and the power-relation. In this
study, the first two were applied. The first principle focuses on LL relation to actors, meaning
that they want to outstand and differentiate themselves from the competition. They shape their
appearance and intentionally use language in an appealing way to attract passers-by. The
second principle focuses on LL relation to clients. It states that actors will decide according to
the tendencies to correspond to the values and tastes of the target population. The third principle
focuses on the identity markers and how LL reflects the particularities of the actors, meaning,
who they are and who they are not. The last principle focuses on the dependence relation
between the different groups of actors and how the dominant groups set the boundaries on the
dominated groups.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 3, Núm. 1 AGO 2021
55
The three basic questions in LLR
Concerning LL analysis, Peter Backhaus (2007) stated that the problems in LL research
can be summarized into three questions:
1. Linguistic landscaping by whom?
Refers to the authorship of the sign. Considered within this are a distinction between
top-down and bottom-up signs, the geographic distribution of the languages (if the visibility of
a language corresponds to the linguistic groups present), the relationship between the linguistic
characteristics of the sign and the author’s background, and the association between the
languages used and the commercial domain, which is an important variable in this respect.
2. Linguistic landscaping for whom?
It concerns the readers of the sign. Under it is the assumption that the readers are capable
of understanding what is written, for which the target linguistic group must be determined.
However, the relation between both is not always straightforward. Using a foreign language in
a sign does not mean that there is a foreign target group related to that language (Backhaus
2007). Instead, foreign languages might be chosen to seem appealing, stimulating, “to
symbolize foreign taste and manners” (Scollon and Scollon 2003, p. 118).
3. Linguistic landscape quo vadis?
It refers to the dynamics of the languages in contact and the LL’s diachronic
development, meaning, what