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ÑEMITỸRÃ - Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2 Núm. 2 (2021)

Authors:

Abstract

Numero completo
ÑEMIT
Revista Multilingüe de
Lengua, Sociedad y Educación
ISSN (en línea): 2707-1642
ISSN (impreso): 2707-1634
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
Volumen 2 Número 2 Febrero 2021
Asunción, Paraguay
Edición: Instituto Superior de Lenguas, UNA, Py
AUTORIDADES:
Dra. Zully Concepción Vera
Rectora
Universidad Nacional de Asunción
Dr. Ricardo Pavetti
Decano
Facultad de Filosofía, UNA
EDITORA:
Dra. Valentina Canese
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Teléfono: +595 21 207599
Avenida España 1009, Asunción, Paraguay
SOBRE LA REVISTA:
ÑEMITRÃ, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación se publica semestralmente
en formato impreso y digital desde el Instituto Superior de Lenguas de la Facultad de Filosofía de
la Universidad Nacional de Asunción, en Paraguay.
ÑEMIT es una revista arbitrada que publica trabajos de investigación inéditos, notas y
reseñas sobre temas de investigación en educación, cultura o sociedad en su interrelación con la
lengua, ya sea inglés, alemán, portugués, francés, guaraní o español; con el objetivo de difundir y
debatir avances e innovaciones. El contenido está dirigido a especialistas, investigadores,
docentes y estudiantes del nivel superior
ÑEMIT está editada por el Instituto Superior de Lenguas en conjunto con la Dirección de
Investigación de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
Esta publicación tiene una licencia Creative Commons Atribución
No Comercial - Sin Derivadas 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)
Lic. Feliciano Acosta,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Ma. Eva Mansfeld,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Tadeo Zarratea,
Academia de la Lengua Guaraní
Paraguay
Dr. Carlos Paulino Ferreira,
Academia de la Lengua Guaraní
Paraguay
Mag. Rocio Mazzoleni,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Magdalena Rivarola,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dra. Clarissa Menezes Jordão,
Universidade Federal de Paraná
Brasil
Dra. Katherine Mortimer,
University of Texas, San Antonio
USA
Dra. Susan Spezzini,
University of Alabama, Birmingham
USA
Mg. Valeria Vázquez Cubilla,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Erwin Warkentin,
Memorial University
Canada
Dr. Friedhelm Guttandin,
Universidad Católica Nuestra Señora de la
Asunción, Paraguay
Dr. Paulo Astor Soethe,
Universidad de Paraná
Brasil
Dra. Gloria Medina,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Mg. Gabriela Rojas Caballero,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. Guillaume Candela,
Universidad de Paris Sorbonne
Francia
Mg. Pablo Debuchy,
Instituto de Empresas de Madrid
España
Dra. Estela Mary Peralta,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. José María Rodrigues,
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
Dr. José Antonio Alonso Navarro,
Universidad del Norte
Paraguay
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
EDITORA
Valentina Canese Caballero, PhD
Instituto Superior de Lenguas, UNA
Paraguay
CONSEJO EDITORIAL
Resolución del Consejo Directivo N° 024-40-2018
EDITORIAL
Valentina Canese Caballero 8
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS
Redesigning Applied Phonology for a Virtual Classroom: Reimagining Kinesthetic Activities
Susan Spezzini 10
When a Lie is More Believable than the Truth: The Dynamics of Lying and Discourse Analysis
Erwin Warkentin 20
Ensino de portugués e educação de qualidade nos países africanos de língua portuguesa
Paulo Feytor Pinto 30
Enseñando español: pluralidad y “bilingüismo
Rosa-Isabel Martínez Lillo
Miguel Ángel Lucena Romero
Osmar Agustín Escobar Fretes 37
Guarani Jeroike Ñe’ẽnguéra Apytépe
Carlos Ferreira Quiñones 47
Las figuras literarias y su función en los textos medievales ingleses didácticos, profanos, y
satíricos que ofrecen una imagen negativa del matrimonio
José Antonio Alonso Navarro 53
“É`á” soy paraguaya y vivo en Brasil: repertorios lingüísticos y prácticas translingües de
inmigrantes paraguayos en Jardim- MS
Florinda Ramona Jara Dos Santos
Ruberval Franco Maciel 80
Ideas lingüísticas en la nomenclatura del tesoro de la lengua guaraní de Antonio Ruiz De
Montoya
Estela Mary Peralta de Aguayo 93
Die Bewertung Literarischer Übersetzungen und ihre Grenzen
Sabrina Waldbrunner 101
La mirada del otro en César Oudin: Diálogos y traducción de la cultura española en el siglo XVII
Irene Marquina Sánchez
Horacio González López 106
La resignificación del concepto “mestizo” en la novela mexicana “La canoa perdida” de Ramón
Rubín
Claudia Gil de la Piedra 117
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
CONTENIDO
ARTÍCULOS DE ENSAYOS
Estrategias mediáticas y de la cultura de masas en el posboom
Emmanuel Tornés Reyes 128
La lengua guaraní y su milenaria marcha en el corazón de América Latina
Rubén Martínez Huelmo 141
ARTÍCULOS DE TRADUCCIÓN
La Recompensa del Mundo, de Konrad von Würzburg
Miguel Ayerbe Linares 145
ÑEMIT
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación
CONTENIDO
ÑEMITRÃ, Vol. 2, Núm. 2 FEBRERO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020201 8
Editorial
Valentina Canese, PhD
Universidad Nacional de Asunción, Paraguay
Instituto Superior de Lenguas
https://orcid.org/0000-0002-1584-7322
e-mail: vcanese@fil.una.py
La pandemia de COVID-19 ha traído consigo enormes desafíos para toda la sociedad,
incluyendo la necesidad del aislamiento social que nos forzó a llevar muchos aspectos de la
vida académica a la virtualidad. Esta migración digital trajo a su vez oportunidades de

una explosión en los eventos académicos en formato virtual a la cual nosotros desde la
Universidad Nacional de Asunción, y particularmente el Instituto Superior de Lenguas, no
fuimos ajenos. Hace algunos años ya anhelábamos realizar un evento académico-científico en
el área de la lingüística aplicada y a partir del confinamiento y las posibilidades que nos brindan
los medios de comunicación actuales, pudimos organizar el I Congreso Paraguayo de
Lingüística Aplicada con la presencia de colegas de nuestro país, y de varios países del mundo
a través de conferencias magistrales, paneles y ponencias donde se presentaron resultados de
investigaciones.
En este cuarto número de la revista ofrecemos una combinación de artículos
presentados los conferencistas invitados a nuestro congreso, así como artículos que fueron
enviados previamente. En el siguiente número estaremos publicando los artículos completos
que fueron seleccionados de las ponencias presentadas en el congreso. Así, en el primer
artículo, Susan Spezzini nos presenta un estudio de caso en el que, dentro del marco de
comunidades de aprendizaje, se examinaron las preguntas de cómo los profesores noveles
pueden desarrollar una presencia en entornos virtuales, y además de qué manera estos pueden
incorporar actividades kinestésicas para facilitar el aprendizaje. Seguidamente, Erwin
Warkentin nos presenta un análisis basado en la minería de datos y el análisis del discurso que
considera la existencia de rasgos de la personalidad en los textos de propaganda que indiquen
si una declaración hecha a través de medios de comunicación sea veraz o no. A continuación,
Paulo Feytor Pinto nos presenta una síntesis de la política lingüística de la cooperación
portuguesa, tanto su política bilateral con cada uno de los países africanos de habla portuguesa
(PALOP), como la política multilateral en el ámbito de la Comunidad de Países de Lengua
Portuguesa (CPLP).
Por su parte, Martínez Lillo, Lucena Romero y Escobar Fretes presentan una discusión
sobre el español/castellano a enseñar como lengua extranjera, específicamente en el Mundo
Árabe teniendo en cuenta los aspectos socioculturales, la incidencia del español en
Iberoamérica y los factores extralingüísticos. Seguidamente, Ferreira Quiñónez nos presenta
una síntesis del estatus legal de la lengua guaraní a partir de la Constitución Nacional, la Ley
de Lenguas, la creación de la Academia de la Lengua Guaraní, la aprobación del alfabeto, las
reglas ortográficas y la gramática de la lengua guaraní más recientemente. Por otro lado,
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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Alonso Navarro presenta un análisis sobre la relevancia y significación de las figuras literarias
en la construcción de la forma y el fondo de algunas obras medievales inglesas didácticas,
profanas, y satíricas que ofrecen una imagen negativa del matrimonio a través de la
identificación, descripción y posterior delimitación de su función en los versos donde aparecen.
Concluyendo los artículos presentados por conferencistas y panelistas del congreso, tenemos a
Jara Dos Santos y Franco Maciel, quienes discuten la relación de la práctica translingual de
inmigrantes paraguayos y sus interpelaciones con los sujetos mediadas por el lenguaje,
considerando los aspectos histórico, lingüístico y afectivo del habla del paraguayo.
Por otra parte, tenemos a los artículos presentados previamente al congreso. Entre ellos
se encuentra el análisis de las ideas lingüísticas en la nomenclatura de la lengua guaraní de
Antonio Ruiz de Montoya como punto de partida de la lexicografía paraguaya presentado por
Peralta de Aguayo. A continuación, Waldbrunner presenta un análisis sobre las evaluaciones
de las traducciones literarias y sus limitaciones considerando los modelos de evaluación
europeos en el contexto latinoamericano. A su vez, Sánchez y González López examinan el
caleidoscopio de otredades humanas, sociales y culturales, contenidas en los Diálogos, obra de
César Oudin, uno de los más prominentes difusores de la lengua y la cultura española del siglo
XVII, cuya obra publicada en formato bilingüe en Francia en 1608 y 1622. Así también, Gil de
la Piedra nos propone una nueva interpretación del concepto de mestizo presentado en la novela
-literaria.
Seguidamente, Tornés Reyes nos presenta una reflexión sobre las estrategias mediáticas
y de la cultura de masas en el posboom que coincide con la expansión de los medios de
comunicación y de la cultura de masas. Asimismo, Martínez Huelmo reflexiona sobre la lengua
guaraní y su milenaria marcha en el corazón de América Latina para convertirse en lengua
oficial del Mercosur. Finalmente, Ayerbe Linares presenta la traducción y comentario de la

diálogo académico a través de este espacio donde autores nacionales y extranjeros pueden
presentar sus trabajos relacionados a los estudios de la lengua en todas sus dimensiones.
ÑEMITRÃ, Vol. 2, Núm. 2 FEBRERO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020202 10
Redesigning Applied Phonology for a Virtual
Classroom: Reimagining Kinesthetic Activities
Rediseño de la fonología aplicada para un aula virtual:
Reimaginando las actividades kinestésicas
Susan Spezini, PhD
University of Alabama at Birmingham, USA
School of Education
e-mail: spezzini@uab.edu
Recibido: 09/11/2020
Aprobado: 02/02/2021
ABSTRACT
Engaging a student in active and meaningful learning, which has traditionally occurred in physical spaces, has
transcended. With ongoing advances in technology and recently spurred by an unprecedented pandemic,
meaningful learning is transitioning to virtual spaces. By accessing digital tools, course instructors now create
engaging online learning spaces where learners invest directly in their own learning by interacting virtually with
classmates and by doing academic activities and socially oriented activities (Bigatel & Edel-Malizia, 2017). In
these recently created virtual classrooms, course instructors are able to model kinesthetic activities and guide
online learners to use their entire body for doing physical actions that support the processing of new information
such as in the teaching of applied phonology. Such educational experiences become further enhanced when these
virtual learning spaces embody a teaching presence, a social presence, and a cognitive presence. As outlined by
the Communi
and cognitive presence in this mutually shared space (Garrison et al., 2010). Together, these three types of
y and overall satisfaction with the virtual learning process (Blain,
2019). Similar to other course instructors, teacher educators have also been converting their courses to virtual
modalities (Foulger et al., 2017). To that end and as part of a larger study (Prado et al., 2020), the current study
documents and explores emerging teacher presence during the online transition of an applied phonology course
     the
southeastern United States. This study also examines the corresponding transition in reimagining kinesthetic

Keywords: community of inquiry, virtual learning space, teaching presence, kinesthetic activities, applied
phonology, pronunciation teaching
RESUMEN
Al involucrar a un estudiante en el aprendizaje activo y significativo, que se ha generado tradicionalmente en los
espacios físicos, se ha trascendido. Con avances continuos en la tecnología, e impulsado recientemente en esta
pandemia sin precedentes; un aprendizaje significativo viene transicionándose a espacios virtuales. Al acceder a
herramientas digitales, los profesores ahora crean espacios virtuales de aprendizaje donde los estudiantes se
enfocan directamente en el aprendizaje al interactuar virtualmente con comperos de estudio mientras que
aquellos completan actividades académicas y actividades orientadas socialmente (Bigatel & Edel-Malizia, 2017).
En las aulas virtuales recientemente creadas, los profesores pueden demostrar actividades kinestésicas y guiar a
sus estudiantes virtuales en usar todo su cuerpo para hacer acciones físicas que apoyan el procesamiento de nuevas
informaciones tal como ocurre en la enseñanza de la fonología aplicada. Estas experiencias educativas llegan a
ser aún mejor cuando estos espacios virtuales de aprendizaje encaran una presencia docente, una presencia social,
y una presencia cognitiva. Según esbozado dentro del marco de la Comunidad de Investigación 
en inglés), la presencia docente virtual del profesor afecta directamente la presencia social virtual y la presencia
cognitiva virtual en este mismo espacio mutualmente compartido (Garrison et al., 2010). Juntos, estos tres tipos
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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de presencia influencian el sentido de comunidad del estudiante y su satisfacción en general con el proceso de
aprendizaje virtual (Blain, 2019). Similar a los profesores de otras materias, los educadores de capacitación
docente vienen convirtiendo sus materias a modalidades virtuales (Foulger et al., 2017). Con este fin y como parte
de una investigación más amplia (Prado et al., 2020), la investigación actual documenta y explora la presencia
docente emergente durante la transición  Fonología ás de
una década, había sido una piedra angular principal para una maestría en la enseñanza de inglés como segunda
lengua (ESL, por su sigla en inglés) de una universidad en el sureste de los Estados Unidos de América. Esta
investigación también examina la transición correspondiente a la reimaginación de actividades kinestésicas desde
un espacio físico donde esta materia anteriormente fue dictada hacia el rediseño de un espacio virtual para esta
misma materia.
Palabras Claves: comunidad de investigación, espacio virtual de aprendizaje, presencia docente, actividades
kinestésicas, fonología aplicada, enseñanza de la pronunciación
INTRODUCTION
Kinesthetic activities have long been used to enhance active and meaningful learning
in physical classrooms. Yet, as technological advances have become increasingly more
accessible and user-friendly, instructors have been transitioning their instruction to virtual
classrooms (Bigatel & Edel-Malizia, 2017). During this transition, instructors have faced the
dual challenge of redesigning their instruction for online delivery while also reimagining
kinesthetic activities for a virtual classroom. By using digital tools, these instructors create
engaging online learning environments where learners invest directly in their own learning,
interact virtually with classmates, and carry out academic activities and socially oriented
activities. However, while transitioning courses to online, some instructors may seem unsure
about how to transition kinesthetic activities to these virtual spaces.
With the onset of the 2020 pandemic, instruction went virtual, literally overnight. With
little or no previous training in designing online courses, instructors were tasked with
instantaneously converting their instruction from a physical space to a virtual space.
Fortunately, ESL teacher educators at a major research university in the southeastern U.S. had
already begun transitioning to online before the pandemic struck (Prado et al., 2020). Yet, both
before and after pandem
grappled with how to transition kinesthetic activities, essential for learners in processing
applied phonology concepts, from its former physical classroom to its future virtual classroom.


LITERATURE REVIEW
Community of Inquiry Framework
To create online learning that is engaging and meaningful, instructors must create
opportunities for learners to invest directly in their own learning. Such invested learning takes
place when learners interact virtually with their classmates during academic activities and
socially oriented activities (Bigatel & Edel-Malizia, 2017). In these engaging virtual
classrooms,  model kinesthetic activities and direct learners with using their entire
body for physical actions to support the processing of new information. These educational
experiences are further enhanced if virtual learning environments cultivate and nurture teaching
presence, social presence, and cognitive presence within a Community of Inquiry Framework
(Garrison et al., 2010). In this Community of Inquiry, an onl
affects both the social presence and the cognitive presence. As defined by Garrison et al.,
teaching presence is the course design, facilitation, and direction of the learning process. Social
se of belonging and their engagement in the academic endeavor.
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Cognitive presence is the actual process and result of academic learning. Blain (2019) further

of community and satisfaction with the learning process. Foulger et al. (2017) has examined
how teacher educators convert their courses to online, and Prado et al. (2020) have explored
virtual teacher presence among ESL teacher educators while converting their en
program to online.
Kinesthetic Activities for Teaching Pronunciation
Several researchers have examined how kinesthetic activities can support instruction in
second language pronunciation through movement, embodiment, and the five senses (Acton
2010; Acton et al, 2013; Chan, 2018; Teaman & Acton, 2013). Common activities used for
teaching pronunciation include gesturing, touching parts of the body included in speech
production, and using multiple senses to perceive effects of speech production such as actually
seeing how aspirated stop consonants can blow out a candle. Engaging multiple senses is of
extreme importance when teaching pronunciation to second language learners because of how
they cannot initially hear distinctions among several of the phonemes in the target language.
To help our English learners perceive and produce English phonemes, we can guide them in
first perceiving difficult English phonemes through their other sensessight, touch, taste,
smell. Kinesthetic activities using large muscle movements are also very useful when teaching


-bodied, systematic, multiple-   
opportunities for learners to feel how pronunciation happens, to be influenced by the shape of
the human body, and to engage multiple senseskinesthetic, visual, auditory, and tactile. By
engaging all learners and propelling learning from movement to memory, this multi-sensory
approach has been used to anchor new knowledge and guide the transfer of this knowledge to
spontaneous speaking.
Among kinesthetic activities for teaching pronunciation is Stress Stretch (Chan, 2018).
In this activity, the teacher sits on a chair facing the learners who are also seated on chairs.
When pronouncing a multisyllabic word, everyone stands for the syllable with primary stress
and stays seated for the other syllables. Stress Stretch 
large body muscles with stress and intonation in oral language in a purposeful and systematic
Stress Stretch
emulates the rise and fall Stress Stretch, English learners gain
awareness of the syllable with primary stress, internalize length and pitch into body memory,
activate and link several modalities, and learn to accurately place primary stress when saying
multi-syllabic words. Stress Stretch can also serve to motivate language teachers in exploring
other types of kinesthetic activities with large body movements to use when teaching
pronunciation.
REDESIGNING APPLIED PHONOLOGY AS AN ONLINE COURSE
Teaching Applied Phonology in Different Contexts
The first context in which I taught applied phonology was an undergraduate English
degree program in Paraguay. I taught applied phonology in evening classes to entering college
students between 1982 and 2002. As my experience increased, so did the interactive techniques
and kinesthetic activities that I incorporated into my classes. The second context in which I

applied phonology on Saturdays to graduate students from 2004 to 2019. Because each of these
Saturday classes was eight hours long, I incorporated even more interactive techniques and
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
13
kinesthetic activities. Although this second context seemed very different from the first context,
I was still teaching in a physical classroom to students who were novices in linguistics. As I
transitioned between contexts and as technology progressed, I adjusted my teaching from
chalkboard to whiteboard, from an overhead projector to a liquid crystal display (LCD), from
-based submissions
to their online submissions, and from all students being physically present to an occasional
student attending via iPad. In 2020, I found myself entering a third context, that of a virtual
classroom. Of these changes, the most challenging was converting applied phonology to a fully
online course.
Transitioning the ESL Master’s Program to Online
In January 2019, our ESL teacher education faculty decided to transition our ESL
              
maintaining a competitive edge. We planned a four-semester transition and targeted specific
courses for converting online during each of these semesters. We specifically chose applied
phonology for the final semester because of its kinesthetic nature. To prepare for applied

just ahead of the COVID outbreak. We finished filming lessons and editing captions in August
2020, just in time for applied phonology to go live as an online course. As anticipated, our
greatest challenge was effectively incorporating kinesthetic activities into this new virtual
environment.
Establishing a Community of Inquiry

an optimal virtual environment should cultivate and nurture a Community of Inquiry entailing
a cognitive presence, a social presence, and a teaching presence (Garrison et al., 2010). Guided
by these three presences, we redesigned our courses for transitioning to online delivery (Prado
et al., 2020). Our faculty consisted of teacher educators, like Mary, who were well versed in
instructional design and development, and also of teacher educators, like myself, who were
novices in the design of quality online courses as well as novice facilitators of virtual spaces.
To better understand this dual process of designing online courses and facilitating virtual
spaces, we sought answers to two questions:
1) How do novice online instructors develop an online teaching presence?
2) How do novice online designers incorporate kinesthetic activities to facilitate
learning?
This second question led us in redesigning our applied phonology course for a virtual
classroom and, while doing so, in reimagining kinesthetic activities as reported in this article.
IMPLEMENTING APPLIED PHONOLOGY IN VIRTUAL SPACES
Designing Instructional Modules for Online Teaching
Before we could implement our applied phonology course in a virtual classroom, we
first needed to design instructional modules. With Community of Inquiry as our guide and the
QM Quality Assurance System (Quality Matters, 2020) as our goal, we decided to develop 14
modules on the LMS, one module for each of the 14 weeks in our semester. We decided to
teach topics online in about the same sequence that we had taught face-to-face (F2F). Just like
our former F2F students, our future online students would do weekly readings from textbooks
and articles, complete phonology exercises, and interact with each other through threaded
discussions on the LMS. As before, our online students would complete a major course project
by pre-  iation, teaching pronunciation weekly for six
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14
weeks, and post-
in the fourth week, another test in the eighth week, and an exam in the tenth week. However,
different from before, our future online students would be meeting virtually with their project
participants, and they would be taking their tests on the LMS.
Other differences also existed between our former F2F course and the design of our
online course. During the first eight weeks in the online course, students would be watching
pre-recorded lesson videos. While watching these videos asynchronously, they would be doing
kinesthetic activities alone in their own settings. To facilitate their participation while viewing
the lesson videos, students would be encouraged to view these videos in a quiet setting where
they would be able to carefully hear and repeat sounds, would have room to move freely, would
not be watched by others, and would not feel inhibited when doing activities. As modeled on
the video, these students would be repeating phonemes and minimal pairs, gesturing, touching
the parts of their body involved in producing speech. using all five of their senses, using
didactic materials gathered in preparation for the lesson, stretching their arms, standing,
squatting, and jumping.
Because these asynchronous lessons would be void of both instructor feedback and
student questions, we would be creating weekly self-monitored quizzes to enhance cognitive
presence and weekly          
teaching presence. These synchronic 45-minute sessions would serve for the instructor to
review concepts and provide feedback as well as for students to ask questions, seek
clarification, and work together virtually in small breakout rooms to solve content-based
problems and to help each other practice the kinesthetic activities.
Reimagining Kinesthetic Activities for Virtual Spaces
As we were designing the instructional modules, it was easy to list the kinesthetic
activities on our written plan. However, upon preparing PowerPoint slides for the lesson
videos, we realized that we would need to reimagine how to incorporate our kinesthetic
activities in our future virtual classroom. When filming our lesson videos, we needed to
complement our content instruction with encouraging words to our asynchronous viewers so
that they would actually repeat the sample words out loud, follow our modeled actions, and do
the kinesthetic activities as indicated. As novice video instructors, we learned to keep
reminding our viewing audience to repeat target words and to follow modeled actions. We
became more acutely aware that some kinesthetic activities did not require didactic materials
and others did. For the latter, we needed to make sure that our future students would gather the
needed materials before starting to view the lesson video.
The most common kinesthetic activities not requiring didactic materials were for
touching parts of the body involved with speech production. As novice video instructors, we
learned to model a given activity and then give sufficient wait time for our future viewers to
repeat our modeled action. For example, when teaching the concept of voicing, we
demonstrated virtually, just like we had done in a physical classroom, and then, as before, asked
viewers to say the sounds and repeat our actions. To demonstrate voicing, we would say "zzzz"
and "ssss" while simultaneously placing our fingers across our vocal cords. We explained that
        

next to the throat. After modeling that activity and having our viewers repeat it, we
demonstrated the next voicing vibration activity      
pressing the palms of both hands firmly across the top of our head. Finally, after modeling that
activity and having students repeat, we shared our final voicing vibration activity, that of saying

as during our former F2F course, we would again revisit important concepts, like voicing,
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throughout our redesigned online course by reviewing it cyclically, as appropriate, during
subsequent video lessons.
Another kinesthetic activity related to touching parts of the body was for tense/lax
vowels. When being filmed, we followed the same procedure as with the voicing activity, that
of first showing and explaining, and then modeling and having students pronounce the words
and repeat the action. To feel the tense/lax distinction, we showed how to place four fingers of
                
             

image on their cell phones to see the smil

           
another kinesthetic activity, that of holding up one finger if they heard the first word in a

This kinesthetic activity of holding up fingers on the screen produced a much faster student
response than having students find icons on their respective devices.
When teaching applied phonology in a physical classroom, we would always ask our
F2F students to bring common items to use as didactic materials. Because we wanted to
incorporate these same kinesthetic activities in our virtual classroom, we now needed to include
instructions in the online instructional module for students to gather required materials before
viewing a given lesson. To accompany kinesthetic activities in our new virtual classroom, we
decided to use the same materials as in our earlier physical classroom: mirror for students to
view their own articulation; red sock for students to use on their hand as a tongue puppet;
rubber band or Slinky for students to see and feel lengthening; chopsticks or tongue depressors
for students to touch and feel the points of articulation such as alveolar ridge, palate, and velum;
flat lollipops for students to touch and feel different parts of the tongue and also incorporate
the sense of taste; tissue, pinwheel, or feather for students to see movements created by their
own aspiration; and a candle (with matches or a lighter) for students to see and smell how their
accurate aspiration of voiceless stop consonants can actually blow out the flame on this candle.
For these and other didactic materials, we demonstrated and explained the kinesthetic activity
and then modeled it again while viewers repeated the actions that we were modeling.
Using Embodiment to Represent Stress Levels
My favorite kinesthetic activity in applied phonology is the Jump-Stand-Squat. This
activity entails three actions (jump, stand, squat), one for each level of English stress. Through
Jump-Stand-Squat, English learners embody all three stress levels and, through these actions,
learn to perceive and produce English stress. The kinesthetic embodiment of stress for the word
photograph is illustrated in Figure 1.
As shown in Figure 1, "pho-" is the first syllable of photograph. It carries major stress,
which can also be called primary stress or strongly stressed. Major stress is long, loud, and
high. It is embodied by the boy who is jumping. We jump high to show high pitch, jump
strongly to show loudness, and stretch our arms to show length by taking up space on each
side. This strongly stressed syllable is so important that it is like acting a major role in a film.
Figure 1 also shows how "-to-" is the second syllable of photograph. It carries no stress,
which can also be called unstressed or lack of stress. In this unstressed syllable, the vowel
converts to a schwa //. This schwa is embodied by the little figure that is squatting down,
becoming smaller, and almost disappearing. To enact a syllable with no stress, we squat like
the little figure is doing. By squatting and being hunched over, we assume a shape that
resembles the shape of the schwa font //. This unstressed syllable is so unimportant that it

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Figure 1. Embodiment of Word Stress Levels in the English Language
-photograph. It carries
minor stress, which can also be called medial stress, secondary stress, or lightly stressed. Minor
stress is embodied by the boy who is standing still. When we stand still, we are neither acting
strong nor trying to shrink and disappear. We are simply there. This lightly stressed syllable is
of minor importance; it is like acting a minor role in a film.
Enacting English Stress Patterns
An additional challenge regarding English word stress is how, depending on the suffix,
stress levels can switch to other syllables. An excellent way to teach the English stress patterns
of multisyllabic words is by having learners enact these patterns. This is especially useful for
teaching and learning different stress patterns of the same word family where all words have
the same root but different suffixes. Once again, we illustrate this with the word photograph.
As we saw above, photograph has strong stress on the first syllable. So, we jump, show
strength, and stretch our arms. With no stress on the second syllable, we squat down and almost
disappear. With minor stress on the third syllable, we simply stand still. After I demonstrate
these three actions (jump-squat-stand) on the lesson video, I encourage viewers to do these
same kinesthetic actions. Below are transcriptions of what I said in the lesson video while
demonstrating stress enactment for the words photograph (Figure 2), photography (Figure 3),
and photographic (Figure 4).

Video Instructor (Figure 2): We are going to enact the stress pattern for the word
 -to-
up! Be sure to back away from your screen so that you have more room and don't hit anything.

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-TO-
-      
PHO-to--  -to- -   
than the first time! Please note that, on the second syllable, I actually disappeared behind the
lectern and off the screen. That is perfectly fine because I was enacting a schwa, and the schwa
does almost disappear.

Video Instructor (Figure 3): Now, let's try enacting the stress pattern for the word
"photography." Because of its suffix, this word now has four syllables: "pho-to-gra-phy." Here,
the strong stress has moved to the second syllable, and there are two schwas. In this stress
enactment, we will go from the squat to the jump, then back to the squat, and finally to the
stand. Ready, everybody. We are going to try saying and doing this all together: "pho-TO-gra-
PHY." Excellent! So, we went from a squat, to a jump, back to a squat, and finally to a stand.
-TO-gra-PHY."

Video Instructor (Figure 4):          
-to-gra-phic". Here, the strong stress has
moved to the third syllable. Once again there are two schwas but on different syllables than in
the previous word. Here we will start with a stand, then a squat, then a jump, and then back to
a squat. Everybody, all together: "PHO-to-GRA-
-to-GRA-phic". Excellent!
This Jump-Stand-Squat activity entails three actions for kinesthetically representing
English word stress. It bears some similarity to the two actions in Stress Stretch (Chan, 2018).
However, in addition to emphasizing strong stress, which is the goal of the Stress Stretch
activity, the Jump-Stand-Squat activity helps English learners with perceiving and producing
all three levels of English stress. Given that Jump-Stand-Squat uses several greater body
movements representing the three stress levels, it will probably create stronger connections
between movement and memory than would an activity with just two movementssit and
stand. To that end, Jump-Stand-Squat could probably lead to benefits similar to those purported
for pedagogical movement patterns and anchoring protocols (Teaman & Acton, 2013).
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RESULTS
This redesigned applied phonology course was taught online in the Fall 2020 semester
(August-December). Asynchronously, nineteen students watched 80 pre-recorded lessons
which averaged 15 minutes in length. While viewing the kinesthetic activities modeled on these
videos, students carried out these same activities in their respective viewing environments.
They repeated sounds and minimal pairs. They touched the parts of their body involved in
producing speech. They used all five of their senses. They gathered their own didactic materials
and used them when doing the activities modeled on the videos. They stretched their arms,
stood, squatted, and jumped. They also attended the weekly "Fun with Phonolog
            
instructor and with collaborative help from their classmates, participated in breakout rooms,
and worked in groups to solve phonology problems. Fully aware that this was the inaugural
semester for our online applied phonology course, students eagerly offered informal feedback.
Their anecdotes, together with their coursework and test results, suggested positive outcomes.
We now want to learn more about the efficacy of this online course design and its kinesthetic
activities.
FUTURE STEPS
We will implement this same online course in Spring 2021 (January-April). During and
after this second implementation, we will conduct a study for exploring how students perceive
their own learning of applied phonology in a virtual environment and the extent to which they
believe that the individual course components supported their learning. We will seek feedback
on the efficacy of kinesthetic activities when performed by students alone in their own settings
while following the activities modeled on the lesson video. We will examine whether the online

bodily awareness, movement, and 


(p. 241). We want to explore that promise. We also want to explore aspects in our new virtual
classroom that are related to the Community of Inquiry, specifically the teaching presence,
social presence, and cognitive presence. To that end, our upcoming study on reimagining
kinesthetic activities in a redesigned applied phonology course offers potential for filling a gap
in the literature on kinesthetic activities for teaching pronunciation as well as in the literature
on Community of Inquiry.
REFERENCES
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TESOL Convention.
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Acknowledgement
I would like to thank my colleague, Mary Earley, for her help in developing and filming the asynchronous lessons,
her guidance in designing the online platform, her support in creating the instructional modules, and her dedication
in teaching the inaugural online version of this applied linguistics course.
ÑEMITRÃ, Vol. 2, Núm. 2 FEBRERO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020203 20
When a Lie is More Believable than the Truth:
The Dynamics of Lying and Discourse Analysis
Cuando una mentira es más creíble que la verdad: la dinámica
de la mentira y el análisis del discurso
Erwin Warkentin, PhD
Memorial University, Canada
e-mail: ejwarken@mun.ca
Recibido: 12/12/2020
Aprobado: 02/02/2021
ABSTRACT
This article describes the preliminary findings of a research project that is investigating whether there are stable
and consistent personality traits found in propaganda texts that indicate whether a statement disseminated via a
media is truthful or not. It is not often the case that official government sources will clearly state whether a
statement previously release was intended to be truthful or not. Even when a statement is shown to be false, the
claim is usually made that it was unintentionally wrong or misleading. The project uses the Rumours Broadcasts
targeting German troops and civilians in France, created by the British Political Warfare Executive from July 1942
to May 1945, consisting of over 200,000 words, to analyse the personality differences between true and false
statements made in those broadcasts. The first question answered in the study is the amount of fictional versus
non-fictional material is necessary to make a broadcast believable. This establishes a benchmark for determining
consistent differences between true and false statements in a news release or broadcasts. The analysis is done
using tools developed by IBM to examine the vast amounts of data created and displayed on various social media
platforms in accordance with the Big Five Personality Traits Theory. While most of the personality traits identified
by these tools do not reveal any significant differences, there are some, such as a lack of imagination, cautiousness,
a lack of willingness to compromise, and worry, that show consistent significant differences between the fictional
and non-fictional statements.
Keywords: big data, lying, misinformation, Big Five Personality Traits, truthfulness, Political Warfare Executive,
propaganda, social media, truthfulness, Watson, World War II.
RESUMEN
Este artículo describe los hallazgos preliminares de un proyecto de investigación que estudia si se encuentran
rasgos de personalidad estables y consistentes en los textos de propaganda que indican si una declaración
difundida a través de los medios de comunicación es veraz o no. No es frecuente que las fuentes oficiales del
gobierno indiquen claramente si una declaración publicada anteriormente tenía la intención de ser veraz o no.
Incluso cuando se demuestra que una declaración es falsa, generalmente se afirma que fue involuntariamente
incorrecta o engañosa. El proyecto utiliza las transmisiones de rumores dirigidas a tropas alemanas y civiles en
Francia, creadas por el Ejecutivo de Guerra Política Británica de julio de 1942 a mayo de 1945, que consta de más
de 200,000 palabras, para analizar las diferencias de personalidad entre las declaraciones verdaderas y falsas
hechas en esas transmisiones. La primera pregunta que se responde en el estudio es la cantidad de material ficticio
versus no ficticio que se necesita para que una transmisión sea creíble. Esto establece un punto de referencia para
determinar diferencias consistentes entre declaraciones verdaderas y falsas en un comunicado de prensa o
transmisiones. El análisis se realiza utilizando herramientas desarrolladas por IBM para examinar la gran cantidad
de datos creados y mostrados en varias plataformas de redes sociales de acuerdo con la Teoría de los Cinco
Grandes Rasgos de Personalidad. Si bien la mayoría de los rasgos de personalidad identificados por estas
herramientas no revelan diferencias significativas, hay algunos, como la falta de imaginación, cautela, falta de
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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voluntad para comprometerse y preocupación, que muestran diferencias significativas consistentes entre lo ficticio
y lo no ficticio enunciados de ficción.
Palabras Claves: grandes datos, mentira, desinformación, los cinco grandes rasgos de personalidad, veracidad,
ejecutivo de guerra política, propaganda, redes sociales, veracidad, Watson, Segunda Guerra Mundial.
INTRODUCTION
We are all implicitly and explicitly taught as a first principle when we learn any
language, whether it is our mother tongue or our four additional languages, that we should tell
the truth. We are rewarded for truth-telling and censured for lying. However, social pressures
being what they are; the truth is not always what we might want to convey. We may, at times,
wish to massage the truth or employ a convenient lie. Such behaviours can be challenging in
our mother tongue and even more difficult in a second or third language. This quickly reveals
itself in the language classroom. So those students do not reveal information that they do not
want others to be privy to (home addresses, phone numbers, ages etc.) students are sometimes
told that they do not need to be 100% honest with the instructor when asked to speak about
them in an oral exercise in the language classroom. Sometimes, students simply do not wish to
divulge this information to other class members for a variety of personal reasons. The important
thing is that the teacher knows who they are. Moreover, the instructor is only interested in the
student's ability to learn the target language and navigate its many phonological and
grammatical difficulties.
Over the many years of teaching German at the university level, it has become quite
clear to me that lying is a complicated task to accomplish in a foreign language. The semantic
gymnastics required to maintain the integrity of a lie are taxing for a native speaker and even
more so for a non-native speaker. This is true for a variety of different reasons. However, there
are some individuals and, more importantly, organisations that are quite expert at lying. They
may even take particular professional pride in being able to formulate a good lie because their
job is to develop believable truths in the face of an enemy that is expecting to hear lies
emanating from the other side.
While conducting other unrelated research into British World War Two propaganda
broadcasts to Germany, it became clear that the British clandestine organisations tasked with
delivering propaganda to Axis nations, with a particular focus on Germany, faced the same
difficulty. They needed to be able to sew discord and discontent in Germany and the countries
it occupied in a believable but, of necessity, untrue manner. To accomplish this, the linguists,
sociologists, political scientists, journalists and Germanists employed by Great Britain's ultra-
secret Political Warfare Executive (PWE) taught their propagandists and political warriors how
to formulate a believable lie.
1
The above revealed that more than one academic discipline would need to be brought
to bear on the problem. As a result of bringing these seemingly unrelated areas of research
together, it became clear that one could help clarify questions raised by the others.
The Political Warfare Executive went to great pains to ensure that their broadcasts to
Germany were believable. They seem to imagine that they could make a broadcast so credible
that their staff might have difficulty determining what was true and what was not. As a result
of this, the authors carefully marked up their broadcast scripts, totaling approximately 207,000
words sent out over the airwaves between July 1943 and March 1944, indicating precisely what
1
The surviving records of the Political Warfare Executive are on deposit at the National Archive (Kew) in the
United Kingdom and can be referenced under FO 898.
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in their broadcasts was true and what was false. As a result of their careful "side lining," one
can separate the text into truthful statements and false statements. Following that, it is possible
to use various text analysis or text mining programmes to identify possible cues or "tells"
2
as
to what happens when one begins to lie in a foreign language. In this paper, it will be shown
how the use of adjectives, adverbs, sentence length, and other linguistic "tells" can help
determine the veracity of a given statement. Additionally, the initial findings of this project
may eventually lead to a better understanding of data-mining techniques that purport to identify
everything from emotional states to whom one is most likely to vote for in a coming election
or what might be presented to them as a five-second video ad at the beginning of a YouTube
video.
Figure 1 Example of text and "side lining" FO 898-72
These preliminary findings will focus on an area within the more considerable
discipline of applied linguistics, which, for a long time, had remained on its fringes and was of
interest mostly to those who investigated police interrogation techniques or were working in
the legal profession and were trying to establish how one might determine whether a witness
was lying or telling the truth. Of course, there had always been an interest in the dark world of
2
A “tell,” when used as a noun, is an unconscious action that is thought to betray an attempt at deception.
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23
domestic and international political warfare (or propaganda), but that was still considered as
the illegitimate child of the applied linguistics that was never really acknowledged by the
parents that had given it life.
However, since the advent of Donald Trump and the misinformation campaigns of the
2016 and 2020 elections (Russian and otherwise) as well as Boris Johnson and Nigel Farage
and the Brexit vote in the UK, it has once more garnered considerable interest. Due to the
disinformation and confusion that is being spread via social media outlets by various
governmental and non-governmental actors, it has achieved the greater goal of causing people
to mistrust established news sources. While scholars and private companies furiously mine the
data of these sources, most of which is simply dross and slag, they have largely forgotten that
what we are experiencing today is not without precedent. There had already been one earlier
attempt at spreading misinformation by an electronic medium that was systematically planned
and executed almost 80 years ago in the darkest days of the Second World War. It is of interest
today in that it provides us with data on how misinformation campaigns are conceived and
executed. Most importantly, it tells us precisely when a lie is being told and when the
propagandist is telling the truth. These are the script left behind by the PWE (Political Warfare
Executive) that was broadcasting black propaganda to the German troops in the coastal regions
of France, who served both as occupiers and as personnel manning the U-boats attempted to
starve Britain into submission.
It is not easy to guess what is true and what is not. The reason for this is that people are
generally unwilling to reveal that they have lied. The two leading reasons are that there is a
stigma attached to being a liar and that one would lose the perceived pragmatic advantage that
the lie brought in the first place. Moreover, one has also to ask the question of whether one can
rely on someone telling the truth about having lied. One cannot trust them to tell the truth in
this particular instance. After all, they are guilty of having lied to a group of people to gain an
advantage. How is one to know that this is simply not another advantage being gained?
Very often, the lies gather by researchers are not in large enough quantities and of
sufficient quality to reach any reliable conclusions about consistencies in their construction.
One needs a reliable means of identifying a lie that can be demonstrated consistently over a
large body and a more extended period time for conclusions to go beyond guesswork and
intuition. Neither can one depend on the slow process of identifying lies within a larger to be
able to establish a consistent pattern of lying and truth-telling to reach valid conclusions. In
any case, this also is fraught with problems of how one might weight half-truths or things that
just cannot be judged truthful or not. It is for this reason that researchers often rely on methods
applied in psychological investigations where one might test a large number of individuals over
a relatively short text or utterance and not a single individual over a relatively long text sample.
What is not being discussed here are lies that take place within an intimate interpersonal
context, but rather, deceptive texts or utterances that take place at a relatively high institutional
level. Such deceptions target an audience that does not necessarily possess the resources nor
faculties to independently verify the information received nor the institution's motives for
promulgating these lies. This is especially problematic in our current post-truth political reality.
The public being lied to must rely on source-checking of the original suspect reports by
individuals or organisations whose own honesty and journalistic veracity have been eroded by
a constant barrage of statements calculated to seed doubt.
The script collection held by the National Archives in the United Kingdom consists of
267 separate daily broadcasts that start on July 3, 1943, and end on March 30, 1944. In that
entire broadcast history, there are only two days that do not have a script attached to them.
These 267 broadcasts consist of 207,367 words, averaging 791 words per broadcast (See figure
2). This is somewhat misleading since the early broadcasts, those before September 1943, are
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considerably shorter than those after that date. From September 9, 1943, onward, the average
broadcast remains relatively consistent at about 868 words per broadcast, whereas those in the
two months prior have an average of 455 words per broadcast
3
The date noted above, September 9, 1943, has not been chosen at random. It is with that
day's broadcast that the writers of the newscasts began clearly indicating what parts of the script
were true and which were fictitious.
This changes the dynamic of the document and invites the question of the motive for
having marked the scripts in a way that separated fact from fiction. It was certainly not to make
the job of a researcher some 80 years later easier. The PWE, and especially Sefton Delmer,
4
did not do such things on a whim. There must have been a reason for doing so. The reason
hinted at in PWE memos is that there was a distinct possibility that they would begin to believe
their propaganda. They needed a way in which they could always reference, for themselves,
what was true and what was not. After all, this might have had significant repercussions up to,
and including, strategic decisions made during the planning process of the eventual invasion
of the continent. Moreover, they need a future reference point for their newscasts in order not
to contradict their black propaganda. Though they do not articulate it, it is quite clear that they
are concerned that even knowing the truth, they might believe a lie if convincingly told.
Figure 2
When concentrating on the broadcast from September 9, 1943, to March 22, 1944, some
significant trends reveal themselves. For example, with one notable exception (20.12.1943),
never was there more than 50% of the broadcast that consists of true statements. The upper
limit of nonfiction in a broadcast was approximately 40%, with the average of true statements
in a broadcast being 21.6, and with the vast number of broadcasts consisting of between 15%
3
Since this initial study, further broadcast scripts ending in April 1945 have been found in the National Archives
at Kew (UK) that come to an additional ca. 200,000 words. These will be prepared for analysis in a subsequent
research program.
4
Sefton Delmer oversaw G9 Deutscher Kurzwellensender Atlantik. He was fluent in German, having grown up
there, and had even been one of the foreign journalists that covered Hitler’s election campaign and had even
travelled with Hitler’s entourage. He also led the British black propaganda efforts during the Second World War.
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and 30% nonfiction with the balance being made up of known characters and fictitious events.
It seems that one need only provide an audience with about 20% of verifiable information true
information to make oneself believable the rest simply needs to be a good story. However, as
one reads through the script, one also realises that the concocted stories share certain qualities.
Another option that is often used in these texts is to cover up the lie within a true
statement. In such a case, one takes an event that is easy to verify and then changes it with a
lie that is unverifiable, but which may accentuate the natural differences that might exist
between classes of people. A remarkably transparent case for this can be found in the broadcast
of December 20, 1943. One hears/reads the following (the truth is italicised):
All Wehrmacht personnel in Greece are to receive 200 cigarettes from the Reemtsma
Cigarette Company's warehouses in Salonika for Christmas. SS-Oberführer Phillipp
Reemtsma made a similar large gift, as a thank-offering in 1936 when the case against
him for tobacco smuggling on a gigantic scale was dismissed.
While the Reemtsma company had legal issues during the Weimar Era, the
propagandists had to move the court case solidly into the Nazi-Era to make the propaganda.
Moreover, the Reemtsma company, though it helped its Jewish pre-1933 partners and
employees emigrate from Germany, was a consistent donor to the National Socialists.
Or,
Professor Hunke was dismissed from all his Party offices because, in an article in the
"Deutsche Volkswirtschaft," he said that the closing-down of small enterprises had only
served to make a lot of people unemployed and had not improved the war effort.
Figure 3
A good tell for a lie is if a speaker or writer provides additional pieces of information
that turns a neutral statement into a negative evaluation of an individual. The same can also be
done with adjectives or adverbs that might colour a statement.
While these findings are intriguing, of far greater efficacy in application to modern-day
online political conversations, is the analysis of large bodies of text and the ability of
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sophisticated algorithms to identify personalities in text and, perhaps more importantly, subtle
shifts in personalities when lies are being told. It would be helpful to determine whether it is
possible to see variations in people's personalities as they engage in telling a lie online. Up until
now, researchers have had to rely on small sample groups and cobbling together various
findings that they may have gathered from university studies. However, there is another source
that can be applied to the material available in the London archives.
IBM, with its artificial intelligence engine Watson, has been exploring how it can sort
through big data to make determinations about personality and tone in online conversations.
Their primary interest is in determining who they might be able to sell something to, or, at the
very least, what their customers might be able to sell to these individuals. It is also used in the
analysis of customer-service interactions. In other words, they are looking for a means of
targeting advertising and keeping existing clients happy.
This tool, however, has another use. It essentially administers a series of personality
tests on a text, any text. The larger the text, the more accurate its findings. IBM has spent
considerable resource is in ensuring that their platform is reasonably accurate and has made
sure that the science involved is solid. This research was begun in the early 1990s when IBM,
Microsoft, Apple and other tech start-ups, began to hire applied linguists to help them with
their algorithms and to hopefully make their applications, software, and platforms more user
friendly. Essentially, they wanted to ensure that an ordinary individual might be able to operate
their computer using something that approaches natural language.
An offshoot of all of this was the development of a processing engine that could deal
with larger amounts of text and then determine the personality traits of the writers of those
texts. This is, in essence, what has been done in this project. The project took texts produced
by the PWE and "Soldatensender Calais" and allowed IBM's Watson to analyse the texts. The
variable that was introduced was the separations of known true statements from the PWE
identified false statements. This allowed the algorithm to determine the personalities of both
and see if there are consistencies and inconsistencies in the personality of the text. The phrase
"personality of the text" is employed because the creators of these texts were professional
journalists and writers as well as academics who quite purposely and with forethought created
lies that were intended to mislead large groups of people in precise ways. In addition, they
purposely worked towards the production of consistent texts with which the listener could feel
familiar. There was one chief editor, as well as four additional writers, and they remained
constant throughout the history of the broadcaster; thus, the "personality of the text" should
remain relatively stable as well.
What this project was looking for was whether there were any differences in personality
between the text that represents fictional statements and those which represent factual
statements. With a total of over 200,000 words over 169 separate broadcasts, one should have
a reasonably consistent result if there is no difference. A further consideration is that an
individual demonstrates a different type of personality in various kinds of writing. For example,
when someone is writing fiction, their character will differ from when they are merely writing
everyday prosaic texts to colleagues or co-workers.
The results of this test were fascinating. As demonstrated in the graph, in no small
degree, personality traits do not vary. However, some telling differences indicate that certain
personality traits may be necessary to tell a lie or create a believable fabrication.
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Figure 4
The Big Five personality traits theory, also known as the five-factor model (FFM) and
the OCEAN model were developed in the 1980s and 1990 and are used by many big-data
companies to evaluate customer interactions and by political organisations to evaluate
commentary of current events and political activities.
Big Five Analysis of Personality Traits
TRUE
FICTION
Value
out of
100
Value out
of 100
Openess
Adventurousness
69
69
Openess
Artistic Interests
70
73
Openess
Emotionality
28
31
Openess
Imagination
72
59
Openess
Intellect
98
99
Openess
Authority-Challenging
90
92
Conscientiousness
Achievement Striving
63
67
Conscientiousness
Cautiousness
71
84
Conscientiousness
Dutifulness
56
61
Conscientiousness
Orderliness
20
21
Conscientiousness
Self-Discipline
29
36
Conscientiousness
Self-efficacy
79
76
Extraversion
Activity level
74
77
Extraversion
Assertiveness
78
84
Extraversion
Cheerfulness
0
0
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28
Extraversion
Excitement-seeking
27
14
Extraversion
Outgoing
13
14
Extraversion
Gregariousness
1
1
Agreeableness
Altruism
74
81
Agreeableness
Cooperation
30
35
Agreeableness
Modesty
47
54
Agreeableness
Uncompromising
14
32
Agreeableness
Sympathy
99
100
Agreeableness
Trust
68
62
Emotional Range
Fiery
79
66
Emotional Range
Prone to worry
70
57
Emotional Range
Melancholy
90
86
Emotional Range
Immoderation
13
11
Emotional Range
Self-consciousness
75
65
Emotional Range
Susceptible to stress
47
34
Figure 5
The results of a comparison between the factual and fictional parts of the broadcast
reveal that the general personality between the two remains relatively consistent. This may be
seen in figure 4. However, some notable traits do show consistent variation. These have been
highlighted in figure 5.
When one lies,
More cautious
A little more self-discipline
Cooperative Language
One is somewhat more modest
The language is more uncompromising
When tells the truth,
One can be far more imaginative
Language is fierier
It exhibits more worry and stress
It is more self-conscious
This preliminary study is a beginning for a better understanding of how personality "tells"
on the those who create misinformation. One might even want to use the term "fake news" in
this case, but that term has been so abused in the last four years that it might not be beneficial
in this context. At least we have the beginnings of a method of determining the source of "fake
news" and secret social media interference. In part, we owe the PWE, and their fear of losing
track of telling a believable lie, for a better understanding of how we might untangle the
labyrinth of misinformation that fill our social media platforms today.
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29
REFERENCES
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              
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Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020204 30
Ensino de português e educação de qualidade
nos países africanos de língua portuguesa
Teaching Portuguese language and quality education
in the Portuguese speaking African countries
Paulo Feytor Pinto
Universidade de Coímbra, Portugal
CELGA-ILTEC
e-mail: feytorpinto@uc.pt
Recibido: 09/12/2020
Aceptado: 09/02/2021
RESUMO
O foco deste texto é a política lingüística da cooperação portuguesa, quer a sua política bilateral com cada um dos
países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP), quer a política multilateral no âmbito da Comunidade dos
    
              de
qualidade. Embora 70% dos cidadãos dos PALOP falem cerca de 30 línguas africanas, todo o ensino regular é
exclusivamente em português. As autoridades portuguesas apoiam empenhadamente a assimilação generalizada
do português, mas no discurso oficial afirmam-se a favor da equidade e da inclusão, resultando numa grande
ambiguidade entre uma prática de matizes (neo)coloniais e um discurso alinhado com os princípios consagrados
pela comunidade internacional.
Palavras-chave: política linguística, educação, cooperação, desenvolvimento
RESUMEN
El foco de este texto es la política lingüística de la cooperación portuguesa, tanto su política bilateral con cada
uno de los países africanos de habla portuguesa (PALOP), como la política multilateral en el ámbito de la


calidad. Aunque el 70% de los ciudadanos de los PALOP hablan alrededor de 30 idiomas africanos, toda la
educación regular es exclusivamente en portugués. Las autoridades portuguesas apoyan firmemente la asimilación
generalizada del portugués, pero en el discurso oficial se afirman a favor de la equidad y la inclusión, lo que
genera una gran ambigüedad entre una práctica de matices (neo) coloniales y un discurso alineado con los
principios consagrados por la comunidad internacional.
Palabras clave: política lingüística, educación, cooperación, desarrollo
ABSTRACT
The focus of this text is the linguistic policy of Portuguese cooperation, both its bilateral policy with each of the
Portuguese speaking African countries (PALOP), and the multilateral policy within the context of the Community
               
             
Although 70% of PALOP citizens speak about 30 African languages, all regular education is exclusively in
Portuguese. The Portuguese authorities strongly support the widespread assimilation of Portuguese, but in the
official speech they assert in favour of equity and inclusion, resulting in a great ambiguity between a practice of
(neo) colonial hues and a speech aligned with the principles recognised by the international community.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
31
Keywords: language planning, education, cooperation, development.
Este artigo trata da política linguística em países africanos onde o português é a única
língua oficial e de ensino. A tónica incidirá na atual política linguística externa da cooperação
portuguesa, quer na sua política bilateral com cada um dos cinco países, quer na política
multilateral no âmbito da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Propõe-se
ñe'nguéra kuaave rapére-
Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, as suas utilizações na comunidade e, em
particular, nas escolas.
O ponto de partida é uma abordagem linguística ou de política linguística do objetivo
de desenvolvimento sustentável número 4, educação de qualidade, que começa dizendo que
"Até 2030, [devemos] garantir que todas as meninas e meninos concluam a educação primária
e secundária, que deve ser gratuita, equitativa e de qualidade e produzir resultados de
aprendizagem relevantes e eficazes." (ONU, 2015). Destaco aqui um ensino equitativo, de
qualidade e com resultados efetivos. Qual será então a política linguística que pode melhor
garantir um ensino equitativo e de qualidade com resultados eficazes?
É reconhecido pela comunidade internacional desde 1953 que uma educação de
qualidade é uma educação na língua falada em casa e que os alunos já dominam antes de chegar
à escola. Naquele ano distante, a UNESCO reconheceu a vantagem ou contributo da língua
materna para uma educação de qualidade (UNESCO, 1953), que atualmente poderemos
desdobrar em três fatores fundamentais. Primeiro, porque a língua materna é uma ferramenta
cognitiva disponível para todos os alunos que permite uma aprendizagem eficaz. Em segundo
lugar, há uma dimensão de equidade social ao oferecer a cada aluno a possibilidade de usar
essa ferramenta. Por fim, o ensino na língua materna favorece a manutenção do multilinguismo
e, portanto, da diversidade linguística na comunidade.
Dois factos, um relativo à história da Europa e outro relativo ao desenvolvimento
humano do mundo contemporâneo, parecem corroborar o contributo importante das línguas
maternas para uma educação de qualidade promotora do desenvolvimento das sociedades. Com
efeito, foi há muito estabelecida uma relação entre o desenvolvimento económico dos países
protestantes do norte da Europa e a adoção precoce das línguas maternas como língua de
escolarização de modo a garantir a leitura da Bíblia, por oposição aos países católicos do sul,
com um desenvolvimento mais lento e tardio, onde o latim se manteve durante muitíssimas
décadas como língua de escolarização e de acesso aos textos religiosos e científicos (Houston,
2002; Landes, 1996). Enquanto nos Países Baixos, o neerlandês passou a ser a língua da escola
nos primeiros anos do século XVII, em Portugal, a alfabetização em português foi introduzida,
pelo Marquês de Pombal, só em 1759 (Leitão, 2008). Atualmente, os Países Baixos são o 10º
país do mundo com mais elevado índice de desenvolvimento humano (IDH), enquanto Portugal
é o 40º (PNUD, 2019).
É evidente, porém, que é difícil estabelecer uma relação direta causa-efeito entre língua
da escola e desenvolvimento uma vez que muitos outros fatores, nomeadamente culturais,
políticos, económicos e geográficos, podem ser igualmente relevantes. Mesmo assim, constata-
se que todos os países com IDH muito elevado são países em que a generalidade das crianças
usa na escola a mesma língua que usa em casa (PNUD, 2019). Trata-se de países enormes,
grandes, médios, pequenos e exíguos, de países insulares e continentais, monolingues,
bilingues e multilingues, católicos, protestantes, ortodoxos, budistas, muçulmanos, judaicos e
ateus, ex-colonizadores, ex-colonizados e nem uma coisa nem outra, repúblicas e monarquias,
democracias liberais, iliberais e ditaduras.
Tendo presente a importância das línguas maternas para uma educação de qualidade,

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diversidade e dos seus usos na comunidade e na escola. As línguas de cada país são
apresentadas por ordem de importância demográfica, sabendo que a identificação das línguas
e dos seus falantes é uma tarefa problemática. A designação de cada idioma é aqui registada
no próprio idioma (Figura 1).
Figura 1. Línguas dos PALOP
Angola
Cabo Verde
Guiné-Bissau
Moçambique
STP
L1 dominante
Umbundu
Kabuverdianu
Balanta
Emakhuwa
Português
L2 dominante
Português
Português
Guinensi
Português
Português
Português L1+L2
71%
75%
10%
47%
98%
Outras
Línguas
Kimbundu
Kikongo
Cokwe
Nyaneka
Ngangela
Kwanyama
-
Pullar
Mandjak
Português
Mandinka
Papel
Bidyogo
Xichangana
Cisena
Cindau
Cinyanja
Cinyungwe
Ciyao
Santomé
Kabuverdianu

Ngola
(Cardoso, 2018; Chimbutane, 2018; Hagemejer, Gonçalves & Afonso, 2018; Ichinose, 2018; INE, 2019; Inverno, 2018)
O único dos cinco PALOP onde o português é a língua materna maioritária é São Tomé
e Príncipe. Além do português, são faladas outras quatro línguas, todas crioulas. O santomé, o
 de base lexical portuguesa, e ainda um crioulo de base lexical bantu,
de línguas angolanas, o ngolá (Hagemejer, Gonçalves & Afonso, 2018).
Em Angola e em Moçambique, o português é a principal língua veicular e a única falada
em todas as regiões dos dois países. Em Angola, as línguas regionais mais importantes são o
umbundu, do centro do país, e o kimbundu, da região de Luanda, a capital (Inverno, 2018).
Também em Moçambique existem muitas línguas bantu regionais. Os mais importantes do
ponto de vista demográfico são o emakhuwa, a norte, e o xichangana, a sul (Chimbutane, 2018).
Tanto em Cabo Verde como na Guiné-Bissau, a língua veicular dominante não é o
português. Cabo Verde é um arquipélago bilingue onde 100% da população tem o
kabuverdianu como língua materna (Cardoso, 2018). A Guiné-Bissau, embora seja um país
muito pequeno, é um país com uma enorme diversidade linguística. A única língua falada em
todo o país é o guinensi, outro crioulo de origem portuguesa, que é a língua com maior número
de falantes. Mas a língua regional mais importante é o balanta. Na Guiné existem duas línguas
com tradição escrita com o alfabeto árabe, o pullar e o mandinka (Ichinose, 2018).
A Guiné Equatorial, embora seja membro da CPLP desde 2014, não é considerada neste
estudo porque o português é uma língua ausente, ou seja, ninguém fala português e não
ensino de/em português, embora seja a terceira língua oficial da Guiné Equatorial. Além disso,
cerca de 0,2% da população do país tem como língua materna um crioulo de base lexical

primeiro dia de 1471 e cedida a Espanha em 1777 (Morello, 2014).
No conjunto dos cinco PALOP onde o português é usado, são faladas pelo menos 30
línguas africanas por mais ou menos 45 milhões de pessoas, ou seja, cerca de 70% da
população. Em cada um destes países, o português, sendo a única língua oficial, tem funções
diferentes e interage com diferentes línguas, mas, em todas eles, a língua de escolarização do
ensino regular é o português. Em Cabo Verde, houve uma experiência de ensino bilingue, na
ilha de Santiago, a maior e mais populosa do país, na última década (Cardoso, 2018). Na Guiné-
Bissau existe um projeto bilingue, português-guinensi, no arquipélago dos Bijagós, desde 2001
(Scantamburlo & Pinto: no prelo). Também desde o início deste século, tem-se vindo a
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expandir em Moçambique um programa nacional de ensino bilingue, nas zonas rurais de todas
as províncias do país, que abrange atualmente 19 línguas bantu (Ngunga, 2020).
Vejamos agora, com base num texto multimodal, visual e verbal, editado pelas
autoridades portuguesas, qual é a representação dominante em Portugal daquilo que é uma
educação de qualidade que promove o desenvolvimento humano nos países amigos com os
quais coopera. O texto multimodal é uma fotografia com sobreposição de um texto verbal
descontínuo digitalizado (Figura 2).
Figura 2. Representação portuguesa da educação nos PALOP
Camões ICL (2015: p. 12)
Este texto foi retirado de um relatório de atividades do Camões, o Instituto da
Cooperação e da Língua (Camões, 2015), mas é paradigmático da atitude portuguesa
dominante sobre o assunto (Pinto: no prelo). O texto apresenta uma aula numa área rural de
África onde, portanto, a língua da comunidade será uma ngua africana. Pela idade das
crianças, parece ser uma aula de alfabetização. A língua ensinada é o português, numa aula de
gramática, da parte mais tradicional da gramática, a morfossintaxe, neste caso a conjugação do
presente do indicativo do verbo ser. Trata-se da conjugação tradicional do verbo, já que

forma verbal arcaica que apenas persiste em algumas zonas rurais de Portugal. Mas é uma
forma que persiste também nas gramáticas portuguesas e nos livros didáticos de ensino do
português como língua materna, mas não nos de português língua segunda, adicional ou
estrangeira. A metodologia também parece tão tradicional quanto possível: a professora
apresenta o paradigma verbal, que os alunos irão repetir oralmente para posterior memorização
e talvez reprodução nas provas de avaliação.
Em síntese, para os portugueses, quer para o cidadão comum, quer na regulamentação
legal, um ensino de qualidade nos países africanos de língua oficial portuguesa é um ensino
apenas em português e, além disso, em português de Portugal tal como é ministrado a alunos
portugueses. Esta atitude, semelhante à da época colonial que terminou nos anos 70 do século
passado, mantém-se em Portugal, como nos PALOP, mesmo face aos níveis elevadíssimos de
repetência e de abandono escolar (Pinto: no prelo). A política de exclusividade do português
no ensino básico regular, adotada pelos cinco países africanos e apoiada por Portugal e pelo
Brasil, além de contribuir para o insucesso escolar, também contribui para a substituição das
línguas africanas pelo português.
Observemos os efeitos da educação apenas em português no caso de Moçambique, o
PALOP que dispõe de dados estatísticos sobre competências linguísticas da população mais
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fiáveis e há mais tempo e também o único que tem um programa oficial de educação bilingue
em todo o país. Como vimos antes, Moçambique é um país bantófono onde são faladas muitas
línguas africanas diferentes. O português é a língua franca nacional falada por mais ou menos
metade da população, mais falada com L2 do que L1, mais nas cidades do que no campo, mais
no litoral do que no interior e mais no sul, onde fica a capital, Maputo, do que no norte (INE,
2019). Vejamos então o efeito da substituição ou assimilação linguística em Moçambique ao
longo das últimas quatro décadas (Figura 3).
Figura 3. Moçambique: falantes L1
(Chimbutane, 2018; INE, 2019)
Entre 1980 e 2017, o número de falantes nativos de português aumentou de 1,2% para
16,6%, ou seja, cerca de 14 vezes mais falantes nativos. Paralelamente, o número de falantes
das línguas bantu como língua materna caiu de 98,8% para 81,1%. Isso significa que o
português não cresce como L2, mas como língua materna em detrimento de uma língua
africana. Ou como diz o escritor angolano José Eduardo Agualusa, falando do seu país, o
sa, 2019).
E disse-o num jornal português, no 10 de junho, Dia de Portugal, de Camões e das Comunidade
Portuguesas.
No entanto, vislumbram-se sinais de mudança. No contexto da CPLP e através do seu
Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), os nove Estados membros parecem tentar
adotar uma perspetiva diferente. Assim, aprovaram, na última década, três planos de ação
conjunta para a língua portuguesa: o de Brasília, o PAB de 2010, o de Lisboa, o PALis de 2013,
e o de Díli, o PADili de 2016.
No prim
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materna de parte da população, que ou não fala português ou o usa apenas como língua
             
16), refere

        
ticos. Trata-se, porém, apenas
de intenções acordadas multilateralmente e não de leis internas de cada um dos nove países.
Note-se ainda que, no documento coordenado pelas autoridades portuguesas, o PALis, não há
qualquer referência ao ensino bilingue.
Para terminar, recuperemos então as principais características da política linguística da
cooperação portuguesa nos cinco países africanos onde o português é a única língua oficial e
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de ensino e que foram colónias portuguesas até aos anos 1970. Assim, a efetiva contribuição
portuguesa para uma educação de qualidade em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique e São Tomé e Príncipe, implementada no âmbito da cooperação bilateral, é o
apoio exclusivo ao ensino da língua portuguesa. Desta forma, a imensa diversidade linguística
dos alunos é tratada de forma igualitária o mesmo para todos - tendo em vista a assimilação
linguística e, em última análise, o desaparecimento do multilinguismo. Tudo como nos tempos
coloniais! No entanto, igualdade e assimilação nunca são referidas na legislação portuguesa.
Em consonância com os objetivos de desenvolvimento sustentável são utilizadas, mas de forma
errónea, equidade e inclusão. Já no caso da política multilateral no âmbito da CPLP, Portugal
afirma apoiar uma educação bilingue que garanta a igualdade de acesso ao conhecimento, a
inclusão e, portanto, também o multilinguismo dos países e o plurilinguismo dos seus cidadãos.
Existe, portanto, uma clara ambiguidade na política de língua da cooperação
portuguesa, ambiguidade que parece ser partilhada por todos os países africanos da CPLP.
Ambiguidade entre uma prática bilateral de tons coloniais e um discurso multilateral de acordo
com os princípios consagrados pela comunidade internacional.
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Interculturalidade e plurilinguismo nos discursos e práticas de educação e formação em contextos pós-
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ÑEMITRÃ, Vol. 2, Núm. 2 FEBRERO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020205 37
Enseñando español: pluralidad y “bilingüismo”
Teaching Spanish: Plurality and “Bilingualism”
Rosa-Isabel Martínez Lillo
Universidad de Málaga, España
Facultad de Filosofía y Letras
e-mail: rimartinez@uma.es
Miguel Ángel Lucena Romero
Universidad de Málaga, España
Facultad de Filosofía y Letras
e-mail: mlucena@uma.es
Osmar Agustín Escobar Fretes
Periodista Autónomo
e-mail: sasoteete@gmail.com
Recibido: 30/11/2020
Aprobado: 11/02/2021
RESUMEN
En el presente trabajo nos centramos en dos puntos fundamentales: ¿qué español/castellano enseñar? y ¿cómo se
enseña en el Mundo Árabe? Nos basamos para ello no sólo en la lengua en sí sino en todo lo que comporta socio-
culturalmente la incidencia, entre otras, del español de Iberoamérica y de la singularidad del caso paraguayo,
donde conviven dos lenguas oficiales. Tras las conclusiones, a modo de propuestas, planteamos una reflexión
sobre la posible impronta de factores extralingüísticos economía, diplomacia y espacio aéreo de los vínculos
actuales Latinoamérica/Mundo Árabe en la realidad de la lengua española/castellana en un futuro.
Palabras clave: enseñanza; español; bilingüismo; Latinoamérica; mundo árabe.
ABSTRACT
In this work we focus on two fundamental points: what Spanish/Castilian to teach? And how is it taught in the
Arab World? We base ourselves for this not only on the language itself but on everything that it involves socio-
culturally the incidence, among others, of Latin American Spanish and the uniqueness of the Paraguayan case,
where two official languages coexist. After the conclusions, as proposals, we propose a reflection on the
possible imprint of extralinguistic factors economy, diplomacy and airspace of the current Latin American /
Arab World links in the reality of the Spanish/Castilian language in the future.
Key words: teaching; Spanish; bilingualism; Latin America; Arab World
dice Meliá es la ocupación de un territorio. Su último paso, el
definitivo, se da cuando la lengua de un pueblo ha sido también ocupada. No es extraño, pues, que uno
del
Almirante, ROA BASTOS.
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38
INTRODUCCIÓN
Adentrarse en el complejo tema de la enseñanza del español/castellano desde
disciplinas un tanto ajenas o colaterales mo pueden resultar el arabismo y el periodismo
conlleva las posibles ventajas de una perspectiva transversal, interdisciplinar, plural; en
términos taurinos, y ya que nos centramos en la enseñanza del español, mirar desde el tendido
siempre enseña, o puede hacerlo, a apreciar la faena en su conjunto.
Desde tal mirada, desde tales miradas, se plantea este trabajo: dos arabistas españoles
5
que, además de enseñar el árabe en España y Latinoamérica se han dedicado, en mayor o menor
grado, a la enseñanza del español en el mundo árabe, y un periodista paraguayo bilingüe
6
,
residente desde hace tiempo en territorio español. Precisamente la pluralidad y el bilingüismo
serán los dos vectores que dirigirán este trabajo que, más allá de la mera exposición, intenta
inducir a la reflexión, plantear cuestiones sobre las que platicar y discutir. En este sentido,
estimamos muy esclarecedora la cita de Bartomeu Melià:
La interculturalidad es una hermosa teoría y un programa razonable, al ser también
pedagogía de diálogo y ejercicio de superación de diferencias sin eliminarlas,
potenciándolas incluso. La interculturalidad es, sin embargo, en su práctica, un repetido
fracaso. Y hay que preguntarse porqué. Y lo mismo digo del bilingüismo, que sería un
área particular de interculturalidad. Sin bilingüismo, al menos intencional, no hay
interculturalidad. El fracaso de uno lleva al fracaso de la otra (Melià, 2012, p. 89).
Con respecto al método seguido, éste sería aquél de la socio-lingüística, pues son en
verdad estas dos realidades en las que nos basamos: la sociedad y la lengua. El objetivo último,
en fin, será dar a conocer la enseñanza de la lengua española o castellano en el mundo árabe
contemporáneo, pero siempre a partir de las vivencias in situ y teniendo en cuenta la incidencia,
mayor o menor según los casos, de las propias vicisitudes y evolución de dicha lengua, de ahí
la inclusión del hecho singular de la realidad paraguaya único país de Iberoamérica donde
coexisten dos idiomas oficiales, que usualmente se olvida o ignora. Para ello, y en aras de la
claridad, hemos convenido en estructurar nuestra aportación en dos apartados esenciales: El
punto de partida, esto es, el idioma en en todos sus ámbitos, y El punto de llegada, el
mundo árabe.
Como colofón, traemos a colación algunas interrogantes, reflexiones, que hemos
convenido en denominar Mirando hacia el futuro, en las que tratamos de anticiparnos a la
posible influencia de realidades extralingüísticas (economía, finanzas, comercio y afines) en la
realidad lingüística y su enseñanza, que aquí nos ocupa.
EL PUNTO DE PARTIDA: EL ESPAÑOL/CASTELLANO
En realidad, la pregunta clave desde la perspectiva más práctica e inmediata, siempre

Lucena y Martínez Lillo, 2020)
5
Rosa Isabel Martínez Lillo, arabista (doctora por la Universidad Autónoma de Madrid y actualmente docente en la
Universidad de Málaga) y traductora literaria, y Miguel Ángel Lucena Romero, arabista (doctor por la Universidad de Granada
y actualmente docente en la Universidad de Málaga) y traductor literario.
6
Osmar Agustín Escobar Frentes, periodista autónomo (licenciado por la Universidad Nacional de Asunción).
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39
A ello dedicamos este primer apartado, centrándonos en dos aspectos fundamentales y
que ya subyacen en las mismas preguntas: en primer lugar, la nomenclatura, esto es, cómo
llamar al idioma a enseñar ¿español?, ¿castellano?, y, en segundo lugar, aludir, aunque
sea someramente, a la(s) variedad(es) del mismo según las geografías en que es idioma oficial,
los espacios geográficos donde es una realidad vital.
Nomenclatura, tendencias, perspectivas: Castellano, Español, Idioma nacional
¿Cómo denominarlo?
Según acudamos a una realidad espacial u otra, a un momento u otro, a un campo
profesional u otro, encontraremos una nomenclatura u otra. Siendo conscientes de que, en
realidad, hay mil y un matices subyaciendo en este sentido, una visión diacrónica, con unos
porqués básicos pero sólidos, se torna necesaria. Con el deseo de ser lo más claros y
pedagógicos posible, consideramos oportuno marcar tres pasos o puntos decisivos:
nomenclatura, evolución y estado actual.
Nomenclatura
En 1938
7
, y en plena guerra civil que dividió España en, cuanto menos, dos ideologías,
el profesor Amado Alonso, en el libro homónimo de este capítulo y que lleva por subtítulo el
ó que la elección de los
mismos no se establece a partir de la dicotomía de lo correcto frente a lo incorrecto, como
habitualmente se cree, sino que, en realidad, es motivada por una visn concreta, y ciertamente
interesada, del objeto que se designa (Alonso, 1942) . El autor describe una historia de tensiones que
tienen que ver con la manera de entender una lengua en cada época en función de las creencias, las
valoraciones y las actitudes de una sociedad en relación con un contexto histórico determinado. No
resulta bala recordar dónde fue redactada la obra: América. Y es que, dejando de lado filias y fobias,
la experiencia americana para cualquier español cabal, consciente de su historia, su sociedad, su
cultura, la experiencia americana aparece, en cierto modo, como un espejo reflector de victorias y
derrotas, de ganancias y pérdidas, de encuentros y desencuentros; la experiencia americana se
convierte, en definitiva, en punto obligado a la hora de reflexionar y tratar de entender eso que
llamamos España y, por extensión, el espol.
Qui sea el momento s oportuno de aludir al aporte del gran número de intelectuales,
profesores y artistas que han de emigrar a América tras la caída de la II República espola y la
imposición de la dictadura del General Franco; la ida de todos ellos al Nuevo Mundo no hizo sino
privar a la nación española de un grandísimo bagaje artístico, cultural, intelectual, que germinaría allá,
a la vez que insufló en la lengua española de un nuevo aire que la enriqueció sobremanera al tiempo
que enriquecía su cultura y todo lo que en ella se expresaba y se expresa.
Sea como fuere, el aporte de Amado Alonso en cuanto a la nomenclatura de nuestra lengua es
realmente crucial y traspasa las fronteras de modas y modismos: con él el nculo Lengua(je) / Historia
con todos y en todos sus recovecos, queda así inexorablemente entrelazado.
7
A pesar de que ésta sea la fecha que hemos encontrado en cuanto a la publicación, la edición consultada aquí es la de
1942, incluida en el apartado de Referencias.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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Evolución
Centrándonos ahora en la evolución lengua/sociedad/tendencia ideológica la experiencia de
las España de la Transicn, esa Espa que nació y creció ilusionada ante unos retos y metas imbuidos
de democracia y libertad, la experiencia vivida en la universidad española, y concretamente en una de
las universidades más innovadoras de la época, uno de los centros de debate s efervescentes, como
fue la Universidad Autónoma de Madrid, se torna punto de referencia obligatorio.
En la citada universidad, la lingüista española Marina Fernández Lagunilla (1999),
recién contratada como profesora e investigadora, compaginaba sus estudios sobre la
innovadora Gramática Generativa con análisis que se encontraban en ciernes y llegarían a
convertirse en un auténtico boom en el campo de la sociolingüística: el binomio lengua(je)-
poder con todas sus derivaciones, esto es, el análisis del discurso político, el papel del lenguaje
periodístico en la opinión pública y, en definitiva, el lenguaje como poderosa herramienta a la
hora de manipular a la sociedad. Sus estudiantes quedaban, quedábamos fascinados con esta
aproximación tan transgresora a la realidad española del momento en una asignatura 
 -            
español, el nombre, las preposiciones y poco más; el acercamiento de la mentada docente, sin
embargo, nos abrió los ojos a un mundo desconocido, apasionante y que seríamos
conscientes en seguida se antojaba necesario, genuinamente necesario para todo aquel que
deseara entender la realidad nacional del momento en todos sus aspectos, desde el
esencialmente lingüístico hasta el más puramente político: lengua(je) y poder caminaban de la
mano.
Estado actual
Si es cierto que los acercamientos socio-lingüísticos (Palacios, 2005) no hacen sino
proliferar, en una suerte o necesidad acuciante, entre otras, de vincular al máximo la realidad
lingüística en cualquier de sus formas y fórmulas con la más meramente humana, no es
menos cierto que, tal vez paralelamente, continúa con-   
tintes acaso más intelectuales que tienden a planteamientos y análisis de cariz eminentemente
culturales, en el sentido más amplio del término. Naturalmente, la lengua forma parte inherente
de la cultura, pero ahora más que nunca se viste de lenguaje. Intelectuales, pensadores y
pensadoras, salen de su torre de marfil y conjugan sus quehaceres académicos con aquellos que
tocan muy directamente al mundo en y que viven: el lenguaje forma parte de aquel discurso
político, sí, y se convierte magistralmente en un aparato de poder, cada vez más sofisticado y
técnicamente casi perfecto.
Entre los muchos nombres que también sería posible sacar a colación aquí, elegimos el
de un árabe: Edward W. Said. Su reciente y póstumo libro titulado Poder, política y cultura no
hace sino corroborar lo que ya exponía Amado Alonso y lo lleva a sus últimas consecuencias;
la lengua y su interpretación va más allá de una realidad expresiva y comunicativa, por eso el
ser humano ha de ser honesto, pero también agudo, inteligente y tenaz a la hora de usarla; la
lengua puede llegar a ser un instrumento capaz de influir decisivamente en los acontecimientos
históricos, capaz de conformar soluciones en los conflictos más complejos, como puede ser
actualmente la situación, entre otras, de Oriente Próximo y el llamado conflicto Palestina/Israel
(Said, 2020).
Espacios, lugares, ámbitos: el español de España y el español de América
El español de España
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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Siguiendo con la perspectiva de Amado Alonso hemos de insistir en el hecho de que no
hay un español/castellano correcto y otro incorrecto: la lengua cual ser humano evoluciona
según tiempos y espacios a los que se va adaptando, y en dicha adaptación sus hablantes son
elemento esencial; de tal manera que se va estableciendo un vínculo vivo, activo, vital, entre
lengua y realidad exterior en que ambos son dadores y receptores.
Desde España, y muy especialmente desde la academia española, la universidad, no
hemos de olvidarlo y, si deseamos ser reflejo de una realidad veraz, así hemos de difundirlo y
enseñarlo al alumnado.

Al referirnos al español/castellano en el Nuevo Mundo, quizá sería mucho más atinando

 2017).
Llegados a este punto, la experiencia paraguaya se torna singular pues, además de ello, es el
único país iberoamericano donde coexisten dos idiomas oficiales: el español/castellano y el
guaraní. Ahora bien, cabría preguntarse, como cuestión posterior, si, en realidad, más de un
bilingüismo no se trata de una diglosia, tal y como afirma, de nuevo, Bartomeu Melià
Sólo el Paraguay reconoce, como oficial, a nivel de todo el país, también una lengua
indígena (el plurilingüismo en Bolivia, según la última Constitución de 2009, tiene otras
características. En principio, pues, serían dos las lenguas comunes en este país: guaraní y
castellano. Ahora bien, en la práctica, el guaraní carece de todos los atributos propios de lengua
oficial, como sería el uso público. Ni el Estado ni los medios de comunicación salvo alguna
tímida excepción usan la lengua propia del país que es el guaraní, cuando en realidad es la
más común en la relación comunitaria. El guaraní está ausente de la que puede llamarse vida
moderna: tecnología, comercio, cultura formal, administración pública (Melià, 2012, p. 90)
Sea como fuere, Paraguay es el único país de Iberoamérica donde conviven y se
mezclan dos idiomas oficiales, el castellano y el guaraní (Canese, 2008); ya desde los albores
de la colonización, con la incursión de los jesuitas al Paraguay, nace una nueva etapa en la
lengua guaraní: la escritura.
Ambas lenguas, no obstante, coexisten con una tercera variante: el jopara (mezcla del
guaraní y el castellano), en la que confluyen y se mezclan en el dialogo de cada habitante en
las zonas urbanas y rurales dentro del territorio de la gran nación guaraní, haciendo
evidente la presencia de la pluriculturalidad inserta en la cultura paraguaya (Plá, 2017).
En cuanto a la enseñanza de la lengua guaraní en los colegios, ésta se oficializa en el
año 1980 en plena dictadura (Galeano, 1988 y Gaona, 2013), con lo que se abre una nueva
etapa lingüístico-cultural en el Paraguay, dando pie a un redescubrir de sus raíces, ya que antes
de dicha fecha, oficialmente el estudio del idioma guaraní en las instituciones estatales era nulo.
A raíz de dicha neoeducación guaranítica, valga el término, surge un nuevo
guaraní/hablante alfabetizado en el guaraní (ava ñee). A partir de entonces la sociedad
principalmente aquella de la capital sufrirá las consecuencias de dos realidades cotidianas:
por una parte, la necesidad de utilizar este guaraní ya oficializado y cuyo uso se estimula y, por
otra, el rechazo de los estratos sociales más pudientes hacia este idioma, considerado de bajo
estatus.
Como resultado de tal escenario lingüístico emerge el problema del asunceno y no
asunceno profesional que no habla guaraní (Makarán, 2014) y debe ir al interior del país a
desempeñar su trabajo, donde se encuentra que sus principales clientes o interlocutores son
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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guaraní/hablantes, con lo cual la comunicación se vuelve difícil. Esta situación se dio en todos
los aspectos de la economía, el comercio, la salud y la industria, ante lo cual vuelve a impulsarse
el estudio del guaraní, pero ya de una manera más seria y comprometida (Soler, Quevedo,
Acosta, Sosa, 2015).
Hay datos, en este sentido, que merecen nuestra tención: la moneda oficial, que hasta
hace poco estaba impresa sólo en castellano, hoy día es bilingüe, y lo mismo sucede con el
pasaporte paraguayo; en fin, y a nivel internacional de mayor calado, digno es recordar que
desde marzo del 2014 el guaraní pasa a ser idioma oficial del Mercado Común del Sur
(MERCOSUR).
En el ámbito del estado se van haciendo constantemente mejoras para que la lengua
guaraní se sitúe en la cúspide que le corresponde, lo que está logrando en forma paulatina y
constante. Por todo ello, y a pesar de la perspectiva de B. Melià, aludida al inicio y que no era
muy halagüeña, desde la mirada actual, acaso un tanto más internacional pensando a largo
plazo, estamos seguros de que se impondrá o se pareará con el castellano: es un hecho que está
en marcha y solamente dependerá de nosotros, y por supuesto el tiempo, el hacer que eso
ocurra; la labor, entre otros, del profesor David Galeano Olivera fue y sigue siendo crucial en
este sentido.
EL PUNTO DE LLEGADA: EL MUNDO ÁRABE
Antes de abordar el tema en sí, conviene llamar la atención sobre una cuestión clave,
una de las llaves principales sino la principal para adentrarnos en el significado de España
y lo español en el mundo árabe: Alándalus. En verdad, Alándalus, este ámbito histórico-
geográfico que llega a conformar una sociedad, un tipo de vida, una identidad, es tanto un
episodio de nuestra historia, los españoles, como de la suya, de ellos, de los árabes. Alándalus,
que continúa suscitando desencuentros, polémica y fervientes debates no sólo entre
medievalistas sino también entre arqueólogos, filólogos y otros especialistas y académicos, fue
y es, en definitiva y se quiera o no, un escenario compartido (Martínez Lillo, 2020).
Así, los árabes se asomarán a la ventana de la hispanidad, del hispanismo, de España y
lo español fundamental y primeramente a partir de la ventana andalusí, de lo que fue Alándalus
y todo aquello que actualmente sigue inspirando y provocando. En este sentido, y por aludir a
un tema específico y cotidiano, claramente hemos de resaltar el tema de los arabismos: entre
4.000 y 8.000 en la lengua española.
En definitiva, y nunca hemos de obviarlo si deseamos entender en profundidad desde
la academia y en la propia calle, el nexo España/mundo árabe, España es, como dice el poeta

8
(Martínez Montávez,
1992). Veamos a continuación dos de los principales ámbitos de enseñanza del español en el
mundo árabe, esto es, la universidad, que focalizamos en la Universidad de El Cairo debido a
su carácter señero y relevancia, y los Institutos Cervantes.
8
Martínez Montávez. Al-Ándalus, España, p.153. Nos referimos al poeta sirio Nizar Qabbani (1928-1998) que estuvo en
España a la que dedica varios y muy profundos poemarios durante varios años como Consejero Cultural. Si bien el
citado profesor, Pedro Martínez, su mejor estudioso y seguramente una de las personas que más le trató durante su
experiencia en España, traduce el término árabe wayd como “pena”, estimamos oportuno traducirlo aquí y ahora como
“emoción”.
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La Universidad
La universidad en tanto que institución académica de enseñanza de la legua española
es, sin lugar a dudas, el primer ámbito educativo a tener; concretamente, la Universidad de El
Cairo, fundada en 1908) se torna en ejemplo principal, o al menos uno de los más
representativos.
Con un nutrido elenco de académicos ilustres que desde su fundación vuelven la mira
a España y lo español desde diferentes departamentos, quisiéramos destacar dos aspectos e
ilustrarlos con dos de los nombres más singulares; en primer lugar, y conectando con lo
expuesto anteriormente, el hecho del vínculo histórico-cultural, más allá de lo puramente
lingüístico, que apuntamos a partir de la insigne figura del historiador Hussein Mones (1911-
1996) y, a continuación, aquél del vínculo artístico-cultural que exponemos de la mano del
hispanista Mahmoud Mekki (1930-2013).
Catedrático en Historia del Islam por la citada universidad, el Dr. Mones acaso descubre
en la realidad de España uno de los mejores espejos para la esencia del mundo árabe; su Viaje
por España (El paraíso recobrado/prometido), publicado en 1964 y que recoge sus
experiencias en una España de posguerra, muestra lo cerca que se encontraban ambas
realidades, unidas, más que alejadas, por el Mediterráneo (Mones, 1964); más allá de unos
nexos meramente lingüísticos, existe una realidad histórica-geográfica compartida, aquélla
iniciada en/por Alándalus y que continúa viva.
Hispanista ilustre, el Dr. Mekki es igualmente obligado punto de referencia; Mekki,
gran conocedor de la realidad hispana (española y latinoamericana, mexicana
fundamentalmente) va más allá de la propia lengua llegando a la esencia de las civilizaciones,

hispana, más concretamente la española. Y es que el arte, encarnado ahora en el baile y la
música preferentemente, es una constante en la relación España/mundo árabe, desde los inicios
hasta nuestros días, como veremos más adelante.
Centrándonos ya en la enseñanza del idioma en el ámbito universitario, ésta ha tenido
básicamente los tintes académicos que la institución suponía y fomentaba: la enseñanza de la
lengua más culta, filológicamente más plena o aceptada por las reales academias (Al-Zawam,
2014, Benyaya, 2016, Rodríguez Marián, 2015 y Sami, 2012).
Con la implantación del nuevo Plan Bolonia, con el asentamiento de la Globalización,
con el fomento de las realidades virtuales, las redes sociales y, en definitiva, con el nuevo orden
socio-económico, con unas repercusiones educativas y culturales muy definidas, cuyos frutos
estamos ya viviendo desde hace algunos años, la realidad de la enseñanza del español en las
universidades árabes en general está tomando nuevo cariz, como era previsible y como ocurre
en el resto de la realidad internacional. Lo más puramente filológico se está relegando a un
segundo plano ante la lengua más cotidiana; escribir y leer correctamente se está viendo
marginado ante el hecho de hablar, comunicarse, quizá correctamente también, pero
ciertamente campos como el literario, por ejemplo, se van quedando rezagados ante el de los
medios de comunicación, con las series televisivas a la cabeza.
Los institutos Cervantes y los medios de comunicación
Aunque no deja de ser un titular más, 
gún recoge Salam Naji en un artículo de El Mundo muchos jóvenes
iraquíes han visto La casa de papel y les gusta cómo suena el español. Es una lengua bonita y
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   
9
. Noticias como esta aparecen diariamente en
periódicos árabes como al-Jazeera, al-  o al-Quds, entre otros. Otro fenómeno televisivo
como este es el fútbol y, en especial, la Liga Española (La Liga Santander). El fútbol español
se ha convertido igualmente en uno de los factores a destacar en la motivación de los alumnos
que se inscriben en centros de enseñanza del español. Según afirma Salam Naji en el mismo
               
profesores nativos y practicar. Son los propios alumnos los que corren la voz para que los

En este sentido, aprender la lengua española en países árabes se percibe como motivo
de interés para cualquier salida laboral. En las últimas dos décadas, de hecho, se ha triplicado
el número de estudiantes de español en centros universitarios e instituciones como el Instituto
Cervantes. Esta atracción por estudiar la lengua aumenta más aún cuando los alumnos se
adentran en el mundo del hispanismo, conocen su cultura, su amplitud geográfica y su historia
conectada totalmente al legado árabe e islámico. Todo esto se concibe por parte del alumnado
como una posibilidad más para ampliar sus expectativas laborales.
Sobre este tema Santos (2017) afirma que la lengua española se estudia con dos
motivaciones concretas: mejorar la situación profesional y la formación personal. Todo esto
sin olvidar que un gran número de alumnos inscritos en grados de Filología Hispánica o
Lenguas Extranjeras decide estudiar esta carrera para salir de su país, para relacionarse con
personas de su edad y en algunos casos, para encontrar pareja. Estos últimos normalmente
terminan trabajando en sectores ajenos al español: inmobiliarias, administraciones, salones de
estética o en el mundo del business.
Una de las instituciones que más alumnos recibe anualmente es el Instituto Cervantes.
Esta institución pública fue creada en 1991 para promover la enseñanza del español y su cultura
en el exterior. Los objetivos de este centro son organizar cursos, actualizar los métodos de
enseñanza, investigar e innovar en la enseñanza del español, entre otras muchas más
funciones
10
. Los países árabes con sede oficial son Marrakech, Fez, Casablanca, Rabat, Tánger,
Tetuán, Argel, Orán, Túnez, El Cairo, Alejandría, Amán, Damasco y Beirut.
El objetivo principal de estos centros en los que se imparte español (también se imparten
las lenguas locales de cada país y las diferentes lenguas habladas en España) es enseñar la
lengua española como lengua extranjera. En estos centros también se forman profesores recién
graduados en Filología Hispánica y se acreditan diplomas oficiales. En algunos centros
igualmente se imparten cursos culturales. Por ejemplo, en la sede de Beirut se enseña flamenco
y guitarra flamenca
Llegados a este punto, cabría preguntarse, por un lado, ¿cuál es el motivo principal del
alumnado inscrito en estos centros? y, por otro, ¿qué método de enseñanza es el más usado por
los docentes/lectores en estas sedes del Instituto Cervantes? En cuanto a la primera pregunta,
según Santos (2017), la respuesta más adecuada en orden de preferencia sería diplomacia,
9
https://www.elmundo.es/papel/historias/2019/05/29/5ced62f9fdddff32388b4861.html visualizado el 20 de septiembre
de 2020.
10
Véase la página oficia lhttps://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm. Visualizado el 20 de
septiembre de 2020.
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turismo y comercio. La docencia, la traducción literaria y la investigación quedan relegadas a
un segundo plano. Esta misma motivación del alumnado respondería a la segunda pregunta. La
orientación de los métodos docentes se inclina hacia un español más comercial, académico y
s
los cursos de literatura se derivan a charlas y conferencias. Pero, ¿existen materiales didácticos
específicos con estos fines? ¿Podría fomentarse la creación de un método que una todos estos
fines? (Lucena, 2021).
De todo esto, deducimos que la inscripción de alumnos en centros de enseñanza del
español como lengua extranjera está motivada por dos factores indiscutibles. El primero sería
la expectativa laboral. Formarse para encontrar un trabajo digno y viajar a países extranjeros,
entre ellos España y Latinoamérica (conocer español igualmente abre las puertas a Europa). El
segundo y el más obviado sería el factor cultural. Los alumnos de español se ven atraídos por
la lengua debido a su cultura. La fuente principal para la cultura es indudablemente la
televisión: series como la Casa de Papel, Élite, Vis a Vis o Narcos, películas como El Cuerpo
o El Hoyo y sobre todo el fútbol, La Liga Santander y la Champions League (Martínez Lillo y
Ortega, 2014).
Visto así y dado que no existe un material dirigido a todos los factores señalados
(comercio-turismo-cultura-diplomacia) pensamos que debería fomentarse la creación de un
material didáctico actualizado en el que se incluyan ampliamente todos estos aspectos
atendiendo, sobre todo, a los aspectos culturales de todos los lugares donde se habla español
(Loncar, Lucena y Martínez Lillo, 2020).
CONCLUSIONES, A MODO DE PROPUESTAS
Nuestras conclusiones, a modo de propuestas, serían fundamentalmente dos: por una
parte, considerar la lengua en tanto que ente vivo, dinámico, vinculada plenamente a una
realidad social, en constante cambio temporal (historia) y espacial (geografía); así, habremos
de integrar todas sus variantes. No existe un español/castellano acertado o correcto el de la
considerada Madre Patria y otro errado el del Nuevo Mundo. Por otra parte, tanto
habremos de enseñar la realidad de la lengua más culta como aquélla más cotidiana, la que
permitirá a las nuevas generaciones crear, emprender y forjar un futuro, mejor a ser posible: la
práctica ha de estar en todo momento a la altura de la teoría. La universidad, ¿por qué no?,
puede ser un medio idóneo para tal cometido.
UNA MIRADA A UN (POSIBLE) FUTURO/RETOS DEL PRESENTE
Anticipándonos a lo que vamos viendo cada vez más cercano, una última reflexión se
torna necesaria: los nexos entre los países árabes esencialmente de la zona del golfo árabe
y Latinoamérica Brasil y Paraguay entre los más sobresalientes cada vez son más
estrechos y profundos: el espacio aéreo de las Qatar Airways, las relaciones diplomáticas, las

sino proliferar e intensificarse (Galindo, 2017). ¿Llegará ello, nos preguntamos, a influir en la
lengua española? ¿Producto de ello será la imposición del español/castellano de allá
(Iberoamérica) al de acá (España)? ¿Qué incidencia tendrán los elementos extralingüísticos
(economía, finanzas, diplomacia) en la lengua en sí y cómo habremos de abordarla con vistas
a su enseñanza?
El tiempo dirá. Nosotros, no obstante, hemos de estar atentos y aprovechar cualquier
coyuntura para la mejor vivencia de esta lengua que, llamémosla española o castellana, da
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cuerpo, forma externa, a nuestros pensamientos y sentimientos; sin olvidar, claro está, la
convivencia con las demás, el guaraní en este caso.
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Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020206 47
Guarani Jeroike Ñe’nguéra Apytépe
Estatus Lingüístico de la Lengua Guaraní
Carlos Ferreira Quiñónez
Academia de la Lengua Guaraní, Paraguay
e-mail: paufeki@hotmail.com
Recibido: 12/12/2020
Aprobado: 20/02/2021
MOMBYKYKUE
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RESUMEN
Después de 18 años se aprueba la reglamentación del Artículo 140 de la Constitución Nacional, junio 1992, que

se crea la Academia de la Lengua Guaraní, Art. 43 y como consecuencia del esfuerzo mancomunado de los
Académicos, se estableció normalizar la lengua: Aprobación del Alfabeto Guaraní, 9/12/2015; Aprobación de las
Reglas Ortográficas, 10/08/2016; refrendadas por SPL: Resol. Nº 71/2017; y, Aprobación de la Gramática
Guaraní, 22 /06/2018; refrendadas por SPL: Resol. Nº 101/2018, por el cual resuelve en su Art. 1º. Dispóngase el
plazo d tres (3) años para la exigibilidad en la implementación de las obligaciones derivadas de la Ley
4251/2010, de lenguas, que requieran una expresión escrita, a partir del 22 de junio de 2018.
Palabras clave: guaraní; gramática; GÑR; ley; uso
HEKOPETEĨ / ESTANDARIZACIÓN
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ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
48
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ACHEGETY / ALFABETO
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ÑE’ẼRYRU / DICCIONARIO
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ÑE’ẼTEKUAA / GRAMÁTICA
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ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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kakuaa kuaa ipehngue, tapicha iñarandúva ha oñemoarandúva ohóvo. Iñapys guarani
tekuaa ha tekotevntema ouah oparupiete. Oñembojoja ikatuha peve, ndojojapaitéi ramo
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kotypýpe ijapopyréva, oheróva tembikuaa vore, oikuaáma rupi umíva mitã pyahukuéra
oñemoarandúva guaraníme.
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ÑE’ẼJOAJUKATU / SINTAXIS
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ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
50
LÉI / LEY
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Kuñarai Norma Ibáñez de Yegros, oipytyvõkuri chupe Dra. Margarita Durán ha
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  ha opavave oiporuha. Katuete umi jurua,
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ojehechakuaa:
- Carta del Corregidor y Cabildo de Santa María de Misiones, al
Gobernador, pidiendo la expulsión de algunos arrendatarios. Págs. 14/16
- Expediente promovido por el Corregidor del Cabildo y Cacique del pueblo
de Santa Rosa de Lima; contra el actual Mayordomo: Tomás Esperati.
Págs. 40/45.
- José Antonio Aripuy, contra el comandante de Candelaria, Vicente Antonio
Matiauda, sobre vejaciones. Págs. 46/48.
- Causa criminal del esclavo Blas, por proferir palabras insultantes contra
el presidente. Págs. 49/50.
ua; pe
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2013)
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Léi Ppy4251/2010 ha GÑR Mboguataha, Mburuvichaitevéva Pokatu Ppy3510, 29/05/
2015
 jeporu tetã r
 Ombohasa guaraníme Lino Trinidad, Dionisio
Gauto ha Félix de Guarania.
Poder Judicial rembiapo, ojekuaáva:
- Juzgado en lo Civil y Comercial de Encarnación, del 4to. Turno 30/08/2016, Jueza
Nilda Benítez.
- Juzgado en lo Civil de la Jurisdicción de Villarrica, Alegatos finales, Juez Paternio
Emiliano Vera, julio 2016. Homicidio Doloso.
- Tribunal de Sentencia del J.O. y P Ciudad del Este, Juez Milciadez Ovelar, Tribunal
Permanente N° 1., 08/11/2016
- Tribunal de Sentencia de la Jurisdicción de Cordillera, J.O.P, por el Juez Penal
Antonio Ignacio Benítez López, Magdalena Narváez de Rodríguez, Alfredo Benítez
Fantilli. Estupefaciente - 16/08/2016
- Sentencia Judicial en lo Laboral, por EL Juez Laboral Tadeo Zarratea Dávalos, del

Motors S.A. sentencia N° 053
- Sentencia Definitiva (S.D.), sobre Asistencia Alimentaria. Juzgado de Primera
Instancia de la Niñez y la Adolescencia, del Segundo Turno de la ciudad de Luque.
Jueza Pili Rodríguez, 31/08/2020
ÑE’ẼPORÃHAIPYRE / LITERATURA
Heta jehaipy ojeguereko guaraníme, ápe techapyrãramo:
Mombe’ugua’upuku / Novelas:
- Kalaíto Pombéro, Tadeo Zarratea;
- Tatukuaa, Arnaldo Casco;
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
51
- Mborayhu rekove, Sebastian Daniel López Mereles;
- Hosé Dolore Martíne, Carlos Martínez Gamba;
- 
- Hilario Saragósa rembiasakue, Nelson Rubén Zarza;
- Papíto Fránko rembiasakue, Merardo José Benítez González
- Ambuekuéra
Ñe’ẽpoty / Poesías:
       
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Avei ojeguereko
Pukarã, Ñe’ẽnga / Refranes / Sentencia.
- 
Antonio Escobar Cantero; Domingo Aguilera ha hetave.
Ñoha’ãnga / Teatro:
Correa; JAGUA REKOVE, Rogelio Silvero, PE POJOPY
          
Romero Cueto; TETÃGUA RESAY, Aníbal Benítez Navarro; PAJE, Ovidio Benítez
Pereira; JAGUA REKOVE, Rogelio Silvero;
Mombe’ugua’u / Cuentos:
      
Oñemoambuéva (Metamorfosis) ha hetave aranduka.
Haimbojere Tupa ñe’ẽ rehe / Textos Sagrados
Jopare Pyahu (Decoud Larroza) Año 1963
 (Abdón Irala, Celso Pedrozo ha Diego Ortíz)1970/5

Misa aporã (Monseñor Celso Yegros) 1995

tamento) setiembre 2014
TEMIANDU PAHAKUÉVO / CONSIDERACIONES FINALES

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52
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ÑE’ẼKUATIAITA JEPOREKAHA / REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acordada N° 838, 20/08/2013. Poder Judicial.
Archivo Nacional de Asunción. Documentos en guaraní, 1770 1850.
Constitución Nacional del Paraguay, junio 1992, Art. 140.

010.
Secretaría de Políticas Lingüísticas, Ladislaa Alcaraz de Silvero
Tercer Seminario Internacional sobre Traducción, Terminología y Lenguas Minorizadas, pág. 46, julio 2018)

Weber., Relación entre economía y religión 1963, 1977.
ÑEMITRÃ, Vol. 2, Núm. 2 FEBRERO 2021 ISSN (en línea): 2707-1642
Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación ISSN (impreso): 2707-1634
DOI: https://doi.org/10.47133/NEMITYRA2020207 53
Las figuras literarias y su función en los textos
medievales ingleses didácticos, profanos, y
satíricos que ofrecen una imagen negativa del
matrimonio
Literary Figures and Their Role in Medieval English Didactic,
Profane, and Satirical Texts that Offer a Negative Image of
Marriage
José Antonio Alonso Navarro, PhD
Universidad del Norte, Paraguay
e-mail: meildeja@yahoo.com
Recibido: 02/02/2021
Aprobado: 28/02/2021
RESUMEN
El objetivo general de este artículo es mostrar la relevancia y significación de las figuras literarias en la
construcción de la forma y el fondo de algunas obras medievales inglesas didácticas, profanas, y satíricas
escogidas que ofrecen una imagen negativa del matrimonio, aunque en clave de humor. Para tal propósito, se
procederá como metodología a su identificación, descripción y posterior delimitación de su función en los versos
donde aparecen. Por forma entendemos genéricamente la primera manifestación externa a nivel de lengua que se
hace visible a los ojos del lector en el texto, y por fondo la carga intencional implícita a nivel semántico y
connotativo considerando la naturaleza de la propia obra. De modo adicional, deseamos destacar las figuras
literarias en su dimensión estética, es decir, como elementos o categorías que contribuyen a embellecer el texto
literario notablemente. Las obras seleccionadas proceden de la literatura medieval inglesa de los siglos XIV y XV
y son obras didácticas, profanas, y satíricas. Estas últimas se asocian con el género de los fabliaux.
Palabras clave: fabliaux, figuras literarias, retórica, matrimonio, Edad Media.
ABSTRACT
The current article intends to show the relevance and significance of the literary figures in the process of
constructing both the form and deep meaning of some selected Medieval English didactic, secular and satirical
works which tend to offer a negative image of marriage, though in a humorous way. To that end, we shall proceed
as our methodology to identify, describe, and determine its function in the verses where they are shown. Roughly
speaking, we understand the concept of form as the first external representation in terms of language which is
made visible to the eyes of the reader in the text. In contrast, we view the concept of deep meaning as the implicit
intentional semantic and connotative load in accordance with the nature of the literary work itself. In addition, we
would like to highlight the literary figures within their aesthetic dimension, that is, as elements or categories which
contribute to embellishing the literary text considerably. The selected works come from the Medieval English
literature of the 14th and 15th centuries. They are didactic, secular, and satirical works. The latter ones are
associated to the fabliaux genre.
Key words: fabliaux, literary figures, rhetoric, marriage, Middle Ages.
ÑEMIT, Revista Multilingüe de Lengua, Sociedad y Educación Vol. 2, Núm. 2 FEB 2021
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Entre las muchas obras y sus distintos y variados temas que se escribieron en la Edad
Media en Inglaterra están aquellas que abordan el tema del matrimonio y sus diferentes
aspectos. Y lo hacen, como sostiene Salisbury (2002), a través de la sátira, el fabliaux, la lírica
profana, los tratados didácticos o las homilías. Dichas obras fueron escritas a partir de finales
del siglo XVIII hasta finales del siglo XV y principios del siglo XVI por autores anónimos y
por autores bien conocidos, tales como John Lydgate o William Dunbar. Y en muchas de estas
obras el matrimonio se presenta como una institución (o estado) no siempre armónica, ordenada
y equilibrada e impulsora de un orden social determinado.
La visión que se da en tales textos está muy lejos de la idea del matrimonio contenida
en las obras pastorales y homiléticas que ofrecen una perspectiva del matrimonio favorecedora
de un orden armónico y de un equilibrio aprobado y consentido por Dios. En los textos satíricos
o de humor que parten del género de los fabliaux o están asociados a él, el matrimonio se aborda
en el marco de una visión subversiva, irreverente o cuestionadora del statuo quo eclesiástico
vinculado al matrimonio como institución (o estado) social y familiar que debe conducir a la
perfección moral y espiritual de los cónyuges y sus hijos, y en última instancia, a su felicidad.
Es una visión que critica y satiriza abiertamente la institución del matrimonio y a sus
protagonistas principales. Este tono satírico y de burla impreso en dichas obras subvierten las
nociones tradicionales conferidas a una institución controlada y mediatizada durante siglos por
el poder de la nobleza y de la aristocracia, por un lado, y por el poder de la Iglesia por otro, una
institución adornada con toda una serie de complejos símbolos y rituales destinados a
santificarla, y a relacionarla siempre con la noción de la aprobación divina y la aceptación
social. Desde que el matrimonio fue hecho sacramento por la Iglesia católica en el siglo XII,
esta ha venido revistiendo a la institución matrimonial de dignidad, respeto, y de distinción o
prestigio social, valores o atributos estos que hoy en día podemos decir perviven aún.
En la concepción tradicional el matrimonio se ha asociado, además, con la imagen de
un refugio de paz y solaz para el esposo y de respeto para la esposa, y con la imagen de una
institución que garantiza y salvaguarda la moral al mantener valores como la ausencia de
fornicación en términos de promiscuidad, la fidelidad, el amor entre los cónyuges, el amor a
los hijos, la perfección moral y espiritual, la buena conducta del esposo, la buena conducta de
la esposa, el débito conyugal, y, en general, las buenas costumbres establecidas socialmente. Y
no hay duda de que la literatura clásica y la literatura bíblica han contribuido a la exaltación y
sublimación de la imagen del matrimonio.
En el Antiguo Egipto, por ejemplo, el matrimonio constituía una práctica común a nivel
social, puesto que los egipcios concedían una gran importancia tanto a la familia como al
matrimonio. Se han encontrado inscripciones egipcias en las que se anima a los jóvenes a
formar una familia y a tener una gran descendencia. En la Antigua Grecia (en Esparta
fundamentalmente) el matrimonio constituía una obligación de todos los habitantes, pues el fin
de este era procrear hijos para el Estado, para la polis. Había penas para aquellos que se casaran
tarde, no se casaran, o se casaran inapropiadamente. Los matrimonios solían ser concertados
por los padres de la pareja joven, generalmente para establecer alianzas políticas o económicas,
y la opinión de los jóvenes no era escuchada ni tomada en cuenta. Asimismo, en Atenas el
matrimonio se erigía como una institución reglamentada legalmente.
En la Antigua Roma el matrimonio constituía uno de los pilares fundamentales de la
sociedad y su función era esencialmente la procreación de hijos que perpetuasen el apellido de
la familia y heredasen las propiedades de ella. Y, como en la Antigua Grecia, entre las clases
más adineradas, como la de los patricios, el matrimonio servía para establecer, sellar o
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