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INNOVA Research Journal, ISSN 2477-9024
(Septiembre-Diciembre 2021). Vol. 6, No.3 pp. 135-154
DOI: https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1772
URL: http://revistas.uide.edu.ec/index.php/innova/index
Correo: innova@uide.edu.ec
Esta obra se comparte bajo la licencia Creative Common Atribución-No Comercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)
Revista de la Universidad Internacional del Ecuador. URL: https://www.uide.edu.ec/ 135
La formación del compromiso ético en investigación educativa: resultados de
una experiencia de innovación docente en educación superior
The development of students’ ethic commitment in educational research: An
innovative teaching experience in higher education
Laura Corbella Molina
Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España
laura.corbella@uab.cat
https://orcid.org/0000-0002-2151-089X
Clara Sanz Escutia
Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España
clara.sanz@uab.cat
https://orcid.org/0000-0001-8945-660X
Laura Arnau Sabates
Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España
laura.arnau@uab.cat
https://orcid.org/0000-0003-3359-4071
Recepción: 01/06/2021 | Aceptación: 30/07/2021 | Publicación: 10/09/2021
Cómo citar (APA, séptima edición):
Corbella Molina, L., Sanz Escutia, C., y Arnau Sabates, L. (2021). La formación del compromiso
ético en investigación educativa: resultados de una experiencia de innovación docente en
educación superior. INNOVA Research Journal, 6(3), 135-154.
https://doi.org/10.33890/innova.v6.n3.2021.1772
Resumen
La formación inicial de los investigadores en educación es determinante para garantizar la
adquisición de conocimientos y de técnicas que contribuyan a la calidad de la investigación, y
también para el desarrollo de su competencia ética. Este trabajo presenta los resultados de la
aplicación de una innovación educativa para mejorar la competencia ética en una asignatura de
Laura Corbella Molina, Clara Sanz Escutia y Laura Arnau Sabates
ISSN 2477-9024. Innova Research Journal (Septiembre-Diciembre, 2021). Vol. 6, No. 3, pp. 135-154
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investigación educativa. El objetivo es evaluar la adquisición de dicha competencia en un grupo
de 80 estudiantes de los grados de Pedagogía y Educación Social. Para ello, a través de un enfoque
cuantitativo, se llevó a cabo un diseño pre-experimental pretest-postest. El instrumento de recogida
de información fue un cuestionario en el que se exponían ciertos dilemas éticos comunes en los
procesos de investigación. Para analizar los resultados cuantitativos se usó la prueba T-test, y para
las respuestas abiertas se llevó a cabo un análisis de contenido siguiendo un proceso de
categorización deductivo-inductivo. El estudio pone de manifiesto que el proceso de innovación
docente ha contribuido a desarrollar y mejorar la competencia ética en la investigación educativa,
aunque el discurso de los estudiantes tiende a ser muy normativo, justificando el carácter ético de
sus decisiones apelando a protocolos y/o normas. Surge la necesidad de fomentar más la reflexión
crítica y la responsabilidad individual. Se concluye que el desarrollo de la competencia ética en la
investigación educativa no solamente necesita el compromiso de los docentes y del alumnado, sino
también de las instituciones de educación superior.
Palabras claves: investigación educativa; educación ética; formación de investigadores;
educación superior; innovación docente.
Abstract
The initial training of educational researchers is crucial to ensure the acquisition of knowledge and
techniques that contribute to the quality of research, and also to the development of their ethical
competence. This paper presents the results of the application of an educational innovation in the
classroom to improve student’s ethical competence in an educational research course. The aim is
to evaluate the acquisition of this competence in a group of 80 students of the degrees of Pedagogy
and Social Education. To this end, a pre-experimental pretest-posttest design was carried out using
a quantitative approach. The instrument used to collect information was a questionnaire in which
certain ethical dilemmas common to research processes were presented. A t-test was used to
analyse the quantitative results, and for the open-ended responses a content analysis was carried
out following a deductive-inductive categorisation process. The study shows that the teaching
innovation process has contributed to the development and improvement of ethical competence in
educational research, although the students' discourse tends to be very normative, justifying the
ethical nature of their decisions by appealing to protocols and/or norms. There is a need to
encourage more critical reflection and individual responsibility. It is concluded that the
development of ethical competence in educational research needs not only the commitment of
teachers and students, but also of higher education institutions.
Keywords: educational research; ethics education; research training; higher education; teaching
innovation.
Introducción
La ética en la investigación educativa
La investigación educativa no es solo investigar en educación. Tiene que ver con investigar
para cambiar, mejorar y fundamentar la práctica educativa (Brown, 2019). En definitiva, tiene
como objetivo mejorar la práctica y los procesos educativos, así como la vida de las personas. La
La formación del compromiso ético en investigación educativa: resultados de una experiencia de innovación
docente en educación superior.
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investigación educativa trabaja con y para las personas y, por su carácter político-ético,
transformador, cuestionador e innovador, está caracterizada por un gran componente ético-moral
(American Psychological Association, 2017; Buendía y Berrocal, 2001).
El fin de la investigación científica pasa por ponerse en relación con el entorno para
conocerlo y comprenderlo mejor. Dentro del ámbito científico en general y específicamente en los
estudios con las personas, cualquier proceso de investigación tiene un impacto en los agentes, las
instituciones y los procesos involucrados. Se genera, de esta manera, una responsabilidad que
marca el ethos investigador. Además, corrientes posestructuralistas afirman que la ética y la
educación radican en la relación con el otro dada su condición de vulnerabilidad (Ortega, 2020).
Por este motivo, se hace necesaria la adquisición de un compromiso ético, para garantizar la
dignidad y los derechos de las personas que participan en la investigación y la búsqueda, a su vez,
de una sociedad justa y democrática (Bridges, 2018).
En cualquier ámbito de la investigación se presentan numerosas cuestiones éticas en la
toma de decisiones de la persona investigadora. Existen ciertos dilemas comunes en todo proceso
y algunos específicos de la investigación educativa. Diferentes autores han analizado los
problemas y dilemas éticos de esta área (Brown, 2019; Buendía y Berrocal, 2001; Espinoza y
Calva, 2020; Paz, 2018; Sánchez, 1997). Estos dilemas están relacionados con los ideales de la
investigación, sus propósitos y con los escenarios educativos en los que se desarrolla. La American
Psycologist Asociation (2017), APA en adelante, es un referente en este aspecto dentro del ámbito
educativo a nivel español. APA establece cinco principios éticos para garantizar tanto la calidad
como el compromiso ético con la investigación, los cuales aglutinan las responsabilidades éticas
expuestas en este apartado. El contenido de estos principios se resume en tres grandes propósitos:
a) garantizar el rigor de la investigación, b) garantizar el respeto por la propiedad intelectual, y c)
proteger los derechos y el bienestar de los participantes.
Por todo lo expuesto, la competencia ética es de vital importancia en la investigación
educativa. No solo permite realizar un mejor abordaje de los dilemas éticos presentes en el proceso
de investigación, sino que además conduce a resultados más fiables (Espinoza y Calva, 2020),
mejora la toma de decisiones (Zgaga, 2020) y promueve la asunción de valores responsables que
forma la identidad de los y las profesionales que investigan en educación (Colina, 2011).
La competencia ética en la formación inicial de investigadores educativos
Un factor determinante para el desarrollo de la competencia ética de los investigadores
educativos es su formación inicial (Colina, 2011; Espinoza y Calva, 2020; Paz, 2018; Raykov,
2020). Dentro de la educación superior, no solo se debe garantizar la adquisición de conocimientos
y técnicas adecuadas para asegurar la calidad de la investigación, sino que se debe destacar de
igual manera la competencia ética (Espinoza y Calva, 2020; García, 2006). Se afirma que en las
carreras universitarias del campo de la educación surge la necesidad de formar profesionales
críticos, investigadores y reflexivos (Riberas et al., 2014). Por el contrario, el paso por la
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universidad, per se, no garantiza el desarrollo de dicha competencia (Tey et al., 2014). Se hace
necesario, por tanto, desarrollar practicas docentes focalizadas a alcanzar este objetivo.
Aunque hay una clara tendencia política a incorporar la competencia ética en la educación
superior, sobre todo a partir de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
su incorporación no se materializa en prácticas docentes de aula, quedando de esta manera como
una asignatura pendiente para las universidades (Chávez y Benavides, 2011; López, 2013). En
investigación educativa específicamente, la formación de la competencia ética es necesaria para
desarrollar la capacidad de reflexionar y tomar decisiones éticas fundamentadas, cuando se
enfrenten a los problemas derivados de un proceso de investigación.
Una de las estrategias para ayudar a los estudiantes en la formación del compromiso ético
es hacer esta ética explícita, infusionarla en los contenidos curriculares, y entenderla como algo
inherente en la propia disciplina más que como algo adicional o sobrepuesto (Healey, 2014). En
este sentido, Opazo (2011) propone como práctica docente de gran relevancia para la formación
en ética en la educación superior la discusión de dilemas éticos relacionados con la investigación
educativa en las aulas universitarias. Algunas experiencias investigativas demuestran su utilidad
(de Jager, 2012; Díaz-Barriga et al., 2016; McLeod-Sordjan, 2014). Esta práctica docente permite
no sólo darle un enfoque más competencial a las asignaturas sino que también facilita desarrollar
la reflexión crítica y comprometida a través de un proceso reflexivo y dialógico, por lo que el
trabajo grupal y la participación en el aula son aspectos clave en esta discusión (González, 2004).
Vemos pues que es posible aprender y mejorar la competencia ética en el estudiantado
dentro de la educación superior; especialmente, en los primeros niveles o grados de consecución
del modelo de Dreyfus y Dreyfus (2004), basados en la adquisición de conocimientos para la
resolución de casos o situaciones. Por tanto, la formación superior, al ser en muchas ocasiones
dónde se da lugar el primer contacto con un proceso de investigación, se centrará sobre todo en el
desarrollo de los primeros niveles dando las herramientas para que el estudiantado pueda
desarrollar y transferir durante su práctica profesional los niveles más avanzados de competencia
ética.
El presente trabajo expone los resultados obtenidos en un proceso de innovación docente
que tiene como propósito desarrollar la competencia ética del estudiantado de segundo curso de
los grados de Pedagogía y Educación Social. El objetivo es evaluar si existe una evolución en el
desarrollo de la competencia ética a través de la incorporación explícita en la formación del
alumnado de contenidos sobre ética y la práctica del análisis reflexivo con diferentes dilemas
éticos. Metodología
Desde un enfoque cuantitativo, se realiza un diseño pre-experimental pretest-postest
aplicado en el núcleo de una acción formativa, concretamente en el marco de la asignatura
La formación del compromiso ético en investigación educativa: resultados de una experiencia de innovación
docente en educación superior.
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Investigar en Educación. Dicha asignatura consta de 12 créditos ECTS y es de carácter obligatorio
en el currículo formativo de segundo curso de los grados de Educación Social y Pedagogía.
Durante el transcurso de la asignatura, se han incorporado contenidos sobre ética de manera
explícita por parte del profesorado responsable, siguiendo las recomendaciones de Healey (2014)
y Opazo (2011). Para ello, se incorporaron cuatro acciones docentes: incorporación transversal de
la perspectiva ética en el proceso de investigación en las clases magistrales, incorporación
específica de un seminario práctico específico para analizar dilemas éticos, incorporación de
metodologías de aula que permitan la reflexión crítica (debates, clases invertidas…) e
incorporación de trabajo autónomo por parte del estudiantado incentivándoles a trabajar la
reflexión crítica.
Instrumento
Para evaluar los resultados de aprendizaje antes y después de la incorporación de la
innovación docente en el currículo y el aula, se diseñó un instrumento ad hoc, siguiendo el proceso
metodológico de Artino (2007). Artino (2007) presenta una herramienta para evaluar la
competencia ética a través de dilemas éticos en la investigación educativa. Se trata de diferentes
viñetas que presentan una situación en la que el investigador o investigadora toma una decisión y
los estudiantes deben indicar que tan ética es la decisión que toman. Esta herramienta es de gran
utilidad tanto para presentar los dilemas éticos a discutir en el aula como para evaluar el desarrollo
de la competencia ética del estudiantado.
En el instrumento se plantean 8 dilemas éticos frecuentes en el desarrollo de cualquier
trabajo de investigación educativa. Para el diseño de los dilemas se tomaron como referencia las
pautas éticas que establece APA (2017) organizadas en tres grandes ejes:
Garantizar el rigor de la investigación. Relacionado con la veracidad de los datos y una
actitud honesta, comprometida y transparente por parte de la persona investigadora.
Proteger los derechos y el bienestar de los participantes. Relacionado con la necesidad de
informar y dar cuenta del rol del participante tanto en aspectos formales (consentimiento
informado, devolución de los resultados, anonimato...) como en aspectos relacionales (idioma en
el que nos dirigimos a los participantes, actitud de la persona investigadora, disponibilidad,
atención a las particularidades de la persona...)
Respeto por la propiedad intelectual. Relacionado con el reconocimiento del trabajo
realizado tanto por otros investigadores como por los integrantes del equipo de investigación o la
honestidad sobre el propio trabajo (plagio y autoplagio).
El instrumento se compone de 8 situaciones dilemáticas, unas correctas y otras incorrectas
desde un punto de vista ético (ver tabla 1). Los estudiantes tienen que graduar cada situación en
una escala del 1 al 6, según si la decisión o resolución de la situación es poco ética o muy ética.
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Además, se incluye un espacio abierto para justificar la respuesta final de cada dilema o situación.
Para validar el instrumento y constatar la variabilidad de las respuestas, se realizó un pilotaje con
5 estudiantes de otros cursos de la misma facultad.
Tabla 1
Relación de dilemas éticos del cuestionario y ejes APA
Ejes
Dilemas
Garantizar el rigor
Dilema ético 2. Posición paradigmática
Dilema ético 5. Omisión o falsificación de datos
Dilema ético 8. Conservación de los datos
Proteger los derechos de
los participantes
Dilema ético 1. Elección del tema
Dilema ético 4. Acceso a la muestra
Dilema ético 6. Retorno a los participantes
Propiedad intelectual
Dilema ético 3. Citación de las fuentes
Dilema ético 7. Autoplagio
Fuente: elaboración propia.
Muestra
La muestra del estudio está formada por 80 alumnos de la asignatura obligatoria Investigar
en Educación del segundo curso de los grados de Pedagogía y Educación Social de la Universidad
Autónoma de Barcelona. La participación fue voluntaria y se planteó como una tarea
complementaria en el marco de la asignatura.
Del total de participantes, el 86,2 % eran mujeres. Pese a no tratarse de una muestra
aleatoria, el porcentaje de mujeres es representativo del perfil del estudiantado de los dos grados
implicados (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2014). El 61.3% de
los participantes había tenido un contacto previo con el ámbito de la investigación, entendiendo
como contacto previo la realización de otros trabajos de la universidad, el trabajo de investigación
del bachillerato o la participación en otros proyectos fuera del contexto de educación formal.
Plan de análisis
Para describir el perfil de los participantes se ha utilizado la estadística descriptiva
univariada. Para analizar los contrastes pre-postest se ha utilizado la comparación de medias
mediante la prueba T de Student para muestras relacionadas, y se aplicado, como medida de
comprobación, su versión no paramétrica (T-Wilcoxon). Para el análisis de las respuestas abiertas
se ha utilizado la técnica de análisis de contenido, siguiendo un proceso de categorización
deductivo-inductivo con el software Nvivo. Los elementos analizados corresponden a: 1) la
justificación que da el estudiantado sobre cómo aborda el dilema ético, teniendo en cuenta si tiene
la capacidad de reflexionar más allá de lo normativo, basándonos en la aportación de Zgaga (2020),
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2) las habilidades que el alumnado pone en práctica, basándonos en el modelo de adquisición de
competencia de Dreyfus y Dreyfus (2004), y el posicionamiento del alumnado para distinguir el
tipo de dilema que se le presenta, utilizando la clasificación de Canimas (2019). El resumen de las
categorías de análisis utilizadas se encuentra en la figura 1.
Figura 1
Categorías de análisis utilizadas
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la experimentación. En un primer apartado
se describen los resultados de los contrastes pre-postest. En un segundo apartado se describen los
resultados cualitativos y se contrastan con las medias obtenidas en el pre-postest.
Resultados de los contrastes pre-postest
Los resultados muestran que hubo mejoras estadísticamente significativas entre el pretest
y el postest en todos los dilemas excepto el 2, el 4 y el 7 (ver tabla 2). Como medida de
Desarrollo de la
competencia
Abordaje del dilema
Normatividad
Consensualidad
Contextualidad
Implementación de
la competencia
Identifica
Analiza
Contextualiza
Consencuencia
Decide
Posicionamiento
investigador
Tecno-científico
Político
Ético
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comprobación se ha aplicado la prueba no paramétrica de Wilcoxon y se han obtenido iguales
resultados a nivel de significación. A su vez, no hay diferencias estadísticamente significativas en
el pretest en función de si los participantes habían tenido contacto previo con la investigación.
Tabla 2
Resultados de los contrastes pre-postest
Pre
n= 80
Mean (SD)
Post
n=80
Mean (SD)
Dif.
T
(gl)
Dilema 1
3.37 (1.59)
2.85 (1.68)
0.52
2.65 (72)*
Dilema 2
3.33 (1.26)
3.32 (1,43)
0.01
0.06 (75)
Dilema 3
1.43 (0.74)
1.05 (0.27)
0.38
4.36 (79)***
Dilema 4
2.59 (1.21)
2.3 (1.27)
0.29
1.71 (73)
Dilema 5
1.46 (0.67)
1.13 (0.40)
0.33
4.91 (79)***
Dilema 6
4.78 (1.28)
5.34 (1.07)
0.56
-3.36 (78)**
Dilema 7
3.79 (1.46)
3.57 (1.61)
0.22
1.36 (75)
Dilema 8
3.95 (1.58)
4.75 (1.67)
-0.8
-4.38 (76)***
Fuente: elaboración propia
* p<0,05
** p<0,005
*** p<0,0005
Resultados de las respuestas cualitativas
En este apartado se muestran los resultados estadísticos de las respuestas dadas por los
estudiantes en el pretest y el postest. Seguidamente, se presentan los resultados del análisis
cualitativo de las respuestas dadas por los estudiantes ordenados por los ejes propuestos por APA
(2017).
Garantizar el rigor científico
Dilema 2: Posición paradigmática
Ante el dilema planteado sobre la honestidad en la posición paradigmática de la
investigación, los estudiantes consideran la respuesta a este dilema algo ética tanto en el pretest
como en el postest y no existen diferencias significativas después de la aplicación de la innovación
en el aula. El 50% de estudiantes encuestados, en el pretest, utilizan una justificación científico-
técnica sobre la posición paradigmática. Se centran en las cuestiones metodológicas, organizativas
y prácticas y no lo vinculan con las implicaciones éticas que puede tener el hecho de partir de
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posiciones paradigmáticas preestablecidas sin tener en consideración la naturaleza del problema.
En el 30% de los casos, impera el discurso basado en el consenso, ya que lo identifican como ético
porque es una decisión sometida a deliberación y aprobada por el grupo. Los que lo ven como una
decisión poco ética, en un 7,5% de los casos, hacen referencia al trato directo con los participantes
del estudio, es decir, a cómo puede afectar a la persona investigada el hecho de aplicar un tipo de
método u otro. En escasas ocasiones (el 11,25%), identifican el problema ético que se presenta,
pero no identifican por qué no es ético, si bien entienden que puede limitar la información recogida
y que han escogido la elección fácil. Solo uno de los estudiantes reconoce que el interés propio no
puede priorizarse por encima de las necesidades y del problema de la investigación. En el discurso
del postest se observan algunos cambios, aunque no significativos. El discurso técnico sigue siendo
elevado, dándose en el 38,75% de los casos, y se utiliza el criterio de consenso como justificación
en la misma proporción de casos que en el pretest, el 30%. Aquellos que lo consideraban poco
ético y lo relacionaban con el trato directo con los participantes, se reduce al 3,75%. Hay un ligero
aumento de las respuestas que identifican el problema ético, pasando del 11,25% al 25% de los
encuestados, algunos de ellos incluso ofrecen alternativas. En estos casos, el discurso pasa de ser
técnico a normativo, ya que identifican el problema y saben que no se debe actuar así, pero no
identifican el porqué.
Dilema 5: Omisión o falsificación de datos
Ante el dilema planteado sobre la omisión y falsificación de datos en una investigación, los
estudiantes consideran de media en el pretest (M=1.46; SD= 0.67) que la respuesta es nada ética y
le otorgan puntuaciones aún más bajas en el postest (M=1.13; SD= 0.40), siendo la diferencia pre-
postest estadísticamente significativa [t(79)=4.91; p<0.0005]. Desde el inicio del curso, el 87,5%
de los encuestados tienen claro que la decisión adoptada de falsificar los datos del estudio no es
aceptable y que se considera un engaño que invalida totalmente la investigación. El 11,25% se
muestra comprensible a la situación y, aunque no la encuentra éticamente aceptable, la podría
tolerar. En el postest, los discursos siguen la misma línea, ya que un 98,75% de los estudiantes lo
consideran una decisión no aceptable. Estos discursos son aún más tajantes en afirmar que es una
situación nada ética e, incluso, desaparecen las justificaciones que se daban en el pretest.
Dilema 8: Conservación de los datos
Ante el dilema planteado sobre la conservación y almacenamiento de los datos, existe una
diferencia significativa entre las dos pruebas; los estudiantes consideran de media en el pretest que
la actuación es algo ética y en el postest pasan a puntuarla como medianamente ética [M = 3.95;
SD = 1.58 vs. M = 4.75; SD = 1.67; t(76) = -4.39; p<0.0005]. En el pretest, hay una disparidad de
opiniones. Mientras que un 15% de los estudiantes consideran que no es ético conservar los datos
y que las respuestas deben destruirse al momento. En cambio, un 35% considera ético que se
guarden por un tiempo determinado justificando que es posible rendir cuentas con ellos o
utilizarlos para nuevos estudios, siempre y cuando se guarde la confidencialidad de los
participantes. A su vez, un 20% considera que primero hay que pedir un permiso para guardarlos
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y un 21,25% piensa que es bueno compartirlos. Finalmente, un 5% se pregunta si hay alguna
normativa al respeto y el 1,25% considera que al ser una decisión tomada de manera consensuada
con el grupo de trabajo es ética. En ningún caso identifican cual es el protocolo que se debe seguir
en este tema. En el postest, aunque sigue habiendo comentarios dispares, el 42,5% de los
estudiantes saben cuál es el protocolo que deben seguir y afirman que es necesario conservar la
información en un lugar seguro por un tiempo determinado, aunque no reflexionan sobre porqué
es necesario. El 11,25% sigue pensando que se deben destruir, mientras que el 20% considera que
se pueden guardar los datos siempre y cuando se garantice la confidencialidad. El 10% considera
que es necesario pedir el permiso para guardarlos y finalmente un 1,25% considera que es ético
siempre y cuando se llegue a consenso.
Proteger los derechos de los participantes
Dilema 1: Elección del tema
Ante el dilema planteado sobre la elección de un tema no discriminatorio, los estudiantes
pasan de considerar en el pretest que la respuesta es algo ética (M=3.37; SD= 1.59) a poco ética
en el postest (M=2.85; SD=1.68), siendo la diferencia pre-postest estadísticamente significativa
[t(72)=2.65; p<0.05]. En el pretest, un 33,75% de los estudiantes, realizan una justificación técnica
del tema propuesto en el dilema, dando por hecho que como es un tema en el que es necesario
investigar, cualquier investigación es válida. Infieren que como la intención no es mala el tema es
justificable. Por otro lado, hay un 5% de estudiantes que determinan que, si existe un consenso en
el grupo, el problema ético desaparece, aunque la mayoría de los estudiantes (38,75%) lo
consideran no ético, apelando al criterio de equidad y justicia, ya que el tema que se plantea en el
dilema implica una desigualdad entre dos colectivos. Identifican las consecuencias de
estigmatización de un colectivo vulnerable, se cuestionan la utilidad de comparar dos grupos que
no parten del mismo lugar, apelando a las presunciones y prejuicios que se hacen para establecer
ese tema. En el postest se mantienen estos discursos, pero los comentarios en los que se cuestiona
el carácter ético de la actuación se convierten en mayoría, aumentando hasta el 60% de los casos.
Identifican en mayor cantidad la desigualdad y la victimización que presenta la elección del tema
de estudio propuesto, y también las consecuencias que puede acarrear. En este sentido, en el postest
también disminuyen en gran medida los comentarios tecnicistas, pasando a estar presentes en un
21,25% de los casos y se observa cómo los estudiantes empatizan más con el colectivo, teniendo
en cuenta sus emociones y cómo les puede llegar a afectar el estudio. Aun así, algunos estudiantes
siguen apelando a la justificación técnica de la necesidad de saber más sobre este ámbito de
investigación e intervención. Finalmente, el 6,25% relacionan la ética al trato directo con los
participantes y no a las implicaciones éticas de la elección del tema, como por ejemplo cuando
consideran que utilizando un lenguaje respetuoso es suficiente. Por último, la justificación a través
del consenso entre el grupo desaparece totalmente.
Dilema 4: Acceso a la muestra
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Ante el dilema planteado sobre el acceso a la muestra a partir de una persona intermediaria,
los estudiantes consideran de media tanto en el pretest como en el postest que la respuesta es poco
ética y no existen diferencias significativas entre las dos pruebas. En el pretest, la mayoría de los
comentarios -un 60%- identifican su decisión como una falta de responsabilidad y profesionalidad
por parte del equipo, pero no lo consideran una cuestión ética, sino organizativa y técnica. En
cambio, un 32,5% de los casos, cree que el procedimiento es correcto siempre que los datos no
sean manipulados por terceras personas y se asegure que la información recogida es veraz, aunque
afirman que lo ideal es que fueran personalmente a dar información del estudio y resolver dudas.
A su vez, consideran que la persona intermediaria es un recurso aceptable y un buen medio para
conseguir la información de los participantes. Solo en un 6,25% de los casos, se hace referencia a
la necesidad de pedir el consentimiento a las personas participantes. Por otro lado, en el postest,
se sigue considerando en un 41.25% de los casos la respuesta del equipo como una falta de
implicación y de control del proceso que puede afectar a la veracidad de los datos. Se reduce hasta
llegar al 18,75% de los casos aquellos comentarios que consideran el procedimiento como
correcto. Sin embargo, a diferencia del pretest, en el postest, en un 37,5% de los casos, sí
identifican criterios éticos importantes en el momento de juzgar la decisión como, por ejemplo, la
necesidad de garantizar la confidencialidad y la protección de los datos, la necesidad de ofrecer un
feedback, de pedir permiso al centro y a los participantes y tutores legales antes de la aplicación
del instrumento por parte de la persona intermediaria.
Dilema 6: Retorno a los participantes
Ante el dilema planteado sobre el retorno de los resultados de la investigación a los
participantes, los estudiantes consideran de media en el pretest que la actuación es medianamente
ética y después de la intervención consideran que es bastante ética, siendo esta diferencia
estadísticamente significativa [M = 4.78; SD = 1.28 vs. M = 5.34; SD = 1.07; t(78) = -3.36;
p<0.005].
El 73,75% de los estudiantes consideran en el pretest que la decisión es ética, ya que es
necesaria para que las personas encuestadas se sientan partícipes y sepan los resultados antes de
publicarlos en otro lugar. Lo ven como un acto de agradecimiento, una ayuda que contribuye al
cambio en el centro y en la sociedad, y también como una muestra de implicación y honestidad.
Van más allá y, en algunos casos (un 11,25%) incluso se cuestionan como debe ser este retorno y
creen que se debe emplear una comunicación positiva y asertiva. Por otro lado, el 10% de los
estudiantes llegan a cuestionar cómo los resultados pueden afectar a los participantes y plantean la
necesidad de mantener el anonimato. En el postest, en el 80% de los casos les parece una decisión
ética, honesta y necesaria, llegando a caracterizarlo como un deber del investigador para con las
personas participantes y como una oportunidad de contraste de las interpretaciones. Ponen aún
más énfasis en la necesidad de cuidar cómo va a hacerse esta devolución (un 15% de los casos), y
en cómo puede afectar a los participantes del estudio (un 3,75%.) En este caso, los discursos son
más categóricos y no tan reflexivos, ya que se cuestionan en menor medida cómo debe ser este
retorno y cómo va a afectar a las personas participantes del estudio.
Laura Corbella Molina, Clara Sanz Escutia y Laura Arnau Sabates
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Garantizar la propiedad intelectual
Dilema 3: Citación de las fuentes
Ante el dilema planteado sobre la propiedad intelectual y el hecho de no citar y referenciar
correctamente, existen diferencias estadísticamente significativas en las dos pruebas. En el
prestest, los estudiantes consideran que la respuesta a este dilema nada ética y lo reafirman, de
manera más contundente, en el postest [M = 1.43; SD = 0.74 vs. M = 1.05; SD = 0.27; t(79) =
4.36; p<0.0005].
Desde el inicio, en el pretest, el 96,25% de los encuestados observa la asunción de la poca
ética que implica el plagio y saben identificarlo. Tienen un discurso normativo, lo identifican como
una cuestión ilegal e inmoral a la par que reconocen la importancia de citar las fuentes, como una
cuestión de respeto y de dar crédito al autor. En casos aislados (un 2,5%), algún estudiante
reconoce la ilegalidad, pero le quita importancia y otro lo tilda de comprensible. En el postest, la
totalidad de los encuestados se reafirma en la poca ética de esta práctica e incluso desaparecen los
comentarios que justifican o encuentran comprensible dicha práctica y buscan alternativas para
solucionarlo.
Dilema 7: Autoplagio
Ante el dilema planteado sobre el autoplagio, los estudiantes consideran de media, tanto en
el pretest como en el postest, que la respuesta es algo ética y no hay diferencias estadísticamente
significativas entre las dos pruebas. Los estudiantes generalmente consideran que es una decisión
ética si se cumplen ciertas condiciones. En el pretest, el 56,25% consideran que está bien utilizar
un trabajo previo para realizar uno nuevo, aunque la mayoría opina que deben pedir permiso al
resto del grupo. El 21,25% de los estudiantes consideran que no es ético copiarlo entero y el 22,5%
indican que deben citar el trabajo anterior. En cambio, en el postest, el 20% de los estudiantes
llegan a identificar la decisión de utilizar el trabajo como autoplagio. El 45% identifican la
necesidad de citar la fuente del trabajo original, además de informar al resto del grupo del uso que
se está haciendo de su producto. Sigue habiendo un porcentaje considerable (un 31,25% de los
estudiantes), que solo ve necesario pedir permiso sin verle ningún otro problema, y un 3,75% que
no lo consideran una práctica poco ética si no se copia el trabajo entero.
Discusión y conclusiones
El estudio pone de manifiesto que el proceso de innovación docente llevado a cabo ha
contribuido a desarrollar la competencia ética en la investigación educativa del estudiantado en
cinco de los ocho dilemas planteados, teniendo en cuenta las significaciones obtenidas.
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Los resultados cuantitativos muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas entre el pretest y el postest en aquellos dilemas éticos de los cuales existen
normativas y/o protocolos que indican de qué manera deben proceder las personas investigadoras,
como es el caso de la omisión y falsificación de los datos, la citación de las fuentes, la conservación
de los datos y el retorno a los participantes (dilemas 3, 5, 6 y 8). Esto se explica por dos motivos.
En primer lugar, sucede en los dilemas en que su solución apela al sentido común y a la normativa
académica de los estudios superiores, como es el caso la falsificación de los datos y la citación de
las fuentes (dilemas 3 y 5). En segundo lugar, en aquellos en los que se ha puesto mayor intensidad
pedagógica durante la intervención, ya que se ha hablado específicamente de ellos en los
seminarios y se han presentado las normativas y protocolos que guían la actuación en estos casos
(dilemas 1, 6, 8).
Por otro lado, el hecho que no existan diferencias estadísticamente significativas en el
pretest en función de si los participantes han tenido contacto previo con la investigación pone en
evidencia que, o bien, la ética en la investigación educativa no se ha abordado en sus experiencias
previas, o que los participantes no han desarrollado dicha competencia. Aunque sería necesario un
estudio específico sobre el tema para dar una respuesta clara, este dato sirve como comprobación
de que parte del estudiantado no estaba en una situación ventajosa sobre el resto y que, por tanto,
el conocimiento previo no juega como variable de confusión en este caso.
Por otro lado, los resultados cualitativos indican que ha habido una evolución en todos los
dilemas, incluso en aquellos en los que no se perciben diferencias estadísticamente significativas.
A nivel general, del pretest al postest, aumenta el porcentaje de estudiantes que identifican
adecuadamente la problemática (en todos los dilemas) y disminuyen aquellos discursos que
justifican la acción éticamente cuestionable o que se muestran tolerantes con ciertas malas
prácticas (dilemas 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 8). Además, se puede observar en las respuestas del postest
como incorporan en su discurso un lenguaje específico de la formación en ética que no aparecía
en el pretest, como cuando citan el consentimiento informado, el anonimato, el retorno a los
participantes, el plagio y el autoplagio, etc. Todos estos aspectos son un buen síntoma de que sí
que se ha producido un aprendizaje en relación con los criterios éticos básicos incorporados en el
currículum de la asignatura en todos los dilemas, a pesar del resultado obtenido a nivel cuantitativo
respecto a las medias y las significaciones.
Más allá de las diferencias de contenido en el pretest y el postest, a la hora de realizar el
análisis cualitativo del discurso, se observan algunos hechos remarcables. En primer lugar, en el
pretest, las personas participantes tienen más integradas las cuestiones éticas que están
relacionadas con el marco normativo y los derechos de los participantes y la relación directa con
ellos. En cambio, con la incorporación de los contenidos de la asignatura se ha podido observar
cómo se amplía el conocimiento sobre otras cuestiones éticas que abarcan todo el proceso de
investigación. Esta tendencia a priorizar los estándares éticos relacionados con los derechos de los
participantes y la capacidad de integrar a través de la formación elementos clave específicos de la
ética en la investigación educativa, va en consonancia con los hallazgos presentados por Hirsch y
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Navia (2018). Ha sido útil para remarcar que la ética es importante durante todo el proceso de
investigación y no solo se basa en un código ético (Bridges, 2018).
En segundo lugar, en el pretest, relacionan el carácter ético de sus respuestas con aspectos
técnicos, organizativos o de consenso con el grupo. Es decir, si la decisión permite desarrollar con
éxito la investigación y/o todos los miembros del grupo están de acuerdo, se considera éticamente
aceptable. Estos discursos aparecen sobre todo en aquellos dilemas donde el estudiantado tiene
menos conocimientos y recursos éticos para afrontar el conflicto, por lo que recurren a sus
conocimientos técnicos como profesionales o a la apelación de la razón consensuada como
herramienta de legitimación final. El hecho que en el postest tengan menor peso estos discursos
denota que en cierta medida se ha formado un sentido de responsabilidad individual.
En tercer lugar, se observa como en el postest, una vez se conocen las normativas y
protocolos que acompañan las decisiones éticas, se da paso a un razonamiento ético de carácter
generalmente normativo y en algunos casos se evidencia una falta de reflexión crítica que dificulta
la asunción de un comportamiento ético (Colina, 2011; Díaz-Barriga et al., 2016). Aunque el
resultado obtenido en estos dos últimos puntos puede evidenciar que se han integrado los
aprendizajes esperados y que los contenidos presentados se utilizan de manera adecuada en su
discurso, es necesario entender el peligro que se esconde detrás de la legitimación legal del
discurso y la opción del consenso como único criterio ético para tomar decisiones de las prácticas,
ya que puede llevar al investigador a un estado de conformismo que puede resultar en una
investigación aceptada y legal, pero no éticamente responsable (Zgaga, 2020).
Según Espinoza y Calva (2020) trabajar la competencia ética en investigación no solo
conduce a unos resultados más fiables en los estudios realizados, sino que impacta en la persona
que investiga, por lo que promover el desarrollo de esta competencia en el aula no solo servirá
para mejorar la calidad de la investigación, sino que promoverá en la persona un sentido de
responsabilidad a nivel personal y profesional. A través de este estudio, hemos podido comprobar
que es posible enseñar y evaluar la competencia ética en el estudiantado dentro de la educación
superior y específicamente en los primeros grados de consecución tal como Dreyfus y Dreyfus
(2004) exponen. Aun así, consideramos que el trabajo realizado es un buen punto de partida para
iniciar la reflexión y la práctica en la asignatura de investigación educativa desde una perspectiva
ética, pero es posible incorporar nuevos recursos prácticos que permitan desarrollar aquellos
aspectos de la competencia que han obtenido peores resultados en la innovación introducida. Por
ejemplo, el marco de evaluación ética CERD (consecuencialista, ecológico, relacional y
deontológico) propuesto por Stutchbury y Fox (2009) podría ser útil para profundizar en los
procesos reflexivos de la dimensión ética de la investigación educativa desde una perspectiva
práctica (Fox et al., 2020; Fox y Mitchell, 2019), que sería útil para superar la visión normativa
que han presentado los estudiantes encuestados, fomentar la reflexión crítica e introducir nuevos
contenidos curriculares.
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Más allá de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, se hace necesario
destacar las oportunidades y limitaciones que este nos brinda. En primer lugar, aunque no podemos
afirmar que sea una herramienta que desarrolle la formación del compromiso ético en sí misma, sí
que contribuye a su desarrollo en tanto que estimulan los procesos reflexivos en el alumnado y son
útiles para que el profesorado pueda revisar la intencionalidad de su intervención educativa. En
referencia con lo expuesto, la innovación presentada da respuesta a la importancia de disponer de
instrumentos y herramientas que permitan diseñar una intervención efectiva, además de dar a las
asignaturas un enfoque más competencial, permitiendo recoger evidencias y evaluar los progresos
del estudiantado. Asimismo, también permiten trabajar a partir de evidencias y de desarrollar
tecnología educativa para poder sistematizar las mejoras introducidas en el aula, evaluarlas y
potenciar el desarrollo de competencias del estudiantado. Finalmente, cabe destacar la posibilidad
que ofrece este instrumento de ser transferido o aplicado en otras asignaturas o cursos que incluyan
procesos de investigación, de evaluación, de detección de necesidades, etc. como, por ejemplo, los
trabajos de fin de estudios o las prácticas profesionales.
A modo de conclusión, se puede afirmar que el desarrollo de la competencia ética requiere
voluntad e intención por parte del profesorado para repensar sus prácticas e introducir cambios
enfocados a la dimensión ética en sus asignaturas, pero este esfuerzo no será suficiente sin el
compromiso de las instituciones educativas y del estudiantado por convertir la responsabilidad
ética en una competencia general de la educación superior.
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Apéndice
Instrumento: Dilemas éticos aplicados a la investigación educativa
Estimado/a, A continuación, te presentamos una serie de situaciones frecuentes que se pueden dar
cuando llevamos a cabo un trabajo de investigación. Te pedimos que las puedas leer atentamente
y contestes, con la máxima sinceridad, en una escala del 1 al 6, la respuesta que más concuerda
con tu punto de vista. Recuerda que no es un examen y que no hay preguntas buenas ni malas; las
respuestas sólo recogen diferentes estilos de pensar y de actuar. Estas situaciones, te permitirán
reflexionar sobre cómo posicionarte ante determinadas decisiones a tomar durante el proceso de
elaboración de un trabajo de investigación. El tiempo estimado para contestar es de 20 minutos.
Muchas gracias.
Introducción
María, Joel, Paula, Martín y Carla son un grupo de estudiantes universitarios que tienen que
realizar una investigación en el ámbito socioeducativo. Durante este proceso deberán tomar una
seria de decisiones relacionadas con el diseño del estudio. A continuación, se presentan algunas
de las situaciones con las que se encuentran durante el proceso de elaboración del trabajo de
investigación y las decisiones que han tomado.
Lee cada situación, y marca la casilla correspondiente en función de si la decisión que han
tomado te parece “Nada tica” (1) o “Muy tica” (6). A continuación, justifica de manera
concisa tu respuesta.
Situación 1
Uno de los primeros pasos a realizar es escoger el tema de investigación. Varios integrantes del
grupo están muy interesados en el ámbito de la diversidad funcional.
María, una de las componentes, propone realizar una investigación comparando las capacidades
sociolaborales de una persona sin discapacidad y otra que sufre una afectación cognitiva
moderada.
Diría que la propuesta de tema que hace María es…
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
Justifica tu respuesta:
Situación 2
Joel, otro miembro del grupo, propone recoger la información a partir de un cuestionario en
formato de encuesta, ya que es un método que ha utilizado antes y lo domina. Paula cree que
sería mejor recoger la información de otra manera, pero no sabe cómo, ya que dice que con el
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cuestionario hay información que no podrán recoger en profundidad. Finalmente, el grupo lo
discute y toma la decisión de utilizar la encuesta y aprovechar así la experiencia de Joel.
Diría que la decisión del grupo de utilizar un cuestionario es…
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
Justifica tu respuesta:
Situación 3
El grupo se pone a hacer el trabajo y buscan información en internet. Martín encuentra un trabajo
de un grupo de estudiantes de otra universidad muy parecido al suyo. Al revisarlo, lee una
definición muy interesante que cree que tiene que estar en su trabajo, así que la incorpora al
marco teórico, pero no cita la fuente porque no encuentra el nombre del autor.
Diría que la decisión de Martín de incorporar la definición es…
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
Justifica tu respuesta:
Situación 4
Llegó el momento de pasar la encuesta. Carla dice que su madre, que es educadora social, puede
pasar las encuestas a los chicos y chicas con discapacidad del Centro Especial de Trabajo donde
ella trabaja. Al grupo le parece bien, le envían directamente por correo electrónico la encuesta a la
madre de Carla y ella le devuelve todas las encuestas rellenadas al cabo de dos semanas.
Diría que el procedimiento de recogida de datos es…
1
Nada ético
2
Poco ético
3
Algo ético
4
Medianamente ético
5
Bastante ético
6
Muy ético
Justifica tu respuesta:
Situación 5
El grupo está revisando y analizando los resultados de la encuesta. Se encuentran que una de las encuestas
contiene una pregunta que no está contestada. Martín y María deciden contestarla y poner un 3, la
puntuación media de la escala de respuesta. De esta manera pueden utilizar la encuesta porque si no la
deberían descartar y no llegarían al número mínimo que se les pide para hacer el trabajo.
Diría que la decisión de Martín y María es...
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1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
Justifica tu respuesta:
Situación 6
Los resultados de la investigación son muy interesantes, aunque salen datos que quizás no gustan al centro
donde se ha pasado el cuestionario. El grupo lo comenta y llegan al acuerdo de ir al centro y explicar los
resultados que han obtenido y hacer un retorno de las conclusiones del trabajo a todas las personas
implicadas.
Diría que la decisión del grupo es...
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
Justifica tu respuesta:
Situación 7
El trabajo ha quedado muy bien y les han puesto muy buena nota. La María, que era quien propuso el
tema, está especialmente contenta y decide continuar con la misma investigación con su TFG. De este
modo, aprovecha algunas de las partes del trabajo que ella hizo y las incorpora al TFG, ampliando un
poco otros apartados.
Diría que la decisión de María es...
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
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Situación 8
Una vez finalizado el trabajo, los miembros del grupo se preguntan qué hacer con los cuestionarios y los
datos originales almacenados electrónicamente. Joel propone destruirlos para proteger la confidencialidad
de las personas que los contestaron. Tras discutirlo con el grupo, finalmente deciden eliminar los datos de
la carpeta compartida del drive y guardarlos en una carpeta con contraseña en el disco duro del ordenador
de Paula y conservarlos durante un tiempo prudencial.
Diría que la decisión del grupo es...
1
Nada ética
2
Poco ética
3
Algo ética
4
Medianamente ética
5
Bastante ética
6
Muy ética
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