Loopt, lukt, leeft de training? De verborgen agenda speelt mee!

Abstract

Een (jeugd)trainer die het maximale uit sporters wil halen, heeft een flinke dosis technische en tactische knowhow nodig. Maar het enkel en alleen toepassen van deze methodische kennis volstaat niet altijd om spelers verder te brengen in hun ontwikkeling. Recent promotieonderzoek laat zien dat verborgen opvattingen van sporters over de training de dynamiek in een team of trainingsgroep kunnen beïnvloeden. Inzicht in deze verborgen opvattingen draagt bij aan het creëren van een rijke leeromgeving.

Full text

Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 7520
Jeroen Koekoek &
Wytse Walinga
Een (jeugd)trainer die het maximale uit sporters wil halen,
heeft een flinke dosis technische en tactische knowhow nodig.
Maar het enkel en alleen toepassen van deze methodische
kennis volstaat niet altijd om spelers verder te brengen in
hun ontwikkeling. Recent promotieonderzoek laat zien dat
verborgen opvattingen van sporters over de training de dyna-
miek in een team of trainingsgroep kunnen beïnvloeden. Inzicht
in deze verborgen opvattingen draagt bij aan het creëren van
een rijke leeromgeving.
Loopt, lukt, leeft de training?
De verborgen agenda speelt mee!
TRAINING
Trainers beseen niet altijd, dat
jeugdsporters met hun eigen bril
kijken naar de training die hen wordt
aangeboden. Inzicht hebben in hoe zij
de training beleven, in hun ervarin-
gen en hun meningen, kan soms net
het verschil maken of een spel- of
oefenvorm wel of niet goed lukt.1
Bij trainers met een zeer autocrati-
sche trainersstijl (‘de trainer weet en
bepaalt alles’) zal dit type informatie
nauwelijks een rol spelen. Maar voor
een trainer die het belangrijk vindt
om verantwoordelijkheid te geven
aan sporters en die dus een meer
transformalistische leiderschapsstijl
hanteert, is dit type informatie on-
misbaar.2 Zicht hebben op de beleving
van sporters helpt bij het vinden van
afstemming met de groep en het over-
dragen van kennis.
Doelgericht en gestructureerd
wetenschappelijk onderzoek naar
hoe jeugdsporters kijken naar hun
trainingen en hun eigen leerproces
daarin ontbreekt nog grotendeels. Dit
artikel geeft een eerste indruk van
wat er tot nu toe bekend is. We ver-
kennen wat deze kennis zou kunnen
betekenen voor het ver beteren van
trainingsmethodieken en presenteren
een breder praktisch handelingskader
voor trainers, dat grip geeft op de
dynamiek in de trainingen.
Betekenis geven
Van jeugdspelers valt niet te ver-
wachten dat zij hun ervaringen
tijdens de training gemakkelijk
zullen blootleggen. De training zelf
is ook niet direct de meest geschikte
tijd en plaats om daar uitgebreid bij
stil te staan, want is vooral bedoeld
om te oefenen en te spelen. Het
bewegen staat centraal. Toch is het
voor trainers de moeite waard om
zich meer te verdiepen in de drijf-
veren van sporters om deel te nemen
aan de training en in de factoren die
er voor zorgen dat zij de training als
zinvol ervaren.
Een sporter is doorgaans onderdeel
van een team of trainingsgroep.
Tijdens de training zal hij op de een
of andere manier betekenis geven
aan de situatie waarin hij zich be-
vindt en de gebeurtenissen die zich
afspelen. Door de inbreng van de
trainer, de aangeboden oefenstof en
de invloeden of indrukken van mede-
sporters vormt hij zich een mening
en ontwikkelt hij verwachtingen.
Dit proces wordt in de literatuur
‘meaning-making’ of ‘sense-making’
genoemd.3 Spelers hoeven zich daar-
bij niet direct bewust te zijn van de
manier waarop ze de gebeurtenissen
duiden en van alles waar ze tijdens
het trainen betekenis aan geven. Het
zijn eerder onbewuste processen
die leiden tot de constructie van
onuitgesproken meningen, ideeën of
voorkeuren. Deze niet expliciet ge-
maakte verwachtingen en meningen
van spelers noemen we de verborgen
agenda in de training. Deze heeft
invloed op de vele sociale interacties
tussen trainer en sporters, maar ook
tussen sporters onderling. Hoewel
dit proces waarneembaar gedrag
oplevert, is het niet altijd mogelijk
om via observatie de achterliggende
motieven voor dit gedrag te ont-
dekken. Interacties in een spelvorm
kunnen er ‘onverklaarbaar’ door
verstoord raken en daarmee leer-
processen verstoren of vertragen.
Om het probleem op te lossen zal de
verborgen agenda (‘Wat speelt hier
onder de oppervlakte?’) door het
doen van navraag moeten worden
blootgelegd. Ook dit proces behoort
tot het takenpakket van de trainer.

Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 75 21Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 75
Verborgen interacties in het
bewegingsonderwijs
In de onderwijscontext, speciek het
vakgebied lichamelijke opvoeding,
is er door onderzoek relatief veel
bekend over de invloed van onzicht-
bare processen bij deelnemers. Tot
voor kort lag de focus in weten-
schappelijke studies daarbij vooral
op het impliciete handelen van de
docent. Het gaat dan om ‘verstopte’
betekenissen in het taalgebruik,
de keuzes en de beslissingen van
docenten, die een onbedoelde
invloed uitoefenen op de groep of
op individuele leerlingen. Dat in het
handelen van docenten bijvoorbeeld
onbewust impliciete vooroorde-
len en aannames over leerlingen
doorsijpelen, blijkt pas wanneer zij
bevraagd of geobserveerd worden.
Dit onbewuste proces wordt in het
bewegingsonderwijs ook wel het
verborgen curriculum van de docent
genoemd.4,5,6 Een docent gebruikt
‘aan de oppervlakte’ meestal een
lessenplan of vakwerkplan dat
voorziet in een arsenaal aan bewe-
gingsactiviteiten waarmee bepaalde
leerdoelen in een leerlijn kunnen
worden behaald. Dit is het expliciete
curriculum. Het verborgen curriculum
voegt een extra laag toe aan het leer-
proces van leerlingen. Wat ze doen
en wat ze daarvan leren wordt mede
gestuurd door de impliciete routines
en patronen van docenten, zoals hoe
zij omgaan met absentie, blessures,
cijfers geven en teams samenstellen
en zelfs hoe zij non-verbaal rea-
geren7. Docenten zijn zich hier niet
altijd bewust van, maar dit deel van
hun didactisch handelen kan wel
degelijk grote invloed hebben op de
prestaties van leerlingen.
Zeer recent promotieonderzoek in
Nederland heeft een nieuwe dimen-
sie toegevoegd aan deze verborgen
dynamiek in gymlessen.8 Niet alleen
de dynamiek tussen docent en leer-
ling(en) heeft een verborgen com-
ponent, ook de sociale interacties
tussen leerlingen onderling zijn niet
altijd expliciet waarneembaar voor
de docent. Deze processen bepalen
echter ook voor een deel de leer-
rijkheid van een les. Een docent kan
wel de samenwerking en interacties
tussen leerlingen observeren, maar
het is vaak niet zichtbaar wat hun
werkelijke onderliggende beleving is.
Leerlingen blijken namelijk onuit-
gesproken voorkeuren en verwach-
tingen te hebben over klasgenoten,
samenwerken en groepssamenstel-
lingen.9 Vriendschapsrelaties en
de werkhouding van klasgenoten
spelen een belangrijke rol. Veel leer-
lingen hebben een voorkeur voor het
samenwerken met vrienden, omdat
ze in dat geval een comfort-
zone ervaren waarin ze hun
mogelijke falen, onkunde of
onvermogen durven te tonen.
Opmerkelijk genoeg veran-
deren deze voorkeuren soms
op basis van wat zich afspeelt
in de situatie waarin wordt
samengewerkt, bijvoorbeeld
als de opdracht een meer
competitief karakter krijgt,
of zodra de eigen bewegings-
vaardigheid toeneemt (zie
guur 1). Interacties tussen
leerlingen kunnen dan ook
worden beschouwd als ‘social
aordances’, die ook de beweeg-
situatie kunnen beïnvloeden.10,11
Met andere woorden: niet alleen
de eigenschappen van de taak
(oefening) en de persoon bepalen
hoe leerprocessen bij een bewe-
gingsactiviteit verlopen, maar ook
kenmerken van de omgeving (peer
group interacties, sociale normen,
culturele waarden) zijn daarbij een
factor en bepalen of er positieve of
negatieve leerervaringen plaatsvin-
den. Verwachtingen en voorkeuren
van leerlingen zijn dus niet statisch,
maar variëren voort durend en zijn
contextgebonden.
Trainers beseffen niet altijd, dat jeugdsporters met hun eigen bril kijken naar de training die
hen wordt aangeboden.
Figuur 1 | Illustratieve weergave van een samen-
werkingsvoorkeur van leerlingen (y-as) in relatie tot
hun bewegingsvaardigheid (x-as).
Foto: Shutterstock
Belang
werken
met
vrienden
Verworven competentie

Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 7522
Voorkeuren van spelers in
jeugdvoetbal
Deze bevindingen uit het bewegings-
onderwijs kunnen interessant zijn
voor wat trainers in de sport tegen-
komen bij hun deelnemers op de
club. In die context is nog maar wei-
nig onderzoek gedaan naar de rol die
de perceptie van sporters speelt. Een
voorbeeld van zulk onderzoek is een
exploratieve studie onder jeugdspe-
lers van een voetbalacademie.12 Zij
werden bevraagd over hun ervarin-
gen met de trainingen. Daarbij reec-
teerden ze expliciet op de inhoud van
trainingsvormen, zoals het spelen in
small-sided games: spelvormen met
kleine aantallen spelers op aangepas-
te, kleine veldjes. Daarnaast gaven
zij hun mening over de capaciteiten
van hun trainer en hun medespelers.
Een aantal interessante aspecten, die
indicatief zijn voor de mogelijke ver-
borgen opvattingen van de spelers,
kwam naar voren:
1. De spelers hebben een duidelijk
beeld van de teamtaken in small
sided games. Ze reproduceren de
leerdoelen van de trainer, maar dit
betekent niet dat de spelers alle
rollen in een spelvorm even hoog
waarderen. Zo zagen zij de rol van
verdediger in een ondertalsitua-
tie als een ondankbare taak om
te doen en waren zij ook minder
gemotiveerd om die taak lang vol
te houden, ondanks dat de trainer
deze houding wel van hun verlang-
de en de spelvorm als een krachti-
ge werkvorm zag.
2. Spelers erkennen de kracht van
spelvormen met kleine aantallen,
bijvoorbeeld een vier tegen twee
situatie op een klein veldje. Toch
hebben ze een voorkeur voor com-
plexere spelvormen dan die welke
de trainer vaak aanbiedt. Spel-
vormen met beperkte speelmoge-
lijkheden of situaties met weinig
opties voor oplossingen, waarin
bijvoorbeeld scoren complexer is
gemaakt of er tegen meer ver-
dedigers moet worden gespeeld,
hebben meer hun voorkeur.
3. Spelers gebruiken de taal van de
trainer met betrekking tot de
tactische aanwijzingen en keuzes
die ze krijgen voorgeschoteld. Op-
vallend is dat zij vooral de verbale
instructies van trainers als belang-
rijkste bron van informatie zien,
ondanks dat ze zich wel bewust
zijn van andere soorten interven-
ties van de trainer. Het spel stil
leggen en vertraagd naspelen, of
het gebruik van visuele voorbeel-
den door de trainer werden door
de spelers minder gewaardeerd.
De prescriptieve, expliciete uitleg
van de trainer werd door spelers
overgenomen. Tactische intenties
en regels in teamtaken konden
de spelers vrijwel identiek aan de
instructie van de trainer repro-
duceren. Trainers die een meer
spel- (of speler-)gecentreerde
spelopvatting13 nastreven en dus
veel autonomie bij de spelers
willen leggen, moeten beseen
dat spelers niet vanzelfsprekend
een zelfregulerend proces op
gang brengen. Ook als de trainer
aantoonbaar ruimte geeft voor
inbreng door de spelers, volgen ze
nog graag de route en de keuzes
die de trainer voorschrijft.
4. Spelers krijgen van de trainer
soms expliciet te horen dat ze in
een spelvorm de ruimte krijgen
om te experimenteren en dat ze
fouten mogen maken. Toch erva-
ren zij een contrast met de tac-
tische oplossingen die de trainer
op hetzelfde moment eveneens
voorschrijft. De mogelijkheid die
de trainer creëert om op zoek te
gaan naar zelfstandig gekozen spe-
loplossingen interfereert blijkbaar
met de voorkeursoplossingen die
de trainer zelf aandraagt.
5. Spelers zien de training en het
spelen van small-sided games
niet altijd als de plek waar ze
leren of beter worden. Zij vinden
dat nieuwe vaardigheden (trucs,
schijnbewegingen, dribbels, etc.)
meestal niet worden geleerd op de
training van de club. Op de club
leren voetballen betekent in hun
ogen het (leren) volgen van de
opgelegde spelopvatting en het
vasthouden aan teamtaken, regels
en tactische afspraken. Bij beter
worden in het spel door het leren
van nieuwe trucs of acties zien
spelers vooral een andere context
voor zich, namelijk op straat of in
de buurt. Deze context geeft hen
de mogelijkheid om te experimen-
teren en bepaalde vaardigheden
uit te proberen bij andere kinderen
tegen wie ze spelen. Door het ge-
voel van vrijheid in de acties die ze
zelf maken en de fouten die erbij
horen, vinden zij dat ze hun vaar-
digheid in het voetballen in deze
context daadwerkelijk verbeteren.
Uit deze verborgen betekenissen
die spelers geven aan spelvormen
en aan de rol van de trainer, valt op
te maken dat zij zich bij de trainin-
gen op de club beperkt voelen in de
mogelijkheid om te exploreren en
experimenteren met eigen acties. Ze
ervaren een spanningsveld tussen
enerzijds voldoen aan afspraken
met hun trainer en medespelers en
anderzijds het mogen maken van
zelfstandig keuzes. Voor dat laatste
zien zij veel minder mogelijkheden,
ondanks dat de trainer dit principe
(van zelf leren beslissen) feitelijk wel
bewust in zijn training heeft inge-
bouwd. Deze bevinding suggereert
dat trainers wellicht meer aandacht
zouden moeten besteden aan ‘echte’
exibiliteit en vrijheid van spelers
voor het nemen van beslissingen en
het leren ontdekken van zelf geko-
zen handelingen in spelvormen.14
Betekenisgeving in CMV
volleybal
De verwachtingen van (jeugd)
sporters over wat en hoe ze leren in
spelvormen contrasteert dus soms
met de doelen die trainers nastre-
ven. Het is niet vanzelfsprekend
dat een aangepaste spelvorm, die
in de ogen van een trainer eectief
en betekenisvol is, door spelers ook
zo wordt gezien en beleefd. In een
TRAINING

Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 75 Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 75 23
lopend onderzoeksproject in het
jeugdvolleybal15 zien we dat terug
in de voorkeur die spelers uitspre-
ken voor het oefenen in specieke
spelvormen, die zoveel mogelijk
lijken op het volleybal zoals dat in
competitieverband wordt gespeeld.
Oefenen en trainen in de ociële
versie van een spelvorm is blijk-
baar wat in hun leefwereld speelt.
Op basis van een spelgecentreerde
opvatting over trainen en leren kan
een trainer gelegitimeerd kiezen
voor aanpassingen in de spelvormen
(aantallen spelers, veldafmetingen,
nethoogte, soort bal etc.).16 De
spelers zelf geven echter aan beter
uit te voeten te kunnen op het
normale veld met de competitieaf-
metingen, omdat ze ‘het zo gewend
zijn’. Bij gebruik van een kleiner veld
serveren ze bijvoorbeeld steeds uit.
Hoewel de trainer aan de speler kan
vragen zijn spelgedrag hierop aan
te passen door bijvoorbeeld minder
hard te serveren (en zich dus te voe-
gen naar de spelvorm), kan de keuze
ook zijn om rekening te houden met
de verwachtingen en voorkeuren
van spelers.
Gebalanceerde trainings-
methodiek
Het is inmiddels duidelijk dat we in
dit artikel pleiten voor meer aan-
dacht voor de ‘verborgen agenda’
van jeugdsporters in trainingen. Het
naar boven halen van hun percep-
ties maakt duidelijk hoe zij het leer-
en presteerklimaat ervaren. Hierbij
moet echter wel een kant tekening
worden geplaatst. Tegemoet komen
aan de motieven, wensen en behoef-
tes van spelers moet wel in balans
blijven met de overige doelen die in
de training worden gesteld. Er is dus
geen sprake van een ‘u vraagt, wij
draaien’ principe, waarbij enkel de
behoeftes van de sporters leidend
zijn voor wat er in de training
gebeurt.
Een trainer doet er wel goed aan
om bij conicterende belangen als
gevolg van sociale interacties een
heldere communicatie te gebruiken,
bijvoorbeeld door uitleg te geven
over nut en noodzaak van zijn
beslissingen en keuzes. De volgende
didactische aspecten kunnen helpen
om een training voor sporters bete-
kenisvol te maken:
- Maak de doelen van een oefe-
ning of spelvorm duidelijk aan de
sporters.
- Plaats het doel in een groter per-
spectief: aanleren van een tactiek,
voorbereiden op een wedstrijd,
lange termijn ontwikkeling, etc..
- Voer geregeld korte, gestructureer-
de discussies over wat er gebeurt
in de training. Een interessante
methodiek hiervoor in spelsporten
is het creëren van een debate of
ideas setting.17 In deze methodiek
worden tactische keuzes tussen
spelers uitgewisseld en wordt - met
de trainer als moderator - beteke-
nisvolle reectie op gang gebracht.
- Bied in de training ruimte voor
meningsvorming, zodat spelers
betekenis geven kunnen geven
aan oefeningen. Geef ook bewust
aan waar spelers deze ruimte in de
training niet kunnen innemen.
- Check in de training of de input
van spelers bijdraagt aan gevoelde
autonomie én waar deze een posi-
tieve invloed heeft op de relatie
tussen trainer en spelers. Beiden
elementen (autonomie en relatie)
zijn aanwijsbaar verbonden met de
motivatie van sporters.18
Praktisch handelingskader
voor jeugdtrainers
Aandacht geven aan de verborgen
agenda beschouwen we als authen-
tieke interesse van de trainer in de
leefwereld van jeugdsporters. Maar
hoe kunnen jeugdtrainers gevoeliger
worden voor de momenten in een
training waarop de meer onbewuste,
verborgen processen hun invloed
laten gelden? Het didactische model
‘Loopt ’t, lukt ’t, leeft ’t?’ kan hiervoor
een eerste hulpmiddel zijn.19 Bij het
in kaart brengen van percepties van
sporters is een breed perspectief op
hun leerproces van belang. Door het
stellen van drie eenvoudige evalu-
atievragen is een gestructureerde
analyse vooraf, tijdens en na aoop
van de training mogelijk:
1. Loopt het samen sporten? Deze
vraag is gericht op de organisatie,
Als hun coach ook speloplossingen aandraagt, kunnen spelers zich beperkt voelen in hun
vrijheid om er zelf naar op zoek te gaan, zelfs als de coach deze ruimte expliciet biedt.
Foto: Shutterstock

Sportgericht nr. 2 | 2021 - jaargang 7524
de mate van zelfregulatie, samen-
werking en afstemming. Een
trainer moet zich bewust zijn van
impliciete processen in zijn team
of groep, door bijvoorbeeld na te
gaan wie graag met wie samen
in subgroepjes traint of samen
inspeelt tijdens de warming-up,
en waarom.
2. Lukt de bedoeling van de activi-
teit? Deze vraag is gericht op de
vaardigheid (competentie) van
spelers en de mogelijkheid om te
kunnen ontdekken en experimen-
teren. Een trainer moet daarbij
beseen dat voorkeuren voor
samenwerken met teamgenoten
kunnen veranderen, bijvoorbeeld
bij spelers die beter worden.
3. Leeft de motivatie om te groeien?
Deze vraag is gericht op de mate
van betrokkenheid die spelers
tonen om te blijven meedoen. Een
trainer moet zich bewust zijn van
de psychologische basisbehoeften
van sporters, maar ook beseen
dat er tussen sporters verschillen
bestaan in de mate waarin ze
behoefte hebben aan autonomie,
relatie of competentie.
Op basis van de eerste vraag
(Loopt ’t?) kunnen trainers hun
training observeren of evalueren
en uitspraken doen over de gekozen
werkvorm, de afstemming tussen
spelers onderling en de sfeer in het
team. Ze kunnen met die informatie
bijvoorbeeld de groepsdynamiek
beïnvloeden.
Met de tweede vraag (Lukt ‘t?)
krijgen trainers de bewegingsvaar-
digheid in beeld. Ze monitoren de
haalbaarheid, uitbouwbaarheid en
variatie van de activiteiten om spe-
lers beter te kunnen maken.
Met de derde vraag (Leeft ‘t?)
checken trainers of er ruimte is
voor inbreng van de sporters, of ze
voldoende succes ervaren en of ze
het gevoel hebben erbij te horen.
Hierdoor kan de trainer proberen
om spelers intrinsiek gemotiveerd
te houden.
We beseen dat alle drie de aspec-
ten zich in een training tegelijk
kunnen afspelen. Door voor iedere
vraag afzonderlijk een andere bril
op te zetten, kan een trainer voor
zichzelf wellicht meer structuur
aanbrengen in de dynamiek die in
een training speelt, met als uitein-
delijke doel stellingen het nemen van
didactische beslissingen die leiden
tot een open en betekenisvolle leer-
omgeving voor sporters.
Over de auteurs
Jeroen Koekoek is bewegingswetenschapper. Hij werkt als associate lector in
het lectoraat Bewegen, School & Sport van Hogeschool Windesheim en is als
opleidingsdocent spel en onderzoek verbonden aan de opleiding LO van de
Calo in Zwolle. Jeroen heeft verschillende publicaties geschreven over spel en
didactiek voor bewegingsonderwijs en sport en is gepromoveerd op de thema-
tiek van verborgen dynamieken in deze velden.
E-mail: jh.koekoek@windesheim.nl.
Wytse Walinga is bewegingswetenschapper en is als docent-onderzoe-
ker verbonden aan het lectoraat Bewegen, School & Sport van Hogeschool
Windesheim. Tevens is hij opleidingsdocent spel aan de opleiding LO van de
Calo in Zwolle en daarnaast leer- en presteerklimaatcoach in de sport. Ook
hij heeft verschillende publicaties geschreven over spel en didactiek voor
bewegingsonderwijs en sport. E-mail: gw.walinga@windesheim.nl.
1. Jonker L et al. (2018). Weten wat je sporters nodig hebben: Scan kan helpen
bij optimaliseren trainingsklimaat. Sportgericht, 72 (6), 12-15.
2. Charbonneau D, Barling J & Kelloway EK (2001). Transformational leadership
and sports performance: The mediating role of intrinsic motivation. Journal of
Applied Social Psychology, 31 (7), 1521-1534.
3. Beni S, Fletcher T & Ní Chróinín D (2017). Meaningful experiences in physical
education and youth sport: A review of the literature. Quest, 69 (3), 291-312.
4. Bain LL (1975). The hidden curriculum in physical education. Quest, 24 (1),
92-101.
5. Nutt G & Clarke G (2002). The hidden curriculum and changing nature
of teachers’ work. In: A. Laker (ed.), The Sociology of Sport and Physical
Education, pp. 148-166. London: Routledge Falmer.
6. Casey A (2017). Student interactions in the hidden curriculum. European
Physical Education Review, 23 (3), 366-371.
7. Kirk D (1992). Physical education, discourse, and ideology: Bringing the
hidden curriculum into view. Quest, 44 (1), 35-56.
8. Koekoek JH (2020). Exploring task-related student peer interactions in
physical education (doctoral dissertation). Utrecht: Utrecht University.
9. Koekoek J & Knoppers A (2015). The role of perceptions of friendships and
peers in learning skills in physical education. Physical Education and Sport
Pedagogy, 20 (3), 231-249.
10. Gibson JJ (1977). The theory of affordances. In: R.E. Shaw & J. Bransford
(eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
11. Rietveld E & Kiverstein J (2014). A rich landscape of affordances. Ecological
Psychology, 26 (4), 325-352.
12. TGfU-modified game practice. Ágora para la Educación Física y el Deporte,
16 (3), 232-254.
13. Bunker B & Thorpe R (1986). The curriculum model. In: R. Thorpe, D.
Bunker & L. Almond (eds.), Rethinking games teaching, pp. 7-10. Loughborough,
England: University of Technology, Department of Physical Education and Sports
Science.
14. Walinga W et al. (2017). Ontdekkend leren voetballen. Deventer: daM
Uitgeverij.
15. Smart Sports Exercises (2018). Smart Sports Exercises: Sports training
and education using in-play feedback and digital-physical exercises on a next-
generation interactive floor. https://www.zonmw.nl/nl/onderzoek-resultaten/
sport-en-bewegen/programmas/project-detail/onderzoeksprogramma-sport-en-
bewegen-2017/smart-sports-exercises-sports-training-and-education-using-in-
play-feedback-and-digital-physical-ex/
16. Harvey S & Jarrett K (2014). A review of the game-centered approaches
to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport
Pedagogy, 19 (3), 278-300.
17. Gréhaigne JF, Richard JF & Griffin LL (2005). Teaching and learning team
sports and games. London: Routledge.
18. Ryan RM & Deci EL (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1),
54-67.
19. Walinga W & Koekoek J (in druk). Bewegen loopt, lukt en leeft: begeleiding
in organisatie, vaardigheid en motivatie.
TRAINING