Content uploaded by Olha Chykurova
Author content
All content in this area was uploaded by Olha Chykurova on Sep 06, 2021
Content may be subject to copyright.
ZESZYTY NAUKOWE WSG, t. 36
seria: Edukacja – Rodzina – Społeczeństwo, nr 5 (2020)
Ilość znaków:
33308
Чайка В. М.
Писарчук О. Т.
Ратушняк Н. О.
Теслюк О. Я.
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ
ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI SAMOORGANIZACJI
DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ UCZNIÓW POCZĄTKOWEJ SZKOŁY
O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
FORMATION OF SKILLS OF SELF-ORGANIZATION
OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
WITH SPECIAL NEEDS
Резюме: На основі аналізу психолого-педагогічної літератури охарактеризовано зміст ос-
новних понять дослідження «самооганізація навчальної діяльності», «інклюзивна освіта»
та «діти з особливими освітніми потребами». Описано основні особливості навчальної
діяльності учнів початкової школи. Виокремлено компоненти самоорганізації навчальної
діяльності (мотиваційний, змістовий, операційний або діяльнісний, оцінно-рефлексив-
ний). Визначено дидактико- психологічні засади формування навичок самоорганізації
навчальної діяльності учнів початкової школи з особливими освітніми потребами. Сфор-
мульовано загальні рекомендації щодо розвитку когнітивної сфери з позицій формування
навичок самоорганізації навчальної діяльності учнів початкової школи з особливими освіт-
німи потребами.
Ключові слова: початкова школа, інклюзія, діти з особливими освітніми потребами, самоо-
рганізація навчальної діяльності, компоненти самоорганізації навчальної діяльності.
Streszczenie: Na podstawie analizy literatury psychologicznej i pedagogicznej scharakteryzowano
treść podstawowych pojęć badania: „samoorganizacja działań edukacyjnych”, „edukacja włączająca”
i „dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Opisano główne cechy działalności edukacyjnej
164 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
uczniów szkoły początkowej. Wyodrębniono składniki samoorganizacji działalności edukacyjnej
(motywacyjny, treściowy, operacyjny lub działania, ewaluacyjno-reeksyjny). Określono dydak-
tyczne i psychologiczne podstawy kształtowania umiejętności samoorganizacji działalności eduka-
cyjnej uczniów szkoły początkowej o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sformułowano ogólne
rekomendacje dotyczące rozwoju sfery poznawczej z punktu widzenia kształtowania umiejętności
samoorganizacji działań edukacyjnych uczniów szkoły początkowej o specjalnych potrzebach edu-
kacyjnych.
Słowa kluczowe: początkowa szkoła, inkluzja, dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, sa-
moorganizacja działalności edukacyjnej, składniki samoorganizacji działalności edukacyjnej.
Abstract: Based on the analysis of psychological and pedagogical literature, the content of the basic
concepts of the study: “self-organization of educational activities”, “inclusive education” and “chil-
dren with special educational needs” is characterized. e main features of educational activity of
primary school students are described. e components of self-organization of educational activ-
ity (motivational, semantic, operational or activity, evaluation-reexive) are singled out. Didactic
and psychological bases of formation of skills of co-organization of educational activity of pupils
of elementary school with special educational needs are dened. General recommendations for
the development of the cognitive sphere from the standpoint of the formation of skills of self-or-
ganization of educational activities of primary school students with special educational needs are
formulated.
Keywords: primary school, inclusion, children with special educational needs, self-organization of
educational activity, components of self-organization of educational activity.
Вступ
На початку нового шкільного життя в початковій школі, існуючі в осо-
бистому досвіді учнів засоби самоорганізації навчальної діяльності є недо-
статніми для ефективного навчання, контролю власних емоцій, пристосу-
вання до змін та успішного подолання невдач в навчанні або спілкуванні
з однокласниками та вчителями.
Шкільне середовище– це модель суспільства, в якій дитина має право на
помиллки, пошук шляхів до успіху, вчитися співіснувати з іншими членами
такого середовища, отримуючи безцінні навички, наявність яких суттєво
впливатиме на її майбутнє [22].
Розуміючи самоорганізацію навчальної діяльності як «спосіб забезпе-
чення кожному учневі права й можливості на формування власних навчаль-
них цілей і завдань, своєї навчальної траєкторії, надання усвідомленості
власним навчальним діям через вибір типу дій, привнесення особистісного
смислу, запиту щодо свого навчання, власного бачення своїх навчальних
і освітніх перспектив» [Ковальова Т.М] можна зазначити, що значну роль
у навчально-виховному процесі початкової школи відіграватимуть процеси
саморозвитку й самоорганізації учнів [23].
165
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
На даному етапі розвитку педагогічної науки в Україні активно ідеалізу-
ють процеси гуманізації відносин держави та суспільства до учнів з особли-
вими освітніми потребами, розширюють аспекти їх інтеграції у різні сфери
соціальної життєдіяльності країни. Це заохочує вчених і фахівців-практи-
ків створювати нові форми соціально-педагогічної, психологічної допомоги
цій категорії населення в освітній реалізації. Саме тому особливої актуаль-
ності набуває інклюзивна освіта.
Перед початковою школою постає завдання надати всім без винятку ді-
тям якісну освіту, незважаючи на стан здоров’я. Оскільки діти з особливи-
ми освітніми потребами рівні в правах з дітьми, які не мають порушень он-
тогенезу, то особливої актуальності набуває проблема реалізації цих прав
в освітньому середовищі. На сучасному етапі однією з провідних тенден-
цій в розвитку освітньої системи є реалізація інклюзивної моделі освіти
для дітей з особливими потребами. Термін «діти з особливими освітніми
потребами» – широке поняття, яке охоплює всіх учнів, чиї освітні потреби
виходять за межі загальноприйнятої норми, в тому числі й дітей з важкими
порушеннями мовлення. Ці діти потребують додаткової психолого-педаго-
гічної підтримки в процесі навчання [12].
В інклюзії питання самоорганізації навчальної діяльності учнів з осо-
бливими освітніми потребами вважається досить актуальним та недо-
статньо дослідженим. Так, у наукових доробках Л. Виготського, В. Засенка,
Т. Ілляшенко, А. Колупаєвої, С. Миронової, А. Обухівської, І. Родименко,
Л. Савчук, Т. Сак та ін. представлені різні підходи вивчення цієї проблеми.
Перед педагогами постає завдання адаптувати навчальний процес так, щоб
усі діти мали змогу набути комплекс компетенцій та компетентностей, ви-
значених програмою Нової української школи.
Усталені підходи до формування вмінь самоорганізації навчальної ді-
яльності доцільно втілювати і в практику навчання дітей з особливими
освітніми потребами, проектуючи їх на особливості організації змісту, ме-
тодів, форм навчання загальноосвітньої школи [17].
Виникає питання зміни підходів до навчання через формування в учнів
початкової школи з особливими потребами необхідної самоорганізаційної
здатності, тобто формування у них вмінь самоорганізації навчальної діяль-
ності.
Мета статті – охарактеризувати структуру вмінь самоорганізації
навчальної діяльності учнів початкової школи з особливими потребами,
ефективні методи і форми і формування.
166 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
Самоорганізація навчальної діяльності
як освітня проблема
Проблему самоорганізації навчальної діяльності учнів активно дослід-
жують як зарубіжні, так і вітчизняні науковці. Самоорганізація як педа-
гогічне явище описано такими видатними педагогами як А. Макаренком
[10], В. Сухомлинським [18], С. Шацьким [21]. Велику роль у становлен-
ні теорії самоорганізації та науки синергетики відграють праці Г. Хакена,
Г.Николіс , І. Пригожина, І. Стенгерс, В. Вернадського,А. Руденка, С.Кур-
дюмова, М.Мойсеєва,Є.Князєвої тощо. Синергетика вивчає самооргані-
зацію складних відкритих систем і має власні принципи, які можуть бути
трансформовані на такі відкриті нестабільні та складні системи як освіта
загалом, навчальний процес чи окремо особистість кожного учня. Ідеї са-
моорганізації у педагогіці застосовують для осмислення педагогічних явищ,
проектування і побудови моделей педагогічних систем, а також застосуван-
ня в контексті організації управління, виховання і предметного навчання,
розвитку методичної підготовки майбутніх учителів. Етапи формування
самоорганізації навчальної діяльності за умови провідної ролі мотивації
учнів розроблені Р. Коган, С. Котовою, А. Осиним, Я. Устиновою та ін.
Наразі наукові пошуки щодо самоорганізації навчальної діяльності
здійснюють такі вчені як В. Аршинов, В. Виненко, Л. Зоріна, Н. Кіященко,
В. Ігнатова, Г. Малинецький, А. Малков, Є. Солодова, В. Харитонова та ін.
В Державному стандарті початкової освіти зазначається, що метою по-
чаткової освіти є всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей, ком-
петентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних
психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розви-
ток самостійності, творчості та допитливості. Також визначено «навчання
впродовж життя», що передбачає оволодіння вміннями і навичками, необ-
хідними для подальшого навчання, організацію власного навчального се-
редовища, отримання нової інформації для застосування її в оцінюванні
навчальних потреб, визначенні власних навчальних цілей та способів їх
досягнення, навчання працювати самостійно і в групі як одну із ключових
компетентностей. Звідси можна зробити висновок, що в діяльності педаго-
га важливим є формування в учнів уміння «навчальної самостійності», що
є основою навички самоорганізації навчальної діяльності [4].
Насамперед охарактеризуємо особливості навчальної діяльності учнів
початкової школи. В дослідженнях різних педагогів цей вид діяльності трак-
тується по-різному. Д. Ельконін зазначає, що навчальна діяльність – це ді-
яльність, спрямована на здобуття знань про оточуючий світ, на оволодіння
новими вміннями й навичками, а також на зміну себе як суб’єкта діяльності
167
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
[22, с. 45]. В. Давидов вважає, що навчальна діяльність – це провідний вид
діяльності молодшого школяра, змістом якої є теоретичні знання: єдність
змістового абстрагування, узагальнення і теоретичних понять [2]. О. Сав-
ченко визначає навчальну діяльність як комплекс потреб і мотивів, мети
й умов їх досягнення, дій і операцій з конкретним предметним змістом [16].
Цілісна структура навчальної діяльності молодших школярів форму-
ється протягом всього навчання в початковій школі. В ході систематично
розв’язання навчальних завдань учень шукає й знаходить загальний спосіб
розв’язання. На думку В. Давидова, навчання має бути усвідомленим як ак-
тивний пізнавальний процес, спрямований на вирішення учнями відповід-
них навчальних завдань. [22, с. 11].
Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ста-
вить дитину в нову позицію щодо дорослих і однолітків, змінює її самоо-
цінку, перебудовує взаємини в сім’ї. Діти молодшого шкільного віку спер-
шу надають перевагу навчанню як суспільно корисній діяльності взагалі,
потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо,
малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкрет-
но практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім
змістом навчальної діяльності.
Будь-який процес навчальної діяльності та пізнання, як одного з її еле-
ментів, неможливий без таких основних психологічних процесів і дій, як
сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення і застосу-
вання. Будь-яка діяльність характеризується її діяльнісним етапом, тобто
активністю.
Як одну з форм активності К. Платонов виокремлює пізнавальну актив-
ність – вид психічної активності, що з’являється у тварин у формі орієн-
тувального рефлексу, а в людини, крім того, у формах мимовільної уваги,
зацікавленості, творчості. Водночас у науковій літературі відсутній єдиний
підхід до визначення поняття «пізнавальна активність», хоча в багатьох до-
слідженнях учені називають деякі загальні істотні риси цього поняття [5].
Визначаючи пізнавальну активність як особливий психологічний фено-
мен, науковці досліджують її в різних аспектах. З психологічної позиції піз-
навальна активність – це міра розумового зусилля, спрямована на задово-
лення пізнавальних інтересів індивіда. Як педагогічне явище, пізнавальна
активність є двостороннім взаємопов’язаним процесом: з одного боку, це
форма самоорганізації і самореалізації учня, з іншого – результат цілеспря-
мованих зусиль педагога з організації пізнавальної діяльності учня.
Пізнавальна активність є основою практично будь-якої діяльності,
в тому числі, й навчальної. Пізнавальна активність сприяє інтелектуально-
168 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
му розвитку дитини, що передбачає не тільки потребу у вирішенні завдань
пізнавального характеру, але й необхідність практичного застосовування
отриманих знань. [8].
Пізнавальна активність як вища властивість особистості характеризу-
ється спрямованістю і стійкістю пізнавальних інтересів, прагненням до
самостійного і ефективного засвоєння інформації, оволодіння прийома-
ми і способами пізнавальної діяльності, критичністю і самокритичністю
мислення, вольовими зусиллями для досягнення навчально-пізнавальної
мети [5].
Важливим результатом пізнавальної діяльності і пізнавальної актив-
ності є самоорганізація навчальної діяльності. За визначенням О.Бонда-
ревської і С. Кульневич, «самоорганізація – це процес переведення сві-
домості особистості з режиму відтворення у режим концентрації власної
діяльності» [1]. Існує також характеристика самоорганізації як діяльності
й здатності особистості, пов’язаної з умінням організовувати себе, що ви-
являється в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації,
плануванні власної діяльності, самостійності, швидкості прийняття рі-
шень і відповідальності за них, критичності оцінки результатів власних
дій, почутті обов’язку [13]. Самоорганізацією називають також дії, пов’я-
зані зі здатністю особистості організовувати себе в процесі здійснення ді-
яльності [6]
Завдання вчителя – побачити і розвинути найкращі якості кожного
учня. У Новій українській школі роль учителя в перших двох циклах (1-4
класи) вже не передбачає банальну трансляцію змісту освіти. Тепер вчи-
тель стає ментором, що вміє правильно організувати процес пізнання, ске-
рувати діяльність учня так, щоб він не боявся висувати гіпотези, ставити
питання, проявляти інтерес та допитливість. Важливим завданням також
є навчити дитину ставити правильні запитання, вибирати найбільш раціо-
нальні інструменти для здійснення своєї навчальної діяльності, досліджень
чи пошуку інформації, а також допомогти їй навчитися систематизовувати
одержану інформацію, виділяти головне від другорядного, випадкове від
закономірного, істинне від помилкового.
Нагальною потребою сучасної школи є створення умов, за яких кожен
учень мав би змогу навчатися самостійно здобувати необхідну інформацію,
використовуючи її для власного розвитку, самореалізації, для розв’язання
існуючих проблем.
Згідно з логікою традиційної освіти спочатку необхідно сформувати
знання, а потім організувати дії щодо їх застосування. Але така логіка на-
дання освітніх послуг, як свідчить практика, не допомагає випускнику шко-
ли стати конкурентоспроможним на сучасному ринку праці.
169
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
Як відомо у навчальній діяльності можна виділити щонайменше два рів-
ні: навчальна діяльність за участю вчителя та самостійна діяльність учнів.
Але слід відмітити, що у педагогічній літературі останніх років все частіше
використовують такі взаємопов’язані поняття як «самостійна робота», «са-
моосвітня діяльність», «самоорганізація навчальної діяльності», які мають
спільні (їх характеризують або як специфічні види діяльності, або як засоби
досягнення конкретних цілей) та відмінні категорійні ознаки.
Як зазначає В. Чайка, ефективність самостійної діяльності залежить від
стану суб’єктів цього процесу, рівня їх мотивації, педагогічної майстерно-
сті вчителя, рівня використання інформаційних технологій тощо. Лише за
цієї умови можливий перехід навчання в новий стан, який характеризуєть-
ся як діяльність самонавчання учня. Правильно організована індивідуаль-
на робота формує в учнів свідомі самостійні навчальні дії, вони відчувають
себе вільними від зовнішніх обставин, вибирають для себе зручний темп
роботи і спосіб виконання завдання, активно використовують для досяг-
нення цілей всі засоби, розуміючи, що тільки від власних дій залежить ре-
зультат [20, с.46].
На основі узагальнень А. Громцевої, П. Підкасистого, Н. Серікова,
А. Усової самостійною роботою називають будь-яку діяльність особисто-
сті, яку вона здійснює для досягнення поставлених перед нею цілей без
участі керівника. Під самоосвітою ж розуміють специфічний вид діяльно-
сті, в ході якої завдяки самостійному визначенню цілей особистість задо-
вольняє свої пізнавальні потреби або удосконалює свої здібності, особисті
та професійні якості [9].
Cамоорганізація часто трактується як діяльність й здатність особисто-
сті, пов’язана з умінням організувати себе. Вона виявляються в цілеспря-
мованості, активності, обґрунтованості мотивації, плануванні власної ді-
яльності, самостійності, швидкості прийняття рішень і відповідальності за
них, критичності оцінки результатів своїх дій, почутті обов’язку [13].
На нашу думку, самоорганізацію навчальної діяльності (далі – СОНД)
можна характеризувати як дії особистості, спрямовані на організацію за-
своєння навчального матеріалу, формування умінь, навичок та компетент-
ностей, що здійснюється шляхом самопізнання, самоконтролю та самооці-
нювання.У такому формулюванні учень є суб’єктом, оскільки всі його дії
усвідомлені та вмотивовані значущістю пізнавального процесу для нього.
В системах, які самоорганізовуються, основним фактором розвитку є вну-
трішній. Самоорганізація як обов’язкова умова розвитку особистості не
може бути нав’язана ззовні. Однак вона може бути зініційована зовнішніми
впливами вчителя.
170 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
Інклюзивна освіта для дітей
з особливими освітніми потребами
Інклюзивна освіта – це комплексний процес забезпечення рівного до-
ступу до якісної освіти шляхом організації навчання дітей у закладах освіти
на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання з ура-
хуванням їхніх індивідуальних особливостей у навчально-пізнавальної ді-
яльності.
Вперше термін «інклюзивна освіта» був використаний у Саламанській
декларації, прийнятій на Всесвітній конференції у 1994 році за підтримки
ЮНЕСКО, згідно з якою інклюзивна освіта функціонує як система конкрет-
них принципів – базових вимог, виконання яких забезпечує її ефективність,
а саме:
• кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності й освіт-
ні потреби;
• усі діти мають навчатися разом у будь-яких випадках, коли це вияв-
ляється можливим, незважаючи на окремі труднощі чи відмінності,
що існують між ними;
• заклади освіти мають визнавати і враховувати різноманітні потреби
своїх учнів, узгоджуючи різні види і темпи навчання;
• заклади освіти повинні забезпечувати якісну освіту для всіх, розро-
бляючи відповідні навчальні плани, стратегії викладання, вживаючи
організаційних заходів;
• діти мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може зна-
добитися їм в освітньому процесі;
• інклюзивна освіта – найефективніший засіб, що гарантує солідар-
ність, співучасть, взаємодопомогу, розуміння між дітьми [14, с.12].
Однак інклюзивна освіта не ставить за мету зробити всіх однаковими. Ін-
клюзивна освіта в широкому розумінні передбачає створення рівних мож-
ливостей для всіх дітей з особливими освітніми потребами (далі - ООП)
і забезпечення їх успіху в освітньому процесі та подальшому житті.
Однією із функцій інклюзивної освіти є освітня функція, що полягає
у «засвоєння дітьми з ООП системи знань, умінь і навичок, необхідних
для розвитку потенціалу та подальшої успішної інтеграції у суспільство»
[14, с.13]. Одними із таких вмінь є вміння самоорганізації навчальної ді-
яльності.
171
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
Компоненти самоорганізації
навчальної діяльності
Навчальна діяльність має свою структуру, включає цілі, мотиви, пред-
метний зміст, знання, навчальні дії, операції, способи, результат, всі ці
компоненти взаємопов’язані та взаємообумовлені. З огляду на компоненти
навчальної діяльності можна виділити і компоненти самоорганізації на-
вчальної діяльності:
• мотиваційний, що передбачає наявність цілей та мотивів здійснення
самоосвітньої діяльності та бажання здійснювати її самостійну ор-
ганізацію;
• змістовий компонент, що включає в себе предметний зміст, який
охоплює комплекс знань, умінь, навичок і компетентностей;
• операційний або діяльнісний, до якого належать навчальні дії, спо-
соби діяльності та операції, що здійснюватиме учень в процесі само-
організації навчальної діяльності;
• оцінно-рефлексивний компонент, що охоплює самоконтроль і само-
оцінку, а також рефлексивний аналіз власної діяльності.
Формування мотивації до навчання реалізується використанням різних
методів і прийомів, що активізують діяльність учня, підвищують інтерес до
навчання. Особливої уваги заслуговує підбір дидактичних матеріалів, які
враховують навчальні можливості дитини з особливими освітніми потреба-
ми, наприклад, використання адаптованих навчальних текстів, надрукова-
них великим шрифтом; використання індивідуалізованих варіантів завдань
– зменшений обсяг, спрощення частини завдань, альтернативні завдання
і т.п. [17], що, в свою чергу полегшуватиме учневі з ООП самостійну роботу
над навчальними завданнями.
Одним із способів підвищення мотивації навчання, є надання можливо-
сті дітям з особливими освітніми потребами вибирати форму домашнього
завдання, виконувати домашнє завдання, перебуваючи у школі.
На сучасному етапі вчителі використовують гнучку систему заохочень
і покарань. Такими заохоченнями залежно від індивідуальних і вікових
особливостей школяра можуть бути: допомога вчителю під час перевірки
зошитів; дозвіл писати на шкільній дошці під час уроку та перерви, викону-
вати письмове завдання на комп’ютері.
Одним із важливих завдань, спрямованих на підвищенням мотивації
до самоорганізації навчальної діяльності школяра з особливими освітніми
потребами в інклюзивному класі, є зниження рівня негативних емоційних
172 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
проявів, пов’язаних із навчанням та рівнем шкільної тривожності. До при-
йомів, що знижують емоційну напругу, тривожність, належать підвищення
позитивного настрою учнів, нестандартні засоби активізації уваги під час
виконання завдань, створення ситуації успіху.
Для створення позитивного ставлення до виконання завдання його
можна запропонувати в ігровій формі, однак слід уникати яскраво вира-
женої змагальності. Деяким дітям, за потреби, вчитель може дозволити
користуватися картками з алгоритмами, схемами, складеними ними під
час уроку. Така візуальна підтримка, зазначає Т.Сак, сприяє зменшенню
напруги, тривожності і допомагає краще запам’ятовувати навчальний ма-
теріал [17].
Дітям з порушення писемного мовлення для зменшення напруги і три-
вожності під час виконання самостійних навчальних дій у деяких випадках
дозволити недотримуватися правил правопису, пунктуації та оформлення
сторінки; допускати відповіді, які складаються з ключових слів, а не пов-
них речень. Якщо у школяра має місце виражена недостатність загальної
та дрібної моторики треба визначити та узгодити з ним реальні вимоги до
охайності виконуваної роботи; надавати більше часу для виконання завдан-
ня; допускати відповіді, що складаються з ключових слів, а не з повних ре-
чень; дозволяти учневі не писати відповіді, а друкувати їх або відповідати
усно[17].
Розвиток змістового компонента СОНД учня з ООП передбачає оволо-
діння ними комплексом психолого-педагогічних, дидактико-технологічних
і методичних знань, умінь і компетентностей. Цей компонент характери-
зується як сукупність знань і вмінь, необхідних учневі для самостійного
розв’язання навчальних завдань.
Розвиток пізнавальної сфери учнів, пов’язані із реалізацією корекцій-
но-розвивальних завдань, мають бути зафіксовані учителем в індивідуаль-
ній навчальній програмі школяра з особливими освітніми потребами.
Напрями корекційно-розвивального впливу вчитель реалізує у навчаль-
но-дидактичних матеріалах, які використовує на уроці - це роздаткові карт-
ки, ілюстративні матеріали, прилаштовані до особливостей навчально-піз-
навальної діяльності учня, завдання з підручника та навчального посібника
(зошити на друкованій основі) для учнів з особливими освітніми потреба-
ми тієї чи іншої нозології тощо спеціальної школи[17].
Також, важливим є навчити дітей частково та повністю планувати свою
діяльність, розподіляти навантаження, змінювати способи діяльності. На-
приклад, замість опрацювання статті в підручнику здобути знання про на-
вчальну тему із цікавих відеороликів. Можна запропонувати учневі ство-
173
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
рити свій власний алгоритм виконання завдань окремого виду, який він
пізніше буде використовувати у власній діяльності.
Формування пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення),
мовлення, емоційно-вольової сфери, а також особливих пізнавальних
операцій особистості передбачає операційно-діяльнісний компонент. Під
час організації навчальної діяльності дітей з ООП важливе значення має
створення умов, які б дали змогу здобувати знання з опорою на збережені
функції організму дитини. Це може бути забезпечено за допомогою: орга-
нізація перерви за перших ознак втоми; застосування електронних носіїв
навчальної інформації; використання перфокарт; використання спеціаль-
них закладок з прорізами для фіксування слова, словосполучення чи ре-
чення тощо.
На основі опрацювання психолого-педагогічної літератури [3;7;11;14;
15;19] ми сформулювали загальні рекомендації щодо розвитку когнітив-
ної сфери з позицій формування навичок СОНД. Серед них важливими
є такі:
• для розвитку сприймання необхідно ділити складний матеріал на ча-
стини, збільшувати час для усвідомлення завдання, використовува-
ти наочність;
• для розвитку уваги доцільно порівнювати сприйняте зі зразком;
• поділ матеріалу на частини, повторення матеріалу, закріплення ви-
вченого матеріалу з опорою на наочність, емоційну пам’ять з посту-
повим переходом до словесно-логічного запам’ятовування сприяти-
ме розвитку пам’яті;
• для формування мислення важливим є застосування знань на прак-
тиці, поділ складних тем на частини, використання плану, інструкції,
схеми тощо; виділення різних аспектів предметів та явищ, міркуван-
ня вголос про способи і послідовність виконання завдань [14, с.185].
З початку навчання учитель має формувати в учнів контрольно-оцінну
діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – система спе-
ціальних дій, якими учень перевіряє результати власної діяльності.
Учні з особливими освітніми потребами, так як і звичайні школярі,
потребують багаторазового повторення успішних дій, адже таким чином
у
них формується потреба в більш узагальнених емоційних оцінках (успіх
«виконаного», а не лише його окремих дій). Поступово завершується етап
успішного виконання запропонованих учителем дій та їх перехід на рівень
самостійного регулювання, закріпленого успіхом. В учня виникає прагнен-
ня самостійної діяльності – виконувати дослідницькі завдання, розв’язу-
174 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
вати задачі та приклади, писати без помилок. Таким чином відбувається
поступовий перехід до саморегуляції власної діяльності і самоконтролю:
самостійного аналізу навчального матеріалу, процесу довільного вико-
нання навчальних завдань і самоаналізу допущених помилок. У процесі
формування самоконтролю великої уваги потребує етап переходу до само-
контролю, коли необхідно формувати в учнів почуття впевненості у влас-
них силах [17].
Важливим аспектом СОНД учнів початкової школи є процес рефлексії.
Рефлексія спрямована на спостереження своїх дій та дій однокласників;
осмислення своїх суджень, дій, вчинків з огляду на їх відповідність меті ді-
яльності. Водночас здатність до персональної рефлексії у дітей молодшо-
го шкільного віку є достатньо обмеженою, але можливості для її розвитку
актуалізуються під час роботи в групі. Умовою розвитку рефлексії в цьо-
му віці є включення дитини у взаємодію з наступним (ретроспективним)
відтворенням фактичних актів дій і комунікацій у контексті особистісного
і спільного значення. Спонукають до рефлексії запитання: «Що нового діз-
нався на уроці?», «Що привернуло твою увагу?», «Що нового у спілкуван-
ні?», «Що тебе найбільше схвилювало (що нового в емоціях)?». Також учні
можуть використовувати особисті щоденники рефлексії. Ведення такого
щоденника дає їм чудову нагоду фіксувати «реальні факти» про те, чого
вони навчилися, а також аналізувати власний процес навчання, обміркову-
вати моменти, коли вони ефективно засвоювали знання, а коли ні, та плану-
вати свої подальші кроки в покращенні успішності [14, с.201].
Висновки
Отже, демократичні зміни в сучасній освіті та активне впровадження
основних положень Нової української школи обумовили корінні зміни в
організації освітнього процесу в початковій школі, в тому числі і у став-
ленні держави та суспільства до дітей з особливими освітніми потребами.
Заклади початкової освіти визначають пріоритетом особистість та її роз-
виток відповідно до індивідуальних можливостей та з урахуванням її по-
треб, створюються умови для повноцінного інтелектуального, фізичного,
морального і творчого розвитку учня з ООП.
Невід’ємну частину навчання дітей з ООП вбачаємо у формуванні вмінь
самоорганізації навчальної діяльності, а саме дії особистості, спрямовані на
організацію засвоєння навчального матеріалу, формування умінь, навичок
і компетентностей, що здійснюється шляхом самопізнання, самоконтролю
та самооцінювання.
175
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ САМООРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ
Формування вмінь СОНД охоплює компоненти навчальної діяльності,
а саме: мотиваційний, змістовий, операційний або діяльнісний та оцін-
но-рефлексивний. У процесі вибору індивідуальної освітньої траєкторії
кожного виховання з ООП та її практичного впровадження з опорою на
СОНД доцільно враховувати сформованість кожного із зазначених компо-
нентів, їх взаємозв’язок та взаємопроникність окремих їх сегментів.
Список використаних джерел
1. Бондаревская Е.В., Педагогика: личность в гуманистических теоріях и систе-
мах воспитания : учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений,
слушателей ИПК, учителей. М.; Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. 563 с.
2.
Давыдов В.В., Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психо-
логии. 1981. № 6. С. 13-26.
3. Данілавічюте Е.А., Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі :
навч.- метод. посіб., Київ : Видавнича група «А.С.К.», 2012.
4. Державний стандарт початкової освіти, [online], 2019-08-16, https://
zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF#Text
5. Дубровіна І.В., Пізнавальна активність як стан готовності учнів до пізнаваль-
ної діяльності, [online], 2012, https://repository.kristti.com.ua/handle/eiraise/169
6.
Кашникова Е.Ю., Характеристика самообразовательной деятельности в рамках
генетического, структурно- функционального и динамического подходов, [online],
2003, https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/5328/1/poisk_2003_3_1_12.pdf
7. Колупаєва А.А., Інклюзивна освіта від основ до практики : моногр., Київ:Ато-
пол, 2016.
8. Кравчук Л.В., Розвиток пізнавальної активності молодших школярів. Сучасна
школа України, 2012. №2. С.10-15
9. Лавриненко О. В. Самоосвітня діяльність – провідний вид навчальної ді-
яльності сучасної вечірньої школи, «Педагогічний процес: теорія і практи-
ка»,2013,Вип.2,С.119-129, http://nbuv.gov.ua/UJRN/pptp_2013_2_16.
10. Макаренко А. С., Человек должен быть счастливым : Избранные статьи
о воспитании, М. : Издательский дом «Карапуз», 2009, 288 с.
11. Основи інклюзивної освіти : навч.-метод. посіб. / За заг. ред. Колупаєвої А. А.,
Київ : АСК, 2012.
12. Пімєнова К.О., Інклюзія як форма навчання івиховання дітей зтяжкими по-
рушеннями мовлення, «Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні нау-
ки):зб. наук. пр. / МОН України, НПУ ім. М. П. Драгоманова ; Кам’янець-Поділ.
нац. ун-т ім. Івана Огієнка. Кам’янець-По дільський», 2014, Вип.4, С.278−288.
13. Попова Н. П., Технологическая модель формирования у педагога рефлексивной
самоорганизации в управлении коммуникацией, «Становление и развитие ре-
гиональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практиче-
ской конференции», Новгород: МО и ПО РФ, НовГУ им. Ярослава Мудрого,
РЦРО, 1996, С. 23 –28.
176 Чайка В. М., Писарчук О. Т., Ратушняк Н. О., Теслюк О. Я.
14. Порошенко М. А. Інклюзивна освіта: навчальний посібник. – Київ : ТОВ
«Агентство «Україна», 2019. – 300 с.
15. Путівник для батьків дітей з особливими освітніми потребами : навч.-метод.
посіб. у 9 кн. / За заг. ред. Колупаєвої А. А., Київ, 2010.
16. Савченко О. Я., Початкова ланка в системі безперервної освіти, «Початкова
школа», 1989, № 4, С. 5-9.
17. Сак Т.В., Індивідуалізація навчання учнів з особливими освітніми потребами
в інклюзивному класі, «Особлива дитина: навчання і виховання», № 4, 2014.
18. Сухомлинський В.О., Виховання і самовиховання, «Хрестоматия по педагоги-
ке», М., 1976, С. 168-170.
19. Федоренко О.Ф., Інклюзивне навчання: оцінювання досягнень учнів з особливи-
ми освітніми потребами, «Особлива дитина: навчання і виховання», 2018, № 2.
20. Чайка В. М. Самостійна та індивідуальна робота і самоосвітня діяльність
студентів в умовах кредитно-трансферної системи організації навчання у ви-
щій педагогічній школі, «Професійна освіта», Наукові записки, Серія «Педагогі-
ка», № 1, 2008, с. 44-50.
21. Шацкий С.Т., Избранные педагогические сочинения в 2-х томах, Т.1, Москва:
Педагогика, 1980.
22. Эльконин Д. Б., Психическое развитие в детских возрастах: Избранные пси-
хологические труды, Издание 2-е, стереотипное, М. : Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
23. Як розвивати навички самоорганізації в учнів, [online], 2020-10-07, https://
nus.org.ua/view/yak-rozvyvaty-navychky-samoorganizatsiyi-v-uchniv/.
24. Ястребова В. Я., Бабко Т.М., Самоорганізація навчальної діяльності учнів як
передумова успішності їх професійного самовизначення,Личность в едином об-
разовательном пространстве: сборн. научн. статейIІІМеждународного обра-
зовательного форума (г. Запорожье, 26-29 апреля 2012 года), Запорожье: ТОВ
«Финвей», 2012, С.378-380.