Autoeficacia, estado emocional y autorregulación del aprendizaje en el estudiantado universitario durante la pandemia por COVID-19

Abstract

La pandemia por COVID-19 ha incidido fuertemente en todos los ámbitos de la sociedad, incluido el educativo. En el nivel universitario, la instrucción en línea ha generado diversos desafíos en el estudiantado para gestionar sus recursos personales y alcanzar los objetivos académicos. Desde un enfoque sociocognitivo, se realizó un estudio cuantitativo que tuvo como objetivos analizar la relación entre la autoeficacia, el estado emocional y la autorregulación del aprendizaje en el estudiantado universitario y contrastar su variación en función del género y del período académico durante el confinamiento a causa de la pandemia por COVID-19. Participaron 1665 personas procedentes de distintas universidades en México, quienes contestaron un cuestionario en línea entre junio y agosto de 2020. Los análisis de regresión indicaron que la autoeficacia para manejar situaciones estresantes, junto con emociones de desesperación, miedo y esperanza, inciden positivamente en la autorregulación del aprendizaje, mientras que el enojo lo hace negativamente. Las mujeres indicaron mayores puntajes en miedo, gratitud y compasión, así como en autorregulación del aprendizaje. El estudiantado de posgrado reportó tranquilidad, esperanza y gratitud con mayor frecuencia. Por su parte, el grupo de licenciatura de los últimos semestres (7º-10º) indicó enojo, miedo y desinterés con mayor frecuencia y el menor nivel de autoeficacia y autorregulación del aprendizaje respecto a los de períodos académicos iniciales e intermedios. A partir de estos datos, es necesario promover acciones educativas que ayuden a la población universitaria a potenciar sus capacidades personales para influir en el entorno de cara al logro académico, por medio de una toma de conciencia de las dificultades que pueden limitar su aprendizaje y con un atento control de su cognición, estado emocional y comportamiento durante y después del confinamiento.

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ISSN 1409-4703
Autoeficacia, estado emocional y autorregulación del
aprendizaje en el estudiantado universitario durante
la pandemia por COVID-19
Self-efficacy, emotional state and self-regulated learning in university
students during COVID-19 pandemic
Volumen 21, Número 3
Setiembre - Diciembre
pp. 1-24
Martha Leticia Gaeta González
Laura Gaeta González
María del Socorro Rodríguez Guardado
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Gaeta González, Martha Leticia., Gaeta González, Laura. y Rodríguez Guardado, María del
Socorro. (2021). Autoeficacia, estado emocional y autorregulación del aprendizaje en el
estudiantado universitario durante la pandemia por COVID-19. Revista Actualidades
Investigativas en Educación, 21(3), 1-24. Doi. 10.15517/aie.v21i3.46280

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Autoeficacia, estado emocional y autorregulación del aprendizaje en el
estudiantado universitario durante la pandemia por COVID-19
Self-efficacy, emotional state and self-regulated learning in university students during COVID-
19 pandemic
Martha Leticia Gaeta González1
Laura Gaeta González2
María del Socorro Rodríguez Guardado3
Resumen: La pandemia por COVID-19 ha incidido fuertemente en todos los ámbitos de la sociedad, incluido el
educativo. En el nivel universitario, la instrucción en línea ha generado diversos desafíos en el estudiantado para
gestionar sus recursos personales y alcanzar los objetivos académicos. Desde un enfoque sociocognitivo, se realizó
un estudio cuantitativo que tuvo como objetivos analizar la relación entre la autoeficacia, el estado emocional y la
autorregulación del aprendizaje en el estudiantado universitario y contrastar su variación en función del género y
del período académico durante el confinamiento a causa de la pandemia por COVID-19. Participaron 1665 personas
procedentes de distintas universidades en México, quienes contestaron un cuestionario en línea entre junio y agosto
de 2020. Los análisis de regresión indicaron que la autoeficacia para manejar situaciones estresantes, junto con
emociones de desesperación, miedo y esperanza, inciden positivamente en la autorregulación del aprendizaje,
mientras que el enojo lo hace negativamente. Las mujeres indicaron mayores puntajes en miedo, gratitud y
compasión, así como en autorregulación del aprendizaje. El estudiantado de posgrado reportó tranquilidad,
esperanza y gratitud con mayor frecuencia. Por su parte, el grupo de licenciatura de los últimos semestres (7º-10º)
indicó enojo, miedo y desinterés con mayor frecuencia y el menor nivel de autoeficacia y autorregulación del
aprendizaje respecto a los de períodos académicos iniciales e intermedios. A partir de estos datos, es necesario
promover acciones educativas que ayuden a la población universitaria a potenciar sus capacidades personales
para influir en el entorno de cara al logro académico, por medio de una toma de conciencia de las dificultades que
pueden limitar su aprendizaje y con un atento control de su cognición, estado emocional y comportamiento durante
y después del confinamiento.
Palabras clave: pandemia, afectividad, aprendizaje en línea, enseñanza superior
Abstract: The COVID-19 pandemic has had a strong impact on all areas of society, including education. At the
university level, online instruction has generated several challenges for students to manage their personal resources
and achieve academic goals. From a socio-cognitive perspective, this study aims to analyze the relationship
between self-efficacy, emotional state, and self-regulated learning in university students and contrast its variation
according to gender and academic term during COVID-19 pandemic confinement. Participants were 1665 people
from different Mexican universities who answered an online questionnaire between June and August 2020.
Regression analysis indicated that self-efficacy to cope with stressful situations and emotions of despair, fear, and
hope, positively affect self-regulated learning, while anger does it negatively. Women indicated more significant
levels of fear, gratitude, compassion, and self-regulated learning. Postgraduate students reported tranquility, hope,
and gratitude with the most significant frequency. On the other hand, the undergraduate students’ group from the
last semesters (7th-10th) indicated anger, fear and disinterest more frequently and the lowest level of self-efficacy
and self-regulated learning, compared to students from initial and intermediate academic periods. From these data,
it is necessary to promote actions that support university students in enhancing their capacities to improve their
academic achievement by awareness of the difficulties that can limit their learning and careful control of their
cognition, emotional state, and behavior during and after confinement.
Keywords: pandemics, emotions, online learning, higher education
1 Docente de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), Puebla, México. Dirección
electrónica: marthaleticia.gaeta@upaep.mx ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1710-217x
2 Docente de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), Puebla, México. Dirección
electrónica: laura.gaeta@upaep.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5493-9636
3 Docente de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), Puebla, México. Dirección
electrónica: mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1575-2403
Artículo recibido: 18 de marzo, 2021
Enviado a corrección: 14 de junio, 2021
Aprobado: 16 de agosto, 2021

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1. Introducción
La pandemia originada por el coronavirus SARS-CoV-2, que genera la enfermedad
COVID-19, si bien no ha sido la primera de este siglo ha afectado la salud y la vida de millones
de personas a nivel mundial en solo unos pocos meses. Antes del primer brote en Wuhan,
China, en diciembre del 2019, tanto el virus como la enfermedad eran totalmente
desconocidos. Dada la rápida propagación del virus, la OMS declaró a la enfermedad como
una emergencia de salud pública. Hasta el mes de noviembre de 2020 había cerca de 50
millones de personas infectadas en el mundo (WHO, 2020). Por lo que esta insólita situación
ha incidido fuertemente en todos los ámbitos de la sociedad, incluido el educativo.
En México, la suspensión de clases presenciales en todos los niveles educativos y,
cuando ha sido posible su impartición en la modalidad virtual, desde finales de marzo de 2020
(Sánchez, 2020), constituye una medida para reducir la propagación del virus entre la
población. En el nivel universitario, las distintas instituciones educativas han implementado
diversas acciones para la instrucción en línea, no obstante, este cambio tan repentino ha
generado diversos desafíos para el estudiantado.
Estudios recientes (Rosario-Rodríguez, González-Rivera, Cruz-Santos y Rodríguez-
Ríos, 2020; Sánchez-Mendiola et al., 2020) indican que la nueva modalidad de enseñanza en
línea durante el confinamiento en los hogares ha generado problemáticas en el alumnado
relacionadas con estresores por sobrecarga de tareas, mala implementación de los cursos en
línea, evaluaciones, poca flexibilidad y seguimiento personalizado del equipo docente, entre
otros. Esto se suma a los estresores asociados al riesgo de contagio y a las problemáticas
socioeconómicas familiares. La investigación realizada por Rosario-Rodríguez et al. (2020)
pone de manifiesto que el balance entre la vida familiar, laboral y académica de la población
estudiantil se ha visto afectado negativamente y alrededor del 90% ha aumentado sus niveles
de estrés y ansiedad.
Ante este escenario, es razonable pensar que el estado emocional y la forma en que
el estudiantado universitario mexicano se ha involucrado en el proceso de aprendizaje se han
visto afectados. De ahí que resulta relevante indagar sobre la forma en que esta población ha
puesto en marcha sus recursos cognitivos, motivacionales y afectivos de manera eficaz
(autorregulación del aprendizaje), para persistir en sus estudios ante las dificultades y el estrés
que involucra el aprendizaje remoto en este entorno de confinamiento por la pandemia.
El impacto emocional y la capacidad percibida para afrontar el estrés (autoeficacia), así
como los procesos de autorregulación del aprendizaje durante el confinamiento por COVID-19

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también podrían presentar diferencias en función del género y de la edad. Esto debido a que,
como se ha evidenciado en estudios previos, las mujeres universitarias son más vulnerables
a presentar estrés (Cabanach, González y Freire, 2009) y ansiedad (Gutiérrez, Lobos y
Chacón, 2020), y optan principalmente por la búsqueda de apoyo para afrontar estas
respuestas, mientras que los varones recurren principalmente a estrategias de
reevaluación positiva y planificación (Cabanach, Fariña, Freire, González y Ferradás,
2013). Por su parte, las personas de 18 a 23 años, que corresponde a la etapa universitaria,
han evidenciado mayores niveles de ansiedad durante el confinamiento por la pandemia
(Gutiérrez, 2020).
Asimismo, investigaciones en el ámbito educativo han reportado diferencias
significativas en autoeficacia para el logro académico en función del género, en favor de los
varones (Domínguez-Lara y Fernández-Arata, 2019). Sin embargo, en otros casos (Schnell,
Ringeisen, Raufelder y Rohrmann, 2015) no se han hallado diferencias significativas de esta
variable entre hombres y mujeres. Además, se ha mostrado que la autoeficacia percibida por
el alumnado universitario presenta una mejora significativa a mediano plazo, conforme se
avanza en los estudios. Así, se han identificado diferencias en el nivel de autoeficacia según
el periodo académico que cursa el alumnado (Del Rosal y Bermejo, 2017). Estos hallazgos
son consistentes en general con los resultados de otros estudios (Piergiovanni y Depaula,
2018) que han encontrado creencias más positivas sobre el propio desempeño académico en
el grupo de estudiantes de mayor edad.
A partir de lo abordado previamente, el presente estudio tuvo como objetivos analizar la
relación entre la autoeficacia, el estado emocional y la autorregulación del aprendizaje en el
estudiantado universitario y contrastar su variación en función del género y del periodo
académico durante el confinamiento por COVID-19.
2. Referentes teóricos
Al analizar los modelos de estudio más significativos sobre la autorregulación del
aprendizaje, desde la perspectiva socio-cognitiva, se observa, en propuestas como las de
Pintrich y Schunk (2006) y Zimmerman (1989, 2008), el supuesto de que las y los estudiantes
son sujetos activos que construyen su propio proceso de aprendizaje, por lo que pueden
controlar y regular potencialmente ciertos aspectos de su cognición, de su motivación-afecto
y de su comportamiento, así como, en alguna medida, del contexto. Estos autores consideran
que existe no solo algún tipo de criterio que ayuda al alumnado a decidir si el proceso de

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regulación requiere ajustes, sino que este proceso puede transferirse a distintas situaciones a
partir de fases cíclicas de activación autorregulatoria (Panadero y Alonso-Tapia, 2014):
planeamiento, ejecución y auto-reflexión. Desde este enfoque, el desarrollo del aprendizaje
autorregulado se relaciona con factores de la persona (cognitivos, emocionales y
motivacionales) y del medio ambiente, que operan de manera continua e interdependiente.
En el contexto descrito cobra especial relevancia la autorregulación del aprendizaje
debido a que articula la conciencia del propio pensamiento, es decir, permite al alumnado
observar y gestionar sus motivaciones y afectos, así como las conductas para aprender,
(Crispín, Caudillo, Doria y Esquivel, 2011) al incidir en sus metas personales y en su sentido
de autoeficacia asociada a aprendizajes más efectivos (Delgado, Martínez, Rodríguez y
Escortell, 2019; Panadero y Alonso-Tapia, 2014; Zambrano-Matamala, Díaz-Mujica, Pérez-
Villalobos y Rojas-Díaz, 2020). Tal como plantea Bandura (1993), las habilidades de
autorregulación no tienen sentido si el estudiantado no es capaz de involucrarse de manera
persistente ante las dificultades, distracciones y/o estrés.
Así, la autorregulación del aprendizaje constituye “el proceso mediante el cual las
personas activan y sostienen cogniciones, sentimientos y comportamientos que se orientan
sistemáticamente hacia la consecución de sus metas” (Zimmerman, 1989, p. 142). Por lo que
se considera un proceso fundamental que permite a la población estudiantil ser consciente
tanto de sus fortalezas como de sus debilidades académicas y desarrollar actividades de
planeamiento, supervisión y monitoreo para el logro de sus objetivos de manera
contextualizada (Zimmerman, 2008; Gaeta, 2020).
Como señalan Torrano, Fuentes y Soria (2017), existe cierto consenso respecto al perfil
del estudiantado autorregulado; caracterizado por su capacidad de identificar en qué contextos
y de qué forma aplicarán sus conocimientos, pudiendo vincular el trabajo actual con el futuro.
Estos estudiantes se enfocan en el progreso personal, planteándose metas de aprendizaje,
además de mostrar disposición por participar en clase y por aplicar distintas estrategias
encaminadas a mantener la concentración y el esfuerzo durante la realización de las tareas
académicas.
Con base en estos planteamientos, podemos señalar que conseguir una autorregulación
eficaz depende tanto de la autoconfianza para manejar el ambiente como para gestionar los
propios recursos de cara al logro de las actividades académicas. Las emociones también
tienen un papel importante en este proceso, pues configuran la interacción entre el sentido de

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autoeficacia y el comportamiento autorregulado, aspectos que aún no se han aclarado en la
población universitaria durante la pandemia por COVID-19.
La incertidumbre por la crisis sanitaria, como han indicado varios investigadores
(Johnson, Saletti-Cuesta y Tumas, 2020; Sandín, Valiente, García-Escalera y Chorot, 2020)
ha generado diversas afectaciones emocionales en la población universitaria, como
preocupación, miedo y angustia. Sin embargo, el confinamiento también ha favorecido algunas
experiencias personales positivas, como sentimientos de responsabilidad, cuidado y
valoración de otras personas. Además, como señala la investigación de Rosario-Rodríguez et
al. (2020), la ansiedad generada por el seguimiento de las actividades en línea y las demandas
académicas ha sido mayor para muchas personas que la ocasionada por la propia pandemia.
Como menciona Rigo (2020), aprender en línea durante el confinamiento ha implicado
un reto para el estudiantado universitario al tener que organizar lugares, tiempos y recursos
tecnológicos compartidos, e incluso lograr una adecuada concentración ante diversos
distractores. En este mismo sentido, Sansone, Smith, Thoman y MacNamara (2012) señalan
que, en los contextos en línea, las interacciones sociales relativamente restringidas provocan
desafíos adicionales para la gestión de las emociones, de tal manera que el estudiantado
puede presentar dificultad al expresarse, mientras que el personal docente puede enfrentar
problemas en la interpretación de las dudas y emociones para promover el aprendizaje con
esta modalidad.
Sin embargo, para muchos estudiantes, el compromiso con su proceso formativo al
asumir autonomía para gestionar su aprendizaje, en su manifestación cognitiva, afectiva y
conductual, ha permitido superar las dificultades de contar o no con una buena conexión a
Internet o la complejidad propia de las plataformas virtuales. Así, esta situación extraordinaria
ha demandado que este grupo de estudiantes utilice todos los recursos personales para
adecuarse a las nuevas condiciones y para persistir en sus metas académicas. Ello implica
que evalúen, en primer lugar, sus capacidades para manejar de manera eficaz las diversas
situaciones estresantes, que les permita involucrarse en su aprendizaje académico con éxito.
Teniendo esto en consideración, en el presente estudio se incluyó el constructo de
autoeficacia, ya que refleja la confianza personal para llevar a cabo un comportamiento en
situaciones desafiantes, en este caso, el continuar con los estudios de manera eficaz durante
el confinamiento en casa por COVID-19. De acuerdo con la teoría social cognitiva, la
autoeficacia es un factor cognitivo que permite ejercer control sobre los propios pensamientos
y comportamientos (Bandura, 1993, 2000). Se refiere a las creencias personales sobre la

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capacidad para llevar a cabo ciertas acciones u obtener los resultados esperados en un
contexto determinado (Bandura, 1993; Schunk y Ertmer, 2000) o a la valoración de la
capacidad para enfrentar situaciones amenazantes o estresantes (Bandura, 1993).
Los aportes de Bandura (2000) en este campo señalan que la autoeficacia influye en
otros aspectos determinantes del comportamiento, como son las metas, y en la percepción de
los obstáculos presentes en el entorno social. De ahí que las creencias de autoeficacia
constituyen un factor fundamental para el sentido de logro del estudiantado y, por tanto, son
un importante predictor del comportamiento y éxito académico (Cleary y Kitsantas, 2017).
Como han mostrado los hallazgos de estudios recientes sobre el tema (Wang et al., 2020),
cuando las personas presentan altos niveles de autoeficacia tienen más confianza para
enfrentar las circunstancias desafiantes generadas por la pandemia del COVID-19. Asimismo,
este constructo tiene un efecto protector ante el estrés generado por las actividades
académicas (Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y González, 2010; Gutiérrez-García y
Landeros-Velázquez, 2018) y se encuentra positivamente asociado al bienestar emocional de
la población estudiantil universitaria (Rodríguez et al., 2018).
Como plantean Gaskill y Woolfolk (2002), la percepción de autoeficacia y el aprendizaje
autorregulado requieren una serie similar de procesos cognitivos y metacognitivos, incluyendo
la capacidad de establecer metas, monitorear el progreso y la autoevaluación. Así, la
percepción de autoeficacia es una variable sustancial en los procesos de autorregulación del
aprendizaje (Bandura, 1993; Cerezo et al., 2019; Covarrubias-Apablaza, Acosta-Antognoni y
Mendoza-Lira, 2019). Todo ello es fundamental para que cada estudiante pueda aplicar de
forma consciente estrategias de aprendizaje, planeando y monitoreando sus esfuerzos con
miras a mantener su desempeño. Por lo que la autoeficacia y el aprendizaje autorregulado se
vuelven variables relevantes en el marco de la enseñanza en línea y en condiciones de
confinamiento, lo cual podría implicar un alto nivel de estrés.
3. Metodología
3.1 Enfoque
Se trata de un estudio cuantitativo no experimental, desarrollado por vía de un diseño
transversal de una sola etapa, con un alcance correlacional.

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3.2 Participantes
Se recurrió a un muestreo incidental, según el cual se invitó al estudiantado de distintas
universidades mexicanas a participar de manera voluntaria. La muestra final quedó integrada
por 1665 personas (71.3% mujeres), con edad media de 23.68 (DE = 7.3). Los participantes
cursaban estudios de licenciatura (87.3%) y posgrado (12.7%) en instituciones privadas
(72.3%) y públicas (27.7%) del país. El grupo de estudiantes de licenciatura, en su mayoría,
se encontraba cursando entre el 7º y 10º periodo académico (41.1%), seguido por los que
cursaban entre el 4º y 6º período (35.4%), y entre el 1º y 3º período (23.6%). Respecto al
programa de estudios, con base en la Clasificación Mexicana de Programas de Estudio por
Campos de Formación Académica de 2011 (Instituto Nacional de Estadística y Geografía
[INEGI], 2012), el 36.4% se encontraba estudiando en programas del área de la salud; el
19.3% de Ciencias Sociales, Administración y Derecho; el 15.8% de Educación; el 6.2% de
Ciencias Naturales y Exactas; el 5.1% de Ingenierías, Manufactura y Construcción; el 2.9% de
Artes y Humanidades; el 1.1% de Agronomía y Veterinaria, y el resto de participantes (13.4%)
no especificó el programa de estudios.
En cuanto a las condiciones de vivienda, el 44% de participantes se encontraba viviendo
en los estados del centro del país, el 32.5% en el noroeste, el 18.9% en el sur-sureste y un
menor porcentaje en el occidente (3.5%) y noreste (0.8%). En su mayoría (70.6%) reportaron
vivir en un entorno urbano, el 18.4% en un entorno semiurbano y el 11.1% en un entorno rural.
Casi en su totalidad se encontraban viviendo con familiares (95.9%), el 1.6% vivía con
conocidos y el 2.5% vivía solo. La mayoría (77.3%) reportó contar con un espacio personal
para el estudio y con conexión a internet (93.4%), así como computadora y otros dispositivos
electrónicos (83.2%), mientras que el 11.7% refirió contar solo con tableta y/o celular, y el 5.1%
solo con computadora.
3.3 Instrumento
Para la obtención de la información se diseñó un cuestionario que se administró durante
los meses de junio a agosto de 2020 durante el confinamiento en casa por COVID-19. Dicho
cuestionario permitió indagar sobre cuatro aspectos: sociodemográficos, autoeficacia, estado
emocional y autorregulación del aprendizaje, a partir de instrumentos validados por sus
autores, que se sometieron al juicio de dos investigadores expertos en el tema y a análisis de
fiabilidad. A continuación, se describen sus características:

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a) Datos sociodemográficos. En esta sección se indaga el género y la edad de la muestra,
así como los datos académicos y las condiciones de vivienda durante el confinamiento,
presentados anteriormente.
b) Autoeficacia. Se evaluó usando la adaptación española de la Self-efficacy Scale
(Baessler y Schwarzer, 1996; Sanjuán-Suárez, Pérez-García y Bermúdez-Moreno,
2000). Este instrumento mide el sentimiento de competencia personal para manejar de
manera eficaz diversas situaciones estresantes, por medio de una escala de respuesta
likert de 5 puntos. Para el presente estudio se usaron 5 ítems (de los 10 originales). El
instrumento adaptado presenta un índice de fiabilidad α = 0.88.
c) Estado emocional. Las personas participantes seleccionaron de una lista de 15
emociones: alegría, compasión, esperanza, gratitud, tranquilidad, aburrimiento,
ansiedad/preocupación, confusión, desesperación, desinterés, enojo, frustración, miedo,
soledad, tristeza (Bisquerra, 2009; Pekrun, Goetz y Perry, 2005), aquellas que habían
experimentado durante el confinamiento, haciendo uso de una escala tipo likert de 5
puntos. La escala total presenta un índice de fiabilidad α = 0.83.
d) Autorregulación del aprendizaje. Se evaluó a través del Self-Regulation Formative
Questionnaire (Gaumer-Erickson y Noonan, 2018). El instrumento, conformado por 22
ítems, con una escala de respuesta likert de 5 puntos, mide el nivel de competencia
percibido en los cuatro componentes esenciales de la autorregulación: a) Planificación
(5 ítems; α = 0.76); b) Monitoreo del progreso (6 ítems; α = 0.77); c) Control de cambios
realizados (6 ítems; α = 0.76); d) Reflexión sobre los resultados (5 ítems; α = 0.75). El
instrumento total presenta un índice de fiabilidad de α = 0.92.
3.4 Procedimiento y análisis de datos
El cuestionario fue distribuido en línea (formulario Google Forms), a través de correo
electrónico institucional, redes sociales y contactos profesionales con el propósito de llegar a
un gran número de personas. Los datos de la muestra se protegieron en todo momento, bajo
estricta confidencialidad, con base en la Declaración de Helsinki y la aprobación del Comité
de Ética Universitario.
De 1719 cuestionarios se eliminaron 54 por presentar una gran cantidad de datos
ausentes y/o valores atípicos. La estructura interna de los instrumentos, así como la
normalidad y la linealidad de los datos fue revisada previo a su análisis. Se efectuaron análisis
descriptivos (de centralidad y frecuencia) e inferenciales: análisis bivariados no paramétricos

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(correlación de Spearman), análisis de regresión por pasos sucesivos hacia adelante
(incluyendo la valoración global del ajuste y la validación de los residuos) y comparativos no
paramétricos por género (U de Mann-Whitney), y periodo académico (Kruskal Wallis). Se
asumió un nivel de significancia estadística del 0.05 para la aceptación o rechazo de las
hipótesis estadísticas. Los análisis estadísticos se realizaron a través del programa SPSS v.22.
4. Resultados
4.1 Relación entre estado emocional, autoeficacia y autorregulación del
aprendizaje del alumnado
La Tabla 1 muestra los resultados de correlación entre el estado emocional, la
autoeficacia y la autorregulación del aprendizaje del alumnado universitario por componente.
La autoeficacia se asocia positivamente con la tranquilidad (rs = .27; p < .01), la esperanza (rs
= .23; p < .01), la gratitud (rs = .23; p < .01), la alegría (rs = .28; p < .01) y la compasión (rs =.13;
p < .01). Con menor fuerza, la autoeficacia se relaciona negativamente con la soledad (rs = -
.11; p < .01), el enojo (rs = -.11; p < .01), la frustración (rs = -.10; p < .05), el aburrimiento (rs =
-.08; p < .01), el miedo (rs = -.06; p < .01), la confusión (rs = -.07; p < .01), la tristeza (rs = -.08;
p < .01), la ansiedad (rs = -.09; p < .01), el desinterés (rs = -.08; p < .01) y la desesperación (rs
= -.11; p < .01).
Por su parte, la autorregulación del aprendizaje se asocia positivamente con la
tranquilidad (rs = .20; p < .01), la esperanza (rs = .23; p < .01), la gratitud (rs = .21; p < .01), la
alegría (rs =.22; p<.01) y la compasión (rs =.14; p<.01). Asimismo, se observó una relación
positiva, aunque de menor intensidad, con el miedo (rs = .07; p < .01). Cada una de las fases
del proceso de autorregulación (planeamiento, monitoreo, control, reflexión) se correlaciona
con emociones consideradas positivas (compasión, tranquilidad, esperanza, gratitud y
alegría). Además, el miedo también presenta una relación positiva, aunque de baja intensidad,
con la autorregulación total (rs = .07; p < .01) y con las fases de reflexión (rs = .07; p < .01) y
control (rs = .07; p < .01).

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Tabla 1. Correlación entre estado emocional, autoeficacia y autorregulación del aprendizaje del alumnado universitario por componente, México, junio-
agosto de 2020
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1.Compasión
2.Tranquilidad
.28**
3.Esperanza
.34** .44**
4.Gratitud
.43** .33** .50**
5.Alegría
.28** .45** .47** .46**
6.Soledad
.11** -.20** -.10** .03
-
.13
**
7.Enojo
.13** -.22** -.01 .10** -.05* .42**
8.Frustración
.11** -.31** -.05* .09**
-
.11
**
.48** .70**
9.Aburrimiento
.06* -.13** -.04 .05 -.01 .39** .40** .43**
10.Miedo
.21** -.21** .08** .16** -.04 .36** .40** .44** .31**
11.Confusión
.20** -.21** .02 .16** -.03 .41** .48** .55** .33** .60**
12.Tristeza
.16** -.25** -.03 .08**
-
.11
**
.55** .54** .60** .43** .54** .58**
13.Ansiedad
.13** -.29** -.03 .11**
-
.08
**
.46** .54** .65** .37** .54** .58** .70**
14.Desinterés
.01 -.11** -.05* -.01 -.05* .33** .39** .39** .31** .31** .38** .43** .42**
15.Desesperación
.09** -.29** -.06* .04
-
.07
**
.43** .54** .62** .47** .50** .55** .61** .67** .43**
16.Autoeficacia
.13** .27** .23** .23** .28**
-
.11
**
-
.11
**
-
.10
**
-
.08
**
-.06*
-
.07
**
-
.08
**
-
.09
**
-
.08
**
-
.11
**
17.Planeamiento
.11** .21** .22** .14** .18**
-
.08
**
-.09**
-
.08
**
-
.06
**
.03 -.03 -.04 -.02
-
.07
**
-.04 .46**
18.Monitoreo
.12** .19** .19** .21** .19** -.05 -.05* -.03 -.01 .05 -.00 -.01 .01 -.05 .00 .53** .69**
19.Control
.080** .128** .131** .13** .14** -.00 -.04 .00 .02 .07** .03 .05 .05* -.01 .06* .50** .56** .63**
20.Reflexión
.155** .168** .242** .23** .22** -.04 -.04 -.03 -.03 .07** .02 .00 .03 -.06* .01 .59** .59** .64** .66**
21.Autoregulac.
.137** .203** .229** .21** .22** -.05* -.06**
-
.041
-.02 .07** .01 -.00 .02 -.05* .01 .61** .83** .88** .84**
.85
**
*p<.05; **p<.01; *** p<.001
Fuente: Elaboración propia, 2020

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4.2 Incidencia del estado emocional y la autoeficacia en la autorregulación del
aprendizaje del alumnado
En la Tabla 2 se presentan los resultados de la regresión realizada con la finalidad de
analizar la incidencia de la autoeficacia y el estado emocional en la autorregulación del
aprendizaje total, así como en cada una de sus dimensiones. Se puede observar que la
autoeficacia (β = .59; p < .001), el miedo (β = .09; p < .001) y la desesperación (β = .10; p <
.001) inciden positivamente en la autorregulación del aprendizaje.
Con respecto a cada una de las fases de la autorregulación, la autoeficacia incide de
manera positiva en todas ellas (β = .42; p < .001; β = .50; p < .001; β = .50; p < .001; β = .57;
p < .001). Por su parte, la esperanza (β = .11; p < .001), la tranquilidad (β = .06; p < .05) y el
miedo (β = .09; p < .001) inciden de forma positiva en el planeamiento. La gratitud (β = .07; p
< .05) y el miedo (β = .09; p < .001) inciden positivamente en la fase de monitoreo. El miedo
es la única emoción que muestra una incidencia significativa en la fase de control (β = .11; p <
.001). Tanto la esperanza (β = .08; p < .001) como el miedo (β = .10; p < .001) inciden
positivamente en la fase de reflexión.
Tabla 2. Incidencia del estado emocional y de la autoeficacia en la autorregulación del
aprendizaje del alumnado universitario según el análisis de regresión jerárquico, México, junio-
agosto de 2020
B
Error estándar
B
estandarizado
t
P
Autorregulación del aprendizaje
Constante
39.85
1.66
24.06
.001
Esperanza
.67
.26
.06
2.53
.012
Alegría
.01
.29
.00
.031
.976
Gratitud
.27
.25
.03
1.04
.296
Tranquilidad
.41
.28
.04
1.46
.146
Miedo
.93
.24
.09
3.86
.001
Enojo
-.77
.28
-.07
-2.74
.006
Desesperaci
ón
.97 .26 .10 3.79 .001
Desinterés
-.42
.22
-.04
-1.88
.060
Autoeficacia
1.79
.06
.59
28.74
.001
[F(10,1649) = 106.37; p < .001] R2 ajustado = 0.39
Planeamiento
Constante
9.74
.51
18.93
.001
Compasión
.03
.07
.01
.32
.748
Tranquilidad
.19
.09
.06
2.25
.024
Esperanza
.32
.08
.11
3.88
.001
Gratitud
-.11
.08
-.04
-1.34
.180
Alegría
-.02
.09
-.01
-.22
.826
Soledad
-.04
.07
-.01
-.53
.594
Enojo
-.15
.08
-.05
-1.76
.078
Miedo
.26
.07
.09
3.65
.001
Desinterés
-.08
.07
-.03
-1.18
.240
Autoeficacia
.35
.02
.42
18.43
.001
[F(10,1649) = 50.69; p < .001] R2 ajustado = 0.23

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Monitoreo
(Constante)
10.67
.60
17.83
.001
Compasión
-.02
.09
-.00
-.18
.859
Tranquilidad
.11
.10
.03
1.13
.260
Esperanza
.06
.10
.02
.63
.531
Gratitud
.24
.09
.07
2.58
.010
Alegría
.02
.10
.01
.18
.855
Soledad
.01
.08
.00
.09
.927
Enojo
-.09
.10
-.02
-.91
.364
Miedo
.29
.08
.09
3.48
.001
Desinterés
-.06
.08
-.02
-.79
.431
Autoeficacia
.51
.02
.50
22.74
.001
[F(10,1649) = 68.88; p < .001] R2 ajustado = 0.29
Control
(Constante)
12.41
.54
22.84
.001
Compasión
-.05
.08
-.02
-.63
.532
Tranquilidad
.05
.09
.01
.53
.599
Esperanza
.03
.09
.01
.31
.753
Gratitud
-.00
.09
-.00
-.03
.979
Alegría
.01
.09
.00
.06
.950
Soledad
.10
.08
.03
1.33
.185
Enojo
-.12
.09
-.04
-1.37
.172
Miedo
.34
.08
.11
4.41
.001
Desinterés
.01
.07
.00
.18
.855
Autoeficacia
.45
.02
.50
22.03
.001
[F(10,1649) = 57.46; p < .001] R2 ajustado = 0.25
Reflexión
Constante
7.89
.47
16.70
.001
Compasión
.06
.07
.02
.88
.380
Tranquilidad
-.12
.08
-.04
-1.49
.136
Esperanza
.24
.08
.08
3.21
.001
Gratitud
.13
.07
.04
1.78
.076
Alegría
.07
.08
.02
.85
.395
Soledad
.03
.07
.01
.47
.638
Enojo
-.08
.08
-.02
-1.04
.300
Miedo
.29
.07
.10
4.39
.001
Desinterés
-.11
.06
-.04
-1.74
.082
Autoeficacia
.48
.02
.57
27.18
.001
[F(10,1649) = 98.93; p < .001] R2 ajustado = 0.37
Nota: Se aplicó el método de pasos sucesivos hacia adelante
Fuente: Elaboración propia, 2020
4.3 Comparativos del estado emocional autoeficacia y autorregulación del
aprendizaje del alumnado según el género y el periodo académico
En la Tabla 3 se muestran los comparativos respecto a la autoeficacia, el estado
emocional y la autorregulación del aprendizaje según el género y el periodo académico que
cursa el estudiantado. Los comparativos por género indicaron que la autoeficacia (z = 2.4, p <
.05) la tranquilidad (z = 6.6, p < .001) y el enojo (z = 6.7, p < .001) fueron más frecuentes en
los varones. Por su parte, las mujeres indicaron emociones socialmente positivas, como la
compasión (z = 4.4, p < .001) y la gratitud (z = 2.2, p < .05) con más frecuencia. Aunque,
emociones como el miedo (z = 8.5, p < .001) y el desinterés (z = 2.0, p < .05) también fueron
más frecuentes en las mujeres. Por otro lado, las mujeres reflejaron, en promedio, una mayor

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autorregulación del aprendizaje total (z = 3.6, p < .001), así como en tres de sus dimensiones
monitoreo (z = 2.5, p < .05), control (z = 4.6, p < .001) y reflexión (z = 3.7, p < .001).
En cuanto a los comparativos por periodo académico (Tabla 3), el grupo de estudiantes
de posgrado reportó tranquilidad (x2 = 11.0, p < .05), esperanza (x2 = 15.0, p < .01) y gratitud
(x2 = 11.7, p < .01) con mayor frecuencia. También fueron quienes indicaron soledad en menor
grado (x2=19.2, p<.001). Por su parte, el estudiantado de 7º-10º, seguidos por los de 4º-6º
indicaron presentar enojo (x2 = 29.4, p < .001) y miedo (x2 = 11.6, p < .01) con mayor frecuencia.
El grupo de estudiantes de 7º-10º reportó desinterés (x2 = 37.5, p < .001) de manera más
frecuente, además de autoeficacia (x2 = 17.2, p < .01) en un menor porcentaje y
autorregulación total en sus cuatro dimensiones (planeamiento x2 = 17.9, p < .001; monitoreo
x2 = 10.7, p < .05; control x2 = 22.8, p < .001 y reflexión x2 = 10.3, p < .01).
Tabla 3. Estado emocional, autoeficacia y autorregulación del aprendizaje del alumnado
universitario según el género y el periodo académico, México, junio-agosto de 2020
Muestra
Género
Periodo académico (en
licenciatura/Posgrado)
total
Mujeres
Hombre
s
1º-3º
(1)
4º-6º
(2)
7º-10º
(3)
Posgrado
(4)
Media
(DE)
Media
(DE)
Media
(DE)
Z
Media
(DE)
Media
(DE)
Media
(DE)
Media
(DE)
X2
Compasión
3.1
(1.1)
3.2
(1.1)
3.0
(1.2)
4.4***
3.2
(1.2)
3.1
(1.1)
3.1
(1.1)
3.2
(1.1)
4.1
Tranquilidad
3.3
(1.0)
3.2
(1.0)
3.6
(1.1)
6.6***
3.4
(1.1)
3.2
(1.1)
3.3
(1.0)
3.5
(1.0)
11.0*
Esperanza
3.4
(1.1)
3.4
(1.1)
3.4
(1.2)
1.7
3.4
(1.2)
3.3
(1.1)
3.4
(1.0)
3.6
(1.1)
15.0**
Gratitud
3.7
(1.1)
3.7
(1.1)
3.5
(1.2)
2.2*
3.5
(1.3)
3.6
(1.2)
3.7
(1.1)
3.9
(1.0)
11.7**
Alegría
3.5
(1.0)
3.5
(1.0)
3.5
(1.1)
1.9
3.5
(1.1)
3.5
(1.0)
3.5
(1.0)
3.5
(1.0)
.25
Soledad
2.6
(1.2)
2.6
(1.1)
2.5
(1.3)
1.9
2.6
(1.2)
2.6
(1.2)
2.6
(1.1)
2.3
(1.2)
19.2***
Enojo
2.9
(1.0)
3.0
(1.0)
2.6
(1.1)
6.7***
2.7
(1.1)
2.9
(1.0)
3.0
(1.0)
2.6
(1.0)
29.4***
Miedo
2.7
(1.2)
2.8
(1.1)
2.3
(1.2)
8.5***
2.5
(1.2)
2.7
(1.2)
2.8
(1.2)
2.6
(1.2)
11.6**
Desinterés
2.5
(1.2)
2.5
(1.2)
2.4
(1.2)
2.0*
2.3
(1.1)
2.6
(1.2)
2.6
(1.2)
2.1
(1.1)
37.5***
Autoeficacia
19.7
(4.0)
19.5
(3.9)
20.0
(4.1)
2.4*
19.8
(4.0)
19.6
(4.0)
19.3
(4.0)
20.6
(3.6)
17.2**
Planeamiento
18.0
(3.3)
18.2
(3.2)
17.8
(3.5)
1.7
18.2
(3.5)
18.2
(3.4)
17.6
(3.3)
18.6
(2.8)
17.9***
Monitoreo
22.5
(4.0)
22.7
(4.0)
22.2
(4.1)
2.5*
22.7
(4.2)
22.8
(4.1)
22.2
(3.9)
22.6
(3.9)
10.7*
Control
22.2
(3.6)
22.4
(3.6)
21.6
(3.5)
4.6***
22.5
(3.6)
22.5
(3.7)
21.9
(3.6)
21.6
(2.8)
22.8***
Reflexión
19.0
(3.4)
19.2
(3.4)
18.6
(3.4)
3.7***
19.3
(3.5)
19.3
(3.5)
18.7
(3.4)
18.9
(2.9)
13.0**
Autorregulac.
del aprendizaje
81.8
(12.2)
82.5
(12.0)
80.1
(12.4)
3.6***
82.7
(12.6)
82.8
(12.8)
80.4
(11.9)
81.6
(10.5)
17.4**
*p<.05; **p<.01; *** p<.001
Fuente: Elaboración propia, 2020

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4.4 Discusión
Con base en los objetivos del presente estudio: analizar la relación entre la autoeficacia,
el estado emocional y la autorregulación del aprendizaje en el estudiantado universitario y
contrastar su variación en función del género y periodo académico durante el confinamiento
por COVID-19, a continuación, se discuten los principales hallazgos.
En general, se constata el importante papel de la autoeficacia percibida en los procesos
de ajuste del estudiantado universitario durante el confinamiento en casa por COVID-19. De
manera específica, se observó una asociación lineal entre la autoeficacia y las emociones
positivas (compasión, tranquilidad, esperanza, gratitud, alegría). Además, se advirtió una
relación inversa entre la autoeficacia y las emociones negativas (soledad, desesperación,
enojo, frustración, aburrimiento, miedo, confusión, tristeza, ansiedad, desinterés). Si bien, la
fuerza de estas relaciones es baja, en concordancia con otros estudios (Wang et al., 2020),
podemos decir que cuando el alumnado tiene altos niveles de autoeficacia, confía en sus
capacidades para hacer frente a la situación adversa por la pandemia. De esta forma, como
muestran los resultados de este estudio, las personas tienden a presentar emociones
placenteras y de tipo empático, al tiempo que experimentar estas emociones puede fortalecer
su autoeficacia.
Con los matices propios del presente estudio, las creencias de autoeficacia del
estudiantado reflejan la capacidad percibida para hacer frente a distintas situaciones
estresantes y de generar estados emocionales positivos que inciden en su aprendizaje durante
el confinamiento por la pandemia. Esto se relaciona con los hallazgos de otros estudios previos
(Delgado et al., 2019; Rodríguez et al., 2018) en cuanto a la contribución de altos niveles de
eficacia en la generación de sentimientos de serenidad y esperanza ante la dificultad, lo que
también potencializa la gratitud y la compasión. De igual forma, la desesperación tiende a
disminuir cuando las personas se consideran capaces de enfrentar sus deberes académicos
ante la situación adversa que se esté presentando. Por lo tanto, la autoeficacia se convierte
en un factor protector del estrés (Cabanach et al., 2010) y se vincula con mejores resultados
de salud (Wang et al., 2020), así como con el empleo de conductas promotoras de aprendizaje.
Así, la autorregulación del aprendizaje presenta una relación lineal con todas las
emociones positivas (compasión, tranquilidad, esperanza, gratitud, alegría), así como una
relación inversa con la soledad, el enojo y el desinterés. Estos resultados dan cuenta de que
cuando el alumnado modula su pensamiento, afecto y comportamiento disminuye sus estados
de soledad, enojo, aumentando su interés en el aprendizaje. Asimismo, en concordancia con

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Moreno-Rodríguez y Vargas-Merino (2019), emociones como la alegría se asocian
positivamente con las distintas dimensiones del aprendizaje de las personas universitarias.
Un hallazgo interesante es que, aunque con poca fuerza, el miedo se relaciona de
manera positiva con la autorregulación del aprendizaje, particularmente en las fases de control
y reflexión. Este resultado contrasta con el de Moreno-Rodríguez y Vargas-Merino (2019),
quienes reportan una relación negativa entre el miedo y el aprendizaje. Sin embargo, es
importante recordar que el miedo, como una emoción primaria (Bisquerra, 2009) que surge
como respuesta a las amenazas -en este caso, asociadas a la situación insólita de pandemia-
tiene la función de alertar de peligros, pudiendo ayudar a la persona a identificar cuando algo
no está bien y a anticipar una fatalidad si no se actúa en consecuencia, por lo que le permite
utilizar procesos cognitivos a favor de la autorregulación de su aprendizaje. Cabe destacar que
en esta muestra los niveles de miedo son moderados, lo cual puede contribuir a que el
alumnado active sus recursos personales en favor de sus metas académicas; el miedo en una
intensidad y/o frecuencia mayor podría generar un bloqueo emocional, aturdimiento o
inmovilización ante determinadas acciones.
Al analizar la incidencia de la autoeficacia percibida y del estado emocional en la
autorregulación del aprendizaje se encontró que la autoeficacia junto con la esperanza, el
miedo y la desesperación tienden a favorecer los procesos de autorregulación de forma
positiva. Estos resultados corroboran que cuando las personas se sienten capaces de afrontar
las situaciones estresantes con un sentido esperanzador, vinculado a su vez, al miedo y a la
desesperación ante la situación insólita que están viviendo, contribuye a anticipar
consecuencias negativas de no actuar, en este caso, de implicarse en el estudio.
Respecto a las distintas fases de la autorregulación del aprendizaje, se encontró que la
autoeficacia incide de manera positiva en todas ellas. En consonancia con la literatura
(Santoya-Montes, Garcés-Prettel y Tezón-Boutureira, 2018; Schunk y Ertmer, 2000), este
constructo constituye un factor clave para lograr organizar y ejecutar las actividades
académicas propuestas que contribuyen a un óptimo desempeño. Asimismo, cuando se ha
estudiado la autoeficacia de manera conjunta con el autoconcepto o el rendimiento académico
ha resultado un sólido predictor de la vida académica de la población estudiantil, pues se ha
constatado su relación con la motivación, el esfuerzo y la perseverancia (Pajares, 1996).
Por su parte, la esperanza, la tranquilidad y el miedo inciden positivamente en el
planeamiento, mientras que la gratitud y el miedo lo hacen en la fase de monitoreo. El miedo
es la única emoción que incide en la fase de control. Finalmente, tanto la esperanza como el

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miedo inciden de manera positiva en la fase de reflexión. Lo anterior sugiere que al tener una
visión positiva del futuro y tranquilidad, aunque con cierto temor, comprensible frente a la
incertidumbre, el estudiantado puede establecer mejores estrategias para planear, mantener
su esfuerzo y hacer un mejor uso de sus recursos para un óptimo aprendizaje.
Tal como refiere Rigo (2020), el aprendizaje virtual durante el confinamiento en casa por
la pandemia ha sido desafiante para el estudiantado universitario, por lo que se requiere de
mucha autonomía y compromiso con las metas que cada uno se propone y con el reto que
implica el aprender de distinta manera. En su estudio, este autor reportó que a partir de la
enseñanza remota por la pandemia, el grupo de estudiantes mostró compromiso con sus
estudios, redobló su implicación, estableció metas personales y organizó sus tiempos y
recursos con la dinámica familiar.
Al contrastar los resultados en función del género, destaca que las mujeres
experimentaron más frecuentemente emociones de tipo empático, como compasión y gratitud,
lo que puede reflejar que están más conscientes de su entorno y se ven afectadas por lo que
pueda sucederles a otras personas durante la pandemia. Esto puede estar asociado también
a que son ellas quienes reportan mayor miedo, a diferencia de los hombres, al estar más
alertas de esta situación crítica. Este dato coincide con los resultados de otros estudios
(Extremera, Durán y Rey, 2007) que reportan que las mujeres prestan mayor atención a las
emociones que los varones, mientras que ellos refirieron una mayor capacidad para reparar
sus estados emocionales.
Por su parte, aunque en principio podría parecer contradictorio, un mayor porcentaje de
mujeres presentó desinterés, en comparación con los varones, esto podría atender a
mecanismos protectores producto del desgaste emocional, lo que lleva en consecuencia a
implicarse en menor medida en algunas situaciones o a no querer estar al tanto de todo lo que
ocurre, para no abrumarse en demasía. En este sentido, como mencionan Moreno-Rodríguez
y Vargas-Merino (2019), una causa importante del desinterés en ocasiones se debe a aspectos
emocionales que, en este caso, están exacerbados.
En el caso de los varones, el enojo fue más frecuente que en las mujeres, lo cual podría
ser en general un mecanismo de descarga frente a los cambios o a las frustraciones que
pudieran acompañar al confinamiento, reportándose al final niveles significativamente más
altos de tranquilidad respecto al género femenino. Esto también podría estar relacionado con
procesos socializadores característicos de nuestra cultura, en donde la expresión de enojo se
permite más a los hombres, pues, tal como refieren De la Cruz, Olarte y Rodríguez (2019) en

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México, los estudiantes varones siguen reproduciendo patrones comportamentales vinculados
a la hegemonía masculina, y atendiendo a las prescripciones sociales vinculadas a la fortaleza,
ausencia de emociones y sentimientos.
En cuanto a la autorregulación del aprendizaje, las mujeres reportaron en promedio
mayores niveles en la autorregulación total y en tres de sus dimensiones –monitoreo, control
y reflexión. Este resultado es coincidente en parte con lo encontrado por Zambrano-Matamala
et al. (2020), quienes observaron diferencias significativas en la dimensión organización del
entorno, con niveles más altos en las mujeres. Por su parte, los varones reportaron mayores
niveles de autoeficacia que las mujeres, lo cual coincide con los hallazgos de Domínguez-Lara
y Fernández-Arata (2019). Sin embargo, parece que el estado emocional de enojo que
prevalece en ellos aminora su propensión a autorregular su aprendizaje.
Respecto a los comparativos por periodo académico, se encontró que el grupo de
estudiantes de posgrado reportó tranquilidad, esperanza y gratitud con mayor frecuencia, y
fueron quienes indicaron soledad en menor grado, lo cual puede estar relacionado con
procesos madurativos. Por su parte, el grupo de estudiantes de licenciatura, particularmente
de los últimos semestres (7º-10º) indicó enojo, miedo y desinterés con mayor frecuencia y el
menor porcentaje de autoeficacia y autorregulación del aprendizaje, respecto al estudiantado
de periodos académicos iniciales e intermedios. Estos resultados, en general, contrastan con
los hallazgos de Zambrano-Matamala et al. (2020), quienes encontraron en general
puntuaciones más bajas en autoeficacia en universitarios de los primeros semestres. También,
Piergiovanni y Depaula (2018) reportaron que el grupo de estudiantes de mayor edad,
generalmente asociada a un mayor nivel académico, obtuvieron creencias más positivas sobre
su propio desempeño académico. Por su parte, Domínguez-Lara y Fernández-Arata (2019)
observaron que la autoeficacia académica percibida por los universitarios presenta una mejora
significativa a mediano plazo. Sin embargo, otras investigaciones (Del Rosal y Bermejo, 2017)
que contrastan el nivel de autoeficacia según el grado en el que se encuentran matriculadas
las personas han encontrado resultados similares a los del presente estudio.
La respuesta negativa en el grupo de estudiantes próximos a graduarse podría estar
relacionada con el hecho de que habitualmente en estas fases este grupo de estudiantes se
ve en la necesidad de realizar prácticas profesionales, servicio social y tienen la expectativa
de graduarse e insertarse al campo laboral y, en estas circunstancias de confinamiento, este
tipo de actividades se han restringido de manera sustancial.

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5. Conclusiones
Consideramos que los presentes resultados aportan al conocimiento respecto del papel
preponderante de la autoeficacia para enfrentar situaciones estresantes, como el aprendizaje
en línea durante el confinamiento en casa por la pandemia del COVID-19. Además, pudimos
constatar la incidencia positiva de la autoeficacia percibida para afrontar el estrés y de las
emociones positivas en los procesos de autorregulación del aprendizaje del estudiantado
universitario. Los datos obtenidos en esta investigación indicaron además que el género y la
edad, generalmente asociada al nivel educativo, son factores diferenciadores en cuanto a los
estados emocionales positivos, en este caso en favor de las mujeres y del grupo de estudiantes
de posgrado, lo que también corrobora la repercusión de las emociones en los procesos de
autorregulación del aprendizaje.
Por último, a partir de los hallazgos de este estudio, se considera necesario promover
acciones que apoyen al estudiantado universitario a potenciar sus capacidades personales
para influir en el entorno de cara al logro académico, por medio de una toma de conciencia de
las dificultades que pueden impedir su aprendizaje y con un atento control de su cognición,
estado emocional y comportamiento durante y post-confinamiento.
5.1 Limitantes del estudio
Teniendo en consideración las limitaciones de movilidad por el confinamiento durante la
pandemia, la opción más viable para la obtención de datos fue el cuestionario en línea. Una
limitante se relaciona con una mayor participación de mujeres, que de hombres, lo que plantea
un sesgo en los resultados del estudio, al igual que la mayor participación de personas de
universidades privadas, así como de zonas urbanas y del centro-sur del país, asociada en
parte a una mayor conexión a internet. Sin embargo, el tamaño de la muestra se considera
adecuado para los propósitos del estudio.
Sería importante realizar más estudios que pudieran dar mayor orientación sobre las
problemáticas específicas que vive el estudiantado de universidades públicas y en las zonas
semiurbana y rural, lo que puede dar pautas para establecer acciones específicas acordes con
las necesidades de la población universitaria en los contextos en los que están viviendo el
confinamiento. Asimismo, sería conveniente considerar la propuesta de un estudio longitudinal
para analizar el comportamiento de las variables aquí estudiadas a medida en que las
condiciones de confinamiento cambian.

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6. Agradecimientos
Al estudiantado universitario, por su participación voluntaria y desinteresada en el
presente estudio.
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