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Angebot und Nutzung in zwei Schulen mit personalisierten Lernkonzepten – Zwei videobasierte Fallstudien zu strukturellen und pädagogischen Merkmalen, Aufgabenkultur, Lehr-Lernkultur und Lernunterstützungskultur
Zusammenfassung
Selbstorganisiertes Lernen soll allen Schüler*innen in heterogenen Lerngruppen ein hohes Ausmaß aktiver Lernzeit und damit eine bessere Nutzung des Lernangebots ermöglichen. Fraglich ist, ob auch Jugendliche mit ungünstigen Lernausgangslagen in solchen Settings intensiv und zielgerichtet lernen. Im Beitrag wird mittels einer videogestützten Fallstudie in zwei Sekundarschulen untersucht, wie sechs Neuntklässler*innen mit niedrigen Mathematikleistungen die Unterrichtszeit beim geführten versus selbstorganisierten Lernen nutzen und wie sie im Lernprozess individuell unterstützt werden. Die Ergebnisse der Videoanalyse, bei der unterschiedliche Kameraperspektiven synchronisiert und eine hochauflösende Codierung des Lern- und Unterstützungsverhaltens durchgeführt wurde, zeigen, dass die untersuchten Neuntklässler*innen die Unterrichtszeit nicht nur beim geführten, sondern auch beim selbstorganisierten Lernen größtenteils für die intendierten mathematischen Lernaktivitäten nutzen. Bei zwei Schüler*innen ist die aktive Lernzeit beim selbstorganisierten Lernen höher und bei vier tiefer als beim geführten Lernen. Die Profile der Lernzeitnutzung, in denen längere Phasen fachbezogener mit kurzen Phasen vorbereitender und sachfremder Tätigkeiten abwechseln, spiegeln die schulspezifische Lehr-Lern- und Unterstützungskultur. Die Interaktionen zwischen Lehrperson und Schüler*innen dienen sowohl beim geführten als auch beim selbstorganisierten Lernen mehrheitlich der individuellen Lernunterstützung. Inhaltlich bezieht sich die Lernunterstützung primär auf die Mathematik. Die kritische Diskussion der Ergebnisse mündet in Vorschläge für weiterführende Fallstudien zur differenziellen Nutzung des unterrichtlichen Lernangebots durch Schüler*innen in heterogenen Lerngruppen.
Diverse Schulen der Deutschschweiz haben in den letzten Jahren aus Eigeninitiative damit begonnen, ihren Unterricht in Richtung personalisierten Lernens weiterzuentwickeln, und ziehen zur Unterstützung häufig auch digitale Medien bei. Inwiefern und wie digitale Medien in Schulen mit personalisierten Lernkonzepten eingesetzt werden, wurde im deutschsprachigen Raum bislang jedoch noch nicht erforscht. Auch international liegen erst wenige empirische Untersuchungen vor, die den allgemeinen Einsatz digitaler Medien sowie deren Wirksamkeit in personalisierten Unterrichtsformen analysiert haben. Vor diesem Hintergrund geht die vorliegende Arbeit der übergeordneten Forschungsfrage nach, welche Rolle digitale Medien in Deutschschweizer Schulen mit personalisierten Lernkonzepten spielen. Da verschiedene inhaltliche Aspekte unter personalisiertem Lernen subsumiert werden, wird das Konzept anhand zweier Dimensionen empirisch untersucht („offene Lehr- und Lernformen mit digitalen Medien“ sowie „Mitbestimmungs- und Wahlmöglichkeiten der Schüler:innen mit digitalen Medien“). Zu diesem Zweck werden einerseits auf der Angebotsseite des Unterrichts offene Lehr- und Lernformen, wie beispielsweise Planarbeit oder Projektunterricht, die durch digitale Medien unterstützt werden, in den Fokus gerückt. Solche offenen Lehr- und Lernformen mit digitalen Medien sind durch phasenweise selbstständige Schüler:innenarbeit geprägt, in denen die Lehrpersonen als Lernbegleiter:innen die Schüler:innen individuell unterstützen. Andererseits wird auf der Nutzungsseite untersucht, ob und wie häufig Schüler:innen beim Lernen mit digitalen Medien die Vorgehensweise, den Lerninhalt oder die Zeiteinteilung mitbestimmen können. Für solche Mitbestimmungs- und Wahlmöglichkeiten beim Lernen mit digitalen Medien stellen offene Unterrichtsformen eine Voraussetzung dar. Die Stichprobe der quantitativen Analysen bilden 31 Sekundarschulen mit insgesamt 1017 Schüler:innen der 8. Klasse. Diese 31 Schulen hatten bereits personalisierte Lehr- und
Lernformen implementiert und nahmen im Jahr 2013 an einer Online-Befragung im Kontext des perLen-Projekts (2013–2015) teil. Die Daten für die qualitativen Analysen wurden im Jahr 2016 basierend auf einer Online-Befragung erhoben und umfassen elf leitfadengestützte Interviews sowie Unterrichtsbeobachtungen aus drei Schulen mit einer hoch ausgeprägten Nutzung digitaler Medien. Die in Artikel 1 dargestellten deskriptiven Analysen zeigen, dass die grosse Mehrheit der Schüler:innen in personalisierten Unterrichtsformen digitale Medien nutzt. Zudem ergibt ein Vergleich mit der nationalen ICILS-Stichprobe des Jahres 2013, dass die untersuchten Schulen mit personalisierten Lehr- und Lernformen im Mittel mehr als doppelt so häufig Computer im Unterricht nutzen als eine durchschnittliche Schweizer Schule. Hinsichtlich der zwei Dimensionen zeigen Ergebnisse eines Strukturgleichungsmodells in Artikel 1, dass durch digitale Medien unterstützte offene Lehr- und Lernformen in einem positiven Zusammenhang mit den selbst eingeschätzten ICT-Kompetenzen und diesbezüglichen Überzeugungen der Schüler:innen stehen. Ob die Schüler:innen beim Lernen mit digitalen Medien die Vorgehensweise, den Lerninhalt oder die Zeiteinteilung mitbestimmen können, hat hingegen keinen Einfluss auf die wahrgenommenen ICT-Kompetenzen und diesbezüglichen Überzeugungen der Schüler:innen. Weitere Ergebnisse des Strukturgleichungsmodells, die in Artikel 2 publiziert wurden, deuten darauf hin, dass die zwei Dimensionen zwar in geringem Ausmass, aber gleichwohl signifikant positiv einzelne Subdimensionen der Unterrichtsqualität beeinflussen: Wird vermehrt in offenen Lernumgebungen mit digitalen Medien unterrichtet, geht dies mit einer höheren Schüler:inneneinschätzung der kognitiven Aktivierung einher. Dürfen die Schüler:innen beim Lernen mit digitalen Medien zudem vermehrt die Vorgehensweise, den Lerninhalt oder die Zeiteinteilung mitbestimmen, nehmen sie auch die konstruktive Unterstützung durch die Lehrperson als grösser wahr. Die von den Schüler:innen eingeschätzte Klassenführung scheint hingegen nicht beeinflusst zu werden. Anhand der drei vertiefenden Fallstudien in Artikel 3 lassen sich wiederum unterschiedliche Alltagspraktiken beschreiben, die sich darauf beziehen, wie digitale Medien auf der Schulebene sowie im Unterricht eingesetzt werden: Während Schule A die digitalen Medien selektiv nach den individuellen Präferenzen der Lehrpersonen einsetzt, orientiert sich Schule B in der Tendenz an den individuellen Vorlieben der Schüler:innen. Lediglich Schule C setzt digitale Medien systematisch gemäss einer gesamtschulischen Strategie ein. Insgesamt weisen die quantitativen wie auch die qualitativen Befunde darauf hin, dass noch viel Potenzial besteht, personalisierte Lehr- und Lernformen durch den Einsatz digitaler Medien zu unterstützen.
Die Diskussion über Aufgabenkultur ist ein wichtiges Element der aktuellen Schul- und Unterrichtsreform. Vor allem in den Fachdidaktiken wurden in den letzten Jahren differenzierte Klassifikationssysteme zur Analyse von Lern- und Testaufgaben entwickelt. Im Rahmen der Lehrerbildung und der Unterrichtsentwicklung sind jedoch fächerübergreifende Kriterien für die Beurteilung von Aufgaben von Bedeutung. Ziel dieses Beitrags ist es deshalb, ein allgemeindidaktisches Kategoriensystem für die Analyse des kognitiven Potenzials von Aufgaben vorzuschlagen. Unter Rückgriff auf allgemeindidaktische Lernzieltaxonomien und Befunde der Kognitionspsychologie wurde ein einfaches Analyseraster entwickelt.
Das vorliegende Buch zielt darauf ab, kognitive Aktivierung als Merkmal domänenspezifischer Unterrichtsqualität für den Anfangsunterricht im Lesen zu konzeptualisieren, das Konstrukt für die videobasierte Erfassung zu operationalisieren und somit den Leseunterricht beschreibbar zu machen. Welche Aspekte umfasst das Unterrichtsqualitätsmerkmal kognitive Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule? Und gelingt es Lehrpersonen, kognitiv aktivierende Leseübungen zu gestalten? Um diese Fragen zu beantworten, wurden 48 videografierte Leseübungen aus dem Forschungsprojekt PERLE („Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern“) mithilfe niedrig bis hoch inferenter Beobachtungssysteme ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass den Lehrpersonen das Schaffen lernförderlicher Rahmenbedingungen gut gelingt, während das Potenzial des Unterrichts zur kognitiven Aktivierung der Schüler nicht ausgeschöpft wird.
Der Inhalt
• Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen
• Operationalisierung und videobasierte Erfassung kognitiv aktivierender Leseübungen
• Gestaltung von Leseübungen
• Aspekte kognitiv aktivierenden Leseunterrichts – Strukturen und Zusammenhänge
Die Zielgruppen
• Dozierende und Studierende, Praktizierende sowie Forschende aus den Bereichen Erziehungswissenschaft, Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik
Die Autorin
Miriam Lotz ist Akademische Rätin auf Zeit im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel.
An individual’s learning is determined by cognition, motivation, and social context. Taking these aspects into account, we assessed scaffolding in tutoring situations via contingency to determine how successful and unsuccessful teacher–student interactions are shaped. We aimed to find out how the problem-solving process in successful tutoring situations differs from that in unsuccessful tutoring situations with regard to cognition, motivation and increasing task complexity. Therefore, using a qualitatively oriented multi-method approach, we analyzed 26 tutoring situations involving an algebraic word problem in middle schools. Specifically, we analyzed, first, the tutee’s independent performance in a transfer task, and second, the tutee’s active participation, the activation of participation by the tutor, the impact of errors and the motivational support by the tutor in the tutoring situation. Connecting the results, we composed process graphs and narrative descriptions which revealed three types of successful and three types of unsuccessful teacher–student interaction, depending on the level of the tutee’s participation and uncovered cognitive activity (i.e., reactive, collaborative, self-responsible). In successful tutoring situations, the graphs showed high levels of cognitive and motivational support with increasing task complexity. However, in the type reactive participation, motivational support was low. Thus, contingent support should be adapted to the learner’s current understanding and task complexity, and motivational support should be administered plausibly for the learner. With this research, we offer a tool to assess contingency regarding cognitive and motivational support in a task-solving process. The results are discussed in relation to the Interactive–Constructive-Active–Passive framework and Cognitive Load Theory.
Der vorliegende Beitrag betrachtet den in Politik und Praxis populären Begriff der individuellen Förderung. Dazu wird zunächst erörtert, in welchen Kontexten und in welcher Form der Begriff bislang verwendet wurde. Anschließend werden im wissenschaftlichen Diskurs etablierte verwandte Konzepte von individueller Förderung und Erkenntnisse aus der kognitiven Lehr-Lern-Forschung und der Unterrichtsforschung dargestellt. Darauf aufbauend wird vorgeschlagen, individuelle Förderung im Sinne einer tiefgreifenden Gesamtunterrichtsstrategie zu verstehen, bei der die Lehrkraft den einzelnen Schülerinnen und Schülern ein an ihre spezifischen Lernvoraussetzungen angepasstes Lernangebot macht und das Ziel einer kontinuierlich zunehmenden Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler für ihren eigenen Lernprozess verfolgt. Abschließend werden Implikationen dieser Konzeption für die Schulpraxis und die Bildungsforschung diskutiert.
Bedingungen und Effekte von Unterricht: Aktuelle Forschungsperspektiven aus der pädagogischen Psychologie Zusammenfassung Der Unterricht ist das Herz dessen, was die Schule ausmacht (Ohle & McElvany, in diesem Band). Der vorliegende Beitrag thematisiert die Bedingungen und die Effek-te von Unterricht aus der Perspektive der pädagogischen Psychologie. Dabei liegt der Schwerpunkt darauf, aktuelle Unterrichtsforschung aus dem deutschsprachigen Raum darzustellen, da sich hier in den letzten fahren ein sehr produktives Forschungsgebiet entwickelt hat, das nicht zuletzt durch seinen interdisziplinären Ansatz viel zu un-serem Verständnis des ,,guten' Unterrichts beitragen kann. Der Beitrag beansprucht nicht, die gesamte pädagogische Psychologie zu vertreten, sondern soll lediglich ei-nen Überblick und eine Zusammenfassung der zentralen Forschungsthemen und Be-grifflichkeiten geben. Das Kapitel beginnt mit einer Darsteilung zentraier Begrifflichkeiten bezüglich der Frage nach dem ,,guten' Unterricht. Wir erläutern, anhand welcher Kriterien die Qualität von Unterricht theoretisch festgemacht werden kann und was auf n'elchen Betrachtungsebenen unter ,,gutern' Unterricht verstanden wird. Es werden dann For-schungsbefunde zu Wirkungen von Unterricht dargestellt, um anschließend insbe-sondere den Blick darauf zu richten, wie die gegenwärtige Forschung zu Unterrichts-qualität durch theoretische Überlegungen za differenzrellen Wirkungen angereichert werden kann. Im letzten Abschnitt werden praktische Implikationen, offene Fragen und methodische Herausforderungen der zukünftigen Unterrichtsforschung disku-tiert. 1. Auf der Suche nach dem »guten Unterricht": Begrifflichkeiten und theoretische Basis Das Dortmunder Symposium der Empirischen Bildungsforschung 2015 stand unter dem Stichwort ,,guter Unterricht". So intuitiv verständlich dieser Begriff zunächst er-scheint, ist doch die wissenschaftliche Bestimmung dessen, was so genannten ,,guten' Unterricht ausmacht, kein einfaches Unterfangen. Eine sehr hilfreiche Anregung lie-fert der Psychologe David Berliner (2005), der zwischen ,,gutem' (good teaching), ,,ef-fektivern' (effective teaching) und ,,qualitätvollem' (quality teaching) Unterricht unter-scheidet (siehe Abbildung 1). Diese Differenzierung soll im Folgenden anhand von zwei Beispielen genauer erläutert werden.
Inwieweit fördert ein „konstruktivistisches“ Unterrichtsverständnis die Leistungs- und Lernentwicklung der Lernenden? Kaum ein Begriff – außer jenem des „offenen Unterrichts“ – hat in der jüngeren Didaktik-Diskussion zu mehr Konfusion und zu Missverständnissen geführt als das Konzept des „Pädagogischen Konstruktivismus“. Unterschiedlichsten Begründungslogiken folgend hat sich der Begriff der „konstruktivistischen Didaktik“ zu einem Leitkonzept einer „neuen Lernkultur“ entwickelt. Nicht selten wird dabei in plakativer Rhetorik einer ‚instruktionistischen‘ eine ‚konstruktivistische‘ Lehr-Lernphilosophie gegenübergestellt. Im Aufsatz wird der Frage nachgegangen, welche Erkenntnisse sich aus der Forschung für die Wirksamkeit eines Unterrichts gewinnen lassen, der sich an konstruktivistischen Lernprinzipien orientiert und welche didaktischen Folgerungen sich ziehen lassen.
Human one-to-one tutoring has been shown to be a very effective form of instruction. Three contrasting hypotheses, a tutor-centered one, a student-centered one, and an interactive one could all potentially explain the effectiveness of tutoring. To test these hypotheses, analyses focused not only on the effectiveness of the tutors' moves, but also on the effectiveness of the students' construction on learning, as well as their interaction. The interaction hypothesis is further tested in the second study by manipulating the kind of tutoring tactics tutors were permitted to use. In order to promote a more interactive style of dialogue, rather than a didactic style, tutors were suppressed from giving explanations and feedback. Instead, tutors were encouraged to prompt the students. Surprisingly, students learned just as effectively even when tutors were suppressed from giving explanations and feedback. Their learning in the interactive style of tutoring is attributed to construction from deeper and a greater amount of scaffolding episodes, as well as their greater effort to take control of their own learning by reading more. What they learned from reading was limited, however, by their reading abilities.
This article is a review of literature on online formative assessment (OFA). It includes a narrative summary that synthesizes the research on the diverse delivery methods of OFA, as well as the empirical literature regarding the strong psychological benefits and limitations. Online formative assessment can be delivered using many traditional assessment methods. These assessments can be delivered using a variety of programs and software. The benefits of using OFAs include both gains in achievement scores and the development of essential complex cognitive processes, such as self‐regulation. While attention is paid to both K–12 and higher education settings, this article highlights how OFA has been used distinctly in each. This paper has high utility for both academics and practitioners.
Lay Description
What is already known about this topic:
• Online formative assessments provide timely feedback to learners, often in an asynchronous environment.
• Online formative assessments are used to monitor progress and share feedback to both teachers and students.
• Formative feedback can encourage student engagement, increase enthusiasm to learn and lead to higher achievement.
What this paper adds:
• Specifies diverse formats for the delivery of online formative assessments in face‐to‐face, online and blended settings.
• Examination of the strong cognitive and emotional advantages of online formative assessment.
• Review of most recent literature, including investigation of both Higher Education and K–12 studies.
Implications for practice and/or policy:
• Online formative assessments have high utility and can be implemented without significant allocation of time, particularly during instructional periods.
• Using online formative assessments can raise achievement levels as well as develop academic self‐regulation in students.
• Further research should explore additional methods and outcomes of online formative assessment.
Effektive Lernzeitnutzung gilt als einer der wichtigsten Prädiktoren für erfolgreichen Unterricht. Die vorliegende Studie untersucht in einem dyadischen kooperativen Lernsetting, wie sich die kognitiven Grundfähigkeiten und Zielorientierungen der Partner in den offenen Phasen eines Planspielunterrichts auf die effektive Lernzeitnutzung auswirken. Hierzu nutzten wir die neu entwickelte Multimodale Video- und Audioanalysemethode (MuVA), welche es ermöglicht, Schüler-Interaktionen in offenen Unterrichtsphasen reliabel zu dokumentieren. In zweischrittigen Regressionsmodellen ließ sich aufzeigen, dass sowohl Lernenden- als auch Partnervariablen signifikante Anteile der Varianz erklären: Bei Lernenden selbst beeinflusst eine hohe Leistungszielorientierung die effektive Lernzeitnutzung negativ und eine hohe Vermeidungs-Leistungszielorientierung positiv. Einflüsse durch die Eigenschaften der Lernpartner zeigten sich in positiver Richtung für hohe Ausprägungen der Lern-Zielorientierung und der Vermeidungs-Leistungszielorientierung sowie in negativer Richtung für eine hohe Arbeitsvermeidungsorientierung. Kognitive Grundfähigkeiten hatten keinen Einfluss auf die effektive Lernzeitnutzung.
Digitale Medien sind heute überall. Auch in der Schule. Doch werden sie auch sinnvoll eingesetzt? Das Lehrbuch vermittelt einen umfassenden Überblick über die pädagogischen und psychologischen Grundlagen des Lernens und Unterrichtens mit Computer- und Internettechnologien. Es präsentiert konkrete Ideen für verschiedene Schulfächer und formuliert forschungsgestützte Empfehlungen zu günstigen Rahmenbedingungen in Schulen.
Pädagogisch wirksame Lernunterstützung erfordert kognitive Empathie im Sinne der Fähigkeit, sich mittels aufmerksamen Beobachtens und Zuhörens sowie auf der Basis eines elaborierten fach-pädagogischen Inhaltswissen (pedagogical content knowledge) in individuelle Bearbeitungs- und Lernstände, Problem- und Aufgabenräume (problem / task spaces), Lernklippen und Aufgabenschwierigkeiten sowie schülerbezogene Motiv- und Gefühlswelten einzudenken. Kognitive Empathie basiert auf fachdidaktischer Aufgabenanalyse“. Das eigene tiefe Studium der Lernaufgaben in der Unterrichtsvorbereitung zwecks Ausloten von Aufgabenräumen ist eine conditio sine qua non für jede wirksame Lernunterstützung. Sich auf Unterricht aufgabenbezogen vorzubereiten bedeutet, die geistigen Operationen und Lösungswege in den Blick zu nehmen, die durch eine Aufgabenstellung nahegelegt werden bzw. als Denkwege in Frage kommen. Nur wer die Aufgaben, die er/sie den Schülerinnen und Schülern stellt, selber genau kennt und sich ihres Lernpotenzials oder Kompetenzwertes (hinsichtlich fachlichem und überfachlichem Kompetenzaufbau), ihrer Lösungswege und Verstehensklippen bewusst ist, kann Schülerinnen und Schüler diagnostisch und förderorientiert unterstützen und hinter die Kulissen von Fehlern und Schwierigkeiten blicken, die Schüler und Schülerinnen bei der Bearbeitung zeigen.
Problem-based Learning (PBL) ist weitgehend selbstgesteuertes Lernen in kleinen studentischen Gruppen, mit tutorieller Unterstützung. Im Zentrum steht die Erforschung, Erklärung und Lösung von bedeutsamen Problemstellungen.
In diesem Buch werden Entwicklungsgeschichte und Charakteristiken des PBL und seine lerntheoretischen Bezüge detailliert vorgestellt und kritisch diskutiert. Der Schwerpunkt liegt bei der Analyse der Implementationsbedingungen. Ausgehend von bisherigen theoretischen und empirischen Erkenntnissen sowie einer Evaluationsstudie an einer Institution des tertiären Bildungsbereichs, werden Gestaltungsempfehlungen zur Implementation von PBL formuliert und in einem praxisorientierten PBL-Implementations-Modell zusammengefasst.
http://www.kompetenzzentrum-schulpsychologie-bw.de/,Lde/Startseite/Schulpsychologie+BW/Infobrief+Schulpsychologie+18+-+1.
Improving education is a priority for all countries. Increasing the level of educational achievement brings benefits to the individual, such as higher lifetime earnings, and to society as a whole, both in terms of increased economic growth and lower social costs such as health care and criminal justice costs (Gritz & MaCurdy, 1992; Hanushek, 2004; Levin, 1972; Tyler, Murnane, & Willett, 2000). Indeed, the total return on investments in education can be well over 1 invested (Schweinhart et al., 2005). This means that even loosely focused investments in education are likely to be cost-effective. Given public skepticism about such long-term investments, however, and given too the reluctance of local, state, and federal governments to raise taxes, there is a pressing need to find the most cost-effective ways of improving student achievement.
Formatives Assessment gilt als eines der wirksamsten Rahmenkonzepte zur Förderung schulischen Lernens. Es bezeichnet die lernbegleitende Beurteilung von Schülerleistung mit dem Ziel, diagnostische Informationen zu nutzen, um Unterricht und Lernen zu verbessern. Grundlegende Merkmale von formativem Assessment sind die Klärung von Lernzielen, die Diagnose der individuellen Leistung sowie eine darauf basierende Rückmeldung und Förderung. Die Gestaltung von formativem Assessment reicht von spontanem on-the-fly-Assessment bis hin zu im Voraus geplantem, formalisiertem und curricular eingebettetem Assessment. Studien untermauern die lernförderliche Wirkung von formativem Assessment, wobei diese von der konkreten Gestaltung abhängt. Obwohl politische, wissenschaftliche und schulische Entwicklungen zur Implementation von formativem Assessment beitragen, ist die Umsetzung nach wie vor herausfordernd. Im vorliegenden Beitrag wird der aktuelle Forschungsstand dargelegt, indem eine begriffliche Bestimmung und Charakterisierung des Konstrukts vorgenommen wird, empirische Befunde zur Wirksamkeit präsentiert sowie implementationsrelevante Entwicklungen und Herausforderungen beschrieben werden.
Seit der Jahrtausendwende ist das Konzept der Personalisierung vor allem im englischsprachigen Bildungsraum zu einem Topos in der Diskussion um die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht geworden. Personalisiertes Lernen steht dabei weniger für ein klar umrissenes Konzept als für einen ´Containerbegriff´ für maßgeschneiderte Bildungsangebote, didaktische Zugänge und Lernprozessqualitäten einer individuell adaptiven Förderung von Schülerinnen und Schülern in heterogenen Lerngruppen. Der Beitrag analysiert Kontexte, Erscheinungsweisen und theoretische Dimensionen des Konzeptes und berichtet erste Ergebnisse aus einer Deutschschweizer Unterrichtsstudie.
Heterogenität ist zu einem zentralen erziehungswissenschaftlichen Schlagwort avanciert. Allerdings sind mehrere gravierende Problemlagen erkennbar. Zum einen fehlt es an zuverlässigen theoretischen Erklärungsmodellen, zum anderen an empirischen Arbeiten. Mit seinen Beiträgen setzt der Sammelband genau an dieser Schnittstelle an, um schulische Konstruktionsprozesse von Heterogenität zu analysieren.
Mixed Methods bezeichnet im weitesten Sinne die Kombination sowie die Integration von qualitativen und quantitativen Elementen innerhalb einer Untersuchung oder mehrerer aufeinander bezogener Untersuchungen. In den Sozialwissenschaften generell haben Mixed Methods in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung gewonnen. In der nach wie vor quantitativ dominierten Psychologie ist die Relevanz dieser Forschungstradition insgesamt zwar geringer anzusetzen, aber auch hier werden Mixed Methods inzwischen über verschiedene Teildisziplinen hinweg vermehrt eingesetzt. In diesem Beitrag gehen wir zunächst auf die Entwicklung der Mixed Methods-Forschung allgemein sowie in der Psychologie im Besonderen ein. Anschließend stellen wir zentrale methodologische Bereiche der gegenwärtigen Mixed Methods-Diskussion ausführlicher dar, wie beispielsweise die Definition von Mixed Methods und die Abgrenzung von Mixed Methods gegenüber verwandten Begriffen. Auch gehen wir in diesem Zusammenhang genauer auf Varianten von Mixed Methods-Designs und Design-Typologien ein, sowohl generell wie auch in der Psychologie. Der Beitrag schließt mit Überlegungen zu Entwicklungsperspektiven, insbesondere hinsichtlich der Relevanz der qualitativen innerhalb der Mixed Methods-Forschung.
Methoden der empirischen Sozialforschung. - 11., neu bearb. und erw. Aufl. - Berlin : Schmidt, 2006. - XVI, 357 S. [1. Aufl. 1969]
In der didaktischen und unterrichtspraktischen Literatur ist das Thema Unterricht in heterogenen Lerngruppen stark präsent. Unter Leitbegriffen wie Individualisierung, Differenzierung, adaptiver Unterricht oder Personalisierung werden didaktische Architekturen für kompetenzorientiertes Lernen für Schüler/innen mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungsprofilen entwickelt und erprobt. Katalysatoren für entsprechende Unterrichtsreformen sind in der Schweiz die Einführung der Integrativen Volksschule und der damit verbundene Einstellungswandel gegenüber dem Umgang mit einer sehr heterogen gewordenen Schülerschaft. Bei der Umsetzung der Integrativen Schulform im Rahmen des neuen Volksschulgesetzes im Kanton Zürich (2005) wurden in 18 Schulen Fallstudien und eine Online-Befragung der Lehrpersonen durchgeführt. Aus dieser Studie werden ausgewählte Befunde zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen im Übergang zur integrativen Schulform im Kanton Zürich dargestellt. Davon ausgehend werden Schlussfolgerungen für die Unterrichtsentwicklung und die Lehrerbildung gezogen
Previous literature calls for further investigation in terms of precedents and consequences of learning approaches (deep learning and surface learning). Motivation as precedent and time spent and academic performance as consequences are addressed in this paper. The study is administered in a first-year undergraduate course. Results show that the accounting students have a slightly higher score for deep learning compared to surface learning. Moreover, high intrinsic motivation and extrinsic motivation have a significant positive influence on deep learning. Next, deep learning leads to higher academic performance; surface learning on the other hand leads to lower academic performance. The effect of deep learning on performance still holds, when we control for time spent, gender and ability. Consequently we can conclude that a deep learning approach is much more than ‘simply’ spending a lot of time on studying.
Es gibt in der grundschulpädagogischen Diskussion einen weitreichenden Konsens darüber, die „Öffnung“ des Unterrichts und die „Individualisierung“ des Lernens als programmatisch einzuschlagende Richtung zu bezeichnen. Unter diesen Schlagworten wird zwar im Einzelnen höchst Unterschiedliches verstanden, aber insbesondere die „Individualisierung des Unterrichts“ gilt als wichtigster Lösungsansatz für Schwierigkeiten des Unterrichtens, die sich aus der Heterogenität der Schülerschaft ergeben. Die Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler vor allem am Schulbeginn seien so unterschiedlich (geworden), dass die Idee eines gleichschrittigen Unterrichts für die ganze Schulklasse nicht (mehr) funktioniere (z.B. Prengel 2010, Bartnitzky/Hecker/Lassek 2012). Der Unterricht sei stattdessen so zu organisieren, dass jedes Kind an seine spezifischen Voraussetzungen anknüpfend und seinem eigenen Tempo gemäß lernen könne.
Wir haben bis hierhin vor allem Tendenzen der Standardisierung im dezentrierten Unterricht betont. Vielleicht überraschend, wenn man von der Programmatik individualisierten Unterrichts ausgeht, hat sich in den bisherigen Analysen herausgestellt, dass die Unterrichtsinhalte in Form von Aufgaben oder zu bearbeitenden Materialien einem hohen Grad an Vereinheitlichung unterliegen. Die Schülertätigkeiten stellen sich zwar in der Unterrichtssituation als diversifiziert dar, aber sie folgen doch einem mehr oder weniger einheitlichen Curriculum, das in Form von Aufgabenheften, „4. Klässler-Pässen“ oder etwa Wochenplänen zur Geltung gebracht wird (Kap. 2).