Content uploaded by Norazmie Yusof
Author content
All content in this area was uploaded by Norazmie Yusof on Aug 26, 2021
Content may be subject to copyright.
TEKNIK MAIN PERANAN SEBAGAI SATU KAEDAH
PEMBELAJARAN BAHASA ETNIK DI NEGARA
BRUNEI DARUSSALAM
MOHAMED NORAZMIE BIN HAJI MOHAMED YUSOF
PUSAT PENATARAN ILMU DAN BAHASA
UNIVERSITI MALAYSIA SABAH
2021
TEKNIK MAIN PERANAN SEBAGAI SATU KAEDAH
PEMBELAJARAN BAHASA ETNIK DI NEGARA
BRUNEI DARUSSALAM
MOHAMED NORAZMIE BIN HAJI MOHAMED YUSOF
TESIS INI DIKEMUKAKAN UNTUK MEMENUHI
SYARAT MEMPEROLEH IJAZAH DOKTOR FALSAFAH
PUSAT PENATARAN ILMU DAN BAHASA
UNIVERSITI MALAYSIA SABAH
2021
UNIVERSITI MALAYSIA SABAH
BORANG PENGESAHAN STATUS TESIS
JUDUL
:
TEKNIK MAIN PERANAN SEBAGAI SATU KAEDAH PEMBELAJARAN
BAHASA ETNIK DI NEGARA BRUNEI DARUSSALAM
IJAZAH
:
DOKTOR FALSAFAH
BIDANG
:
LINGUISTIK
Saya MOHAMED NORAZMIE BIN HAJI MOHAMED YUSOF, Sesi 2018-2020, mengaku
membenarkan tesis Doktor Falsafah ini disimpan di Perpustakaan Universiti Malaysia Sabah
dengan syarat-syarat kegunaan seperti berikut:-
1. Tesis ini adalah hak milik Universiti Malaysia Sabah
2. Perpustakaan Universiti Malaysia Sabah dibenarkan membuat salinan untuk tujuan
pengajian sahaja.
3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan tesis ini sebagai bahan pertukaran antara
institusi pengajian tinggi.
4. Sila tandakan ( / ):
SULIT
(Mengandungi maklumat yang berdarjah keselamatan
atau kepentingan Malaysia seperti yang termaktub di
dalam AKTA RAHSIA 1972)
TERHAD
(Mengandungi maklumat TERHAD yang telah ditentukan
oleh organisasi/badan di mana penyelidikan dijalankan)
TIDAK TERHAD
Disahkan Oleh,
_________________________________________________________________
MOHAMED NORAZMIE BIN HAJI
MOHAMED YUSOF
DP1611056A
(Tandatangan Pustakawan)
______________________________
Tarikh : 29 Januari 2021
(Prof. Madya Dr Saidatul Nornis binti Haji Mahali)
Penyelia
/
ii
PENGAKUAN
Karya ini ialah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan, ringkasan dan rujukan yang tiap-tiap
satunya telah saya jelaskan sumbernya.
14 Disember 2020
Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof
DU1721001A
iii
PENGESAHAN
NAMA : MOHAMED NORAZMIE BIN HAJI MOHAMED YUSOF
NO MATRIK : DU1721001A
TAJUK : TEKNIK MAIN PERANAN SEBAGAI SATU KAEDAH
PEMBELAJARAN BAHASA ETNIK DI NEGARA BRUNEI
DARUSSALAM
IJAZAH : DOKTOR FALSAFAH (LINGUISTIK)
TARIKH VIVA : 18 NOVEMBER 2020
DISAHKAN OLEH:
PENYELIA Tandatangan
Prof. Madya Dr. Saidatul Nornis binti Hj. Mahali _______________
iv
PENGHARGAAN
Pertama sekali, penghargaan ini khusus buat Kerajaan Kebawah Duli Yang Maha Mulia Paduka
Seri Baginda Sultan dan Yang Di-Pertuan Negara Brunei Darussalam dan Universiti Brunei
Darussalam kerana telah memberikan kebenaran kepada saya untuk menyambung pengajian PhD
dalam bidang linguistik di Universiti Malaysia Sabah.
Penghargaan ini juga ditujukan kepada Penolong Profesor Kanan, Dr. Yabit Alas (Pengarah Pusat
Bahasa UBD) kerana telah banyak membantu dalam memberikan sokongan dan motivasi
sepanjang pengajian ini selama 3 tahun. Dorongan, kepercayaan dan sokongan Tuan Dr. akan
menjadi kenangan dan pengajaran yang amat berharga kepada saya sepanjang hayat.
Kepada Profesor Madya Dr. Saidatul Nornis Hj Mahali, penyelia dalam penyelidikan ini. Ribuan
terima kasih diucapkan kerana telah banyak memberi bimbingan serta membuat semakan dan
saranan untuk menambah baik tesis ini. Tanpa ada bimbingan Puan Dr, tesis ini mungkin tidak
akan sampai ke tahap ini. Kepada kakitangan Pusat Penataran Ilmu dan Bahasa UMS, Puan
Sarinah Awang, terima kasih diucapkan kerana telah banyak membantu saya melicinkan hal ehwal
yang berkaitan dengan pentadbiran di UMS semasa waktu musibah pandemik Covid-19 melanda
Malaysia dan Brunei Darussalam.
Kepada pakar-pakar yang banyak membantu dalam metodologi kajian ini iaitu Profesor Madya
Dr. Noor Azam OKMB Haji-Othman (UBD), Dr. Hanapi Mohamad (BSB), Dr. Mohamed Mohiel-Din
Ahmed (UBD), Dr. Ishamina Gardiner (UBD) dan Dr. Romzi Ationg (UMS), ribuan terima kasih
saya ucapkan. Masa yang diberikan oleh anda semua dalam memberi komen dan menambah baik
metodologi penyelidikan ini sangat-sangat saya hargai. Penghargaan juga adalah untuk rakan-
rakan iaitu Dr. Hussin Ali Idris (AGC), Tuan Abdul Hai Julay (UBD), Tuan Hj Hasnul Hamdani
(KIGS), Tuan Syakirin Suhaimi (KIGS) dan Tuan Arif Morni (JDTemb) yang banyak membantu
dalam memberikan buah fikiran dan cadangan semasa proses penulisan tesis ini.
Untuk bapa Haji Mohamed Yusof Haji Koya dan mama Hajah Isae Haji Ali. Doa, sokongan dan
kasih sayang bapa dan mama adalah pembakar semangat dan motivasi untuk menyelesaikan
penulisan tesis ini. Ia tidak akan terbalas sampai bila-bila. Untuk isteri tersayang, Suzilindawati
Haji Zaidin tidak akan pernah ada ayat yang dapat disusun untuk mengambarkan rasa syukur,
terima kasih dan sayang ku. Terima kasih kerana menjadi isteri dan ibu yang baik kepada anak-
anak. Untuk anak-anak M.N. dan Muhd Syafi Mohiddien M.N.
Apabila kamu dewasa nanti kamu akan mengerti ini bukan semata-mata perjalanan mencari ilmu
tapi inspirasi kepada kamu untuk membuat yang lebih baik. Tesis ini adalah dedikasi khas 3 tahun
ku untuk kamu. Terima kasih semua.
Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof
14 Disember 2020
v
ABSTRAK
Negara Brunei Darussalam mempunyai beberapa bahasa etnik yang masih dituturkan oleh
sebilangan kecil masyarakat di negara tersebut antaranya bahasa Dusun Brunei. Penggunaan
bahasa etnik didapati sudah semakin kurang digunakan, namun Pusat Bahasa Universiti Brunei
Darussalam (PBUBD) telah mengambil langkah proaktif dengan menawarkan bahasa tersebut
sebagai salah satu kursus elektif di pusat berkenaan. Pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik
secara formal bukanlah sesuatu yang mudah dibuat kerana teknik pengajaran yang digunakan
boleh memberi kesan kepada kemahiran bahasa serta sikap pelajar. Terdapat tiga objektif utama
yang ingin dicapai pada akhir kajian iaitu: i) Menguji keberkesanan teknik pengajaran main
peranan terhadap kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayat pelajar-pelajar yang
mengikuti kursus Bahasa Dusun; ii) Mengkaji persepsi pelajar terhadap pengalaman
pembelajaran pelajar dan persepsi terhadap teknik pengajaran main peranan semasa mengikuti
kursus Bahasa Dusun; iii) Mengenal pasti kesan teknik pengajaran main peranan terhadap sikap
pelajar yang melibatkan aspek motivasi, kebimbangan dan keyakinan. Penyelidikan ini telah
menggunakan kaedah penyelidikan campuran kuantitatif dan kualitatif secara berurutan yang
dimulai dengan eksperimen kuasi ujian pra-pasca membina ayat dan ujian bertutur. Seterusnya
diikuti dengan tinjauan menggunakan borang soal selidik dan diakhiri dengan membuat temu
bual secara perbincangan kumpulan fokus. Hasil daripada penyelidikan ini mendapati pada aras
alpha 95% (p< 0.05) teknik main peranan boleh memberikan kesan signifikan yang positif
terhadap kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayat para pelajar. Hasil tinjauan dan temu
bual mendapati teknik main peranan mampu memberikan motivasi dan meningkatkan keyakinan
serta kefahaman para pelajar. Walau bagaimanapun teknik pengajaran main peranan kurang
memberi kesan kepada perasaan kebimbangan pelajar khususnya sewaktu menduduki ujian.
Secara keseluruhannya, hasil penyelidikan ini mencadangkan teknik main peranan sesuai untuk
dijadikan sebagai salah satu teknik pengajaran yang berkesan untuk pembelajaran bahasa etnik
di Negara Brunei Darussalam.
vi
ABSTRACT
THE ROLE-PLAY TECHNIQUE AS A METHOD OF LEARNING ETHNIC LANGUAGE IN
BRUNEI DARUSALAM.
Brunei Darussalam has several ethnic languages that are still spoken among the indigenous
communities in the country, including the Dusun language (Brunei variety). The usage of this
language has been found declining, hence the Language Centre of Universiti Brunei Darussalam
has taken the initiative to offer the Dusun language as one of the elective courses in the centre
as an effort to revilatise the language. However the teaching of ethnic language is not easy as
the language proficiency and the attitude of the students could be affected by the teaching
technique. There are 3 objectives in this research which are: i) To test the effects of the two
lding proficiency; ii) To identify
the effects of the role-play teaching techniques used in the classroom towards their attitude
(motivation, anxiety and confidence) This research utilises explanatory sequential mixed methods
to collect the research data which begins with the quasi experiment strategy by using the pre-
and post-test of oral and sentence building proficiency. Then it is followed by a survey method
using a questionnaire and finally, focus group discussions are conducted. The data analysis shows
that at the alpha level of 95% (a <0.05), the role play technique could give a positive significance
level of oral and sentence building proficiency. The survey and interview data also suggests that
the role play technique could give motivation to the students
as well as their understanding of the course. However, based on the data the role-play technique
has less effect t Overall, the research outcome of this study suggests
that the role play technique is suitable to be used as one of the effective teaching techniques for
the learning of ethnic language in Brunei Darussalam.
vii
KANDUNGAN
TAJUK i
PENGAKUAN ii
PENGESAHAN iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT
vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xii
SENARAI RAJAH xiv
SENARAI FOTO xv
SENARAI SINGKATAN xvi
SENARAI LAMPIRAN xvii
BAB 1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Bahasa-Bahasa Etnik di Negara Brunei Darussalam. 2
1.3 Latar Puak atau Bangsa Dusun di Borneo 7
1.4 Latar Puak Dusun Brunei 8
1.4.1 Kepercayaan Puak Dusun Brunei 9
1.4.2 Demografi dan Petempatan Puak Dusun Brunei 11
1.5 Bahasa Dusun Brunei 14
1.5.1 Kedudukan Bahasa Dusun dalam Keluarga Bahasa Austronesia. 14
1.5.2 Sistem Ejaan Bahasa Dusun Brunei 16
1.5.3 Fonologi Bahasa Dusun Brunei. 17
1.5.4 Imbuhan Bahasa Dusun 19
1.5.5 Perbandingan Bahasa Dusun Brunei dengan Bahasa Bisaya dan Bahasa
Kadazandusun Sabah 21
1.6 Latar Belakang Kajian 23
1.7 Penyataan Masalah 26
1.8 Objektif Kajian 28
viii
1.9 Persoalan Kajian 28
1.10 Hipotesis Kajian 29
1.11 Kepentingan Kajian 30
1.12 Batasan Kajian 31
1.13 Definisi Operasional 33
1.14 Rumusan 35
BAB 2 SOROTAN LITERATUR 36
2.1 Pendahuluan 36
2.2 Konsep Pengajaran dan Pembelajaran 36
2.3 Pengenalan Teori Pembelajaran Bahasa Kedua 38
2.4 Kepentingan Teori Dalam Pembelajaran Bahasa 39
2.5 Teori Pembelajaran dan Pemerolehan Bahasa Stephen Krashen 41
2.5.1 Hipotesis Input / Kefahaman 42
2.5.2 Hipotesis Penapis Afektif 45
2.6 Kritikan Teori Krashen 47
2.7 Kerangka Teoretikal 49
2.8 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Etnik di Brunei 50
2.9 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Kadazandusun Sabah 53
2.9.1 Pengkajian Terhadap Teknik Pengajaran Bahasa Kadazandusun 55
2.9.2 Pengkajian Terhadap Guru dan Pelajar Bahasa Kadazandusun 58
2.10 Pengkajian Teknik Main Peranan (
Role Play
) 61
2.10.1 Kekuatan dan Kekurangan Teknik Main Peranan 62
2.10.2 Teknik Main Peranan dengan Kemahiran Bertutur 64
2.10.3 Teknik Main Peranan dengan Kemahiran Membina Ayat 66
2.10.4 Teknik Main Peranan dengan Sikap Pelajar 68
2.10.5 Jenis-jenis Main Peranan 71
2.11 Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran dan Pengalaman Pembelajaran 76
2.12 Kes Kajian Pengajaran Menggunakan Teknik Main Peranan 78
2.13 Rumusan 81
ix
BAB 3 SOROTAN LITERATUR 83
3.1 Pendahuluan 83
3.2 Reka Bentuk Kajian 83
3.2.1 Penyelidikan Kuantitatif 84
3.2.2 Penyelidikan Kualitatif 85
3.3 Populasi dan Persampelan 86
3.3.1 Sampel Data Kuantitatif 87
3.3.2 Sampel Data Kualtitatif 88
3.4 Pemboleh Ubah Kajian 89
3.5 Instrumen Kajian 91
3.5.1. Instrumen Kajian Fasa 1 (Ujian Bertutur dan Membina Ayat) 92
3.5.2 Instrumen Kajian Fasa 2 (Borang Soal Kaji Selidik) 96
3.5.3 Instrumen Fasa 3 (Temu bual) 99
3.6 Analisis Data Kajian 100
3.6.1 Analisis Data Kuantitatif 101
3.6.2 Analsis Data Kualitatif 102
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan 104
3.7.1 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Kuantitatif 104
3.7.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Kualitatif 106
3.8 Lokasi Kajian 107
3.9 Prosedur Kajian. 108
3.9.1. Prosedur Kajian Bagi Mendapatkan Data Kuantitatif 109
3.9.2 Prosedur Kajian Bagi Mendapatkan Data Kualitatif 111
3.9.3 Prosedur Teknik Pengajaran Main Peranan 113
3.10 Etika Kajian 116
3.11 Rumusan 118
BAB 4 ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN 119
4.1 Pendahuluan 119
4.2 Demografi dan Latar Belakang Responden Kajian 119
4.2.1 Jantina 119
4.2.2 Kategori Umur 121
x
4.2.3 Fakulti dan Tahun Pengajian 122
4.2.4 Bangsa atau Etnik 125
4.2.5 Sebab mendaftar kursus LY-1433 126
4.3 Ujian Normaliti 127
4.3.1 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen 127
4.3.2 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Kawalan 129
4.4 Dapatan dan Analisis Ujian 130
4.4.1 Gred Ujian Pelajar 130
4.4.2 Ujian-T Markah Ujian Bertutur 133
4.4.3 Ujian-T Markah Membina Ayat 136
4.5 Dapatan dan Analisis Persepsi Pelajar 138
4.5.1 Persepsi Terhadap Pengalaman Pembelajaran 139
4.5.2 Persepsi Terhadap Teknik Pengajaran 142
4.6 Dapatan dan Analisis Sikap Pelajar 145
4.6.1 Motivasi Pembelajaran Pelajar 146
4.6.2 Kebimbangan Pelajar 149
4.6.3 Keyakinan dan Pemahaman Pelajar 153
4.7 Dapatan dan Analisis Pandangan Pelajar Secara Keseluruhan 156
4.8 Rumusan 159
BAB 5 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN 161
5.1 Pendahuluan 161
5.2 Perbincangan Objektif 1 161
5.2.1 Kemahiran Bertutur 162
5.2.2 Kemahiran Membina Ayat 164
5.3 Perbincangan Objektif 2 165
5.3.1 Persepsi Terhadap Pengalaman Pembelajaran 166
5.3.2 Persepsi Terhadap Teknik Pengajaran 167
5.4 Perbincangan Objektif 3 169
5.4.1 Motivasi 169
5.4.2 Kebimbangan Pelajar 171
5.4.3 Keyakinan Pelajar 173
xii
SENARAI JADUAL
Jadual 1.1: Contoh Leksikal Bahasa Etnik di Brunei 3
Jadual 1.2: Senarai Swadesh Bahasa Etnik Brunei Darussalam 4
Jadual 1.3: Huruf Vokal Bahasa Dusun Brunei 16
Jadual 1.4: Huruf Konsonan Bahasa Dusun 16
Jadual 1.5: Pengguguran Huruf h dalam Bahasa Dusun Brunei 17
Jadual 1.6: Fonologi Bahasa Dusun Brunei 17
Jadual 1.7: Perbezaan Fonologi Fonem Vokal Bahasa Dusun 18
Jadual 1.8: Perbezaan Fonologi Fonem Konsonan Bahasa Dusun 19
Jadual 1.9: Imbuhan Awalan dan Akhiran Bahasa Dusun 20
Jadual 1.10: Imbuhan Sisipan Bahasa Dusun 21
Jadual 1.11: Perbezaan Bahasa Dusun Brunei Dengan Bahasa Bisaya Brunei 22
Jadual 1.12: Persamaan Bahasa Dusun Brunei dengan Bahasa Kadazandusun Sabah. 22
Jadual 1.13: Perbezaan Bahasa Dusun Brunei Dengan Bahasa Kadazandusun Sabah 22
Jadual 1.14: Perbezaan sistem pendidikan lama dan baharu 24
Jadual 2.1: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Isyarat Dialog 72
Jadual 2.2: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Isyarat dan Informasi 73
Jadual 2.3: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Situasi dan Matlamat 74
Jadual 2.4: Contoh Main Peranan dalam Bentuk Debat atau Perbincangan 75
Jadual 3.1: Sampel Data Kuantitatif 87
Jadual 3.2: Sampel Data Kualitatif 88
Jadual 3.3: Format Ujian Bertutur Bahasa Dusun 93
Jadual 3.4: Jenis Struktur Ayat 95
Jadual 3.5: Format Ujian Membina Ayat Bahasa Dusun. 96
Jadual 3.6: Dimensi atau Subdomain Borang Soal Kaji Selidik. 98
Jadual 3.7: Skala Likert Poin 1 hingga 6. 99
Jadual 3.8: Nilai Cronbach Alpha Bagi Item Soal Selidik 105
Jadual 4.1: Peratusan dan Frekuensi Jantina 120
Jadual 4.2: Frekuensi Umur Responden 121
Jadual 4.3: Frekuensi Taburan Fakulti Responden 123
Jadual 4.4: Frekuensi Tahun Pengajian 124
xiii
Jadual 4.5: Frekuensi Etnik atau Responden. 125
Jadual 4.6.: Skor-Z Kumpulan Eksperimen 128
Jadual 4.7: Skor-Z Kumpulan Kawalan 129
Jadual 4.8: Frekuensi Gred Pelajar 131
Jadual 4.9: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen 133
Jadual 4.10: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Kawalan 134
Jadual 4.11: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen 136
Jadual 4.12: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Kawalan 137
Jadual 4.13: Data Persepsi Pelajar Terhadap Pengalaman Pembelajaran 139
Jadual 4.14: Frekuensi Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran 142
Jadual 4.15: Frekuensi Motivasi Pembelajaran Pelajar 146
Jadual 4.16: Frekuensi Kebimbangan Pelajar 150
Jadual 4.17: Frekuensi Keyakinan Pelajar 153
xiv
SENARAI RAJAH
Rajah 1.1: Kedudukan Bahasa Dusun Brunei Dalam Rumpun Austronesia 15
Rajah 2.1: Konsep Pengajaran dan Pembelajaran. 37
Rajah 2.2: Pautan Pembelajaran dan Pemerolehan Bahasa 39
Rajah 2.3: Hipotesis Input 42
Rajah 2.4: Zon Jarak Proksimal (ZPD) 44
Rajah 2.5: Hipotesis Penapis Afektif 46
Rajah 3.1 Rekebentuk Penyelidikan 84
Rajah 3.2: Pemboleh Ubah Kajian 90
Rajah 4.1: Carta Bar Jantina 120
Rajah 4.2: Carta Umur Responden 121
Rajah 4.3: Carta Taburan Fakulti Responden 122
Rajah 4.4: Carta Tahun Pengajian 124
Rajah 4.5: Carta Bangsa atau Etnik Responden 125
Rajah 4.6: Carta Sebab Mendaftar Kursus Bahasa Dusun 126
Rajah 4.7: Ujian Normaliti Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen 127
Rajah 4.8: Ujian Normaliti Ujian Membina Ayat Kumpulan Ekseperimen 128
Rajah 4.9: Ujian Normaliti Ujian Bertutur Kumplan Kawalan 129
Rajah 4.10: Ujian Normaliti Ujian Membina Ayat Kumpulan Kawalan 129
Rajah 4.11: Carta Gred Keseluruhan Pelajar 130
Rajah 4.12: Carta Graf Ujian Bertutur 133
Rajah 4.13: Carta Graf Ujian Membina Ayat 136
Rajah 4.14: Infografik Persepsi Pelajar Terhadap Pengalaman Pembelajaran 139
Rajah 4.15: Infografik Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran 142
Rajah 4.16: Infografik Motivasi Pembelajaran Pelajar 146
Rajah 4.17: Infografik Kebimbangan Pelajar 149
Rajah 4.18: Infografik Keyakinan Pelajar 153
Rajah 4.19: Maklum Balas Pelajar Yang Ingin Melanjutkan Kursus . 157
Rajah 5.1: Sari Penyelidikan. 175
xv
SENARAI FOTO
Foto 1.1: Taburan Bahasa Mengikut Kawasan di Brunei 3
Foto 1.2: Petempatan Puak Dusun di Negara Brunei Darussalam 12
Foto 3.1: Gambar Lokasi Kajian 108
Foto 3.2: Penerangan Tentang Tajuk Pembelajaran 114
Foto 3.3: Pelajar Membuat Perbincangan 114
Foto 3.4: Contoh I Aksi Pelajar Semasa Tugasan Main Peranan 115
Foto 3.5: Contoh II Aksi Pelajar Semasa Tugasan Main Peranan 115
Foto 3.6: Maklum Balas Selepas Tugasan Main Peranan 116
xvi
SENARAI SINGKATAN
CEFR Common European Framework of Reference
DICE Drama Improves Key Competences in Education
LAD Language Acquisition Device
MOTE Mantle of The Expert
MKO More Knowledgeble Others
PBUBD Pusat Bahasa Universiti Brunei Darussalam
SLA Second Language Acquisition
SPN 21 Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21
UBD Universiti Brunei Darussalam
ZPD Zone of Proximal Distance
xvii
SENARAI LAMPIRAN
Lampiran A Ujian Bertutur, Ujian Membina Ayat dan Rubrik Markah 201
Lampiran B Borang Kajian Soal Selidik 210
Lampiran C Soalan Temu bual Perbincangan Kumpulan Fokus 216
Lampiran D Surat Pengesahan Instrumen dan Senarai Nama Penilai 220
Lampiran E Surat Kebenaran Membuat Penyelidikan di Pusat Bahasa UBD 222
Lampiran F Data Mentah Borang Soal Selidik dalam SPSS 224
Lampiran G Data Mentah Transkrip Perbincangan Kumpulan Fokus 230
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pendahuluan
Tajuk penyelidikan ini ialah
role-play
Brunei yang ditawarkan sebagai kursus elektif di Pusat Bahasa Universiti Brunei Darussalam
(PBUBD) iaitu bahasa Dusun Brunei. Sebelum membuat penghuraian lebih lanjut, bab ini akan
menerangkan geografi dan demografi Negara Brunei Darussalam secara ringkas diikuti dengan
pengenalan puak dan bahasa Dusun di Brunei. Adapun tujuan utama bahagian ini dimasukkan
adalah kerana untuk memperkenalkan puak serta bahasa Dusun yang sudah semakin kurang
diketahui oleh generasi muda (Noor Azam & Siti Ajeerah, 2016) dan sekali gus menerangkan
serba sedikit ciri-ciri serta keunikan bahasa Dusun Brunei yang diajarkan di PBUBD. Selain itu
bahagian ini adalah untuk menjelaskan bahasa Dusun di Brunei yang berbeza dengan bahasa
KadazanDusun yang ada di Sabah. Setelah itu barulah latar belakang kajian, penyataan masalah,
objektif, persoalan dan hipotesis kajian akan diterangkan. Yang terakhir ialah penerangan tentang
batasan kajian, kepentingan kajian dan definisi operasional.
Brunei Darussalam ialah sebuah negara yang terletak di utara timur pulau Borneo
menghadap Laut China Selatan. Keluasannya adalah 5,765 kilometer persegi (km²) dan masih
banyak diliputi oleh hutan hujan tropika. Negara Brunei terbahagi kepada empat daerah iaitu
Brunei Muara, Tutong, Belait dan Temburong. Dalam
Laporan Awal Kemas Kini Banci Penduduk
dan Perumahan Brunei
(2016) yang dibuat oleh Jabatan Perancangan dan Kemajuan Ekonomi
merekodkan jumlah penduduk di Brunei Darussalam pada tahun 2016 adalah seramai 422, 678
orang. Menurut laporan, seramai 65.7% daripada penduduk di Brunei adalah berbangsa Melayu
atau juga disebut sebagai puak jati Brunei. Terdapat sejumlah 10.3% penduduk berbangsa Cina
dan 24% lagi terdiri daripada masyarakat berbilang bangsa. Menurut Akta Kebangsaan Brunei
(1961), terdapat tujuh jenis puak yang digelar puak Melayu Jati Brunei iaitu:
2
i. Puak Melayu Brunei
ii. Puak Dusun
iii. Puak Belait
iv. Puak Murut
v. Puak Bisaya
vi. Puak Tutong
vii. Puak Kedayan
Dalam
Laporan Awal Kemas Kini Banci Penduduk dan Perumahan Brunei
(2016) tidak ada
dinyatakan jumlah peratusan yang khusus bagi penduduk Melayu Jati Brunei mengikut puak
masing-masing. Kesukaran untuk menentukan jumlah peratus berkenaan mungkin ada hubung
kait dengan cara kehidupan di Brunei pada zaman ini yang sudah berubah; contohnya
perkahwinan campur antara puak, perpindahan kawasan kampung ke kawasan bandar dan
bermacam-macam lagi. Selain daripada puak Melayu Jati, terdapat juga puak-puak dari kategori
bukan puak Melayu Jati Brunei (sebahagiannya telah dikurniakan kerakyatan Brunei); contohnya
puak Iban, puak Penan dan puak Mukah (Nothofer, 1991).
Di Negara Brunei Darussalam, kebanyakkan bahasa-bahasa etnik adalah dikira bahasa
terancam yakni bahasa yang berada di ambang kepupusan dan mungkin akan hilang sepenuhnya
(Colluzi, 2010). Hal itu demikian kerana terdapat kecenderungan untuk bahasa minoriti dan
bahasa etnik ditinggalkan serta diganti dengan bahasa yang lebih popular seperti bahasa Inggeris
(Mulder & Sellers, 2010). Keadaan tersebut hampir sama dengan keadaan di Brunei iaitu apabila
penggunaan bahasa etnik sudah mula berkurangan manakala bahasa Melayu serta Inggeris
menjadi pilihan untuk berkomunikasi (Fatimah & Najib, 2013; Martin, 1995; McLeelans, 2014;
McLeelans & Johns, 2015; Noor Azam & Siti Ajeerah, 2016). Situasi seperti ini menurut mereka
boleh menyebabkan bahasa etnik atau minoriti mengalami tekanan atau boleh pupus
sepenuhnya. Oleh itu usaha untuk mengajar bahasa-bahasa etnik perlu dilakukan dengan
pelbagai cara yang difikirkan sesuai sebagai pendedahan awal kepada penduduk di negara Brunei
(Noor Azam, 2012).
1.2 Bahasa-Bahasa Etnik di Negara Brunei Darussalam.
Bahagian ini akan menerangkan beberapa jenis bahasa puak jati yang ada di Negara Brunei
Darussalam dan status penggunaannya pada masa ini. Semua bahasa-bahasa ini masih lagi
3
dituturkan namun status bahasa berkenaan adalah berbeza-beza antara satu dengan lain (Noor
Azam & Siti Ajeerah, 2016). Umumnya terdapat 7 jenis bahasa puak jati di Brunei iaitu bahasa
Melayu Brunei, bahasa Kedayan, bahasa Belait, bahasa Tutong, Bahasa Murut, Bahasa Bisaya,
dan Bahasa Dusun. Bahasa-bahasa etnik tersebut pada awalnya dituturkan mengikut kawasan-
kawasan tertentu seperti berikut:
Foto 1.1: Taburan Bahasa Mengikut Kawasan di Brunei
Sumber: Nothofer (1991:152)
Jadual 1.1: Contoh Leksikal Bahasa Etnik di Brunei
Bahasa
Melayu
Standard
Melayu
Brunei
Kedayan
Murut
Belait
Tutong
Dusun
Bisaya
Ayam
Ayam
Hayam
Lal
Manuk
Manuk
Berapa (kata
tanya)
Barapa
Bapa
Tuda
Kude
Kudo
Puro
Puro
Hamil
Batian
Batian
Kebatek
Ngantijien
Beteri
Ngatian
Ngatian
Keras
Karas
Kaas
Tueh
Saliet
Tuwo
Kodou
Kodou
Garam
Sira
Sia
Tucu
Wai
Uson
Uson
Uson
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Bahasa
(2011)
4
Jadual 1.1 menunjukkan contoh-contoh perkataan dalam Bahasa Melayu Standard dan
tujuh bahasa puak jati di Brunei. Apabila diperhatikan, bahasa Melayu Standard, bahasa Melayu
Brunei dan Kedayan mempunyai persamaan yang tinggi. Bahasa Belait dan Tutong mempunyai
perkataan yang hampir sama namun, terdapat masih terdapat beberapa perbezaan. Manakala
bahasa Murut pula mempunyai perbezaan yang ketara dengan semua bahasa-bahasa yang ada.
Yang terakhir adalah bahasa Dusun dan bahasa Bisaya mempunyai banyak persamaan. Contoh-
contoh leksikal berkenaan adalah gambaran tentang persamaan atau kognat seperti yang dikaji
dalam senarai Swadesh Nothofer (1991).
Jadual 1.2: Senarai Swadesh Bahasa Etnik Brunei Darussalam
Sumber: Nothofer (1991:158)
Bahasa pertama yang akan diterangkan adalah bahasa Melayu Brunei atau dialek Melayu
Brunei atau
Cakap Barunay
(Nothofer 1999, Clynes 2001, Noor Azam dan Siti Ajeerah, 2016).
Bahasa Melayu Brunei ini adalah bahasa ibunda dan bahasa harian untuk berkomunikasi di Brunei
(Clynes , 2001). Penutur bahasa ini telah mendominasi bahasa-bahasa yang ada di Brunei kerana
ia digunakan sebagai medium interaksi yang meluas dalam komunikasi di Brunei serta beberapa
kawasan di Sarawak dan Sabah contohnya di daerah Limbang dan Labuan (Yabit 1997). Perkara
ini disokong oleh Clynes (2014) yang menyatakan status bahasa ini adalah selamat kerana lebih
kurang 2/3 rakyat Brunei menggunakan bahasa Melayu Brunei dan selebihnya menggunakan
bahasa ini sebagai bahasa kedua. Menurut Nothofer (1991) persamaan atau kognat bahasa
Melayu Brunei dengan bahasa Melayu standard adalah tinggi iaitu sebanyak 84%. Bahasa Melayu
5
Brunei adalah dikira bahasa yang paling selamat pada masa ini memandangkan
Ethno-Vitality
Rating
atau Penilaian Vitaliti-Etno bagi bahasa ini adalah pada tahap paling tinggi iaitu tahap 6.0
yakni tahap yang mempunyai ramai penutur bagi sesebuah bahasa (Noor Azam & Siti Ajeerah,
2016).
Bahasa etnik yang kedua adalah bahasa Kedayan. Bahasa ini sebenarnya adalah varian
Melayu Brunei dan varian bahasa yang digunakan oleh orang di kampung air Brunei yang dikenali
(Clynes, 2001). Persamaan bahasa Melayu Brunei dengan Bahasa
Kedayan adalah sangat tinggi iaitu sebanyak 94% (Nothofer, 1991). Antara perbezaan yang jelas
antara dialek Kedayan dengan bahasa Melayu Brunei adalah pengguguran huruf *r dan
penahanan huruf *h (Clynes, 2001). Status bahasa ini agak selamat berikutan penutur yang ramai
namun persamaan bahasa ini dengan bahasa Melayu Brunei yang tinggi boleh sahaja
menyebabkan ia menjadi terancam akibat kesan penggunaan Melayu Brunei yang lebih dominan
(McLeelans, Noor Azam & Deterding, 2016).
Bahasa yang ketiga adalah Bahasa Belait. Bahasa ini dituturkan di sekitar Kampung Kuala
Balai Daerah Belait dan beberapa buah kampung di daerah Tutong. Menurut Martin dan
Poedjosoerno (1996) dan buku
Puak Tutong
(2004) bahasa Belait dan juga bahasa Tutong adalah
termasuk di dalam kategori yang sama, iaitu bahasa Utara Sarawak (bawah sub-kategori Baram
Hilir). Kognat bahasa Belait dengan bahasa Tutong agak tinggi iaitu sebanyak 54% berbanding
dengan bahasa Melayu Brunei sebanyak 28% sahaja (Nothofer, 1991). Terdapat juga varian
bahasa Belait yang dipanggil bahasa Meteng atau Lameteng di pedalaman Daerah Tutong (Noor
Azam, 2005;
Puak Tutong
, 2004). Status bahasa Belait sebenarnya berada dalam bahaya dan
menurut kajian Colluzi (2010) bahasa ini menunjukkan petanda yang ia hampir-hampir pupus
sepenuhnya memandangkan lebih kurang 90% ibu bapa yang boleh berbahasa Belait tidak lagi
menggunakan bahasa ini untuk berkomunikasi bersama anak-anak mereka. Mereka lebih gemar
menggunakan bahasa Melayu Brunei untuk berkomunikasi bersama dengan anak-anak (Martin
1995). Kenyataan ini bertepatan dengan kenyataan Clynes (2001) yang berpendapat bahasa
Belait dikatakan sudah tidak lagi mempunyai penutur di kalangan orang-orang muda.
Seterusnya adalah Bahasa Tutong. Bahasa ini banyak digunakan di Daerah Tutong
khususnya kawasan yang berhampiran dengan pantai contohnya di Kampung Suran, Kampung
Sengkarai dan Kampung Penanjong. Bahasa Tutong digunakan oleh puak Tutong dan juga puak
Dusun (
Puak Tutong
, 2004). Bahasa Tutong adalah bahasa yang digunakan di kawasan
6
berhampiran pantai manakala bahasa Dusun pula digunakan di kawasan pedalaman Tutong. Oleh
sebeb berkurun-kurun lamanya kedua puak ini tinggal di daerah yang sama jadi bahasa ini saling
mempengaruhi antara satu sama lain (Yabit 1994). Kognat antara dua bahasa ini boleh dikatakan
tinggi secara relatif, iaitu sebanyak 40%. Kognat bahasa Tutong dengan bahasa Melayu Brunei
pula adalah sebanyak 37% (Nothofer 1991). Status bahasa ini juga terancam kerana pada masa
ini trend menunjukkan penggunaan bahasa Tutong semakin menurun walaupun terdapat
golongan belia yang masih menggunakan bahasa ini (McLeelans
et al.
, 2016).
Bahasa Murut di Brunei dikenali sebagai bahasa
Lun Bawang
(orang sungai) dan
digunakan oleh puak Murut yang kebanyakannya tinggal di Daerah Temburong. Bahasa Murut
berkait rapat dengan bahasa Kelabit yang digunakan di kawasan Bario di selatan Brunei
berdekatan dengan Kalimantan (McLeelans et. al, 2016). Bahasa Murut ini sebenarnya adalah
bahasa utama bagi penduduk asli di kawasan Lawas, Sarawak (Martin, 1996). Bahasa Murut
adalah bahasa yang paling sedikit kognatnya dengan bahasa Melayu Brunei, iaitu sebanyak 25%
(Nothofer, 1991). Status bahasa ini boleh dikatakan dalam keadaan selamat kerana ia mendapat
sokongan daripada negara jiran yang berdekatan dengan Daerah Temburong (Colluzi, 2010).
Ditambah lagi dengan kognat yang sedikit dengan Melayu Brunei serta keadaan geografinya
terpisah daripada ketiga-tiga daerah di Brunei menyebabkan bahasa ini terelak daripada
pengaruh bahasa-bahasa etnik terutama bahasa Melayu Brunei.
Yang terakhir adalah bahasa Bisaya dan bahasa Dusun. Kedua-dua adalah termasuk
dalam bahasa Dusunik dan bahasa ini mempunyai banyak persamaan secara linguistik (Alas,
1994). Kognat atau persamaan bahasa Dusun dengan bahasa Bisaya adalah sangat tinggi iaitu
sebanyak 84% (Nothofer, 1991). Faktor kedua bahasa ini diberikan nama yang berbeza masih
menjadi tanda tanya kerana ironinya kognat bahasa kedua-dua adalah sangat tinggi (Alas, 1994).
Jumlah orang-orang Bisaya yang tinggal di Brunei adalah sangat sedikit iaitu sekitar 500 orang
(Nothofer, 1991). Status bahasa Bisaya adalah terancam kerana puak Bisaya telah mengalami
asimilasi dengan puak Dusun di Brunei sehingga terdapat ibu bapa yang mendaftarkan anak-anak
mereka sebagai Dusun dan bukannya Bisaya (Alas, 1994). Bagi bahasa Dusun pula statusnya
adalah hampir sama dengan bahasa Bisaya iaitu dalam keadaan terancam berikutan pelbagai
faktor sosio ekonomi dan trend penggunaan bahasa yang menurun (McLeelans
et al.
, 2016)
(untuk lanjutnya sila lihat bab 1.4).
7
Secara kesimpulannya bahasa-bahasa etnik Brunei telah digunakan di kawasan-kawasan
yang tertentu walau bagaimanapun trend perpindahan penduduk pada masa ini dan perkahwinan
campur tidak mengehadkan penggunaan bahasa etnik di kawasan tertentu seperti dalam peta
foto 1.1 (Aini, 2013). Peratusan kognat bahasa-bahasa etnik Brunei antara satu dengan yang lain
dalam senarai Swadesh Nothofer (1991) juga telah diterangkan untuk memperlihatkan peratus
persamaan antara bahasa-bahasa tersebut. Dari segi aspek status pula bahasa Melayu Brunei,
bahasa Kedayan dan Murut boleh dikatakan dalam keadaan yang selamat (Colluzi, 2010). Walau
bagaimanapun bagi bahasa etnik yang lain iaitu bahasa Tutong, Dusun, Bisaya dan Belait adalah
dalam keadaan terancam (McLeelans
et al.
, 2016) Secara keseluruhannya bahasa-bahasa etnik
Brunei perlu dipelihara dan direkodkan dengan segera sebelum negara kehilangan orang-orang
yang mahir dalam berbahasa tersebut dan antara strategi yang disarankan adalah untuk
mengajarkan bahasa-bahasa etnik tersebut di institusi pendidikan di Brunei (McLeelans, 2014).
1.3 Latar Puak atau Bangsa Dusun di Borneo
Bahagian ini akan menerangkan serba sedikit tentang penyelidikan latar puak atau bangsa Dusun
di Sabah, Sarawak dan Kalimantan agar tiada kekeliruan terhadap perkataan puak Dusun yang
digunakan sepanjang penyelidikan ini. Perkataan puak Dusun dalam penyelidikan ini bukan
merujuk kepada keseluruhan puak Dusun di pulau Borneo. Perkara ini perlu diambil perhatian
kerana puak Dusun di Brunei berlainan dengan puak Dusun atau Kadazandusun di Sabah
walaupun mempunyai nama puak yang sama (Combrink, Soderberg, Boutin & Boutin, 2008).
Menurut Alas (1994), penggunaan perkataan Dusun telah digunakan secara meluas dalam kajian-
kajian mengenai populasi Borneo Utara atau Sabah sehingga terdapat kekeliruan dalam hal ini.
Puak Dusun yang dikaji dan ditulis dalam artikel-artikel ilmiah itu tidak semestinya merujuk
kepada kaum Kadazandusun di Sabah kerana puak Dusun juga ada di Brunei, Sarawak serta
Kalimantan.
Sebagai permulaan terdapat beberapa kajian tentang kewujudan puak Dusun di pulau
Borneo. Menurut (Hose & McDougall, 1912; Matussin, 1986; Williams, 1965), puak Dusun di
pulau Borneo berasal dari Tanah Besar China kerana keadaan fizikal puak Dusun hampir sama
dengan orang dari China; contohnya dari segi mata yang sepet, warna kulit kuning langsat dan
ketinggian ukuran badan antara empat hingga lima kaki setengah. Pedagang-pedagang Cina pada
zaman dahulu berminat untuk datang ke pulau Borneo kerana hasil buminya yang berharga
8
seperti emas, batu kerikil, kapur barus, sarang burung (yang dapat dimakan) dan juga rempah-
ratus. Mereka seterusnya berkahwin dengan penduduk setempat dan akhirnya berkembang di
seluruh pulau Borneo. Menurut Appell (1968), puak Dusun selalunya merujuk kepada petani-
petani yang tinggal di Utara Borneo (Sabah) dan Kalimantan. Puak Dusun di kawasan ini
mempunyai sosiobudaya yang hampir sama seperti kecenderungan untuk bertanam pokok buah-
buahan dan mempunyai sawah padi di sekitar kampung. Kehidupan puak Dusun di Sabah dan
Kalimantan tersebut sebenarnya mempunyai persamaan dengan puak Dusun di Brunei yang
tinggal di kawasan pedalaman daerah Tutong kerana kehidupan mereka yang bergantung kepada
hasil tanaman padi dan hasil buah-buahan (Asiyah, 2011; Alas, 1994).
Walau terdapat persamaan budaya dan aktiviti puak Dusun di Borneo, namun tidak
semestinya ia sama dan dapat berkomunikasi antara satu dengan yang lain kerana terdapat
banyak varian bahasa Dusun wujud di pulau Borneo (Saidatul, 2012). Menurut Alas (1991),
kebanyakan kajian etnografi awal di Borneo telah dibuat oleh orang-orang luar dan telah
mengakibatkan kecelaruan tatanama (
nomenclature)
puak Dusun. Pengkaji-pengkaji yang bukan
berasal dari pulau Borneo atau pengkaji yang tidak tahu mengenai puak Dusun mungkin akan
melihat persamaan dari segi tempat tinggal, kebudayaan serta bahasa dan beranggapan semua
puak Dusun ini sama. Pudarno (2017) menegaskan pengkaji-pengkaji Barat banyak membuat
kajian dan perdebatan mengenai puak-puak yang ada di Borneo sehingga mereka keliru dan
membuat tafsiran yang salah mengenai masyarakat yang dikaji. Gelaran
bukan berasal dari puak Dusun kerana ia diberi oleh bangsa lain contohnya bangsa Melayu, untuk
menandakan mereka ialah puak yang suka bercucuk tanam (Alas, 1994). Sebab itu kajian lanjut
perlu dilakukan terhadap puak-puak yang ada di Borneo agar ia tidak digeneralisasikan sebagai
satu puak yang sama.
1.4 Latar Puak Dusun Brunei
Puak Dusun di Brunei dikenali dengan nama Sang Jati atau Sang Jati Dusun (Asiyah, 2016; Yabit,
1994). Menurut
Kamus Dewan
(2007: 1385), Sang
jati -
, menurut
Kamus
Dewan
(2007: 373) - 1. k
9
- s
puak Dusun dari Sabah atau Kalimantan tetapi merujuk kepada puak Dusun yang ada di Brunei.
Dalam bahasa Dusun Brunei,
Sang
bermaksud bangsa sesebuah puak. Contohnya, puak
Tutong digelar
Sang Kaloyo
dan puak Kedayan Brunei digelar
Sang Pungit
.
Jati
pula bermaksud
kita atau
kitani
dalam bahasa Melayu Brunei. Dalam bahasa Dusun,
Sang uno gat jalama ino
. Jika orang itu berasal dari puak Dusun, ia akan digelar
sang jati
A
Pandai ikou basa Sang Jati
pandaikah
awak berbahasa Dusun? Ini menunjukkan kecenderungan masyarakat Dusun di Brunei
membahasakan diri mereka sebagai
Sang Jati
apabila mereka berbahasa sesama sendiri dan
bukan melabel diri mereka sebagai Dusun (Alas, 1994).
Terdapat beberapa versi tentang kewujudan puak Dusun di Brunei. Menurut Matussin
(1986), jika mengikut cerita orang-orang tua, puak Dusun ini bermula dari satu keturunan yang
tidak dinyatakan asal usulnya. Keturunan ini kemudiannya berpindah-randah dari satu tempat ke
satu tempat yang mereka fikir sesuai dengan cara dan adat kehidupan mereka sehari-hari.
Tuming (2005) pula menyatakan yang puak Dusun Brunei berasal daripada orang yang tinggal di
kawasan bandar. Terdapat tujuh orang manusia yang telah melarikan diri ke kawasan pedalaman
hulu daerah Tutong, namun punca mereka melarikan diri tidak dinyatakan. Ada juga yang
berpendapat puak Dusun ini sebenarnya memang masyarakat yang berasal dari kampung Bukit
Sawat di kawasan hulu daerah Belait. Menurut Combrink
et al.
(2008), puak Dusun yang ada di
Brunei ialah orang-orang yang bukan Islam yang menetap di sepanjang Sungai Tutong dan juga
Sungai Belait. Semua teori ini sebenarnya adalah andaian semata-mata dan kajian yang lebih
lanjut perlu dijalankan untuk menentukan dari mana asal kewujudan puak Dusun di Brunei (Alast,
1994).
1.4.1 Kepercayaan Puak Dusun Brunei
Puak Dusun mempunyai kekayaan adat dan kepercayaan yang unik walaupun jumlah puak boleh
dikatakan agak kecil. Puak Dusun di Brunei umumnya terbahagi kepada dua iaitu puak Dusun
yang berfikiran bebas (tidak mempunyai agama) dan puak Dusun yang mempunyai agama. Bagi
golongan puak Dusun yang berfikiran bebas, mereka berpegang teguh kepada kepercayaan
animisme atau kuasa-kuasa ghaib. Golongan ini lazimnya akan memuja satu makhluk atau dewa
yang dipanggil
Daghato
atau
Derat
o (Asiyah, 2011; Tuming,
2005; Pudarno 2016). Menurut
10
Pudarno (2017), perkataan
Daghato
ini berasal daripada perkataan Sanskrit iaitu devata atau
kayangan atau dipanggil
pagun sawat
. Menurut beliau lagi, pemujaan
Derato
ini bermula apabila
sebuah keluarga Dusun telah mengambil benih padi daripada sebuah keluarga
Derato
. Setelah
itu, mereka pun menanam benih padi tersebut dan berhasil mendapat padi yang banyak. Namun
sebelum beras itu dimakan, keluarga
Derato
mesti dijemput untuk merasa hasil tuaian padi puak
Dusun
Tamarok
.
Puak Dusun yang mempunyai agama lazimnya akan memeluk dua jenis agama iaitu
agama Islam dan Kristian. Menurut laporan
Bengkel Amali Pengumpulan Tradisi Lisan di Brunei
(1982),
terdapat lebih kurang 1,300 puak Dusun di Kampung Bukit Sawat (di pedalaman daerah
Belait) yang majoritinya terdiri daripada penduduk yang telah memeluk agama Islam dan
beberapa orang memeluk agama Kristian. Hal ini adalah salah satu petanda yang puak Dusun
ada memeluk kedua-dua agama berkenaan. Sewaktu kajian ini dibuat, belum ada jumlah statistik
keseluruhan puak Dusun yang beragama Islam dan puak Dusun yang berfikiran bebas, namun
jumlah puak Dusun yang memeluk agama Islam di Brunei menunjukkan peningkatan yang
memberangsangkan pada setiap tahun. Dalam laporan
Brunei Darussalam Statistical Year Book
(2015), puak Dusun adalah antara puak terbanyak memeluk agama Islam di Brunei. Antara tahun
2011 hingga 2015, terdapat seramai 688 orang saudara baharu daripada puak Dusun memeluk
agama baharu. Ia satu jumlah yang tinggi memandangkan bilangan penduduk puak Dusun yang
agak sedikit di Brunei.
Secara kesimpulannnya, kepercayaan puak Dusun terbahagi kepada dua iaitu puak Dusun
yang berfikiran bebas dan puak Dusun yang mempunyai agama. Agama Islam tampak lebih
menyerlah dan cenderung untuk menjadi pilihan bagi puak Dusun. Menurut Tuming (2005),
kebanyakan puak Dusun yang memeluk agama Islam ialah golongan belia kerana mereka banyak
bergaul dengan rakan-rakan yang beragama Islam serta pendidikan yang menitik beratkan
agama Islam. Kebudayaan dan adat puak Dusun Brunei juga telah banyak dipengaruhi oleh
agama Islam dan budaya Melayu Brunei. Oleh itu Pudarno (2017) menyatakan campur aduk
elemen lain dalam puak Dusun adalah sesuatu yang normal dan sedikit sebanyak telah memberi
impak kepada budaya dan bahasa Dusun Brunei.
11
1.4.2 Demografi dan Petempatan Puak Dusun Brunei
Terdapat beberapa kajian demografi yang telah dibuat mengenai puak Dusun, namun belum ada
statistik dan jumlah yang betul-betul sahih didapatkan. Menurut Tuming (2005), jumlah
penduduk puak Dusun adalah seramai 20,000 orang tetapi Aini (2007) menyatakan pada tahun
1998, jumlah keseluruhan puak etnik di Brunei adalah lebih kurang 19,400 orang temasuk puak
Dusun, Tutong, Murut, Belait dan lain-lain. Menurut McLeelan
et al.
(2016), penduduk Brunei
berjumlah lebih 400,000 orang dan sebilangan besarnya adalah berbangsa Melayu dan
daripada puak Kedayan, Dusun dan Murut. Hal ini menunjukkan tidak ada
jumlah yang benar-benar dapat dijadikan rujukan di Brunei kerana peratusan jumlah puak ini
hanya dikira secara generik. Aini (2013) berpendapat, puak Dus
cuma ada sekitar 6,000 hingga 8,000 orang, namun jumlahnya mungkin sahaja semakin menurun
kerana terdapat perkahwinan campur dan perpindahan penduduk. Yang mutakhir Pudaro (2017)
menganggarkan penduduk puak Dusun cuma ada sekitar 5,000 orang sahaja. Jumlah demografi
yang diberikan tidak termasuk mereka dapat bertutur dalam bahasa Dusun kerana trend
beberapa dekad kebelakangan ini menunjukkan penggunaan bahasa Dusun semakin menurun.
Peta di bawah menunjukkan taburan puak Dusun di Brunei Darussalam.
12
Foto 1.2: Petempatan Puak Dusun di Negara Brunei Darussalam
Sumber: Aini (2007: 19)
Petempatan puak Dusun di Brunei ini secara umumnya terbahagi kepada beberapa
kawasan seperti berikut:
i. Bagi kawasan pedalaman, puak Dusun terbahagi kepada dua kumpulan, iaitu
Dusun Bukid
bagi puak Dusun yang tinggal di kawasan berbukit dan Dusun
Lembah bagi mereka yang tinggal berdekatan dengan lembah Sungai Tutong dan
Sungai Belait (Pudarno, 2017). Bagi kawasan pedalaman daerah Tutong, puak
Dusun mendiami Kampung Batang Mitus, Kampung Kebia dan Kampung
Panchong. Jika di Mukim Tanjung Maya, mereka tinggal di Kampung Bukit Udal
dan Sungai Damit. Pada masa ini, Kampung Bukit Udal dan kampung-kampung
sekitarnya masih mempunyai penduduk dari puak Dusun yang agak ramai
berbanding kampung lain.
13
ii. Bagi kawasan berhampiran pantai (
coastal area
) di daerah Tutong, mereka ini
dipanggil
Sang Panyatong
(Chong, 2010) atau Dusun Pantai (Pudarno, 2017).
Kawasan pesisir pantai ini juga termasuk kawasan pesisir pantai daerah Tutong
dan daerah Belait. Menurut Tuming (2005), bagi kawasan pesisir pantai daerah
Tutong, puak Dusun tinggal di kampung-kampung seperti Kampung Danau,
Kampung Telisai, Kampung Telamba dan Kampung Bukit Beruang di Mukim Telisai.
Bagi kawasan berhampiran pantai di daerah Belait pula, mereka tinggal di kawasan
seperti di Kampung Sungai Liang, Mukim Liang. Majoriti
Sang Panyatong
atau puak
Tutong-Dusun ini tinggal di Mukim Telisai. Kebanyakan penduduk di kawasan ini
tidak lagi mengamalkan adat istiadat puak Dusun; contohnya adat pemujaan
seperti
tamarok
dan hari kebesaran puak Dusun seperti
Adau Gayo.
Walau
bagaimanapun, mereka tetap menggunakan bahasa Dusun sebagai bahasa harian
mereka selain bahasa Melayu Brunei.
iii. Di Daerah Brunei Muara, terdapat sebilangan kecil masyarakat Dusun yang tinggal
di Kampung Bebuloh. Di kampung ini, masyarakat Dusun bercampur dengan
masyarakat Bisaya Brunei dan Bisaya Limbang seolah-olah mereka adalah dari
satu kumpulan puak yang sama. Ia dapat dilihat daripada mitos tentang adat
perkahwinan mereka dan persamaan dari segi bahasa (Pudarno, 2017). Bahasa
yang digunakan oleh puak Bisaya dan puak Dusun juga mempunyai kognat yang
sangat tinggi.
iv. Dalam buku
Puak Tutong
(2004), terdapat satu kelompok puak Dusun yang unik
di pedalaman daerah Tutong. Puak Dusun ini menggunakan dua bahasa yang
berlainan, iaitu bahasa Dusun dan bahasa Meting. Besar kemungkinan fenomena
ini terjadi kerana penghijrahan orang-orang Meting yang berasal dari Marudi,
Sarawak di hulu Sungai Baram. Masyarakat ini masih lagi wujud sehingga ke hari
ini dan tinggal di Kampung Kiudang-Mungkom. Bagi puak Dusun di kawasan
pedalaman daerah Belait pula, mereka tinggal di Mukim Kampung Bukit Sawat,
Kampung Laid Lakang, Kampung Merangking Ulu, Kampung Pengakalan Sungai
Mau dan banyak lagi.
Kesimpulannya, petempatan dan demografi puak Dusun sudah agak sukar untuk
ditentukan pada masa ini (Aini, 2013) Hal ini demikian kerana puak Dusun tidak lagi tertumpu
14
kepada kawasan kampung seperti yang digambarkan di dalam foto 1.2. Antara faktor yang
menyumbang kepada perkara berkenaan ialah perpindahan puak tersebut ke kawasan bandar
dan gaya kehidupan zaman ini yang sudah berubah; contohnya bekerja dengan Kerajaan Brunei,
mencari kehidupan yang lebih selesa dan berpindah kerana perkahwinan dengan orang dari
berlainan kampung (Asiyah, 2011; Tuming 2015). Bagi daerah Temburong pula, puak Dusun
dipercayai tidak ada di kawasan itu. Hal itu demikian kerana keadaan geografinya yang terpisah
daripada ketiga-tiga daerah negara Brunei namun jika ada puak Dusun di sana ia adalah kerana
perpindahan tempat tinggal, urusan pekerjaan atau mengikut pasangan hidup masing-masing
(Aini, 2013). Oleh itu, untuk menentukan petempatan sebenar dan demografi yang benar-benar
sahih dan tepat pada masa ini agak sukar dilakukan.
1.5 Bahasa Dusun Brunei
Dalam bahagian ini, beberapa aspek bahasa Dusun Brunei akan diterangkan. Contohnya,
kedudukan bahasa Dusun dalam keluarga bahasa Autronesia, sistem tulisan, aspek fonologi,
imbuhan serta perbandingan bahasa Dusun Brunei dengan bahasa Bisaya Brunei dan bahasa
Kadazandusun. Pengenalan ini adalah untuk menunjukkan keunikan, persamaan dan perbezaan
bahasa Dusun Brunei di kawasan pantai, kawasan pedalaman dan bahasa Kadazandusun di
Sabah.
di Brunei kerana ia adalah unik mengikut
kawasan masing-masing. Menstandardkan bahasa Dusun agar ia mudah dipelajari memang
cadangan yang baik, namun ia bukannya mudah dan boleh sahaja menimbulkan isu antara
masyarakat Dusun di kawasan yang berlainan. Sensitiviti puak Dusun yang berbeza dialek di
Brunei perlu dijaga dan dihormati.
1.5.1 Kedudukan Bahasa Dusun dalam Keluarga Bahasa Austronesia.
Bahasa Dusun adalah termasuk dalam rumpun bahasa Austronesia. Menurut Paitoon (1995),
bahasa Austronesia yang digunakan di Brunei adalah seperti dialek Melayu Brunei, dialek
Kedayan, dialek Dusun Tulen, dialek Bisaya dan bermacam-macam lagi. Secara jelasnya,
kedudukan bahasa Dusun boleh dirujuk dalam gambar rajah di bawah:
15
Rajah 1.1: Kedudukan Bahasa Dusun Brunei Dalam Rumpun Austronesia
Diadaptasi daripada: Paitoon (1995: 180); Chong (2010: 31)
Nothofer (1991) mendapati bahasa Dusun Brunei mempunyai kognat yang tinggi dengan
bahasa Bisaya iaitu sebanyak 84%. Perkara ini tidak menghairankan memandangkan bahasa
Dusun Brunei adalah termasuk dalam rumpun Dusunik bersama-sama dengan Bisaya Limbang,
Kimaragang, Sonsogon, Rungus, Lotud, dan lain-lain lagi (Alas, 2004). Asal usul sebenar bahasa
Dusun Brunei sukar untuk ditentukan, namun Alas (2009) telah menggunakan kaedah pusat
graviti Campbell untuk mencari cadangan tempat yang berpotensi menjadi asal bahasa Dusun.
Hasil kajian beliau menunjukkan asal usul bahasa Dusun besar kemungkinan datang dari kawasan
utara negeri Sabah.
16
1.5.2 Sistem Ejaan Bahasa Dusun Brunei
Sehingga kajian ini dibuat belum ada lagi sistem khusus untuk mengeja leksikal bahasa Dusun
Brunei. Menurut Noor Azam (2005), bahasa Dusun termasuk dalam bahasa yang tidak bertulis
dan digunakan untuk berkomunikasi semata-mata. Oleh itu, tidak ada sistem ejaan yang khusus
pernah dibuat. Walau bagaimanapun, terdapat usaha daripada beberapa pihak untuk memelihara
bahasa ini. Contohnya, penerbitan dua buah kamus iaitu
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei
Darussalam
(2011) dan
Kamus Sang Jati Dusun Brunei
(2014). Dalam kedua-dua kamus ini,
sistem ejaan yang menyerupai bahasa Melayu diguna pakai dan menggunakan huruf rumi.
Menurut
Kamus Sang Jati Dusun Brunei
(2014), dalam bahasa Dusun terdapat lima huruf vokal
yang digunakan iaitu A, E, I, O dan U. Sebutan huruf vokal bahasa Dusun adalah lebih kurang
sama dengan bahasa Melayu. Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 1.3: Huruf Vokal Bahasa Dusun Brunei
Huruf Vokal
Contoh Ayat
A
Ayam
E
Emak
I
Ikan
O
Orang
Sumber:
Kamus Sang Jati Dusun Brunei
(2014)
Kamus tersebut juga ada menerangkan penukaran huruf konsonan. Misalnya, huruf
c
kepada
s
dan huruf
f
kepada
p
. Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 1.4: Huruf Konsonan Bahasa Dusun
Huruf
Contoh Perkataan
c s
Cawan - Sawan
Campur - Sampur
Macam - Masam
f p
Fasal - Pasal
Fikir - Pikir
Faedah - Paedah / Paidah
Sumber:
Kamus Sang Jati Dusun
(2014)
17
Terdapat aspek pengguguran huruf konsonan dalam ejaan bahasa Dusun iaitu huruf
h
.
Perkara ini berpotensi disebabkan oleh pengaruh daripada bahasa Melayu Brunei yang
mempunyai kognat sebanyak 40% dengan bahasa tersebut (Nothofer 1991; Yusof & Saidatul,
2019). Menurut Clynes (2001), bahasa Melayu Brunei dan beberapa variannya yang berdekatan
iaitu Sabah dan Sarawak telah menggugurkan huruf
h
dalam suku kata
onset
(awal). Dalam
konteks bahasa Dusun, pengguguran huruf
h
bahasa terjadi pada suku kata
onset
sahaja, suku
kata
nucleus
(tengah) dan suku kata
coda
(akhir). Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 1.5: Pengguguran Huruf h dalam Bahasa Dusun Brunei
Bahasa Melayu
Bahasa Dusun
Pengguguran
h
Hampa
Ampa
Onset
Tahan
Tan
Nucleus
Buluh
Bulu
Coda
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei
(2014)
Kesimpulannya, boleh dikatakan sistem ejaan dan sebutan bahasa Dusun adalah ringkas
dan mudah untuk dipelajari kerana ia mempunyai persamaan dengan ejaan Melayu. Terdapat
persamaan ciri linguistik bahasa tersebut dengan bahasa Brunei. Contohnya, dari segi penukaran
, ia sama dengan huruf
vokal bahasa Melayu. Walau bagaimanapun, sistem yang betul-betul dapat dijadikan sandaran
belum lagi wujud. Apa yang diterangkan dalam bahagian ini ialah sistem ejaan yang disarankan
oleh kamus-kamus berkenaan.
1.5.3 Fonologi Bahasa Dusun Brunei.
Sistem ejaan bahasa Dusun perlu dikaji semula kerana ejaan dalam bahasa Dusun sepatutnya
lebih seiring dengan fonologi bahasa Dusun seperti yang telah dikaji oleh Alas (1994) dan Aini
(2007). Fonologi bahasa Dusun terbahagi kepada beberapa bahagian seperti berikut:
Jadual 1.6: Fonologi Bahasa Dusun Brunei
4 Fonem Vokal
/i/, /u/, /a/, /o/.
19 Fonem
Konsonan
//, //, /s/, /m/, /n/, /
//, /h/, /w/ dan /j/.
18
Diftong
/au/, /ou/, /oi/ dan /ai/
Lain-lain
Fonem /h/ di tengah-tengah akan digugurkan. Contohnya: tahan
taan, pohon puun.
Sumber: Aini (2007)
Sistem fonologi bahasa Dusun ini hampir sama dengan bahasa Melayu, namun perbezaan
fonem vokal bahasa Dusun ada empat jenis sahaja tetapi bahasa Melayu mempunyai enam fonem
vokal. Jumlah fonem konsonan bahasa Dusun dengan bahasa Melayu adalah sama iaitu 19 jenis
fonem. Walau bagaimanapun, terdapat fonem bahasa Dusun yang berlainan dengan bahasa
Melayu. Contohnya, fonem //. Dari segi diftong pula, bahasa Dusun mempunyai empat jenis
diftong tetapi bahasa Melayu cuma ada tiga jenis diftong sahaja iaitu: /ai/ /au/ dan /oi/. Bagi
bahasa Dusun, terdapat satu diftong tambahan iaitu /ou/. Contoh perkataan yang menggunakan
diftong ini ialah:
bolou
(buta);
kodou
(keras); dan
langou
(lalat)
Terdapat fenomena yang menarik tentang fonologi bahasa Dusun yang dituturkan di
kawasan pantai dengan kawasan pedalaman. Jika di kawasan pedalaman terdapat
kecenderungan untuk menggunakan empat jenis fonem vokal sahaja seperti yang dikaji oleh Alas
(1994) dan Aini (2007). Namun terdapat penutur di kawasan pesisir pantai lebih cenderung untuk
menggunakan fonem vokal /e/ (Yusof & Saidatul, 2019).
Jadual 1.7: Perbezaan Fonologi Fonem Vokal Bahasa Dusun
Contoh
Perkataan
Bahasa Dusun
Fonologi BD
Pedalaman
Fonologi BD di
kawasan Pantai
Kambing
Kambing
Kuning
Pusing
Pusing
Pus
Sumber: Aini (2007)
Terdapat kemungkinan fonem /e/ ini digunakan kerana pengaruh daripada bahasa Tutong
yang turut menggunakan fonem /e/ atau pengaruh bahasa Melayu (Yusof & Saidatul 2019).
Menurut buku
Puak Tutong
(2004), pada awalnya puak Tutong menetap di Sungai Telamba.
19
Sungai Telamba ini berhampiran dengan kampung-kampung di pesisir pantai seperti Kampung
Danau dan Kampung Telisai. Di kampung-kampung inilah tempat berhimpun puak Tutong dengan
puak Dusun dan tidak mustahil pengaruh bahasa telah terjadi. Akhirnya puak Tutong pun
berpindah ke Sungai Tutong dan meneruskan kehidupan mereka di sana. Menurut Alas (1994),
penggunaan bahasa puak Tutong sedikit sebanyak telah mempengaruhi bahasa Dusun kerana
kedua-dua puak ini tinggal dalam daerah yang sama untuk tempoh yang lama.
Selain daripada fonem vokal, terdapat juga perbezaan dari segi fonem konsonan. Bagi
puak Dusun di pedalaman, mereka lebih cenderung untuk menggunakan fonem konsonan //
manakala puak Dusun di pesisir pantai pula lebih cenderung menggunakan fonem /r/ (Mohd
Norazmie & Saidatul, 2019). Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 1.8: Perbezaan Fonologi Fonem Konsonan Bahasa Dusun
Contoh
Perkataan
Bahasa Dusun
Fonologi BD
kawasan
Pedalaman
Fonologi BD di
kawasan Pantai
Khabar
Barito
Ba
Merah
Ragang
Rasa
Roso
os
ros
Sumber: Aini (2007)
Penerangan fonologi dalam bahagian ini sedikit sebanyak telah memberi gambaran
tentang keunikan bahasa Dusun di Brunei. Keunikan seperti ini perlu dipelihara dan
didokumentasikan untuk kajian pada masa akan datang.
1.5.4 Imbuhan Bahasa Dusun
Imbuhan ialah tambahan yang dibuat terhadap sesuatu perkataan agar perkataan itu dapat
menunjukkan fungsinya seperti fungsi perkataan tidak sengaja, membuat suruhan, memiliki
sesuatu dan lain-lain lagi (Sulaiman, Mashudi & Juliliyana, 2007). Bahasa Dusun tidak mempunyai
sistem tatabahasa yang khusus, namun uniknya ia tetap mempunyai beberapa jenis imbuhan
(Yusof & Saidatul 2019). Imbuhan bahasa Dusun adalah lebih kurang sama dengan imbuhan
bahasa Melayu iaitu imbuhan awalan, akhiran, apitan dan sisipan. Terdapat beberapa pendapat
20
mengenai jumlah imbuhan tersebut. Antaranya: (i) Alas (1991) bahasa Dusun ada 6 jenis
imbuhan; (ii) Yalim (1996) 12 jenis imbuhan; (iii) Gee Nyok San (2001) 17 jenis imbuhan; (iv)
Rosenani (2006) 13 jenis imbuhan; dan (v) Aini (2007) 16 jenis imbuhan. Kajian Aini (2013) telah
mengkaji jenis-jenis imbuhan bahasa Dusun yang dinyatakan oleh pengkaji-pengkaji tersebut.
Umumnya, imbuhan tersebut terbahagi kepada dua iaitu imbuhan yang sama dengan bahasa
Melayu dan imbuhan yang berbeza dengan bahasa Melayu. Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 1.9: Imbuhan Awalan dan Akhiran Bahasa Dusun
Bahasa Dusun
Bahasa Melayu
[Ba]
gagut
Berkelahi
[Ba]
simbul
Berlari
[Ma]
nunu
Membakar
[Ma]
nutu
Memukul
[Ta]
kuku
Terduduk
[Ta]
roso
Terasa
Mapung
[kan]
Tinggalkan
Taan
[kan]
Tahankan
Sumber: Alas (1994); Aini (2013)
Bahasa Dusun
Bahasa Melayu
[Ba]gancak
Memasak
[Ngam]panau
Memandu
[Nga]lasu
Memanaskan
[Ka]suat
Terkena
21
[Ka]puak
Terhentuk
Kut [on]
Ikatkan
Lap [on]
Ambilkan
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Dialek
(2014; Aini (2013)
Jadual 1.10: Imbuhan Sisipan Bahasa Dusun
Bahasa Dusun
Bahasa Melayu
S[am]ilaw
Keluar
T[on]olon
Ditelan
T[om]idong
Terbangun
Sumber: Alas (1994)
Kesimpulannya, imbuhan bahasa Dusun mempunyai persamaan dan perbezaan dengan
bahasa Melayu. Kadang kala imbuhan tersebut sangat sukar untuk difahami oleh orang yang baru
mempelajari bahasa tersebut kerana sistemnya agak berbeza dengan bahasa Melayu. Oleh itu,
komunikasi bersama dengan orang yang mahir dalam bahasa ini amat penting untuk memahami
aspek linguistik bahasa Dusun dengan lebih berkesan.
1.5.5 Perbandingan Bahasa Dusun Brunei dengan Bahasa Bisaya dan Bahasa
Kadazandusun Sabah
Dalam Perlembagaan Negeri Brunei (1959) ada menyenaraikan puak Dusun dan Bisaya seolah-
olah ia adalah dua puak yang berbeza walaupun ironinya kognat kedua-dua bahasa tersebut
adalah tinggi iaitu sebanyak 84% (Nothofer, 1991). Hal ini sejajar dengan penyelidikan Alas
(1994) yang mendapati terdapat persamaan bahasa Dusun dengan bahasa Bisaya di Brunei serta
kawasan negara jiran yang berhampiran. Oleh itu, puak Dusun dan puak Bisaya di Limbang dapat
berkomunikasi antara satu sama lain. Walau bagaimanapun, masih terdapat beberapa perbezaan;
misalnya dari aspek kosa kata. Contohnya adalah seperti berikut:
22
Jadual 1.11: Perbezaan Bahasa Dusun Brunei Dengan Bahasa Bisaya Brunei
Bahasa Melayu
Bahasa Dusun
Bahasa Bisaya
Malas
Lundung
Tiad
Mendung
Samalub
Landung
Cili
Mbarisa
Lada
Kelahi
Bagagut / Slauwan
Basinda
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei
(2014)
Jadual 2.11 telah menunjukkan beberapa perbezaan yang ketara antara bahasa Dusun
dengan bahasa Bisaya, namun kedua-dua bahasa ini masih boleh digunakan untuk berkomunikasi
antara satu dengan yang lain. Fenomena ini berlainan dengan bahasa Dusun Brunei dan bahasa
Kadazandusun Sabah kerana kedua-dua bahasa ini mempunyai banyak perbezaan. Menurut Alas
(1994), walaupun bahasa Dusun Brunei dengan bahasa Kadazandusun Sabah di bawah satu
rumpun yang sama iaitu rumpun Dusunik, namun kedua-dua bahasa ini tidak dapat digunakan
untuk berkomunikasi antara satu dengan yang lain. Antara contoh persamaan dan perbezaan
bahasa Dusun dengan bahasa Kadazandusun adalah seperti berikut:
Jadual 1.12: Persamaan Bahasa Dusun Brunei dengan Bahasa Kadazandusun Sabah.
Bahasa
Melayu
Bahasa Dusun
Brunei
Bahasa
Kadazandusun
Sabah
Tangan
Longon
Longon
Bapa
Yama / Yapa
Ama
Air
Aig
Waig
Nenek Laki
Yaki
Aki
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei
(2014);
Kamus Kadazandusun
(2015)
Jadual 1.13: Perbezaan Bahasa Dusun Brunei Dengan Bahasa Kadazandusun Sabah
Bahasa
Melayu
Bahasa Dusun
Brunei
Bahasa
Kadazandusun
Sabah
Ibu Jari
Indu Jari
Gondohing
Rumah
Alai
Lamin
23
Pagi
Sambut
Minsusuab
Malam
Mantuong
Doungosodop
Sumber:
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei
(2014) ;
Kamus Kadazandusun (2015)
Kesimpulannya, terdapat beberapa persamaan dan perbezaan antara bahasa Dusun
Brunei dengan bahasa-bahasa etnik di sekitar Borneo. Namun usaha untuk mengkaji hubungan
bahasa Dusun dengan bahasa-bahasa etnik di Borneo secara tuntas agak sukar berikutan belum
lagi terdapat kamus yang komprehensif dihasilkan untuk bahasa Dusun Brunei (Alas, 1994).
Beberapa buah kamus bahasa Dusun Brunei yang sudah dihasilkan perlu disemak kembali kerana
terdapat banyak perkara yang harus diperbetulkan (Yusof & Saidatul, 2018). Kamus Dusun yang
lengkap sangat diperlukan sebagai bahan pengajaran untuk pembelajaran bahasa Dusun Brunei.
1.6 Latar Belakang Kajian
Umumnya pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik boleh dilakukan dengan pelbagai cara. Di
kurang 7700 penutur namun bahasa tersebut telah mengalami ancaman kerana pemilihan bahasa
lebih berpihak kepada bahasa Inggeris (Mulder & Sellers, 2010). Penduduk setempat telah
menggunakan pelbagai teknik untuk mendedahkan bahasa tersebut antaranya membuat
dokumentasi bahasa, melatih penutur natif untuk menjadi guru bahasa serta membuat program
pengajaran dan pembelajaran bahasa di sekolah-sekolah. Ini secara tidak langsung menunjukkan
yang institusi pendidikan berupaya untuk memainkan peranan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sesuatu bahasa etnik (Bear ,1999).
Langkah atau strategi untuk menawarkan kursus bahasa etnik di institusi pendidikan
merupakan salah satu langkah awal yang baik untuk mendedahkan serta mengajarkan bahasa
etnik kepada masyarakat di Brunei Darussalam (McLeelans, 2014). Langkah tersebut sebenarnya
sudah bermula pada sekitar tahun 2009-2010 yang mana PBUBD telah mengambil langkah
proaktif dengan menawarkan beberapa bahasa etnik sebagai kursus elektif atau kursus pilihan
untuk pelajar-pelajar UBD yang berminat (Noor Azam, 2012). Menurut Rhyner (1999) usaha
menawarkan kursus bahasa etnik dalam institusi pengajian tinggi merupakan langkah awal yang
penting dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik namun terdapat beberapa perkara
yang perlu diambil perhatian iaitu pedagogi (yang merangkumi strategi pembelajaran dan teknik
pengajaran) dan yang kedua ialah sikap pelajar.
24
Bertepatan dengan kenyataan Rhyner (1999), strategi pembelajaran sebenarnya adalah
antara agenda penting ditekankan dalam sistem pendidikan Brunei yang dinamakan Sistem
Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN-21) pada tahun 2009. Kementerian Pendidikan Brunei telah
membuat pelan strategik dengan harapan potensi pengajaran dan pembelajaran dapat
dikembangkan ke tahap yang optimum dan sebagai panduan kepada semua tenaga pengajar di
Brunei. SPN-21 sebenarnya telah digubal bagi menggantikan sistem pendidikan Brunei yang lama
dan kurang sesuai untuk diaplikasikan pada zaman ini (Ampuan Ibrahim, 2014). Antara perkara
yang ditekankan dalam sistem tersebut adalah tentang strategi dan teknik pengajaran seperti
berikut:
Jadual 1.14: Perbezaan sistem pendidikan lama dan baharu
Sistem Pendidikan Sebelum SPN 21
Sistem Pendidikan Abad ke-21
Lebih berpusatkan guru:
I. Guru berperanan sebagai
penyampai maklumat
II. Pembelajaran secara pasif
Lebih berpusatkan pelajar:
I. Guru berperanan sebagai
fasilitator dan kaunselor
II. Pembelajaran secara aktif
Kaedah dan teknik pengajaran konvensional
berasaskan
Chalk and Talk
lebih dominan
Pelbagai kaedah dan teknik
yang berasaskan pendekatan pembelajaran
Penumpuan minimum kepada pelbagai gaya
pembelajaran
Penumpuan maksimum kepada pelbagai gaya
pembelajaran
Penilaian pencapaian (sumatif)
Penilaian sebagai pelajaran (formatif)
Penilaian untuk pembelajaran (formatif)
Penilaian pembelajaran (sumatif)
Sumber:
Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21
(2013: 84-85)
Jadual 1.14 memperlihatkan beberapa perbezaan antara sistem pendidikan yang lama
dengan sistem SPN 21. Perbezaan utama yang dapat dikenal pasti adalah saranan agar teknik
pengajaran lebih berpusatkan kepada pelajar dan pendekatan pembelajaran yang lebih aktif. SPN
21 juga lebih dinamik dan fleksibel berbanding teknik konvensional kerana ia memberi peluang
kepada guru peluang untuk mempelbagaikan teknik pengajaran dan ini merupakan satu peluang
baik untuk guru mencuba teknik pengajaran yang dirasakan sesuai untuk mengaktifkan suasana
25
pembelajaran. Ini selaras dengan kenyataan Deterding dan Ishamina (2017) yang menegaskan
antara agenda utama dalam SPN 21 adalah untuk menggantikan teknik pengajaran konvensional
kepada pengajaran berpusatkan pelajar.
Dari segi teknik pengajaran pula, ia merujuk kepada cara pelaksanaan dan penyampaian
bahan pengajaran kepada pelajar. (Noriati, Boon & Sharifah Fakhriah, 2017). Teknik pengajaran
tertumpu kepada kemahiran guru menjalankan dan mengelola langkah-langkah dalam aktiviti
yang sesuai dengan kursus yang diajarkan. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran bahasa,
Adenan dan Khairuddin (2012) menyatakan terdapat beberapa jenis teknik yang sesuai digunakan
dalam iaitu:
i. Teknik Drama: Melatih pertuturan dan paralinguistik; intonasi dan bahasa
badan. Contohnya improvisasi, pantomim dan main peranan.
ii. Teknik Permainan Bahasa: Pembelajaran melalui aktiviti dinamik untuk
pembelajaran bermakna untuk mengembangkan kemahiran bertulis,
bertutur, mendengar dan membaca.
iii. Teknik Bercerita: Menggunakan cerita untuk menarik minat.
iv. Teknik Latih Tubi: Pengulangan fakta.
Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih untuk menggunakan teknik main peranan (
role-
play
) sebagai teknik pengajaran dan pembelajaran kursus Bahasa Dusun di PBUBD kerana
kesesuaiannya dengan strategi pembelajaran berpusatkan pelajar seperti yang dihasratkan oleh
SPN-21 serta teori Krashen (2009). Menurut Sallies (1995), teknik pengajaran main peranan
menerapkan konsep strategi pengajaran berpusatkan pelajar yang mana para pelajar mempunyai
kawalan terhadap pembinaan ilmu sewaktu pembelajaran bahasa. Ia merupakan salah satu
konsep penting dalam pembelajaran berpusatkan pelajar yang mana pelajar menjadi fokus utama
dalam proses pengajaran manakala guru pula menjadi pembimbing dan fasilitator (Benabadji,
2007). Menurut beliau, pendidik tidak perlu mengarahkan pelajar cara untuk bercakap sesuatu
bahasa dan cara berfikir kerana kemahiran bahasa akan terbentuk melalui komunikasi yang
natural dalam teknik pengajaran main peranan. Menurut Ashton-Hay (2005), aktiviti drama
seperti main peranan boleh dikatakan sebagai teknik pengajaran yang berkesan kerana
keunikannya yang mampu mewujudkan pembelajaran aktif dan boleh mengembangkan
kemahiran oral seseorang pelajar.
Seterusnya teknik pengajaran yang digunakan oleh tenaga pengajar perlu memberikan
motivasi kepada pelajar serta boleh memberikan pengalaman dan sikap yang baik kepada semua
26
pelajar selaras dengan hasrat SPN-21. Teknik main peranan yang dijadikan tumpuan dalam
penyelidikan ini sesuai dengan hasrat tersebut kerana ia boleh memberi kesan positif terhadap
sikap pelajar contohnya meningkatkan motivasi dan merendahkan rasa bimbang (Benabdji, 2007;
Nordin, Sharif, Fong, Mansor & Zakaria, 2012). Nordin
et al
. (2012) mendapati teknik pengajaran
yang mengalakkan pembelajaran bahasa seperti main peranan boleh meningkatkan motivasi
pelajar dalam menggunakan bahasa yang diajar serta ia boleh meningkatkan kemahiran bertutur
serta kemahiran menulis. Kajian Atas (2015) menunjukkan petanda yang aktiviti main peranan
boleh merendahkan rasa bimbang pelajar dan meningkatkan rasa seronok. Menurut beliau, teknik
pengajaran yang kreatif seperti main peranan adalah baik untuk kefasihan kerana ia akan
membuatkan pelajar bercakap menggunakan sesuatu bahasa tanpa bersedia dan secara spontan
(Sila lihat bab 2 dan 3 untuk huraian lebih lanjut).
Kesimpulannya, teknik pengajaran main peranan boleh dikatakan sejajar dengan strategi
pembelajaran berpusatkan pelajar yang dihasratkan dalam SPN-21. Proses pembelajaran seperti
ini berpotensi untuk membantu meningkatkan kemahiran berbahasa pelajar kerana pembinaan
ilmu terjadi adalah secara natural dan tertumpu kepada pelajar (Krashen & Terrel, 1983).
Persoalannya adakah teknik pengajaran main peranan yang digunakan sebelum ini betul-betul
memberi kesan jika dibandingkan dengan teknik konvensional iaitu teknik hafalan dan latih tubi
yang pernah digunakan sebelum ini di PBUBD (Yusof, 2016). Hal ini perlu diambil perhatian
kerana tidak terdapat satu cara yang betul-betul boleh dijadikan sandaran atau teknik pengajaran
yang standard wujud dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik (Rhyner, 1999).
Oleh sebab itu Krashen (2009) telah menyarankan untuk membuat pegujian terhadap apa jua
teknik pengajaran bahasa yang digunakan agar terdapat bukti empirikal tentang keberkesanan
sesuatu teknik pengajaran.
1.7 Penyataan Masalah
Pengajaran bahasa etnik bukanlah sesuatu yang mudah untuk dibuat memandangkan sebelum
ini ia tidak pernah dilakukan secara formal di mana-mana institusi pendidikan di Brunei (Noor
Azam, 2012). Permasalahan utama yang menjadi fokus kajian adalah kurangnya keberkesanan
teknik pengajaran konvensional hafalan dan latih tubi yang pernah digunakan di PBUBD.
Masalah utama teknik hafalan dan latih tubi adalah teknik tersebut membuat kelas
menjadi pasif. Menurut Shumin (2002) kemahiran bertutur adalah kemahiran yang sukar
dipelajari kerana ia memerlukan aktiviti komunikasi serta kebolehan untuk menggunakan bahasa
27
dalam aktiviti interaksi sosial yang sesuai. Namun teknik hafalan dan latih tubi kurang memberi
kesan kepada kemahiran bertutur memandangkan para pelajar tertumpu pada usaha secara
individu dan tidak menggunakan bahasa yang diajar dalam aktiviti komunikasi bersama dengan
rakan-rakan (Khamees, 2016). Perkara ini perlu diambil perhatian oleh guru kerana untuk
meningkatkan kemahiran bertutur para pelajar aktiviti komunikasi dan interaksi antara para
pelajar perlu ditingkatkan (Shumin, 2002).
Selain itu teknik hafalan dan latih tubi juga memberikan masalah terhadap kemahiran
membina ayat kerana pelajar mudah lupa maksud kosa kata yang di pelajar. Menurut Khamees
(2016) antara isu utama dalam teknik hafalan dan latih tubi ialah pelajar mudah lupa apa yang
dipelajari di dalam kelas kerana mereka terpaksa mengingatkan terlalu banyak kosa kata. Perkara
ini sejajar dengan kenyataan Yang dan Dai (2011) yang menegaskan pembelajaran bahasa
selalunya memerlukan masa yang banyak sehingga pelajar cenderung untuk lupa kosa kata yang
telah dipelajari. Fairozi dan Sadri (2017) juga telah menyatakan teknik hafalan terutamanya
daripada buku akan menyebabkan kemahiran bahasa seperti membina ayat boleh menjadi kurang
berkesan. Ini menunjukkan kemahiran membina ayat akan sukar ditingkatkan kerana pelajar lupa
kosa kata yang dipelajari dan sukar membuat ayat yang betul.
Dari segi aspek sikap pelajar teknik hafalan dan latih tubi boleh menurunkan sikap
motivasi pelajar. Menurut DiCarlo (2009), teknik konvensional seperti hafalan dan latih tubi
selalunya tertumpu kepada pembelajaran secara permukaan sahaja (
surface learning
) dan ia
tidak membantu dalam proses pemikiran kritikal pelajar sehingga ia menyebabkan pelajar kurang
bermotivasi di dalam kelas akan bahasa. Takase, Niitani, Imai dan Okada (2017) menyatakan
teknik hafalan sebenarnya sukar untuk pelajar sehingga menyebabkan mereka tidak dapat
mengingatkan semua isi kandungan sewaktu proses pembelajaran. Perkara ini menurut mereka
boleh menyebabkan pelajar merasa kurang bermotivasi dan proses pembelajaran tersebut
menjadi sia-sia. Proses pengajaran yang boleh memberikan motivasi kepada pelajar adalah
penting kerana ia bukan sahaja mempengaruhi kebolehan berbahasa para pelajar, namun ia akan
membuatkan pelajar menggunakan bahasa tersebut dalam jangka masa panjang dan mereka
mempunyai kemahuan yang tinggi untuk mempelajari bahasa (Trang & Baldauf, 2007).
Yang terakhir adalah teknik hafalan dan latih tubi boleh memberikan kesan yang negatif
seperti kebosanan dalam mempelajari bahasa. Alabsi (2016) telah mengkaji tentang kesan teknik
konvensional berkenaan dan mendapati pelajar merasa cepat bosan kerana terlalu banyak
28
pengulangan dan sukar untuk berlatih kosa kata yang baharu. Oleh itu beliau telah menyarankan
untuk membuat aktiviti pembelajaran yang aktif agar pelajar boleh meningkatkan penggunaan
kosa kata dalam bentuk yang kreatif. Khamees (2016) juga mendapati kekurangan yang sama
dalam teknik hafalan yang mana ia akan membuatkan pelajar bosan, hilang minat serta hilang
tumpuan dalam pembelajaran. Dalam hal ini Al-Shara (2015) menegaskan adalah penting guru
menggunakan teknik pengajaran dan implementasi kandungan pembelajaran yang menarik
kepada pelajar kerana ia bukan sahaja dapat membantu dalam memberikan motivasi namun ia
juga boleh meningkatkan pencapaian pelajar.
1.8 Objektif Kajian
Penyelidikan ini mempunyai tiga objektif yang ingin dicapai pada akhir penyelidikan. Oleh kerana
penyelidikan ini menggunakan kaedah penyelidikan campuran secara berurutan, susunan objektif
kajian ini adalah mengikut urutan fasa seperti berikut;
i. Menguji keberkesanan teknik pengajaran main peranan terhadap kemahiran bertutur dan
kemahiran membina ayat pelajar-pelajar yang mengikuti kursus Bahasa Dusun.
ii. Mengkaji persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran pelajar dan persepsi
terhadap teknik pengajaran main peranan semasa mengikuti kursus Bahasa Dusun.
iii. Mengenal pasti kesan teknik pengajaran main peranan terhadap sikap pelajar yang
melibatkan aspek motivasi, kebimbangan dan keyakinan.
1.9 Persoalan Kajian
Berdasarkan kepada objektif-objektif yang dinyatakan, terdapat tiga persoalan kajian yang ingin
diselidik seperti berikut:
i. Adakah teknik main peranan memberi kesan kepada kemahiran bertutur dan membina
ayat pelajar?
ii. Apakah persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran main peranan dan persepsi pelajar
terhadap pengalaman pembelajaran di dalam kelas yang menggunakan teknik main
peranan?
iii. Adakah teknik pengajaran main peranan memberi kesan kepada sikap pelajar yakni
motivasi, kebimbangan dan keyakinan pelajar?
29
1.10 Hipotesis Kajian
Hipotesis kajian ini adalah khusus untuk mencapai objektif 1 memandangkan objektif
tersebut menggunakan kaedah kuantitatif untuk menguji markah kemahiran bertutur dan
kemahiran membina ayat secara statistik. Bagi tujuan itu, terdapat empat hipotesis telah
dibuat untuk membuat ujian tersebut. Setiap hipotesis terbahagi dua
H0
ermaksud
hipotesis Nol yakni tidak ada perbezaan signifikan dan
Ha
ermaksud hipotesis alternatif
yakni ada perbezaan signifikan. Jika hipotesis nol ditolak maka hipotesis alternatif akan
diterima, begitu juga sebaliknya. Hipotesis-hipotesis yang akan diuji dalam penyelidikan
ini menggunakan perisian SPSS versi 26 adalah seperti berikut:
H0
1: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan eksperimen.
Ha
1: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan eksperimen.
H0
2: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan kawalan.
Ha
2: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan kawalan.
H0
3: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan eksperimen.
Ha
3: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan eksperimen.
H0
4: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan kawalan.
Ha
4: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan kawalan.
30
1.11 Kepentingan Kajian
Kajian ini kelak diharap akan mampu memaparkan perkara-perkara berikut:
i. Penyelidikan ini boleh dijadikan asas kepada guru yang ingin mengajar bahasa etnik atau
minoriti di PBUBD mahupun di institusi pendidikan luar negara. Boleh dikatakan
pengajaran bahasa etnik di PBUBD masih lagi pada tahap permulaan kerana kursus
bahasa etnik baru diperkenalkan. Oleh itu dengan adanya penyelidikan ini, tenaga
pengajar mahupun institusi pendidikan dapat menghasilkan program pengajaran yang
berkesan.
ii. Penyelidikan ini boleh dijadikan sebagai bahan sokongan atau tambahan atau bahan
perbandingan kepada kajian teknik pengajaran bahasa etnik di Brunei. Hal itu demikian
kerana penyelidikan tentang bahasa etnik di Brunei didapati lebih cenderung kepada
aspek linguistik serta kebudayaan dan bukannya dalam pengajaran (Yusof & Saidatul,
2019). Kajian-kajian tentang pengajaran bahasa etnik secara formal masih lagi kurang;
justeru penyelidikan ini boleh dijadikan sebagai bahan rujukan atau sebagai bahan
tambahan untuk penyelidik pada masa akan datang.
iii. Teknik pengajaran yang dibuat boleh dijadikan sebagai asas kepada reka bentuk
pengajaran (
instructional design
) kursus bahasa etnik di PBUBD atau di mana-mana
institusi pengajian di Borneo. Pada masa ini, PBUBD berhasrat untuk menjadi pusat
bahasa-bahasa etnik minoriti Brunei atau Borneo dan menawarkan lebih banyak kursus
bahasa etnik pada masa hadapan. Oleh itu, sebagai salah satu usaha untuk mencapai misi
PBUBD, penyelidikan ini dapat membantu dari segi membuat reka bentuk pengajaran
yang boleh meningkatkan kemahiran pelajar.
iv. Kajian tentang persepsi dan pengalaman pelajar terhadap pengalaman serta teknik
pengajaran dalam konteks pendidikan di Brunei masih lagi kurang kajiannya (Mundia,
2010). Menurut Spooren dan Christiaens (2017), penilaian persepsi pelajar penting untuk
dikaji kerana ia boleh membantu mengenal pasti aspek-aspek pengajaran yang boleh
diperbaiki, dielakkan dan ditambah. Tenaga pengajar perlu peka terhadap penilaian
pelajar kerana keberkesanan sesuatu teknik pengajaran tidak dapat dinilai melalui markah
ujian sahaja (Ferguson, 2012). Dengan adanya maklum balas pelajar, guru dapat
merancang strategi pengajaran yang dirasakan sesuai untuk para pelajar pada masa akan
datang.
31
v. Akhir sekali kajian ini diharapkan dapat membantu tenaga pengajar untuk mengenal pasti
kesan teknik pengajaran terhadap motivasi dan keyakinan para pelajar. Ia adalah relevan
untuk dikaji kerana sikap-sikap tersebut mampu memberi kesan kepada pencapaian dan
kemahiran bahasa seseorang pelajar (Krashen, 2009). Sikap motivasi dan keyakinan
mampu meningkatkan pencapaian pelajar dalam kemahiran berbahasa contohnya
bertutur dan membina ayat. jesteru, teknik pengajaran perlu
1.12 Batasan Kajian
Dalam penyelidikan ini terdapat beberapa batasan kajian yang dihadapi oleh pengkaji. Aspek
pertama adalah penyelidikan ini terbatas kepada pengajaran dan pembelajaran satu bahasa etnik
sahaja iaitu bahasa Dusun Brunei. Di Brunei Darussalam, terdapat beberapa bahasa etnik yang
masih dituturkan seperti bahasa Tutong, bahasa Murut dan bahasa Belait. Oleh itu, keputusan
penyelidikan ini mungkin berbeza dengan bahasa etnik yang lain jika teknik pengajaran atau
rawatan yang sama digunakan terhadap bahasa tersebut.
Aspek kedua adalah batasan dari segi kaedah penyelidikan yang mungkin boleh memberi
ancaman kepada kesahan data. Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan kaedah
eksperimen kuasi untuk menguji teknik pengajaran yang digunakan. Menurut Denscombe (2007),
kaedah eksperimen adalah kaedah yang agak rumit kerana ia perlu mengesahkan yang rawatan
atau intervensi yang digunakan betul-betul dikenal pasti sebagai penyebab. Dalam hal ini terdapat
kemungkinan yang kesahan data boleh terancam disebabkan oleh kecekapan sampel, kesan
sejarah, kematangan atau kesan ujian (Piaw, 2014a). Menurut Dencombe (2007) pemboleh ubah
penyelidikan yang boleh memberi ancaman kepada kesahan data dan sebenarnya boleh
membuatkan pembentukan generalisasi kurang mantap berbanding membuat eksperimen di
dalam makmal. Oleh itu terdapat dua batasan yang mungkin terjadi iaitu yang pertama, data
yang ada dalam penyelidikan ini tidak 100% terlindung daripada ancaman kesahan contohnya
Yang kedua
generalisasi berkenaan teknik pengajaran hanya terbatas untuk kursus Bahasa Dusun sahaja dan
ia tidak dapat digeneralisasikan sepenuhnya untuk kursus bahasa etnik atau bahasa antarabangsa
yang lain.
Seterusnya adalah batasan pemilihan sampel kajian. Menurut Noraini (2013b),
penyelidikan secara eksperimen adalah ketat; justeru pemboleh ubah sampel seperti jantina,
32
umur dan bangsa perlu dijaga agar tidak memberi ancaman kepada kesahan data. Sampel yang
dipilih untuk kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan perlu hampir menyerupai antara satu
dengan lain agar data yang diperoleh betul-betul sah dan boleh dipercayai (Piaw, 2014a). Walau
bagaimanapun, untuk mendapat sampel betul-betul sama dalam penyelidikan sains sosial adalah
sangat sukar berikutan sikap semula jadi manusia yang berbeza-beza (Dencombe, 2007). Dalam
hal ini, pengkaji terpaksa menerima sampel yang tidak seimbang memandangkan kursus ini
ditawarkan secara elektif. Jesteru, para pelajar yang memenuhi syarat yakni pelajar yang tidak
mempunyai pengetahuan dalam bahasa etnik Dusun akan diterima masuk tanpa mengira umur
dan jenis fakulti. pengkaji telah cuba memaksimumkan persamaan sampel penyelidikan dengan
mengawal jumlah jantina iaitu 50% lelaki dan 50% perempuan serta memastikan mereka tidak
mempunyai apa-apa kemahiran dalam bahasa etnik Dusun. Walau bagaimanapun, Piaw (2014b)
menegaskan sampel tidak seimbang sebenarnya boleh merendahkan generalisasi dalam
penyelidikan.
Tempoh masa untuk membuat penyelidikan ini terbatas kepada 14 minggu sahaja.
Tempoh tersebut ialah masa yang diperuntukkan oleh pihak PBUBD dan ia tidak boleh
dipanjangkan. Oleh sebab itu, tinjauan yang dibuat oleh pengkaji adalah berbentuk kajian keratan
rentas (
cross-section
) berbanding kajian tinjauan jangka panjang
(longitudinal study
).
Kekurangan kajian keratan rentas ini menurut Denscombe (2010) ialah para pengkaji tidak boleh
mengenal pasti perubahan dan perkembangan sesuatu program dalam jangka masa panjang.
Justeru, keputusan penyelidikan ini mungkin berbeza jika rawatan atau teknik pengajaran yang
digunakan terhadap kumpulan eksperimen dibuat dalam jangka masa yang panjang. Walau
bagaimanapun, tidak dinafikan kajian keratan rentas tetap berguna bagi penyelidikan yang lebih
tertumpu kepada sesuatu perkara atau isu dalam satu-satu masa.
Yang terakhir, pengujian kemahiran berbahasa dalam penyelidikan ini akan terbatas
kepada dua kemahiran sahaja iaitu kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayat pada tahap
asas sahaja. Pengkaji mengehadkan pengujian tersebut pada tahap asas sahaja kerana masa
yang diberikan adalah terhad dan kursus hanya tertumpu kepada pelajar yang tidak pernah
belajar tentang bahasa etnik Dusun Brunei. Oleh itu, keputusan kajian ini belum tentu
mempunyai hasil kajian yang sama jika ia dibuat terhadap kemahiran yang lain seperti ujian
mendengar, membaca dan menulis karangan.
33
1.13 Definisi Operasional
Dalam bahagian ini pengkaji akan menerangkan beberapa istilah yang digunakan agar tidak
terjadi kekeliruan dan salah tafsir terhadap istilah yang digunakan. Istilah-istilah berkenaan
adalah seperti berikut:
i. Tenaga Pengajar:
Istilah ini, menurut
Kamus Dewan
(2007: 21), orang yg mengajar (spt guru,
. Istilah tenaga pengajar dalam konteks penyelidikan ini ialah orang
yang mengajar sesuatu kursus atau subjek. Istilah ini akan digunakan secara bersilih ganti
dengan istilah yang sama seperti guru.
ii. Pelajar:
Menurut
Kamus Dewan
(2007: 21), istilah ini
pelajar
dalam konteks penyelidikan ini ialah orang yang belajar atau mengikuti sesuatu kursus
atau mata pelajaran. Kadang kala istilah ini akan digunakan silih berganti dengan murid
atau mahasiswa.
iii. Bahasa Dusun:
Istilah bahasa Dusun yang digunakan dalam penyelidikan ini bermaksud bahasa Dusun
yang digunakan oleh puak Dusun di Brunei Darussalam. Bahasa Dusun di Brunei tidak
sama dengan bahasa Kadazandusun di Sabah. Menurut Alas (2009), walaupun bahasa
Dusun di Brunei dengan bahasa Kadazandusun dalam rumpun yang sama; yakni rumpun
Dusunik, namun kedua-dua bahasa tersebut tidak dapat digunakan untuk berkomunikasi
(sila rujuk bab 1.5). Dalam konteks penyelidikan ini istilah bahasa Dusun lebih cenderung
kepada bahasa Dusun yang digunakan di Brunei.
iv. Pembelajaran
Dalam
Kamus Dewan
(2007: 21), istilah pembelajaran
Menurut Shahabuddin, Rohizani dan Mohd Zohir (2007), pembelajaran ialah
suatu proses perubahan terhadap tingkah laku atau sikap seseorang pelajar dalam aspek
mental, fizikal dan kerohanian. Eshach (2007) membahagikan pembelajaran kepada 3
34
iaitu pembelajaran formal seperti di sekolah, pembelajaran non-formal seperti di muzium
atau galeri dan pembelajaran informal yakni pembelajaran yang berlaku di mana-mana
seperti di rumah. Justeru, dalam konteks penyelidikan ini, pembelajaran ialah proses
pelajar mempelajari bahasa di institut pendidikan secara formal.
v. Persepsi:
Istilah persepsi, menurut
Kamus Dewan
(2007: 1193), ialah gambaran atau bayangan
dlm hati atau fikiran (tentang sesuatu), pandangan (menerusi pancaindera);
tanggapan, istilah persepsi adalah pandangan atau
tanggapan peribadi pelajar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran.
vi. Motivasi:
Istilah motivasi, menurut
Kamus Dewan
(2007: 1044), ialah
semangat yg kuat pd diri seseorang yg mendorongnya utk berusaha atau melakukan
sesuatu dgn tujuan utk mencapai kejayaan: 2. sesuatu yg membuat atau mendorong
seseorang berusaha atau mel. Menurut Korb (2012),
motivasi dalam konteks pendidikan bermaksud sesuatu yang mempengaruhi atau
mendorong pelajar untuk membuat sesuatu. Dalam konteks penyelidikan ini, motivasi
bermaksud dorongan atau sesuatu faktor yang menyebabkan seseorang pelajar
berkemahuan untuk mempelajari bahasa yang diajarkan dan melibatkan diri dalam aktiviti
yang diberikan.
vii. Kebimbangan:
Istilah kebimbangan menurut
Kamus Dewan
(2007: 187), ialah perihal bimbang
ialah keraguan untuk mencuba sesuatu kerana ditakuti nampak bodoh atau membuat
sesuatu yang sia-sia. Justeru, istilah kebimbangan dalam konteks penyelidikan ini ialah
perasaan ragu-ragu dan bimbang dalam proses pembelajaran bahasa.
viii. Keyakinan:
Menurut
Kamus Dewan
(2007: 1811) perihal yakin,
kepercayaan yg sungguh-sungguh, kepastian, kesungguhan, ketentuan. Menurut Rubio
35
(2007), keyakinan dalam konteks pendidikan adalah fenomena psikologi dan sosial
seseorang yang boleh memberi emosi yang berbeza tertakluk kepada keadaan diri
seseorang. Justeru, istilah keyakinan dalam konteks penyelidikan ini ialah kepercayaan
dan kesungguhan seseorang dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa.
1.14 Rumusan
Secara keseluruhannya bahagian ini telah menerangkan tentang bahasa-bahasa etnik dan status
penggunaannya pada masa ini. Selain itu puak dan bahasa Dusun Brunei telah diperkenalkan
agar tidak terdapat kekeliruan terhadap bahasa Dusun dengan bahasa Kadazandusun yang ada
di Sabah. Latar kajian juga menerangkan tentang sistem pendidikan Brunei iaitu SPN 21 yang
menjadi panduan kepada tenaga pengajar di Brunei. Sistem tersebut bertujuan untuk menukar
sistem pendidikan konvensional yang lama kepada sistem pendidikan baharu yang lebih
berpusatkan kepada pelajar. Perkara ini menunjukkan penggunaan teknik pengajaran main
peranan yang menjadi tumpuan dalam kajian ini relevan dengan SPN 21 yang berkonsepkan
pembelajaran berpusatkan pelajar. Penyataan masalah dan objektif kajian yang ingin dicapai
pada akhir penyelidikan telah diterangkan, begitu juga dengan persoalan kajian dan hipotesis
yang selaras dengan objektif kajian. Setelah itu, batasan kajian dan kepentingan kajian
dinyatakan bagi memperlihatkan beberapa perkara yang membataskan penyelidikan ini serta
kepentingan kajian yang menjadi motivasi pengkaji untuk membuat penyelidikan. Yang terakhir
ialah penerangan definisi operasional agar tidak terdapat kekeliruan terhadap istilah-istilah yang
digunakan sepanjang penyelidikan ini dijalankan.
36
BAB 2
SOROTAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Bab sorotan literatur ini akan bermula dengan penerangan konsep pengajaran dan pembelajaran
bahasa yang menjadi asas dalam teknik pengajaran main peranan. Setelah itu huraian teori
pembelajaran bahasa Krashen (2009) akan dibincangkan serta disokong dengan teori Jarak Zon
Proksimal Vygotsky (1968). Kerangka teoretikal penyelidikan akan dijelaskan untuk melihat
hubungkait dan kesesuaiannya dengan teknik pengajaran main peranan. Perbincangan kemudian
diteruskan dengan penerangan beberapa sorotan penting yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran bahasa etnik di Brunei serta kajian kes pengajaran bahasa Kadazandusun di Sabah.
Setelah itu, penerangan mengenai teknik main peranan dalam pengajaran bahasa akan
dibincangkan termasuk jenis-jenis teknik main peranan, kekuatan dan kekurangan teknik tersebut
terhadap tiga perkara iaitu: i) Kemahiran membina ayat; ii) Kemahiran bertutur; dan iii) Sikap
pelajar (motivasi, kebimbangan dan keyakinan pelajar). Seterusnya, penerangan tentang
kepentingan penilaian pelajar dan keterkaitannya dengan pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Yang terakhir bahagian ini membincangkan kajian-kajian kes yang berkaitan dengan
keberkesanan teknik main peranan dalam pembelajaran bahasa yang telah lalu dan kelompangan
kajian di dalam rumusan.
2.2 Konsep Pengajaran dan Pembelajaran
Sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran yang baik perlu rancangan yang rapi dan
bersandarkan kepada teori pembelajaran bahasa yang sesuai (Noriati
et al
., 2017; Krashen,
2009;). Dalam hal ini terdapat dua konsep yang perlu difahami iaitu konsep pengajaran dan
pembelajaran. Ringkasnya kedua-dua konsep ini boleh difahami seperti berikut:
37
Rajah 2.1: Konsep Pengajaran dan Pembelajaran.
Sumber: Shahabuddin, Rohizani dan Mohd Zohir (2003:1)
Rajah 2.1 menunjukkan terdapat dua perkara penting dalam konsep tersebut iaitu
pengajaran daripada pihak guru dan pembelajaran daripada pihak pelajar. Pengajaran bermaksud
suatu aktiviti yang melibatkan pelajar dalam aspek perancangan, pelaksanaan, penilaian dan
maklum balas pembelajaran (Shahabuddin
et al
., 2003). Menurut Mok (2010:148), pengajaran
et al
. (2017:2) pula me
menyampaikan dan menyumbangkan idea-idea serta memudahkan cara pembinaan ilmu,
Dapat disimpulkan, pengajaran ialah cara dan proses untuk menyampaikan bahan pembelajaran
dan ilmu pengetahuan selain menjadi jambatan dalam pemindahan ilmu kepada pelajar.
Pembelajaran dalam konteks pendidikan ialah sesuatu yang bersangkut paut dengan proses
perubahan tingkahlaku yang terjadi kepada pelajar. Anderson (1995) mendefinisikan
pembelajaran sebagai suatu proses yang memberi perubahan yang kekal terhadap tingkah laku
yang berpotensi terjadi disebabkan oleh sesuatu pengalaman. Menurut Shahabuddin
et al.
(2007), pembelajaran ialah suatu proses perubahan terhadap tingkah laku atau sikap seseorang
pelajar dalam aspek mental, fizikal dan kerohanian. Eshach (2007) membahagikan pembelajaran
kepada tiga iaitu:
i. Pembelajaran Formal si pengajian;
contohnya sekolah. Proses ini selalunya sudah diatur dan ditentukan oleh sesuatu
organisasi; contohnya pihak pentadbiran sekolah. Pembelajaran juga bersifat wajib
diikuti oleh pelajar dan kebiasaannya berpusatkan guru.
ii. Pembelajaran Non-formal Pembelajaran yang hampir sama dengan
pembelajaran formal kerana ia mempunyai struktur pembelajaran yang ditentukan
awal oleh pihak-pihak tertentu. Bezanya ialah ia terjadi di institusi lain selain sekolah;
38
contohnya di muzium atau pusat sains. Selalunya ia bersifat sukarela dan tidak wajib
diikuti serta dipimpin oleh guru atau pembimbing yang bertugas.
iii. Pembelajaran Informal Ia adalah pembelajaran yang boleh terjadi di mana-
mana. Situasi pembelajaran yang berlaku adalah secara spontan; contohnya di rumah
bersama ahli keluarga, di kampung bersama penduduk kampung ataupun di sekolah
bersama rakan-rakan. Ia juga selalunya bersifat pembelajaran berpusatkan pelajar.
Kesimpulannya, konsep pengajaran dan pembelajaran perlu difahami agar ia dapat
memberikan kefahaman tentang kriteria serta proses yang bakal terjadi kepada pelajar dan guru.
Dalam konteks penyelidikan ini kajian akan tertumpu pada keberkesanan teknik pengajaran
terhadap pemindahan atau penyampaian ilmu dalam proses pembelajaran bahasa secara formal
iaitu di institusi pengajia tinggi.
2.3 Pengenalan Teori Pembelajaran Bahasa Kedua
Teori tentang pembelajaran adalah penting kerana ia mempunyai beberapa fungsi seperti yang
diterangkan oleh Adenan dan Khairuddin (2012:53) iaitu:
i. Mendeskripsi, menerang dan menjelaskan fakta.
ii. Meramalkan kejadian-kejadian yang akan terjadi.
iii. Mengendali dan mencegah sesuatu supaya berlaku atau tidak berlaku.
Tidak ada jumlah sebenar bagi jenis teori pemerolehan atau pembelajaran bahasa kedua.
Walau bagaimanapun, menurut Larsen-Freeman dan Long (1991) terdapat lebih daripada 40 teori
pembelajaran atau pemerolehan bahasa telah dihasilkan. Teori-teori tersebut terbahagi kepada
beberapa kelas dan contohnya adalah seperti berikut:
i. Teori nativisme: yakni proses pemerolehan bahasa melalui kebolehan semula jadi
(
nature
) seseorang. Contohnya, menggunakan Teori Universal Grammar Chomsky
dan Teori Pemerolehan Bahasa Kedua Krashen.
ii. Teori environmentalis: yakni pemerolehan bahasa melalui pemupukan (
nurture
)
atau pengalaman seseorang. Contohnya, melalui Teori Hipotesis Pidginization
Schumann dan Model Akulterasi.
iii. Teori interaksionis: yakni pemerolehan bahasa melalui interaksi pelajar dengan
persekitaran (secara kognitif dan sosial). Contohnya, Teori Perkembangan Kognitif
Vygotsky dan Bruner.
39
Setiap teori yang dikemukakan mempunyai pendapat yang tersendiri mengenai pembelajaran
dan pemerolehan bahasa. Teori-teori berkenaan ialah hasil kajian yang dibuat oleh pengkaji-
pengkaji terdahulu dalam usaha membentuk hipotesis dan generalisasi serta ia telah diuji
berulang kali. Justeru, teori-teori berkenaan penting untuk dijadikan panduan dalam pengajaran
dan pembelajaran bahasa.
2.4 Kepentingan Teori Dalam Pembelajaran Bahasa
Umumnya, terdapat kecenderungan pengabaian teori yang menjadi asas dalam pemerolehan
atau pembelajaran bahasa (Krashen 2009). Terdapat sebilangan guru yang hanya bergantung
kepada idea dan intuisi mereka semata-mata untuk menjalankan proses pengajaran dan
pembelajaran sehingga boleh menimbulkan keraguan kerana ia tidak bergantung kepada data
yang kukuh dan boleh menyebabkan kekurangan data empirikal yang diperlukan dalam melihat
keberkesanan sesuatu pengajaran. Berikut ialah gambar rajah yang menerangkan isu tersebut:
Rajah 2.2: Pautan Pembelajaran dan Pemerolehan Bahasa
Sumber: Krashen (2009:5)
Merujuk kepada rajah 2.2, terdapat dua aspek yang hilang pautannya dalam pengamalan
pengajaran bahasa, iaitu:
i. Kajian linguisitik terapan (
Applied linguistic research
)
Kajian berkaitan teknik pengajaran serta membuat perbandingan teknik merupakan data
empirikal yang diperlukan untuk melihat keberkesanan sesuatu teknik pengajajaran (Krashen,
40
2009). Menurut beliau, terdapat segelintir ahli teori yang hanya tahu mengkritik teori-teori
yang dicipta seolah-olah mereka mempunyai autoriti ke atas tingkah laku guru dan pencipta
bahan pengajaran. Beliau mengingatkan teori hanya boleh membuat jangkaan, jadi kritikan
kepada teori tidak akan mendatangkan data empirikal. Dalam isu lain, terdapat sebilangan
ahli teori yang terus mempraktikkan teori mereka tanpa ada eksperimentasi. Kaedah
sedemikian tidak akan berfungsi dengan berkesan kerana pengajaran bahasa memerlukan
teori yang kukuh serta eksperimentasi dalam pengajaran (Zamel, 2017). Perkara itulah yang
ingin ditumpukan pengkaji dalam tesis ini iaitu kajian eksperimen menggunakan teknik main
peranan dalam mempelajari bahasa etnik Dusun Brunei. Pengkaji berharap dengan adanya
kajian tersebut ia dapat memberikan data empirikal yang berguna kepada guru untuk menilai
keberkesanan sesuatu teknik pengajaran yang digunakan.
ii. Teori Pemerolehan Bahasa Kedua (
Second language acquisition theory
)
Para pendidik disarankan untuk memilih teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa yang
sesuai walaupun teori tersebut mempunyai pelbagai variasi; contohnya teori nativisme,
environmentalis dan interaksionis (Larsen-Freeman & Long, 1991; Krashen, 2009). Cabaran
utama dalam penyelidikan adalah untuk memilih teori yang sesuai kerana setiap teori tersebut
mempunyai kekuatan dan kelemahannya yang tersendiri sehingga mengundang pelbagai
debat dan kritikan. Krashen (2009) menegaskan kritikan terhadap sesuatu teori tidak akan
berpenghujung kerana tidak ada satu teori pun yang dapat dibuktikan secara seratus peratus
tepat. Beliau menambah perkara yang penting ialah teori yang dipilih boleh membantu dalam
memperoleh bukti sokongan (
supporting evidence
). Jika bukti sokongan tidak diperoleh, ia
bermakna teori yang digunakan mempunyai masalah. Ironinya jika bukti sokongan dapat
diperoleh sekalipun, tetap ada sahaja kritikan yang menyatakan bukti yang dihasilkan tidak
mencukupi.
Kesimpulannya, isu tentang pemilihan teori akan berulang-ulang sehingga tidak ada jalan
penyelesaian kerana ia adalah sesuatu yang abstrak dan digunakan untuk membuat ramalan
sahaja. Untuk menjawab isu tersebut, Krashen (2003 & 2009) berpendapat tenaga pengajar dan
pengkaji hanya perlu menggunakan teori yang diminati oleh diri masing-masing sebagai titik
permulaan kajian dalam bidang pengajaran bahasa. Dalam konteks penyelidikan ini kajian telah
menggunakan teori pembelajaran dan pemerolehan bahasa Krashen (2009) sebagai pemulaan
untuk memulakan kajian ini. Setelah itu kajian linguisitik terapan serta idea daripada tenaga
pengajar digabungkan bersama untuk melihat kesan pengajaran dan pembelajaran secara
41
komprehensif. Dengan adanya data penyelidikan ini barulah keberkesanan sesuatu pengamalan
pengajaran itu dapat dinilai dengan lebih tepat sama ada ianya berkesan ataupun sebaliknya.
2.5 Teori Pembelajaran dan Pemerolehan Bahasa Stephen Krashen
Dalam kajian ini, teori yang yang dijadikan sandaran ialah teori pembelajaran dan pemerolehan
bahasa kedua yang dicipta oleh seorang pakar linguistik bernama Stephen Krashen. Ringkasnya,
beliau dilahirkan pada tahun 1941 dan merupakan seorang pakar dalam bidang linguistik,
pengkaji pendidikan serta aktivis politik. Kajian beliau tidak tertumpu kepada pemerolehan bahasa
Inggeris sahaja tetapi ia termasuk bahasa asing dan dwibahasa. Beliau telah menghasilkan lebih
daripada 200 buah buku; antaranya
Second Language Acquisition and Second Language Learning
(1981),
The Natural Approach: Language acquisition in the classroom
(diterbitkan pada 1983),
Explorations in Language Acquisition and Use
(diterbitkan pada 2003) dan banyak lagi. Hasil
kajian beliau telah banyak dijadikan sebagai rujukan dan asas untuk pemerolehan dan
pembelajaran dalam pelbagai bahasa.
Umumnya, kajian Krashen telah banyak memberi impak kepada pemerolehan dan
pembelajaran bahasa sejak 1980 hingga sekarang. Krashen (2009) percaya bahawa tidak ada
perbezaan dalam cara seseorang itu memperoleh bahasa pertama, bahasa kedua dan bahasa
seterusnya. Krashen berpendapat manusia mempunyai kebolehan semula jadi yang menjadi
panduan kepada pembelajaran sesuatu bahasa. Hal itu berdasarkan penyelidikan terhadap kanak-
kanak yang mempelajari bahasa dengan mendengar dan memberi makna kepada sesuatu bahasa
kemasukan bahasa diperolehi daripada rakan-rakan ataupun orang sekeliling. Konsep ini
mempunyai persamaan dengan teori
Language Acquisition Device
(LAD) yang diasaskan oleh
Chomsky (1965) yang berpendapat anak kecil atau bayi mempunyai keupayaan mental dan naluri
yang membolehkan mereka memperoleh dan menghasilkan sesuatu bahasa sewaktu mereka
masih kecil hasil komunikasi bersama ibubapa.
Menerusi teori Krashen, terdapat lima hipotesis dalam proses pembelajaran atau pemerolehan
bahasa. Lima hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
i.
The Acquisition-Learning Hypothesis
(Hipotesis Pemerolehan-Pembelajaran).
ii.
The Monitor Hypothesis
(Hipotesis Pemerhatian).
iii.
The Natural Order Hypothesis
(Hipotesis Urutan Alami).
42
iv.
The Input Hypothesis
(Hipotesis Input).
v.
The Affective Filter Hypothesis
(Hipotesis Penapis Afektif).
Hipotesis-hipotesis tersebut sebenarnya telah melalui beberapa penambahbaikan (Krashen,
2003 & 2009). Walaupun terdapat lima hipotesis tentang pembelajaran bahasa kedua, namun
pengkaji cuma menumpukan kepada dua hipotesis sahaja iaitu hipotesis input dan hipotesis
penapis afektif memandangkan ia releven dengan teknik pengajaran yang digunakan sebagai
rawatan terhadap kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayat pelajar serta sesuai dengan
isu yang dikaji iaitu sikap pelajar.
2.5.1 Hipotesis Input / Kefahaman
Hipotesis input menerangkan cara seseorang memperoleh atau mempelajari sesuatu bahasa
melalui input atau kemasukan bahasa yang tinggi tahapnya daripada tahap pemahaman bahasa
yang ada (Krashen, 2003 & 2009). Satu formula telah dicipta oleh Krashen untuk memahami
konsep
i
dalam formula tersebut bermaksud tahap kemahiran bahasa
semasa (
current language proficiency
agen untuk meningkatkan tahap kefahaman seseorang. Ringkasnya menurut Brown (2000),
bahasa yang dijadikan input kepada pelajar harus cukup untuk melebihi kecekapan semasa
seseorang pelajar agar kemahiran berbahasa mereka dapat meningkat. Ilustrasi input kefahaman
Krashen boleh difahami seperti berikut:
Rajah 2.3: Hipotesis Input
Sumber: Krashen (2009:16)
43
Input yang dimaksudkan untuk meningkatkan kemahiran berbahasa adalah diperolehi
daripada guru atau rakan-rakan. Konsep input kefahaman tersebut diguna pakai berdasarkan
pemerhatian kepada konsep pemerolehan bahasa pertama iaitu sewaktu ibu bapa atau penjaga
berkomunikasi dengan kanak-kanak. Komunikasi ibu bapa dan anak dimulakan dengan
percakapan yang ringkas dan mudah difahami oleh kanak-kanak. Mereka menggunakan sintaksis
yang ringkas kemudian menjadi kompleks seiring dengan tumbesaran kanak-kanak. Komunikasi
berkenaan ialah proses
i
+ 1 yang dimaksudkan dalam teori ini kerana ia memberi sokongan
tambahan kepada kemahiran linguistik yang menolong kanak-kanak mencapai tahap kemahiran
yang lebih tinggi.
Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, Krashen (2009) menyatakan input untuk
meningkatkan kemahiran bahasa boleh diperoleh daripada teknik pengajaran guru dan
komunikasi pelajar bersama dengan rakan-rakan. Sebab itulah proses interaksi antara guru
dengan pelajar atau pelajar dengan pelajar menjadi penting dalam proses pembelajaran bahasa
pelajar (Wang, 2014). Konsep ini hampir sama dengan konsep komunikasi pemerolehan bahasa
pertama yakni konsep komunikasi antara ibu bapa dengan kanak-kanak. Walau bagaimanapun
dalam konteks pengajaran dan pembelajaran; untuk memberikan input yang baik kepada pelajar,
guru perlu menggunakan
realia
yakni teknik pengajaran atau aktiviti yang mempunyai hubungkait
dengan kehidupan seharian (Krashen, 2009).
Konsep dalam hipotesis input Krashen perlu penambahan agar ia mencukupi untuk
menjelaskan proses pembelajaran dan pemerolehan bahasa pelajar (Liu, 2015). Dalam erti kata
lain, konsep teori tersebut perlu disokong dengan konsep teori yang lain memandangkan bukan
aspek input sahaja yang bertanggungjawab dalam pembelajaran bahasa tetapi interaksi sosial
pelajar dengan guru atau rakan-rakan juga terjadi dalam proses pembelajaran bahasa. Teori
interaksi yang dimaksudkan ialah teori interaksi sosial Vygotsky iaitu teori Zon Jarak Proksimal
(Zone of Proximal Distance ZPD). Teori ZPD ialah teori yang sering disebut dalam dalam buku
Language and Thought
Mind in Society
y. Ia
Actual Development
Potential Development
). Jarak tersebut merupakan satu zon yang boleh dipengaruhi
oleh orang dewasa atau kerjasama dengan rakan-rakan yang lebih berkemampuan atau disebut
More Knowledgeable Others
atau ringkasnya MKO (Vygotsky, 1978:86).
44
Rajah 2.4: Zon Jarak Proksimal (ZPD)
Sumber: Diadaptasi daripada McLeod (2018)
Rajah 2.4 menunjukkan konsep pembelajaran ZPD Vygotsky (1968) yang berfungsi
sebagai zon pembelajaran pelajar bersama dengan orang yang lebih mahir atau MKO. Dalam
teori ZPD, perkembangan pembelajaran seseorang mempunyai batasan dan had masing-masing.
Apabila pembelajaran melebihi had masing-masing ia dipanggil tahap pembelajaran di luar
kemampuan atau di luar jangkauan seseorang (McLeod, 2018). Brown (2000) menambah input
pemahaman seseorang tidak boleh terlalu berlebihan sehingga ia tidak mampu dihadam oleh
pelajar tetapi ia juga tidak boleh hampir sama dengan tahap pemahaman yang mereka miliki
sehingga tidak ada cabaran dalam pemahaman mereka.
Terdapat konvergen konsep antara teori Krashen dengan teori Vygotsky melalui konsep
interaksi yang dijadikan input pemahaman untuk meningkatkan kemahiran bahasa seseorang
(Richard-
jika komunikasi dan interaksi berjaya dilakukan serta input dapat difahami oleh pelajar. Ini
menunjukkan input yang dicadangkan oleh Krahsen (2009) perlu selaras dengan kemahiran sedia
ada pelajar dalam ruang lingkup sosial yang sesuai. Oleh itu McLeod (2018) menyarankan teknik
pengajaran yang digunakan sewaktu proses pembelajaran perlu sesuai dan tidak menyukarkan
para pelajar sehingga mereka tidak boleh melakukannya kerana ia boleh menghilangkan input
yang berguna dan kemahiran berbasa boleh menjadi terbantut
45
Dalam konteks penyelidikan ini teknik pengajaran main peranan telah dipilih sebagai
teknik pengajaran untuk meningkatkan kemahiran bertutur dan membina ayat pelajar kerana ciri-
ciri teknik main peranan yang mampu menyediakan aktiviti komunikatif sebagai input kepada
pelajar sejajar dengan teori berkenaan. Aktiviti komunikatif merupakan fokus utama dalam teknik
pengajaran main peranan yang mana pelajar akan berkomunikasi bersama rakan-rakan secara
realistik dalam keadaan dan situasi yang berbeza serta ditambah dengan emosi untuk
pembelajaran yang berkesan (Neelands, 2004; Sallies, 1995). Aktiviti komunikatif ini berupaya
untuk menjadi input yang berguna kerana ia mengalakkan pelajar berinteraksi satu dengan lain
seperti meminta maaf, membuat pertanyaan, bercerita dan perkara yang berlaku dalam
kehidupan sehari-hari (Adenan & Khairuddin, 2012). Ini seiring dengan konsep dalam hipotesis
input Krashen (2009) yang menyatakan proses pembelajaran dan pembelajaran memerlukan
input yang berguna untuk pelajar melalui teknik pengajaran guru dan komunikasi bersama rakan.
Sebagai tambahan diversiti dalam aktiviti komunikasi teknik main peranan akan meningkatkan
lagi input yang diperlukan kerana ia bukan sahaja menumpu kepada komunikasi lisan tetapi
elemen paralinguistik; contohnya penyebutan, tekanan suara dan intonasi bersama dengan
rakan-rakan (Shumin, 2002). Ini menunjukkan teknik tersebut mampu dijadikan sebagai teknik
yang berpotensi untuk memberi input bahasa yang berguna kepada pelajar. (sila lihat bab 2.10
untuk perbincangan lanjut)
2.5.2 Hipotesis Penapis Afektif
Afektif ialah sikap yang boleh memberi kesan kepada pembelajaran bahasa antaranya emosi,
keyakinan diri, empati, kebimbangan, sikap dan motivasi (Shumin, 2002). Menurut Krashen
(2009), sikap boleh memberi kesan secara langsung kepada pencapaian dan pemerolehan
sesuatu bahasa. Jika pelajar mempunyai sikap yang positif maka mereka akan dapat belajar
bahasa dengan baik berbanding pelajar yang mempunyai sikap yang negatif. Hipotesis tersebut
boleh digambarkan seperti berikut:
46
Rajah 2.5: Hipotesis Penapis Afektif
Sumber: Diadaptasi daripada Krashen (2009: 16)
Rajah 2.5 menunjukkan kedudukan sikap yang menjadi penapis terhadap pembelajaran
sesuatu bahasa. Analogi dalam konsep ini ialah jika seseorang pelajar mempunyai sikap yang
positif pembelajaran dan pemahaman sesuatu bahasa akan menjadi lebih murah berbanding
pelajar yang mempunyai sikap yang negatif. Krashen (2009) dalam hipotesis ini telah menumpu
kepada tiga jenis sikap iaitu motivasi, keyakinan diri dan kebimbangan. Ketiga-tiga sikap
berkenaan akan bertindak sebagai filter atau penapis dalam pembelajaran sesuatu bahasa seperti
berikut:
i. Motivasi Deci dan Ryan (2000 & 2002) menyatakan motivasi adalah agen yang
menggerakkan kita untuk melakukan sesuatu. Dengan adanya motivasi para pelajar akan
merasa terhibur dan mendorong mereka untuk belajar bahasa yang diajarkan (Deci &
Ryan, 2002). Ini menunjukkan teknik pengajaran perlu berpotensi memberikan motivasi
kepada pelajar agar pembelajaran bahasa mereka boleh meningkat dan objektif
pembelajaran bahasa dapat dicapai oleh pelajar (Biggs & Tang, 2011; Oroujlu & Vahedi,
2011).
ii. Keyakinan diri ia adalah satu sikap yang penting kerana pelajar yang mempunyai
keyakinan tinggi akan membuat yang terbaik dalam pembelajaran bahasa (Krashen,
2009). Ini menunjukkan kepentingan untuk menggunakan teknik pengajaran yang boleh
memberikan keyakinan diri kepada pelajar. Dengan keyakinan juga para pelajar boleh
menggunakan bahasa yang diajarkan dengan berkesan dan seterusnya boleh
meningkatkan kemahiran berbahasa mereka (Abdallah & Ahmed, 2015).
iii. Kebimbangan – Kebimbangan dalam pembelajaran bahasa ialah sikap yang
membuatkan perasaan tidak kompeten, merasa diri terhad serta merasa hampa dalam
47
proses pembelajaran berikutan kemahiran komunikasi yang dirasakan tidak berjaya
(Huang, 2014). Menurut Krashen (2009), pelajar yang mempunyai tahap kebimbangan
yang tinggi boleh mengganggu pencapaian pelajar kerana mereka merasa sentiasa
merasa kemahiran berbahasa mereka tidak baik dan mereka tidak mahu menggunakan
bahasa yang diajar. Oleh itu teknik pengajaran perlu sesuai agar para pelajar tidak
merasa kebimbangan sehingga boleh menganggu pencapaian bahasa seseorang pelajar.
Dalam konteks penyelidikan ini teknik pengajaran main peranan telah dipilih kerana
mampu untuk memberikan kesan positif terhadap sikap pelajar dan seterusnya dapat membantu
untuk meningkatkan kemahiran berbahasa pelajar (Nordin
et al.
, 2012; Sallies, 1995; Wagner
1998). Menurut Nordin
et al.
, (2012) teknik main peranan boleh memberikan kesan positif
terhadap motivasi pelajar kerana ia mendorong pelajar untuk menggunakan bahasa yang diajar
secara aktif serta dapat berlatih empat kemahiran berbahasa dengan serentak iaitu membaca,
menulis, mendengar dan bertutur. Selain motivasi, Atas (2015) juga menegaskan yang teknik
main peranan boleh merendahkan rasa bimbang pelajar dan meningkatkan rasa seronok serta
baik untuk kefasihan kerana ia mendorong pelajar menggunakan sesuatu bahasa secara spontan.
Ini menunjukkan teknik main peranan berpotensi untuk meningkatkan kemahiran bertutur dan
membina ayat melalui impak positifnya terhadap sikap pelajar dan ini sejajar dengan konsep
hipotesis afektif Krashen (2009) yang menyatakan keperluan sikap yang positif dalam
pembelajaran bahasa. (sila lihat bab 2.10 untuk perbincangan lanjut)
2.6 Kritikan Teori Krashen
Teori Krashen telah banyak digunakan oleh pengkaji dan pendidik dalam bidang pengajaran
bahasa kedua dan telah mendapat populariti sejak 1970an hingga sekarang (Mooren & Soneni,
2015). Walau bagaimanapun, populariti berkenaan telah banyak mengundang kritikan; antaranya
oleh McLaughlin (1987), Larsen-Freeman dan Long (1991), Cook (1993), Brown (2000), Zafar
(2009), Morren dan Soneni (2015) dan Liu (2015). Kritikan terhadap teori hipotesis Krashen bukan
sesuatu yang baharu, malah kritikan itu telah bermula sejak tahun 1980an sehingga timbulnya
-Kritikan
yang ditujukan kepada Krashen akan diterangkan mengikut hipotesis beliau:
I. Hipotesis Input – Konsep dalam teori ini mempunyai peranan paling penting dalam
pemerolehan sesuatu bahasa (Zafar, 2009). Ringkasnya, teori ini menyatakan
48
pembelajaran bahasa terjadi apabila seseorang mendapat input atau kemasukkan bahasa
yang lebih tinggi tahapnya berbanding kefahaman semasa seseorang. Krashen telah
mengambil konsep input dalam pembelajaran bahasa kedua daripada konsep input
bahasa pertama yakni pemerolehan
kanak-kanak. Walau bagaimanapun, McLaughlin (1987) berpendapat tidak ada bukti yang
konsep input seperti pembelajaran daripada bahasa pertama memberi sumbangan yang
signifikan terhadap pembelajaran bahasa kedua. Kenyataan ini sejajar dengan Cooks
(1993) yang menyatakan tidak ada hubung kait input yakni pertuturan seseorang (input)
dengan pembelajaran bahasa yang berkesan.
Selepas itu konsep (
i +
1) yakni konsep cabaran untuk meningkatkan tahap
kemahiran bahasa juga menerima kritikan kerana tahap yang boleh dicapai oleh
seseorang penutur adalah sesuatu yang abstrak dan agak sukar ditentukan (Zafar 2009).
Mooren dan Soneni (2015) berpendapat tidak semua pelajar mempunyai tahap kemahiran
berbahasa yang sama. Tahap cabaran (
i +
1) seseorang mungkin tidak sama dengan
tahap orang lain. Mungkin bagi mereka tahap cabaran berkenaan adalah berlebihan (
i
+
2) atau tidak mencabar langsung (
i
+ 0). Hal ini bermaksud jika proses pembelajaran
bukan dalam kapasiti kemampuan seseorang atau mungkin ia sudah dikuasai oleh
seseorang, pembelajaran tersebut menjadi sia-sia serta tidak akan memberi kesan kepada
pelajar (Brown 2000).
Kritikan terakhir mengenai hipotesis ini adalah kekurangan bukti empirikal yang
diberikan oleh Krashen untuk mengukuhkan konsep dalam teori tersebut (Zafar 2009).
Menurut Liu (2015), Krashen gagal menerangkan input kefahaman dengan jelas dan cuma
memberi cara untuk meningkatkan pemerolehan seseorang penutur iaitu dengan konsep
inggi daripada kemahiran semasa seorang penutur. Mekanisme
yang menggerakkan cabaran tersebut tidak diterangkan dengan jelas oleh Krashen
(2009). Liu (2015) menambah teori Krashen adalah baik tetapi terdapat beberapa perkara
yang tidak jelas sehingga boleh menimbulkan teka-teki untuk memahaminya.
II. Hipotesis Afektif Hipotesis ini berfungsi sebagai penapis (
filter
) yang mengawal
kemasukkan kefahaman ke dalam pemikiran seseorang (Krashen, 2009). Menurut
McLaughlin (1987), sikap seseorang memang kritikal dalam pembelajaran bahasa tetapi
ia menjadi tanda tanya sekiranya ia patut dijadikan sebahagian daripada teori hipotesis
49
pemerolehan bahasa Krashen kerana teori beliau bersifat nativisme iaitu semula jadi dan
bukan dipengaruhi oleh mana-mana faktor luaran. Dalam teori tersebut, Krashen telah
menumpukan sikap pelajar dewasa sahaja tetapi kurang memberi perhatian kepada sikap
kanak-kanak atau anak kecil yang boleh menjadi penutur yang efektif (Zafar, 2009).
Kekurangan ini perlu dijelaskan dengan lebih lanjut agar hipotesis ini boleh diaplikasikan
kepada semua peringkat umur.
2.7 Kerangka Teoretikal
Kerangka teoretikal ialah satu asas yang dihasilkan daripada teori yang bersangkut paut dengan
hipotesis sesuatu kajian (Adom, Hussien & Agym, 2018). Dalam kata yang lain, ia merupakan
pelan yang dipinjam daripada teori yang mempunyai hubung kait dengan penyelidikan agar inkuiri
kajian dapat dibuat. Kerangka teoretikal ini adalah
penyelidik supaya kajian tidak menyimpang daripada batasan teori yang diguna pakai. Dalam
kajian ini, pengkaji telah membuat gambar rajah kerangka teoretikal penyelidikan seperti berikut:
Rajah 2.5: Kerangka Teoretikal Kajian
Rajah 2.5 menunjukkan kerangka teoretikal yang digunakan dalam penyelidikan ini.
Semua aspek pengajaran dalam kerangka berkenaan didasari oleh teori pembelajaran bahasa
Krashen (2009). Setelah itu konsep dalam teori tersebut membantu dalam pemilihan teknik
pengajaran dan akhirnya barulah teknik tersebut diuji keberkesanannya. Terdapat tiga perkara
yang menjadi tunjang dalam pemulihan teknik teori Krashen (2009) iaitu input daripada tenaga,
Teori Pembelajaran dan
Pemerolehan Bahasa Krashen
(2009).
1. Input daripada guru
(Teknik Pengajaran)
2. Input daripada rakan-
rakan (komunikasi dan
interaksi dalam kelas)
3. Sikap pelajar yang positif
dari segi motivasi,
keyakinan dan
kebimbangan.
Memilih teknik
pengajaran
yang berpotensi
untuk
memberikan : i)
input daripada
guru; ii)
meningkatkan
komunikasi dan
interaksi pelajar;
iii) Memberikan
sikap positif
kepada pelajar
Hasil:
Kemahiran
bertutur
dan
membina
ayat.
Membuat
pengujian
terhadap
teknik
pengajaran
50
input daripada rakan-rakan dan sikap dalam pembelajaran bahasa. Semua aspek-aspek ini ada
dalam ciri-ciri teknik pengajaran main peranan oleh itu, kajian perlu dilakukan untuk melihat
kesan teknik berkenaan. Walau bagaimanapun pengajaran dan pembelajaran bahasa ialah satu
bidang yang luas dan kompleks sehingga tidak ada satu teori atau faktor yang benar-benar boleh
dijadikan sandaran (Liu, 2015). Yang penting menurut Krashen (2009) ialah pengujian dan
penyelidikan terhadap teknik yang digunakan untuk membukti kebenaran sesuatu teori dan
keberkesanan teknik terhadap kemahiran berbahasa serta tidak bergantung kepada pengalaman
dan intuisi semata-mata.
2.8 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Etnik di Brunei
Pengkajian tentang pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik secara formal di Brunei masih
lagi kekurangan walau pun kursus tersebut sudah ditawarkan pada sekitar tahun 2009 dan 2010
di PBUBD. Terdapat tiga bahasa etnik yang pernah ditawarkan di institusi berkenaan iaitu Kursus
Bahasa Tutong, Bahasa Dusun dan Bahasa Iban, namun pada masa ini cuma kursus Bahasa
Dusun sahaja yang masih kekal berikutan kekurangan tenaga pengajar yang sesuai. Justeru,
penyelidikan tentang aspek pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik ini jauh kekurangan jika
dibandingkan dengan penyelidikan kursus bahasa-bahasa lain seperti kursus Bahasa Melayu dan
Bahasa Inggeris. Oleh itu perbincangan bahagian ini dibuat untuk kursus Bahasa Tutong dan
Bahasa Dusun sahaja memadangkan cuma terdapat 3 artikel yang khusus menyentuh aspek
pengajaran dan pembelajaran bahasa entik manakala artikel lain lebih tertumpu pada aspek
linguistik dan antropolgi. Kajian mengenai kursus Bahasa Iban pula tidak pernah dilakukan kerana
ia hanya pernah ditawarkan untuk 2 semester sahaja.
Antara kajian pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik yang terawal adalah daripada
Noor Azam (2012)
Penyelidikan tersebut tertumpu kepada pengajaran kursus bahasa Tutong iaitu salah satu bahasa
etnik yang masih dituturkan oleh masyarakat Tutong. Beliau mendapati terdapat reaksi yang
positif dari segi jumlah pelajar yang mengambil kursus Bahasa Tutong sewaktu ia diperkenalkan
pada tahun 2010. Tinjauan beliau mendapati beberapa faktor yang membuatkan pelajar
mengambil kursus bahasa etnik; antaranya adalah seperti berikut:
i. Pelajar merasa ia kursus yang mudah.
51
ii. Pelajar merasa hebat dapat bercakap bahasa selain daripada bahasa Melayu dan
Inggeris.
iii. Dapat menggunakan bahasa lain untuk berkomunikasi dalam media sosial.
iv. Ramai kawan-kawan mengambil kursus bahasa etnik.
v. Kesedaran untuk menjaga warisan Brunei.
Pengajaran bahasa etnik di Brunei tidak mudah untuk dijalankan kerana terdapat beberapa
isu dan cabaran yang perlu dihadapi oleh guru. Noor Azam (2017) telah mengenal pasti cabaran
pengajaran dan pembelajaran sepanjang pemerhatian beliau menjalankan pengajaran bahasa
etnik yakni bahasa Tutong. Antaranya adalah seperti berikut:
i. Terdapat isu variasi bahasa etnik yang sesuai untuk diajar dan digunakan di dalam
kelas kursus bahasa etnik. Hal ini demikian kerana terdapat variasi bahasa etnik
contohnya dari segi perbezaan fonologi dan kosa kata bagi penduduk etnik yang
tinggal di pesisir pantai dengan etnik yang tinggal di pedalaman.
ii. Terdapat variasi kosa kata penutur yang berumur 50 tahun ke atas dengan penutur
yang lebih muda.
iii. Isu seterusnya ialah keraguan terhadap tenaga pengajar bahasa etnik di UBD kerana
diajarkan.
iv. Selain itu, ketiadaan rujukan tatabahasa yang standard dan kekurangan sumber yang
benar-benar boleh dijadikan sandaran, lalu menjadi halangan untuk pengajaran
bahasa etnik secara berkesan.
Pengkajian mengenai pengajaran dan pembelajaran bahasa Dusun cuma ada satu sahaja
yang diperolehi iaitu oleh Yusof (2016)
Challenges in the Survival of The Dusun Language in
. Kajian tersebut bermula dengan kepupusan bahasa Dusun di Brunei dan beberapa isu
mengenai pengajaran dan pembelajaran bahasa tersebut. Antara beberapa isu yang
diketangahkan adalah:
i. Pemilihan teknik pengajaran yang sesuai kerana sifat bahasa Dusun cuma tertumpu
pada komunikasi lisan sahaja.
ii. Isu varian bahasa Dusun yang sesuai diajarkan kerana terdapat beberapa perbazaan
bahasa Dusun di kawasan pedalaman dan pesisir pantai.
52
iii. Isu material pengajaran bahasa Dusun Brunei yang terhad sehingga menyukarkan
aktiviti pembelajaran bahasa tersebut.
Sebenarnya, isu-isu pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik bukan terjadi di Brunei sahaja
malah ia juga berlaku di negara lain; misalnya di negeri Sabah. Menurut Lasimbang (2014),
pengajaran bahasa Kadazandusun telah mengalami cabaran yang sama; contohnya kekurangan
tenaga pengajar yang mahir, kekurangan bahan pengajaran dan terdapat isu dialek
Kadazandusun yang diajar di sekolah. Cabaran dan isu tentang pengajaran tidak akan
berkesudahan, namun apa yang penting ialah guru dan institusi pengajaran perlu bijak mengatur
dan merancang strategi jika ingin menawarkan bahasa etnik di sekolah. McLeelans (2014) dalam
Strategies for revitalizing endangered Borneo languages: A
telah memberikan
beberapa strategi berdasarkan program pengajaran dan pemeliharaan bahasa yang telah dibuat
di negeri Sarawak. Antara strategi berkenaan adalah seperti berikut:
i. Para guru perlu membuat dokumentasi bahasa etnik dari segi leksis, tatabahasa dan
fonologi agar ia dapat dijadikan bahan pengajaran.
ii. Membuat program yang menawarkan bahasa etnik pada peringkat prasekolah atau
tadika agar kanak-lanak mencapai literasi dan numerasi bahasa etnik dengan baik.
iii. Mewujudkan laman sesawang tentang bahasa etnik atau menggunakan media sosial
dalam talian seperti Facebook atau Whatsapp yang menggalakkan pelajar
menggunakan bahasa yang ingin dipelajari.
Dalam erti kata lain, tenaga pengajar bahasa etnik disaran untuk menambah baik bahan
pengajaran dengan membuat dokumentasi bahasa serta mempelbagaikan lagi teknik pengajaran
di dalam kelas. Sebagai tambahan, beliau menegaskan pengajaran bahasa etnik di Brunei perlu
dilakukan dengan segera kerana transmisi bahasa secara
inter-generation)
telah terputus dan ada sebilangan masyarakat etnik yang secara sengaja mahu meninggalkan
bahasa mereka. Jadi, beliau menyatakan terdapat keperluan dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa etnik untuk mengurangkan risiko kepupusan bahasa.
Dalam konteks pengajaran bahasa etnik di PBUBD, terdapat beberapa bahan yang sering
dijadikan sebagai alat bantu mengajar kursus bahasa etnik iaitu buku
Daftar Leksikal 7 Dialek
Brunei Darussalam
(2011
), Kamus: Tutong-Melayu Melayu-Tutong
(1991),
Kamus Sang Jati
53
Dusun Brunei
(2014). Terdapat ribuan patah perkataan bahasa etnik telah didaftarkan di dalam
kamus berkenaan, namun masih terdapat banyak kekurangan yang perlu diperbaiki (Yusof &
Saidatul, 2018). Contohnya, ketidakselarasan ejaan, ketidakselarasan perkataan (ada yang
mempunyai imbuhan dan ada yang tidak) dan ketiadaan contoh ayat. Lazimnya, perkara ini akan
menyukarkan pelajar dan tenaga pengajar untuk merujuk perkataan yang diperlukan. Terdapat
juga sumber-sumber tidak rasmi lain yang menjadi rujukan pelajar; misalnya daripada laman
sesawang Blogspot dan beberapa halaman di laman sesawang Facebook yang dibuat oleh
masyarakat Tutong dan Dusun. Walau bagaimanapun, laman sesawang berkenaan kadang kala
tidak dikemas kini dan mengandungi ketidakselarasan ejaan sehingga boleh menyebabkan
kekeliruan. Oleh itu, Alas (1994) telah lama menyarankan supaya kamus lengkap yang boleh
disandarkan serta dipercayai dihasilkan agar pelajar, guru dan pengkaji mudah untuk membuat
rujukan.
Kesimpulannya, sambutan daripada pelajar untuk mengambil kursus bahasa etnik tidak
bermasalah malah ia semakin mendapat sambutan daripada pelajar (Noor Azam, 2017). Apa yang
penting ialah cabaran dan isu-isu dalam pengajaran kursus bahasa etnik perlu ditangani dengan
bijak oleh institusi pendidikan dan tenaga pengajar yang berkenaan. Penyelidikan terhadap
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik khususnya di Brunei perlu ditingkatkan kerana ia
boleh dijadikan rujukan penting serta bahan sokongan untuk para pengkaji dan tenaga pengajar.
Apa yang dapat dilihat daripada literatur yang lepas, penyelidikan tentang pengajaran bahasa
etnik lebih cenderung kepada cabaran, masalah dan pengalaman dalam pengajaran kursus
bahasa etnik. Setakat kajian ini dibuat, tidak ada penyelidikan yang menyentuh tentang pengujian
teknik pengajaran bahasa etnik Brunei dan sikap pelajar pernah dijalankan. Perkara ini menjadi
satu kelompangan yang ketara terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di PBUBD.
2.9 Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Kadazandusun Sabah
Dalam bahagian ini, perbincangan akan ditumpukan kepada pengajaran dan pembelajaran
bahasa Kadazandusun sahaja memandangkan bahasa Dusun dan bahasa Kadazandusun adalah
dari rumpun yang sama meskipun ia tidak dapat digunakan untuk berkomunikasi antara satu
dengan yang lain (Alas, 1994; Saidatul, 2012). Perbincangan ini juga bertujuan untuk melihat
jenis-jenis teknik yang digunakan di Sabah untuk mengajar bahasa Kadazandusun serta melihat
kajian berkaitan dengan sikap pelajar. Terdapat banyak penyelidikan telah dibuat terhadap
54
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di Malaysia khususnya di Negeri Sabah dan beberapa
negeri yang lain. Kementerian Pendidikan Malaysia telah memasukkan tiga bahasa etnik iaitu
bahasa Iban, bahasa Kadazandusun dan bahasa Semai sebagai bahasa pilihan dalam kurikulum
pada peringkat sekolah rendah hingga peringkat universiti (tertakluk kepada keperluan sesebuah
negeri). Justeru, terdapat banyak kajian yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran
telah dihasilkan oleh para sarjana di sana
Faktor utama bahasa Kadazandusun dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah adalah
kerana terdapat trend penurunan terhadap penggunaan bahasa Kadazandusun sejak Sabah
bergabung dengan Kerajaan Malaya pada tahun 1963. Lasimbang (2014) menyatakan sikap ibu
bapa yang merasa keperluan untuk menggunakan bahasa Melayu di rumah perlu ditingkatkan
menjadi punca utama penggunaan bahasa Kadazandusun menurun. Ia diburukkan dengan
keadaan industri muzik yang menggunakan bahasa Kadazandusun secara tidak betul pada sekitar
tahun 1970-an. Walaupun hal itu kedengaran agak lucu dan menarik, namun ia mengancam
perkembangan kemahiran bahasa Kadazandusun dalam kalangan kanak-kanak. Akhirnya dengan
usaha pelbagai pihak terutama KadazanDusun Cultural Association (KDCA), United Sabah Dusun
Association (USDA) dan Kadazan Language Foundation (KLF), bahasa Kadazandusun telah
berjaya dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah.
Usaha untuk memasukkan bahasa Kadazandusun sebagai bahasa tambahan dalam
kurikulum pendidikan memerlukan proses yang agak lama kerana terdapat banyak perkara yang
perlu dipertimbangkan termasuk pemilihan dialek Kadazandusun yang sesuai diajarkan di
sekolah, penyediaan bahan pengajaran dan latihan perguruan. Menurut Lasimbang (2014),
subjek bahasa Kadazandusun di Sabah mengambil masa hampir 10 tahun untuk diserapkan ke
dalam kurikulum pendidikan setelah penubuhan KLF pada tahun 1995. Fungsi KLF sangat penting
dalam hal ini kerana ia berfungsi untuk memelihara serta mempromosi bahasa Kadazandusun di
Sabah dan bahasa etnik yang lain. KLF telah membantu Universiti Malaysia Sabah (UMS) untuk
memulakan kelas bahasa Kadazandusun sebagai subjek elektif pada tahun 1998. Mereka mula
mengajar bahasa tersebut kepada beberapa kumpulan yang berlainan latar belakang termasuk
guru sekolah. Langkah ini boleh dikatakan strategi dan eksperimen yang mereka buat sebelum
menawarkan subjek tersebut di sekolah. Selain itu, bahasa Kadazandusun juga diajar kepada
wartawan, belia, guru prasekolah dan lain-lain.
55
Akhirnya pada tahun 2001, subjek bahasa Kadazandusun mula ditawarkan di 23 daerah
di Sabah pada tahap sekolah rendah dengan jumlah murid lebih kurang 30,000 orang (Lasimbang
2014). Menurut Logijin (2008), bagi menggalakkan pembelajaran dan pengajaran Bahasa
Kadazandusun, pelbagai usaha telah dibuat oleh pihak yang berkenaan; antaranya dengan
mengadakan jerayawara, membuat minggu Kadazandusun, pertandingan bercerita, mengarang
dan bermacam-macam lagi. Oleh sebab itu, terdapat banyak penyelidikan yang mengkaji tentang
pengajaran dan pembelajaran bahasa Kadazandusun dihasilkan dalam bentuk tesis dan jurnal.
Pengkaji akan membahagikan sorotan literatur berkenaan kepada dua bahagian sejajar dengan
penyelidikan ini iaitu pengkajian teknik pengajaran dan pengkajian terhadap guru serta pelajar
bahasa Kadazandusun.
2.9.1 Pengkajian Terhadap Teknik Pengajaran Bahasa Kadazandusun
Kajian mengenai teknik pengajaran bahasa Kadazandusun bermula dengan kajian tentang
penggunaan multimedia dalam cakera padat-ingatan baca sahaja (CD-ROM). Suzzane (2005)
telah mencipta satu CD-ROM multimedia interaktif untuk murid tahun lima di sebuah sekolah
rendah di Sabah. Dalam CD-ROM tersebut beliau telah mengenalkan empat tema untuk
mempelajari bahasa Kadazandusun iaitu susur galur keluarga, rutin harian, bercucuk tanam dan
nilai-nilai murni. Hasil kajian beliau mendapati kesemua responden merasa suka dengan aktiviti
yang diprogramkan dalam CD tersebut. Hasil kajian Suzzane tersebut hampir sama dengan kajian
Syarifah (2005) yang telah menghasilkan satu CD-ROM untuk membina ayat dan meningkatkan
penggunaan kata nama, kata ganti nama dan adjektif bahasa Kadazandusun. CD-ROM berkenaan
hanyalah berbentuk prototaip dan tidak pernah dicuba oleh pelajar sekolah, namun beliau
berpendapat penggunaan CD-ROM merupakan satu pakej pembelajaran yang berkesan kerana
ia dapat menimbulkan minat kanak-kanak, mudah dibawa dan senang difahami. Walau
bagaimanapun, kedua-dua kajian berkenaan mendapati penggunaan multimedia CD-ROM agak
sukar diimplementasikan kerana ia memerlukan banyak masa serta CD-ROM tidak dapat dikemas
kini setelah ia siap sepenuhnya menyebabkan ia kurang praktikal untuk digunakan dalam jangka
masa panjang.
Kajian tentang penggunaan multimedia untuk mengajar subjek bahasa Kadazandusun
sebenarnya terus mendapat perhatian di Sabah sehingga kini. Kajian mutakhir tentang
penggunaan multimedia telah dilakukan oleh Marbella, Norjietta dan Rosliah (2019). Penyelidikan
56
mereka adalah tentang keberkesanan perisian
Sinding Pimato
(peribahasa) terhadap pencapaian
pembacaan kanak-kanak dalam tahun satu. Mereka telah menggunakan kaedah eksperimen kuasi
secara ujian pra dan pasca untuk mengutip data terhadap dua kumpulan kumpulan iaitu
kumpulan eksperimen (
n
=15) dan kumpulan kawalan (
n
=15). Hasil ujian-T menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian bacaan dan penyebutan antara
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Walau bagaimanapun, kajian mereka tidak
yang digunakan oleh kumpulan kawalan.
Jarak masa mereka membuat ujian pra dan pasca bersama kumpulan eksperimen dan kumpulan
kawalan juga tidak dinyatakan.
Penggunaan aktiviti berasaskan laman sesawang dalam talian serta aplikasi telefon antara
yang mendapat perhatian pengkaji bahasa Kadazandusun di Sabah. Phua (2005) telah
menyarankan penggunaan aktiviti dalam talian untuk mempelajari bahasa Kadazandusun
berikutan terdapat kesukaran di kawasan luar bandar untuk menggunakan CD-ROM multimedia
dan kekurangan buku teks di sekolah. Beliau telah membina satu laman sesawang untuk pelajar
mempelajari baju tradisi dan alat-alat muzik dalam bahasa Kadazandusun. Beliau berpendapat
teknik tersebut akan memberi peluang pembelajaran bahasa Kadazandusun melalui penggunaan
audio dan animasi di mana-mana saja. Pelajar yang disasarkan untuk menggunakan laman
sesawang tersebut ialah murid tahun lima, namun ironiknya aktiviti berkenaan tidak pernah diuji
sepenuhnya bersama dengan para pelajar. Ini menyebabkan data empirikal tidak dapat dihasilkan
kerana pengujian hanya dibuat untuk mencari ralat laman sesawang menggunakan perisian
komputer sahaja. Sepatutnya ia perlu melalui ujian pra dan pasca bersama pelajar agar
keberkesanan penggunaan laman sesawang berkenaan dapat dibuktikan.
Penggunaan aktiviti dalam talian mengalami evolusi daripada melayari laman sesawang
kepada penggunaan aplikasi telefon bimbit. Lorenzo (2012) telah membina satu aplikasi yang
diberi nama
Learning Kadazan for Children
. Aplikasi berkenaan merupakan alternatif baharu selain
pembacaan buku yang bertujuan untuk menambah kosa kata dan meningkatkan kemahiran
bahasa Kadazandusun dalam kalangan kanak-kanak. Antara tajuk pembelajaran dalam aplikasi
berkenaan adalah seperti warna, nombor, sapaan dan objek. Kelemahan kajian ini ialah apabila
aplikasi berkenaan hanya diuji bersama ibu bapa atau penjaga dan bukannya bersama pelajar.
Hasil kajian beliau mendapati semua responden merasa aplikasi berkenaan mudah untuk
digunakan dan mereka yakin semasa menggunakannya. Maklum balas yang diterima juga
memberangsangkan kerana anak-anak responden suka aplikasi berkenaan. Saranan daripada ibu
57
bapa ialah topik dan objek dalam aplikasi berkenaan mesti ditambah dan dikemaskini. Namun
cara pengujian berkenaan mempunyai beberapa masalah. Contohnya: i) Kesukaran untuk
mengenal pasti keberkesanan penggunaan aplikasi telefon yang tidak pernah diuji secara
langsung bersama kanak-kanak; ii) Penggunaan telefon bimbit untuk murid sekolah tahun lima
kurang sesuai jika mengambil kira faktor umur yang agak muda dan; iii) Teknik ini memerlukan
semua pelajar untuk memiliki telefon bimbit. Teknik yang menggunakan aplikasi telefon bimbit
sepatutnya disasarkan kepada golongan pelajar yang lebih tinggi tahap pengajiannya; misalnya
di universiti kerana kebarangkalian peluang untuk mereka memiliki telefon bimbit lebih tinggi
berbanding murid dalam tahun lima.
Selain penggunaan teknik berasaskan teknologi, terdapat juga kajian yang menumpukan
penggunaan alat bantu mengajar yang konvensional; contohnya penggunaan bahan bacaan.
Henry (2012) telah membuat kajian mengenai keberkesanan bahan bacaan bertemakan
kebudayaan dalam mempelajari kosa kata Kadazandusun yang tertumpu kepada pelajar di
institusi pengajian tinggi. Untuk kumpulan kawalan, mereka diberikan bahan bacaan konvensional
tetapi kumpulan eksperimen diberikan bahan bacaan yang berasaskan budaya Kadazandusun
seperti kemahiran hidup, nilai dan norma kehidupan. Hasil kajian beliau mendapati terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap pencapaian pelajar antara kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan. Maklum balas soal selidik mendapati pelajar bersetuju yang penggunaan
bahan bacaan berasaskan budaya berjaya meningkatkan kemahiran menulis dalam bahasa
Kadazandusun. Walau bagaimanapun, teknik berkenaan cuma menumpukan kepada kemahiran
pasif sahaja iaitu kemahiran menulis. Kajian tersebut boleh dikembangkan untuk melihat sejauh
mana teknik tersebut boleh membantu dalam meningkatkan kemahiran aktif; contohnya
kemahiran bertutur dan mendengar.
Sebagai kesimpulan, dapat dilihat kepelbagaian teknik yang digunakan oleh guru-guru
Bahasa Kadazandusun di Sabah mempunyai jurang yang besar jika dibandingkan dengan teknik
pengajaran bahasa etnik yang digunakan di Brunei. Penggunaan teknologi berasaskan komputer
seperti CD-ROM multimedia dan aktiviti secara dalam talian merupakan teknik yang paling banyak
mendapat perhatian para pengkaji di Sabah. Skala kajian yang dibuat melibatkan lokasi dan
populasi yang besar menunjukkan usaha pengajaran dan pembelajaran Bahasa Kadazandusun
mencerminkan usaha Kerajaan Malaysia untuk memelihara bahasa tersebut daripada kepupusan.
Selain itu usaha pengajaran bahasa etnik yang bermula di peringkat universiti menunjukkan
usaha yang sama juga dilakukan di Brunei. Ini menunjukkan keperluan untuk memulakan usaha
58
pengajaran bahasa etnik diperingkat pengajian tinggi sebelum menawarkan subjek berkenaan di
peringkat sekolah rendah atau menengah.
2.9.2 Pengkajian Terhadap Guru dan Pelajar Bahasa Kadazandusun
Kajian terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa Kadazandusun tidak terhad kepada teknik
pengajaran sahaja. Terdapat beberapa kajian dalam pelbagai aspek yang mengkaji tentang sikap
pelajar yang mengambil subjek bahasa Kadazandusun di Sabah. Contoh kajian tersebut adalah
seperti mengkaji minat terhadap subjek Kadazandusun dalam kalangan pelajar di sebuah sekolah
di daerah Tambunan, Sabah oleh Rosneh (2013). Terdapat penurunan drastik dalam jumlah
pelajar yang mengambil subjek Kadazandusun iaitu daripada 30 orang pelajar pada tahun 2009
kepada enam orang pelajar pada tahun 2013. Sikap pesimis ibu bapa terhadap bahasa
Kadazandusun telah memberi impak ke atas minat pelajar kerana mereka merasakan subjek
tersebut sangat mudah dan tidak mempunyai keperluan untuk dipelajari. Ia diburukkan lagi
dengan kecenderungan ibu bapa yang menggunakan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu
bersama dengan anak-anak. Selain itu, faktor lain seperti latar belakang keluarga, globalisasi,
dialek yang berlainan serta polisi kurikulum juga dilihat memberi kesan negatif terhadap minat
pelajar untuk mempelajari subjek bahasa Kadazandusun. Oleh itu, beliau menyarankan sumber
pengajaran dan pembelajaran seperti teknik pengajaran, kaedah pembelajaran dan alat bantu
mengajar boleh meningkatkan minat para pelajar terhadap subjek berkenaan. Walau
bagaimanapun, tidak ada kajian susulan dan kajian tindakan tentang keberkesanan strategi yang
disarankan.
Kajian seterusnya ialah mengkaji tentang kemahiran komunikasi bukan lisan dalam
pengajaran subjek bahasa Kadazandusun. Contohnya, pergerakan badan, pergerakan mata dan
ekspresi wajah (Rosie, 2014). Hasil penyelidikan beliau mendapati penggunaan kemahiran
komunikasi yang sesuai dalam pengajaran bahasa Kadazandusun; misalnya menunjukkan muka
yang ceria boleh membuatkan pelajar tidak tertekan semasa waktu pengajaran dan para guru
juga perlu memberi semangat kepada pelajar yang menjawab soalan dengan tepat mahu pun
yang kurang tepat. Walau bagaimanapun, kekurangan utama dalam penyelidikan tersebut ialah
jumlah responden untuk mendapatkan maklumat adalah sedikit iaitu sebanyak dua orang
responden. Membuat generalisasi dalam penyelidikan tersebut agak sukar dan sepatutnya ia
diperluaskan kepada guru-guru yang mengajar di daerah lain terutama ke kawasan luar bandar
59
dan kawasan pulau di Sabah agar data yang dikutip lebih kukuh dan dapat mewakili populasi
yang lebih banyak.
Cabaran yang dihadapi oleh guru-guru yang mengajar bahasa Kadazandusun di Sabah
juga mendapat perhatian di negeri itu. Menurut penyelidikan Lasimbang (2014), antara cabaran
yang dikenal pasti ialah kekurangan guru yang mahir dengan dialek Bunduliwan iaitu dialek pilihan
yang menjadi subjek untuk diajar di sekolah. Masalahnya, terdapat guru-guru yang kurang mahir
dalam dialek berkenaan kerana mereka menggunakan dialek Kadazandusun yang lain di daerah
mereka. Ia ditambah lagi dengan kesukaran mengajar subjek berkenaan tanpa rujukan
tatabahasa yang khusus sebagai panduan untuk guru-guru. Mereka terpaksa menggunakan
tatabahasa yang diadaptasi daripada bahasa Melayu atau Inggeris. Keadaan itu diburukkan lagi
dengan kes pengajaran ortografi bahasa Kadazandusun yang tidak kondusif seperti bahasa
Melayu dan Inggeris sehingga menyukarkan lagi usaha untuk mengajar subjek berkenaan dengan
berkesan. Walaupun kajian tersebut berjaya menyatakan isu yang dihadapi oleh guru-guru subjek
bahasa Kadazandusun, namun ia tidak mempunyai statistik serta data yang lengkap tentang
kawasan-kawasan yang bermasalah. Statistik serta data tersebut sangat berguna untuk membuat
langkah strategik dan perancangan dalam mengatasi masalah tersebut.
Teknik pengajaran yang kreatif dan pengurusan bilik darjah di sekolah rendah boleh
membantu guru untuk mengajar subjek bahasa Kadazandusun dengan berkesan (Norjietta,
2018). Beliau mencadangkan tiga strategi untuk pengajaran yang baik iaitu:
i. Teknik pengajaran dan aktiviti yang kreatif.
ii. Tahap pengurusan bilik darjah.
iii. Penggunaan sumber atau bahan pengajaran.
Beliau menyatakan teknik pengajaran tidak perlu tertumpu kepada latih tubi atau teknik
bercerita sahaja. Guru perlu kreatif untuk mengajar subjek tersebut serta membuat pengurusan
bilik seperti susun atur kerusi dan meja yang sesuai, melekat poster ABM, membuat kawalan
pelajar serta pengurusan masa yang baik. Dengan adanya faktor tersebut barulah ia dapat
memberi motivasi kepada pelajar serta menarik minat pelajar untuk mempelajari bahasa
berkenaan. Namun penyelidikan itu lebih kepada pemerhatian pengkaji tersebut dan bukan
berdasarkan tinjauan atau temu bual. Boleh dikatakan kajian tersebut agak kekurangan data yang
empirikal dan boleh menimbulkan keraguan terhadap saranan yang diberikan.
60
Penyelidikan tentang kesediaan guru-guru untuk menggunakan pakej perisian subjek
bahasa Kadazandusun telah dilaksanakan oleh Norj Mereka
membuat tinjauan di beberapa buah sekolah rendah di daerah Tamparuli, Sabah untuk mengkaji
kesediaan guru-guru mengajar bahasa Kadazandusun menggunakan teknologi. Hasil tinjauan
mereka mendapati semua responden di daerah Tamparuli bersedia untuk menggunakan pakej
perisian yang dicadangkan, tidak kira sama ada mereka guru baru atau guru yang sudah lama
mengajar. Sungguhpun guru-guru bersedia untuk menggunakan perisian yang dimaksudkan,
namun mereka tidak pernah menggunakan teknik berkenaan secara praktikal berikutan pakej
perisian memerlukan prasarana sekolah yang sangat komprehensif dan memerlukan prasarana
teknologi tinggi seperti makmal komputer dan kemudahan internet.
Kajian yang mutakhir adalah mengenai dengan sikap pelajar Bahasa Kadazandusun oleh
Minah, Rosliah dan Alizah (2020). Kajian mereka adalah tertumpu kepada hubungan kemahiran
komunikasi dan sikap pelajar di lapan buah sekolah menengah di Sabah. Hasil daripada tinjauan
yang dibuat terhadap lebih 200 orang pelajar yang memilih Bahasa Kadazandusun sebagai elektif
mendapati terdapat hubungkait yang signifikan kemahiran komunikasi dengan sikap keyakinan
pelajar. Ini menunjukkan kepentingan teknik pengajaran yang boleh meningkatkan kemahiran
komunikasi pelajar keranan ia boleh memberikan kesan positif terhadap sikap para pelajar. Walau
bagaimanapun kajian mereka tidak menyatakan kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru di
lokasi penyelidikan mereka untuk meningkatkan kemahiran komunikasi pelajar. Hal ini menjadi
kekurangan yang utama dalam penyelidikan tersebut kerana teknik pengajaran adalah antara
faktor yang utama dalam meningkatkan kemahiran komunikasi pelajar.
Kesimpulannya, penyelidikan tentang pengajaran bahasa Kadazandusun di Sabah telah
menghasilkan data yang kaya dengan informasi dan penemuan baharu. Ini sejajar dengan
Krashen (2009) yang menyatakan kepentingan untuk mengambil data-data empirikal sebagai
penilaian tentang keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sesuatu bahasa. Ia juga
menunjukkan kepentingan untuk mengkaji sikap pelajar,guru-guru dan cabaran pengajaran di
sekolah kerana keberkesanan pengajaran bukan hanya tertumpu kepada markah ujian semata-
mata tetapi pengalaman pembelajaran dan sikap juga perlu diambil kira (Ferguson, 2012). Ini
perlu dijadikan sebagai panduan dalam kajian pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di
Brunei kerana kajian sebelum ini tertumpu kepada cabaran yang dihadapi oleh tenaga pengajar
dan pelajar sahaja. Kajian komprehensif yang melibatkan sikap pelajar adalah penting untuk
diberi perhatian kerana data tersebut menjadi bukti sokongan yang diperlukan oleh tenaga
61
pengajar bahasa dan penyelidik dari dalam dan luar negeri untuk membuat penilaian terhadap
teknik pengajaran yang digunakan.
2.10 Pengkajian Teknik Main Peranan (
Role Play
)
Main peranan (
role play
) ialah salah satu aktiviti yang sering digunakan untuk mengajar bahasa
asing atau bahasa kedua (Atas, 2015; Lee, 2015; Lin, 2009; Salies, 1995; Wagner, 1998). Main
peranan sering disebutkan dalam pendidikan bahasa tetapi belum ada jawapan yang betul-betul
tepat tentang definisi sebenar teknik berkenaan. Main peranan sering membawa berbagai-bagai
maksud contohnya simulasi, membuat improvisasi dialog, drama dalam pendidikan, membuat
penyelesaian masalah dalam drama dan bermacam-macam lagi (Early, 1977; Lee, 2015; Wagner
1998). Salies (1995) menegaskan main peranan adalah berlainan dengan teater atau pementasan
drama di hadapan penonton kerana ia lebih cenderung sebagai asas kepada pembelajaran dan
bukannya hiburan semata-mata.
Terdapat berbagai-bagai definisi main peranan, namun dalam konteks kajian ini main
peranan lebih tertumpu sebagai teknik pengajaran dalam kelas. Menurut Wagner (1998), main
peranan atau
role-play
diambil daripada perkataan
rotula
dalam bahasa Latin yang bermaksud
teks yang ditulis untuk seseorang pelakon atau aktor. Main peranan ialah seseorang yang
mengambil peranan dalam dunia yang dihasilkan melalui imaginasi yang berlainan daripada
kehidupan mereka. Ur (2000) berpendapat main peranan ialah segala aktiviti yang membuatkan
pelajar berimaginasi tentang situasi di luar kelas; peranan seseorang yang berlainan daripada diri
mereka dan menggunakan bahasa yang sesuai dalam konteks yang baharu. Kholmakova (2017)
menyatakan teknik main peranan ialah teknik yang membolehkan pelajar untuk meneroka
sesuatu situasi dengan berinteraksi bersama orang lain untuk mengembangkan pengalaman dan
mencuba beberapa kemungkinan dalam keadaan saling membantu antara satu dengan yang lain.
Boleh dikatakan teknik main peranan adalah satu aktiviti pembelajaran yang unik iaitu dengan
memberi peranan dan situasi kepada para pelajar dan mereka akan melakukannya berdasarkan
imaginasi dan pengalaman mereka.
Dalam main peranan, terdapat beberapa langkah yang boleh dibuat untuk memastikan
main peranan boleh dibuat dengan betul. Menurut Salies (1995), langkah-langkah tersebut adalah
seperti berikut:
i. Teknik main peranan perlu diperkenalkan kepada pelajar sejak awal pembelajaran.
62
ii. Teknik main peranan perlu ada permainan untuk mengembangkan idea.
iii. Memberikan arahan main peranan kepada pelajar; contohnya melalui kad.
iv. Latihan perlu dibuat secara berpasangan atau dalam kumpulan yang kecil.
v. Mempersembahkan peranan mereka di kelas. Objektif utama main peranan bukan
mempersembahkan di hadapan penonton tetapi ia lebih bertumpu kepada
perkembangan pelajar.
vi. Membuat komen tentang lakonan pelajar dan menambah baik.
vii. Membuat penilaian kepada persembahan.
viii. Membuat refleksi terhadap pembelajaran dan kesesuaian aktiviti tersebut dalam
kelas.
Untuk melaksanakan teknik main peranan perlu perancangan yang rapi memandangkan
terdapat pelbagai jenis main peranan boleh digunakan. Selain itu, perkara berhubung dengan
kekuatan dan kekurangan dalam teknik main peranan perlu difikirkan sebelum menggunakan
teknik berkenaan dalam pengajaran bahasa. Perkara-perkara ini akan diterangkan dalam
bahagian yang seterusnya.
2.10.1 Kekuatan dan Kekurangan Teknik Main Peranan
Terdapat berbagai-bagai kebaikan dan kekurangan teknik main peranan dalam sesuatu
pengajaran. Teknik main peranan bukan sesuatu yang mudah dibuat kerana jika tidak dilakukan
dengan betul, ia mungkin tidak membawa apa-apa perubahan atau hanya memberi kesan negatif
kepada pelajar. Antara kekuatan dan manfaat main peranan menurut Ashton-Hay (2005), Lin
a) dan Atas (2015) adalah:
i. Ia membolehkan pelajar untuk mempelajari dan berlatih bahasa yang ingin
dipelajari mengikut konteks yang sesuai.
ii. Ia boleh meningkatkan kemahiran pelajar yang berlainan untuk proses
pemerolehan bahasa.
iii. Ia memberikan motivasi kepada pelajar untuk melibatkan diri mereka dalam
pembelajaran.
iv. Ia boleh merendahkan kebimbangan pelajar dan menyediakan keadaan
pembelajaran yang selamat.
63
v. Ia digunakan untuk menangani masalah kurang keyakinan diri pelajar dan pelajar
merasa seronok untuk datang ke kelas.
vi. Pelajar yang komited untuk belajar menggunakan teknik drama boleh
mengembangkan aktiviti kerjasama, mendengar pendapat rakan-rakan, menerima
dan memberi idea.
vii. Memberi peluang untuk pelajar berfikir sendiri dan memberi ekspresi tanpa
kebimbangan.
viii. Aktiviti drama boleh menolong pelajar untuk menukar pemikiran abstrak kepada
penulisan.
ix. Main peranan boleh diberikan kepada pelajar y ;
dan mereka diberi kebebasan untuk memilih peranan yang sesuai dengan diri
masing-masing.
x. Pelajar yang berlainan kemahiran selalunya akan bekerjasama dengan rakan-
rakan untuk menjayakan sesuatu main peranan dan ia memerlukan pelajar untuk
sentiasa aktif sepanjang masa.
Sungguhpun aktiviti drama mempunyai kekuatan dan banyak manfaat, namun kadang kala
ia mempunyai kelemahannya yang tersendiri. Antara kekurangan aktiviti main peranan menurut
Atas (2015), Dundar (2013), Lee (2015), Kholmakova (2017) dan Wagner (1998) adalah seperti
berikut:
i. Terdapat main peranan memerlukan mereka untuk membuat persembahan di
hadapan penonton. Keadaan ini akan menyebabkan pelajar menjadi bimbang.
ii. Kadang kala terdapat guru yang merasa mereka perlu menyediakan semua tunjuk
cara untuk membuat aktiviti main peranan.
iii. Main peranan boleh menjadi gagal kerana tidak semua pelajar pernah melakukan
aktiviti tersebut sehingga ia menjadi sesuatu yang asing kepada pelajar.
iv. Pelajar terpaksa melakukan banyak perkara dalam satu masa. Contohnya
membuat intonasi, penyebutan dan lakonan dalam satu masa. Perkara ini agak
sukar bagi pelajar yang sedang mempelajari bahasa yang baharu.
v. Terdapat pelajar yang tidak mahu terlibat dalam aktiviti main peranan kerana takut
untuk melakukan peranan yang diberikan atau langsung tidak berminat.
64
vi. Guru tidak mempunyai latihan yang mencukupi untuk mengaplikasi drama dalam
pendidikan dan kadang kala drama tidak memberi kesan yang signifikan kepada
kemahiran bahasa pelajar.
vii. Terdapat guru dan pelajar yang merasa tidak gembira dan tidak mahu
menggunakan teknik main peranan.
viii. Kadang kala agak sukar mengawal suara pelajar dan akhirnya kelas akan menjadi
bising.
ix. Melibatkan pelajar untuk bertutur dalam suasana yang tidak benar adalah sukar
bagi sesetengah pelajar.
x. Main peranan memerlukan masa yang panjang untuk pelajar berbincang, berlatih
dan melakukan aksi main peranan. Kadang kala pelajar akan ketinggalan sukatan
pelajaran lalu menyukarkan mereka untuk menjawab peperiksaan.
Kekurangan dalam teknik main peranan bukan bermaksud untuk tidak menggalakkan para
guru menggunakan teknik tersebut. Guru perlu sedar dan peka yang main peranan ialah satu
teknik yang tidak mudah diaplikasikan kerana ia memerlukan guru yang sudah terlatih
menggunakan teknik berkenaan (Kholmakova, 2017). Terdapat banyak kelebihan dalam
penggunaan teknik main peranan, namun jika guru tidak pandai mengawal situasi atau keadaan,
aktiviti ini akan kucar-kacir dan akhirnya tidak membawa apa-apa perubahan dalam kemahiran
pelajar. Para guru perlu menerima hakikat yang kadang kala aktiviti main peranan dan
pembelajaran bahasa etnik tidak selalu berjaya kerana semua teknik pengajaran memerlukan
percubaan dan penambahbaikan (Reyhner, 1999). Tidak ada teknik yang benar-benar sesuai
untuk semua pembelajaran bahasa, namun mengambil kira kekuatan dan kelebihan teknik main
peranan, ia sesuai untuk diuji dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di PBUBD.
2.10.2 Teknik Main Peranan dengan Kemahiran Bertutur
Kemahiran bertutur ialah satu kemahiran yang paling sukar dan kompleks dalam pembelajaran
bahasa berbanding kemahiran menulis, mendengar dan membaca (Atas, 2015: Benabadji 2007;
Shumin, 2002). Ia selaras dengan kenyataan Benabadji (2007) yang menegaskan antara
kelemahan pelajar dalam pembelajaran bahasa ialah kemahiran bertutur kerana semasa bertutur
terdapat pertukaran informasi yang memerlukan masa yang singkat untuk diproses dan dibalas.
Oleh itu, terdapat pelajar yang sukar untuk bertutur walaupun bertahun-tahun mempelajari
65
sesuatu bahasa. Menurut Shumin (2002) pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur yang
berkesan teknik pengajaran perlu diselaraskan seperti berikut:
1. Shumin (2002) menegaskan kemahiran bertutur memerlukan teknik pengajaran yang
me
pelajar berlatih tentang susunan ayat, perkataan dan penyebutan yang sesuai. Dengan
adanya aspek tersebut barulah pelajar dapat memahami struktur tatabahasa dan bertutur
dengan betul. Teknik main peranan sesuai untuk melatih kecekapan ini kerana teknik
tersebut menggunakan kaedah komunikatif yang menumpukan kepada penggunaan
bahasa dalam sesuatu konteks yang sesuai (Benabadji, 2007). Beliau menambah,
tatabahasa dan kosa akan berkembang kerana teknik pengajaran tersebut melatih pelajar
menggunakan pertuturan yang sesuai dengan konteks sesuatu pertuturan. Teknik main
peranan juga secara tidak langsung akan mencabar pelajar untuk memahami sesuatu ayat
dan melatih kecekapan tatabahasa serta mendedahkan pelajar dengan kosa kata yang
baharu (Nordin
et al.
, 2012).
2.
bertutur dengan baik. Dalam konteks ini kecekapan wancana bermaksud kecekapan
dalam perbincangan dan dialog. Menurut Shumin (2002) kemahiran bertutur memerlukan
seseorang untuk peka dalam memproses pertuturan serta merumuskan maksud terhadap
pertuturan didengar dan yang akan dituturkan. Teknik main peranan sesuai untuk
mengajar kecekapan tersebut kerana ia dapat melatih kepekaan pelajar melalui proses
interaksi yang realistik dan mereka dapat berlatih dialog yang sesuai sebagai maklum
balas kepada situasi yang diberikan (Lin, 2009). Melalui teknik ini kemahiran mendengar
akan meningkat dan seterusnya mereka akan dapat bertutur secara spontan (Nordin
et
al.
, 2012). Ini menunjukan teknik main peranan berpotensi untuk meningkatkan
kecekapan wancana pelajar seperti yang disarankan oleh Shumin (2002).
3. Yang terakhir Shumin (2002) menegaskan untuk pelajar bertutur dengan baik, teknik
Kecekapan ini bermaksud pelajar perlu mengetahui cara percakapan yang sesuai, cara
bertanya, memberikan maklumbalas, menghentikan perbualan dan memahami masalah
komunikasi atau salah faham dalam pertuturan. Teknik pegajaran main peranan sesuai
untuk meningkatkan kecekapan-kecekapan ini kerana ia menggunakan pendekatan
komunikatif agar pelajar dapat memahami pertuturan, permasalahan dan cara untuk
66
membalas sesuatu pertuturan (Benabadji, 2007; Neelands 2004). Melalui teknik
pengajaran main peranan juga para pelajar akan dapat menghubungkan pembelajaran
bahasa di dalam kelas dengan dunia sebenar (Booth 1998). Ia juga akan melalui imaginasi
dan kemahiran bertutur akan meningkat melalui pertuturan dalam peranan mereka yang
berlainan. Kenyataan ini bertepatan dengan Neelands (2004) yang menegaskan pelajar
akan dapat meningkatkan kemahiran bertutur mereka dalam situasi main peranan yang
seolah-olah benar terjadi. Dalam erti kata yang lain teknik pengajaran main peranan
berpotensi untuk dapat mengembangkan kecekapan sosiolinguistik dan kecekapan
strategik yang diperlukan untuk kemahiran bertutur melalui peranan dan situasi yang
diberikan sewaktu proses pengajaran.
Kemahiran bertutur memerlukan pelaksanaan yang agak mencabar. Shumin (2002)
menekankan teknik pengajaran berpotensi untuk meningkatkan kecekapan yang diperlukan dan
barulah proses pengajaran dan pembelajaran itu akan berkesan meningkatkan kemahiran
bertutur. Dalam hal ini teknik pengajaran main peranan didapati berpotensi meningkatkan
kecekapan yang diperlukan untuk meningkatkan kemahiran berbahasa pelajar. Walau
bagaimanapun seperti yang ditekankan oleh Krashen (2009) semua teknik pengajaran perlu
pengujian agar teknik tersebut dapat dipastikan ia benar-benar terbukti berkesan.
2.10.3 Teknik Main Peranan dengan Kemahiran Membina Ayat
Kemahiran membina ayat termasuk dalam kemahiran menulis yang mana menurut Nunan (2003)
ia adalah proses pemikiran untuk membuat ekspresi dalam penulisan dan menyusun idea untuk
bermaksud satu set perkataan lengkap untuk menyampaikan sesuatu maksud dan makna. Beliau
menambah pembinaan ayat yang betul ialah ayat yang bebas daripada kesilapan tatabahasa serta
pemilihan perkataan yang sesuai, ayat yang kompleks, teks yang kohesi dan panjang esei yang
sesuai (Anderson, 2014). Beliau menambah konsep menulis ialah satu konsep yang kompleks
kerana sebelum pelajar dapat menyampaikan sesuatu maksud dan makna, ia akan melalui proses
kognitif. Proses ini yang menyebabkan kesukaran dalam menulis sesuatu ayat kerana kognitif
manusia adalah sesuatu yang berpintal dan tidak menentu (Alves, 2008). Ia bertentangan dengan
linear
67
dibuat. Hedge (2005) menyatakan dengan adanya konteks yang eksplisit, barulah seseorang itu
dapat menulis dengan betul dan berkesan. Ia selari dengan kenyataan Cheung (2016) iaitu
kecekapan menulis adalah satu kecekapan untuk memenuhi sesuatu konteks. Konteks untuk
penulisan boleh diperolehi melalui pelbagai teknik dan salah satunya ialah menerusi teknik main
peranan (Benabadji, 2007). Ia boleh difahami melalui proses tersebut:
Rajah 2.6: Proses Teknik Main Peranan
Hubung kait teknik main peranan dengan kemahiran menulis adalah kekuatan main
berkenaan. Menurut Maley dan Fuff (1977), situasi dalam teknik pengajaran main peranan adalah
sesuatu yang multi-dimensi yakni ia memberikan status, peranan, umur orang yang terlibat,
perkongsian ilmu, tabiat dan lain-
konteks dan dizahirkan dalam penulisan dialog atau skrip. Perkara ini selaras dengan kenyataan
Dundar (2013) yang menegaskan aktiviti menulis dialog dalam main peranan akan menolong
pelajar untuk membina ayat dalam sesuatu konteks. Dengan adanya konteks, proses membina
ayat akan menjadi bermakna kerana ia berdasarkan situasi di dalam kelas y
sebuah pejabat pos, pejabat kerajaan atau klinik semasa menggunakan teknik main peranan
Teknik
Pengajaran
Main peranan
memberi
konteks dan
situasi.
Pelajar
belajar
membina
ayat untuk
skrip
mengikut
konteks dan
situasi .
Membuat
persembahan
main peranan
di hadapan
rakan-rakan
68
(Wagner, 1998). Dalam erti kata lain, guru boleh memfokuskan apa saja pengajaran tatabahasa
yang diinginkan melalui penulisan dialog atau skrip melalui teknik main peranan.
Kesimpulannya, kemahiran membina ayat satu proses penemuan dan memerlukan
seseorang untuk menghasilkan idea serta menyampaikannya kepada pembaca (Raimes, 2002).
Menurut Wagner (1998), teknik main peranan boleh menjadi agen yang menyokong kepada
pembelajaran untuk kemahiran membina ayat sesuatu bahasa. Improvisasi dan persembahan
yang dibuat oleh pelajar akan memberikan mereka pengalaman baharu dalam penulisan ayat,
pemikiran dan pertuturan. Selain itu, teknik main peranan boleh menghubungkan pelajar dengan
aspek paralinguistik seperti perasaan, idea dan pemikiran (Booth, 1998). Aktiviti seperti ini akan
memberikan mereka tujuan atau konteks untuk menulis seperti yang disarankan oleh Alves
(2008). Hal ini menunjukkan teknik main peranan boleh menjadi satu platform yang baik untuk
mengajar kemahiran membina ayat dan seterusnya boleh dijadikan sebagai asas untuk
meningkatkan kemahiran yang lain contohnya menulis karangan (Sallies, 1995).
2.10.4 Teknik Main Peranan dengan Sikap Pelajar
Selain teknik pengajaran, sikap juga adalah salah satu faktor yang boleh memberikan kesan
kepada pembelajaran bahasa (Krashen, 2009). Sikap yang ada dalam diri seseorang mempunyai
pelbagai jenis; contohnya emosi, keyakinan diri, empati, kebimbangan, sikap dan motivasi
(Shumin, 2002). Dalam teori Krahsen (2009), terdapat tiga sikap yang berkait rapat dengan
pembelajaran bahasa iaitu motivasi, keyakinan diri dan kebimbangan. Terdapat hubung kait
antara sikap, pembelajaran bahasa serta teknik main peranan seperti berikut:
i. Motivasi dan Teknik Main Peranan
Motivasi memainkan peranan penting dalam pembelajaran bahasa kerana ia dapat memberi
kesan kepada penggunaan bahasa dan kemahuan pelajar untuk menggunakan bahasa yang
dipelajari (Trang & Baldauf, 2007). Motivasi ialah sesuatu yang menentukan hala tuju sikap
manusia untuk memilih sesuatu perbuatan, berterusan dan usaha untuk mengembangkan
sesuatu perkara. Boleh dikatakan motivasi ialah sifat yang bertanggungjawab terhadap
keputusan yang dibuat orang, durasi sesuatu aktiviti mahu dipertahankan dan berapa kuat
kegigihan seseorang dalam sesuatu hal (Dörnyei & Chan, 2013). Pemilihan teknik pengajaran
guru boleh memberi kesan yang besar kepada motivasi dan pembelajaran para pelajar
(Sanchez, 2015). Beliau menegaskan konsep motivasi adalah mudah iaitu jika teknik
69
pengajaran yang digunakan bersesuaian dengan kandungan serta disukai oleh pelajar, besar
kemungkinan ia akan dapat meningkatkan pencapaian dan motivasi pelajar. Sebaliknya jika
ia tidak disukai oleh pelajar, ia akan memberikan kesan negatif kepada pelajar.
Dalam hal ini, teknik main peranan boleh menjadi faktor yang mendorong pelajar untuk
terlibat dalam aktiviti pembelajaran , 2009b). Menurut Sallies (1995), melalui main
peranan, pelajar akan terdorong atau bermotivasi untuk melibatkan diri dalam aktiviti
pengajaran bahasa kerana teknik tersebut menyediakan komunikasi realistik, menyeronokkan
serta pembelajaran bahasa yang terkawal dan selamat. Kenyataan ini disokong oleh Atas
(2015) yang menegaskan teknik main peranan baik untuk motivasi pelajar kerana ia
mendorong pelajar untuk belajar bahasa dalam bentuk yang kreatif dan berkesan.
Walau bagaimanapun, teknik main peranan perlu digunakan secara berhati-hati
kerana ia mampu memberikan kesan negatif kepada pelajar. Lee (2015) menegaskan kadang
kala motivasi pelajar boleh terjejas kerana terdapat pelajar yang tidak mahu turut serta dalam
aktiviti main peranan, tidak berminat dan takut membuat kesalahan serta diketawakan oleh
rakan-rakan. Teknik main peranan tidak semestinya berkesan pada setiap masa kerana ia
bergantung kepada sikap pelajar itu sendiri. Sungguhpun begitu ia penting untuk diselidik
agar keberkesanan atau kekurangan teknik pengajaran dapat dikenal pasti.
ii. Keyakinan Diri dan Kebimbangan
Keyakinan diri dalam pembelajaran bahasa berkait rapat dengan kebimbangan pelajar.
Lazimnya, keyakinan diri berupaya mengurangkan kebimbangan seseorang pelajar dan
akhirnya menghasilkan situasi pembelajaran bahasa yang berkesan (Krashen, 2009)
dan Dörnyei (2017) menegaskan kebimbangan ialah satu fenomena yang kompleks dan
impaknya tidak baik untuk kehidupan manusia kerana ia berpotensi untuk mengganggu
aktiviti manusia termasuk pembelajaran dan pemerolehan bahasa seseorang. Jika dalam
konteks pembelajaran, kebimbangan selalunya terjadi disebabkan oleh perasaan takut untuk
membuat salah, tidak bersedia membuat aktiviti dan takut diketawakan oleh rakan-rakan
sehingga menyebabkan kurangnya keyakinan diri pelajar (Atas, 2015).
Realitinya, pengajaran dan pembelajaran bahasa tidak akan dapat mengelak dari
perasaan bimbang (Raimes, 2002). Walau bagaimanapun, perasaan bimbang boleh
diminimumkan dengan cara atau teknik pengajaran yang sesuai. Jika teknik yang dipilih
kurang sesuai, ia boleh menyebabkan pelajar hilang keyakinan serta meningkatkan perasaan
70
bimbang pelajar dan akhirnya pencapaian pelajar akan terjejas. Atas (2015) membuat kajian
tentang kebimbangan pembelajaran bahasa di sebuah sekolah tinggi di Turki. Beliau telah
menggunakan teknik main peranan sebagai teknik rawatan kepada pelajar yang bermasalah
dengan pengucapan umum. Data daripada kajian beliau menunjukkan teknik main peranan
telah memberi kesan positif yang signifikan terhadap kebimbangan untuk bertutur dalam
bahasa yang dipelajari. Hasil daripada catatan pelajar juga menunjukkan mereka merasa lebih
yakin pada minggu keenam dan perasaan takut melakukan kesalahan sudah berkurangan.
2009a), keyakinan pelajar di hadapan rakan-rakan atau orang awam akan
meningkat jika pelajar komited untuk melakukan aktiviti main peranan kerana ia
menggalakkan aktiviti bekerjasama, mendengar antara satu dengan yang lain, menerima dan
memberi idea.
Walaupun teknik main peranan boleh mengurangkan rasa bimbang, ia juga boleh
mengundang kesan negatif kepada pelajar. Kajian Atas (2015), mendapati ada kes pelajar
(khususnya pelajar baharu) yang masih merasa teknik main peranan adalah sesuatu yang
sangat sukar kerana terpaksa melakukan banyak perkara dalam satu masa; contohnya
membuat intonasi, penyebutan dan lakonan secara serentak. Kajian daripada Lee (2015),
menunjukkan perkara yang hampir sama iaitu apabila pelajar mesti menggunakan pemikiran
tahap tinggi; misalnya menganalisis, membuat sintesis dan membuat evaluasi dalam masa
yang sama. Walaupun ia nampak positif, namun tidak semua akan berjaya kerana aktiviti
main peranan disertai secara sukarela dan tanpa paksaan. Akan terdapat pelajar yang enggan
turut serta dalam aktiviti tersebut sehingga menyebabkan objektif untuk menggunakan tahap
pemikiran tinggi tidak tercapai.
Kesimpulannya, teknik main peranan perlu dirancang dengan teliti agar ia boleh
memberikan kesan yang diharapkan oleh guru. Pelajar perlu menikmati proses untuk
menghabiskan tugasan agar ia dapat memberi keyakinan kepada pelajar untuk menggunakan
bahasa yang diajarkan (Nordin
et al.
, 2012). Teknik main peranan berupaya untuk memberi
kesan yang positif kepada keyakinan dan kebimbangan, namun ia perlu digunakan secara
berhati-hati. Aktiviti main peranan juga tidak memberikan apa-apa ancaman kepada
pembelajaran bahasa tetapi boleh memberi mereka cabaran. Dundar (2013) menegaskan
melalui latihan dan kesilapan, seseorang akan belajar sesuatu bahasa dengan baik.
71
2.10.5 Jenis-jenis Main Peranan
Secara ringkasnya, terdapat beberapa perkara yang wajib ada dalam sesuatu aktiviti main
peranan. Menurut Lee (2015), untuk memberikan main peranan yang terdapat tiga perkara perlu
diambil perhatian:
i. Peranan pelajar : Siapa dan dengan siapa
ii. Tempat : Di mana?
iii. Kandungan : Perkara yang ingin diperkatakan
Ketiga-tiga aspek tersebut perlu jelas semasa memberi tugasan main peranan kepada pelajar.
Selain itu, para pelajar juga sekurang-kurangnya perlu tahu atau telah terbiasa dengan peranan
yang diberikan agar tugas berkenaan dapat dilakukan dengan baik. Terdapat beberapa jenis main
peranan yang telah digunakan untuk melaksanakan teknik main peranan dalam kelas. Semua
jenis main peranan yang disarankan Littlewood (1981)
Communicative
Language Teaching
telah digunakan dalam kumpulan eksperimen. Bahagian seterusnya akan
menerangkan dengan rinci jenis-jenis main peranan yang telah diaplikasikan di dalam kelas
berserta dengan contoh seperti berikut:
i. Main peranan yang dikawal oleh isyarat dialog atau ‘
Role-playing controlled
through cued dialogues
’.
Jenis main peranan yang pertama adalah main peranan yang terkawal atau dikawal oleh
isyarat dialog. Ia memastikan setiap pelajar mendengar apa yang dituturkan oleh
pasangannya. Isyarat yang diberikan adalah untuk membolehkan pelajar menjangka dan
bersedia untuk memberikan maklum balas. Isyarat tersebut akan diberikan kepada pelajar
dalam bentuk kad dan contohnya adalah seperti berikut:
72
Jadual 2.1: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Isyarat Dialog
AKTIVITI: MAIN PERANAN – BERJUMPA RAKAN (60 MINIT)
Arahan:
Sila buat satu dialog panjang 12 baris. Setelah siap lakonkan peranan kamu di hadapan kelas.
Situasi:
Awda telah terjumpa dengan seorang kawan lama di kaki lima. Kali terakhir bejumpa adalah sewaktu
sekolah menengah 11 tahun lalu. Lakonkan dialog berkenaan.
Sila gunakan nota sebagai panduan membina ayat. Kosa kosa kata bahasa Dusun wajib ada dalam
dialog kamu ini:
Kawin, Ndudul, Katandu, Kamuan, Akas, Kakal, Ngadim
Peranan
Watak A
Watak B
Awak berjumpa B di kaki lima
A: Sapa B
A: Tanya B ke mana ia hendak pergi.
A: Bertanya B kenapa lama tidak berjumpa.
A: Menjawab pertanyaan B dan bercerita tentang
kisah diri yang terkini (pekerjaan dan perkahwinan)
A: Bertukar nombor telefon dan ucap jumpa lagi.
Awak berjumpa A di kaki lima
B: Sapa A
B: Menjawab pertanyaan A dan bercerita tentang
kisah diri yang terkini (pekerjaan dan perkahwinan)
B: Bertanya A kenapa lama tidak berjumpa.
B: Bertukar nombor telefon dan ucap jumpa lagi.
Jadual 2.1 ialah contoh jenis main peranan yang digunakan semasa mengajar tajuk
dalam kelas Bahasa Dusun. Terdapat isyarat yang diberikan kepada A
dan B untuk mengawal perbualan dan pemilihan ayat mereka. Dalam hal ini tenaga
pengajar mempunyai kawalan yang signifikan dalam perbualan tersebut kerana ia
memberikan cara-cara untuk berbual. Hal ini sejajar dengan kenyataan Booth (1998) yang
menegaskan guru perlu membantu mewujudkan keadaan yang boleh membuatkan
pelajar bertutur. Menurut Rayhan (2014), memberi dialog adalah satu jalan yang boleh
menghubungkan antara pertuturan yang dikawal dengan pertuturan secara bebas. Ia
bermaksud walaupun dialog dikawal oleh guru pada peringkat permulaan, namun ia boleh
berkembang menjadi pertuturan bebas apabila pelajar bersedia. Walau bagaimanapun,
73
perlu diingat bahawa pelajar perlu menghasilkan sendiri dialog untuk meningkatkan
kemahiran membina ayat mereka serta memberikan kebebasan untuk memilih ayat yang
disukai kerana ditakuti pelajar akan hilang minat jika guru yang mengawal sepenuhnya
pembelajaran dalam kelas (Sallies, 1995; Wagner 1998).
ii. Main peranan yang dikawal oleh isyarat dan informasi atau ‘
Role-playing
controlled through cues and information
’.
Jenis main peranan kedua ialah main peranan yang dikawal oleh isyarat atau informasi.
Main peranan ini lebih fleksibel jika dibandingkan dengan main peranan jenis pertama
kerana seorang pelajar akan diberikan maklumat peranan yang rinci dan seorang lagi akan
diberikan informasi yang membolehkan dia memberi maklum balas yang sesuai.
Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 2.2: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Isyarat dan Informasi
AKTIVITI: MAIN PERANAN – JUAL BELI (60 MINIT)
Arahan:
Sila buat satu dialog panjang 14 baris. Setelah siap lakonkan peranan kamu di hadapan kelas.
Situasi:
Kamu adalah penjual buah-buahan dan sayur-sayur. 2 orang pembeli datang ke gerai kamu.
Sila gunakan nota sebagai panduan membina ayat. Kosa kata bahasa Dusun di bawah wajib ada dalam
dialog kamu ini:
Ngibit, Sangayi’, Kamuan, Ngungou, Mali, Maya, Rogo
Isyarat dan Informasi
Penjual:
Kamu penjual buah dan sayur-sayuran. Semua barang perniagaan kamu adalah baik namun harga
yang ditawarkan agak mahal.
Pembeli 1
Pembeli 2
Kamu ingin mencari sayur pakis, halia,
serai dan lada.
Tanya kepada penjual.
Bayar dan pergi.
Kamu ingin membeli durian 2 biji.
Tanya harga dan minta kurangkan harga.
Duit kamu Cuma ada $20. Tidak cukup
membayar buah tersebut
74
Dalam jadual 2.2, contoh tersebut mempunyai aktiviti main peranan yang lebih
fleksibel untuk pelajar. Kawalan guru menjadi longgar dan kreativiti untuk pelajar semakin
meningkat. Para pelajar bebas untuk membuat pemilihan ayat untuk berlakon namun ia
perlu merujuk kepada peranan dan situasi yang diberikan. Dengan cara ini kemahiran
mereka untuk membina ayat dan bertutur akan meningkat. Hal ini seiring dengan
kenyataan Benabadji (2007) yang menegaskan guru tidak harus mengarahkan pelajar
cara untuk bertutur dan cara berfikir pada setiap masa kerana bahasa akan terbentuk
melalui proses komunikasi pelajar bersama dengan rakan-rakan. Ia bermaksud
tatabahasa dan kosa kata akan berkembang serta pengajaran akan lebih berpusatkan
pelajar jika pelajar diberi peluang untuk bermain dengan peranan yang diberikan..
iii. Main peranan yang dikawal oleh situasi dan matlamat atau ‘
Role-playing
controlled through situation and goals’
.
Main peranan yang seterusnya ialah main peranan yang dikawal oleh situasi. Menurut
Littlewood (1981), main peranan yang dikawal oleh situasi dan matlamat ialah aktiviti
yang memberikan peranan dengan tanggungjawab yang besar kepada pelajar. Ia
tertumpu kepada situasi semata-mata dan ia hanya boleh dicapai melalui komunikasi
antara pelajar. Contohnya adalah seperti berikut:
Jadual 2.3: Contoh Main Peranan yang Dikawal oleh Situasi dan Matlamat
AKTIVITI: MAIN PERANAN – KESIHATAN (60 MINIT)
Arahan:
Sila buat satu dialog panjang 14 baris. Setelah siap lakonkan peranan kamu di hadapan kelas.
Situasi:
Kamu telah berjumpa seorang doktor dan mengadu tentang kamu. Cuba ceritakan bagaimana ia
bermula serta apa nasihat yang diberikan oleh doktor.
Sila gunakan nota sebagai panduan membina ayat. Lakonan adalah dalam bahasa Dusun.
Peranan
Watak A (Doktor)
Watak B (Pesakit)
Kamu adalah seorang doktor.
Kamu adalah doktor yang cekap dan
dapat memberi nasihat dengan baik.
Kamu ingin menahan seorang pesakit
kerana dia mengalami kekurang air yang
teruk.
Kamu berjumpa doktor.
Kamu sakit cirit birit selama 3 hari
berturut-turut.
Badan kamu semakin lemah.
Kamu tidak suka untuk ditahan di hospital.
75
Dalam jadual 2.3, main peranan tersebut memberikan kuasa kepada pelajar untuk
berlakon seolah-olah pakar memandangkan pertuturan mereka melibatkan nasihat dan
pandangan. Pertuturan seperti ini menurut Shumin (2002) sangat baik untuk kemahiran
bertutur dan membina ayat kerana komunikasi antara pelajar memerlukan kebolehan
bertutur yang tinggi serta kebolehan untuk berinteraksi bersama rakan. Main peranan
jenis ini sesuai untuk pelajar yang sudah ada mempunyai asas dalam bahasa etnik.
iv. Main Peranan dalam bentuk debat dan perbincangan atau ‘
role-playing in the
form of debate or discussion
’:
Main peranan yang terakhir ialah dalam bentuk debat dan perbincangan mengenai isu
kehidupan sebenar (Littlewood, 1981). Pelajar perlu ada pengetahuan mengenai isu
tersebut dan mempunyai pendapat untuk dipertahankan. Permulaan main peranan ini
akan bermula dengan perbincangan dalam kumpulan yang kecil. Akhirnya, mereka akan
mencapai kesepakatan untuk memilih atau memberi undian. Contoh main peranannya
adalah seperti berikut:
Jadual 2.4: Contoh Main Peranan dalam Bentuk Debat atau Perbincangan
AKTIVITI: MAIN PERANAN – KESIHATAN (60 MINIT)
Arahan:
Sila buat satu dialog panjang 14 baris. Setelah siap lakonkan peranan kamu di hadapan kelas.
Situasi:
Pak Ahmad minum di kedai kopi. Dia bercerita kepada kawan-kawannya mengenai dengan kes buah-
buahannya hilang di kebun. Ada kemungkinan ia dicuri orang.
Mulakan skrip kamu seperti berikut: Pak Ahmad: “ih, samakit ganawo ku….”
Peranan
Cuba fikirkan peranan kamu sebagai orang kampung dan kawan-kawan rapat beliau. Bagaimana kamu
dapat membantu Pak Ahmad untuk mengatasi masalah yang dihadapi oleh beliau.
76
Main peranan jenis ini memerlukan para pelajar untuk memberi idea mereka
kepada rakan yang menghadapi masalah. Ia membuatkan pelajar seolah-olah orang yang
memegang tanggungjawab untuk memberikan bantuan dan menyelesaikan masalah.
Konsep main peranan ini s
yang dicipta
oleh Heathcote (2011) iaitu seorang pengamal drama dalam pendidikan di UK. MotE ialah
pembelajaran berkonsepkan inkuiri dan pembelajaran melalui drama atau dipanggil
peniruan pakar (
expert framing)
. Konsep ini memerlukan pelajar meniru sesuatu watak
seolah-olah mereka ialah pakar yang sebenar (Aitken, 2014). Ini menunjukkan
kemampuan teknik main peranan sebagai aktiviti yang mengalakkan penggunaan bahasa
yang diajar agar kemahiran bertutur dan membina ayat pelajar meningkat.
2.11 Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran dan Pengalaman Pembelajaran
Persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran dan pengalaman pembelajaran adalah salah satu
aspek yang ditumpukan dalam penyelidikan ini. Ia dapat dilakukan dengan menggunakan
SET. (Setari, Lee
& Bradley, 2016). Chen dan Hashower (2003) menyatakan penggunaan penilaian terhadap
pengajaran sebenarnya agak meluas di institusi pendidikan di benua Amerika, Eropah, Asia dan
Australia. Ia menjadi satu alat yang berpengaruh dalam memperoleh melihat keberkesanan
sesuatu teknik pengajaran, penglibatan pelajar dan mendapatkan input daripada pelajar. Ini
selaras dengan kenyataan Marsh dan Dunkin (1992) yang menyatakan penilaian daripada pelajar
akan memberikan beberapa perkara iaitu:
i. Memberi maklum balas pelajar kepada guru.
ii. Memberikan pihak pentadbiran sekolah informasi guru dari pandangan pelajar.
iii. Untuk menyediakan pelajar informasi mengenai tenaga pengajar dan kursus.
iv. Untuk memberi informasi bagi sesuatu kajian.
Pandangan dan persepsi pelajar terhadap sesuatu teknik pengajaran dan pengalaman
pembelajaran tidak terhad kepada memberi maklum balas sahaja, malah ia boleh membuat
jangkaan terhadap pencapaian pelajar. Ini bermaksud jika terdapat maklum balas positif terhadap
persepsi pelajar, pencapaian pelajar juga berpotensi mempunyai kesan positif. Kes kajian yang
77
dibuat oleh Akram (2019) terhadap persepsi pelajar dan pencapaian pelajar di 40 buah sekolah
di Daerah Okara, Pakistan mendapati terdapat hubungkait antara persepsi pelajar yang positif
dengan pencapaian pelajar di dalam kelas. Keadaan pembelajaran yang positif dan komunikasi
guru yang efektif merupakan penyumbang utama kepada perkara tersebut. Ini adalah salah satu
contoh bagaimana persepsi mempunyai hubungkait yang tinggi dengan pencapaian pelajar.
Persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran dan pengalaman pembelajaran juga boleh
membantu untuk menilai sikap pelajar. Kadangkala teknik pengajaran yang digunakan tidak
memberi kesan kepada pencapaian markah seseorang tetapi ia memberikan kesan kepada
perkara lain contohnya sikap pelajar. Buktinya Wagner (1998) mengkaji tentang penilaian teknik
main peranan terhadap pengajaran bahasa sekitar tahun 1970an hingga 1990an mendapati tidak
semua teknik main peranan memberi kesan kepada pencapaian markah pelajar, namun ia
mendatangkan kesan kepada keyakinan diri serta penggunaan bahasa tersebut. Hal ini
menunjukkan betapa pentingnya penilaian terhadap persepsi pelajar yang dilakukan dan ini
sekaligus membuktikan markah bukan satu-satunya penunjuk aras keberkesanan teknik
pengajaran (Ferguson, 2012).
Dalam konteks kajian yeng berkaitan dengan persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran dan
pengalaman pembelajaran di Brunei Darussalam, secara umumnya semua institusi pendidikan
sangat kurang kajiannya termasuk di IPT (Mundia, 2010). Apabila dilihat kajian terhadap
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di Brunei, kajian adalah lebih kepada cabaran yang
dihadapi oleh guru dan sebab-sebab pelajar mengambil kursus bahasa etnik. Belum ada kajian
khusus pernah dijalankan terhadap persepsi dan pandangan pelajar terhadap teknik pengajaran
bahasa etnik. Bagi kajian tentang hubungkait teknik main peranan dan persepsi pelajar secara
khusus pula ada dikaji oleh Atas (2015) dengan Norazah dan Ainnur (2016). Hasil kajian mereka
mendapati para pelajar mempunyai persepsi yang baik tentang teknik pegajaran main peranan .
Ini sekali gus menunjukkan kesesuaian teknik pengajaran main peranan dalam konteks mereka.
Namun seperti yang diterangkan oleh Krashen (2009) semua ini perlu penilaian yang terperinci
agar kesesuaiannya dapat dipastikan.
Perkara ini wajar diambil perhatian untuk memastikan teknik pengajaran yang digunakan
bersesuaian dengan pelajar. Persepsi pelajar bukan sahaja boleh membantu dalam membuat
jangkaan terhadap pencapaian pelajar malah ia juga boleh membantu untuk menilai sikap pelajar
terhadap teknik pengajaran. Walaupun terdapat beberapa kelemahan dalam penilaian
78
pengajaran, namun kaedah tersebut masih boleh dijadikan ukuran yang jelas untuk menilai
persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran dan pembelajaran mereka dengan syarat ia
menggunakan penilaian yang sah dan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi (Lidice &
Saglam, 2012). Oleh itu penilaian pengajaran perlu dilakukan supaya ia boleh dijadikan bahan
untuk mengenal pasti persepsi pelajar terhadap kekuatan dan kekurangan teknik pengajaran
serta pengalaman pembelajaran mereka. Ini sekaligus akan membantu tenaga pengajar
membuat refleksi terhadap teknik pengajaran yang akan atau telah digunakan.
2.12 Kes Kajian Pengajaran Menggunakan Teknik Main Peranan
Kesan penggunaan sesuatu teknik pengajaran perlu dikaji agar seseorang tenaga pengajar dapat
menilai kesesuaian sesuatu teknik sebelum menerapkannya di dalam kelas (Krashen, 2009).
Dalam konteks teknik pengajaran main peranan, tidak semestinya ia memberikan kesan yang
positif sahaja kerana berdasarkan kepada beberapa kes kajian yang pernah dilakukan ia boleh
memberikan sekurang-kurangnya tiga kesan kepada pelajar seperti berikut:
i. Kesan positif terhadap kemahiran berbahasa (Alabsi, 2016; DICE 2010; Nordin
et al.
,
2012; Wagner, 1998).
ii. Memberi kesan negatif kepada sikap pelajar seperti kebimbangan (Lee, 2015; Wagner
1998).
iii. Memberi kesan yang bercampur positif dan negatif (Atas, 2015).
Beberapa kajian kes telah menunjukkan terdapat bukti kerwujudan kesan-kesan yang
dinyatakan. Contoh kajian yang memberi kesan positif terhadap kemahiran berbahasa boleh
diambil dari satu projek yang dipanggil
Drama Improves Key Competences in Education
(DICE)
pada tahun 2008. Pengamal drama di Eropah yang mempunyai latar belakang profesional telah
bekerjasama dengan ahli akademik dalam bidang psikologi dan sosiologi untuk menguji kesan
teknik drama seperti main peranan dalam pendidikan selama dua tahun. Terdapat berbagai-bagai
aspek yang dikaji dalam penyelidikan tersebut dengan salah satu daripadanya ialah kesan main
peranan terhadap aspek komunikasi dalam bahasa ibunda. Komunikasi dalam bahasa ibunda
bermaksud kemahiran untuk mengekspresi fakta, fikiran dan perasaan terhadap bertutur dan
menulis (DICE, 2010:18). Satu kajian di Palestin yang menggunakan teknik main peranan
mendapati terdapat kesan yang signifikan terhadap aspek sosial dan personal iaitu antaranya:
79
i. Pencapaian akademik (markah ujian) yang positif.
ii. Berani bercakap dalam khalayak ramai.
iii. Berani mengekspresi pendapat.
iv. Merasa diri mereka lebih kreatif dan terhibur.
Kesan positif yang diperoleh dalam kajian DICE (2010) adalah selari dengan kajian Alabsi
(2016) yang telah membuat satu kajian kes menggunakan kaedah eksperimen kuasi di sebuah
sekolah perempuan di Madinah. Penyelidikan tersebut bertujuan untuk melihat keberkesanan
teknik main peranan dalam pengajaran kosa kata bahasa Inggeris berikutan pelajar-pelajar di
sekolah tersebut menghadapi masalah menggunakan kosa kata yang betul. Hasil kajian beliau
mendapati, teknik konvensional melalui hafalan dan menggunakan kamus membuatkan pelajar
merasa bosan kerana terlalu banyak pengulangan serta sukar untuk berlatih kosa kata yang
baharu. Oleh sebab itu, satu kajian dibuat iaitu menggunakan teknik main peranan sebagai
rawatan. Hasil keputusan ujian yang dibuat menunjukkan kumpulan eksperimen yang
menggunakan teknik main peranan mempunyai nilai skor yang lebih baik dan signifikan
berbanding kumpulan kawalan. Oleh itu, beliau menyarankan para guru harus menggunakan
teknik main peranan dalam pengajaran dan diintegrasikan dalam kurikulum sekolah. Sebagai
tambahan, guru bahasa juga perlu diberikan latihan yang sesuai agar mereka dapat
menggunakan main peranan dalam proses pengajaran mereka.
Teknik main peranan kadang kala tidak semestinya memberikan kesan positif terhadap
kemahiran berbahasa sahaja kerana ia mungkin memberi kesan positif terhadap sikap pelajar;
contohnya keyakinan diri dan motivasi pelajar. Wagner (1998) telah mengkaji sebanyak 32 kajian
kes eksperimen kuasi dari tahun 1968 hingga 1996 dalam institusi yang berlainan iaitu dari taman
asuhan hingga sekolah tinggi. Dia mendapati sebanyak 22 kajian kes berkaitan teknik main
peranan menunjukkan kesan positif yang signifikan terhadap kemahiran bertutur para pelajar;
manakala 10 kajian kes lagi tidak menunjukkan kesan yang signifikan terhadap kemahiran
bertutur dan pengetahuan semantik. Walau bagaimanapun, beliau mendapati teknik main
peranan telah memberi kesan yang signifikan terhadap keyakinan diri dan penggunaan bahasa
yang dipelajari. Lee (2015) menunjukkan kes yang hampir sama dengan kajian Wagner (1998).
Beliau mendapati teknik main peranan kadang kala tidak memberi kesan yang signifikan atau
memberi kesan yang sedikit terhadap kemahiran berbahasa kerana hasil pembelajaran tertakluk
kepada cara guru menggunakan teknik tersebut dan penerimaan para pelajar. Jika guru kurang
80
mahir menggunakan teknik main peranan atau pelajar tidak memberi respon semasa membuat
aktiviti, ia mungkin memberi hasil yang tidak diinginkan.
Yang terakhir ialah teknik main peranan boleh memberi kesan positif dan kesan negatif
dalam masa yang sama terhadap pelajar. Atas (2015) telah membuat kajian terhadap
kebimbangan pelajar di sebuah sekolah tinggi di Turki. Selepas enam minggu pengajaran bahasa
menggunakan teknik main peranan, hasil kajian mendapati aktiviti tersebut telah merendahkan
kebimbangan dalam aspek pertuturan bahasa Inggeris. Pemerhatian dalam catatan pelajar
menunjukkan tanda-tanda bahawa mereka merasa lebih yakin dan perasaan takut melakukan
kesalahan menunjukkan penurunan. Reaksi temu bual daripada pelajar menunjukkan teknik main
peranan memberi kesan positif kepada pelajar apabila contohnya, pelajar berseronok semasa
belajar dan mereka mendapati bahawa mempelajari kosa kata lebih mudah dalam kelas tersebut.
Walaupun terdapat kesan yang positif terhadap aktiviti berbahasa, namun ada juga pelajar yang
mempunyai sudut pandang yang lain. Contohnya:
g kami percaya kami tidak
boleh membuat kesalahan. Kami mesti memberi tumpuan terhadap aktiviti
tersebut. Dalam kelas bahasa Inggeris yang biasa, jika kami membuat
kesilapan, kami boleh membetulkannya. Oleh sebab itu, kami tidak merasa
bimbang. Tetapi dalam aktiviti main peranan (drama) kami akan merasa
Dalam kajian kes tersebut, Atas (2015) mendapati ada beberapa pelajar yang masih merasa
teknik main peranan ialah satu aktiviti yang sangat sukar kerana terpaksa melakukan banyak
perkara; contohnya membuat intonasi, penyebutan dan aksi lakonan dalam satu masa. Akhirnya
terdapat pelajar yang tidak mahu terlibat dalam teknik main peranan kerana takut untuk
melakukan aktiviti tersebut atau langsung tidak berminat.
Kesimpulannya, teknik main peranan boleh memberi kesan yang berbeza-beza kepada pelajar
sebab itu penyelidikan ini perlu dijalankan. Teknik pengajaran walaupun nampak boleh memberi
kesan yang baik namun ia juga boleh memberikan impak negatif. Keadaan ini menunjukkan tidak
semestinya teknik main peranan sesuai untuk semua bahasa dan boleh menjadi teknik
pengajaran yang paling berkesan. Itulah sebabnya Krashen (2009) menyarankan setiap teknik
tersebut diuji dan disokong oleh teori pembelajaran bahasa agar keberkesanan sesuatu teknik
tersebut dapat dipastikan.
81
2.13 Rumusan
Secara keseluruhannya, bab ini telah menerangkan teori pengajaran dan pembelajaran bahasa
Krashen (2009) dan hubungkaitnya dengan pemilihan teknik pengajaran main peranan. Input
pembelajaran yang diperolehi daripada teknik pengajaran guru, komunikasi serta interaksi
bersama rakan dan sikap yang positif dapat membantu dalam pembelajaran dan pemerolehan
bahasa. Dalam hal ini teknik main peranan telah dipilih kerana berpotensi untuk menyediakan
input bahasa yang berguna, boleh meningkatkan komunikasi serta interaksi pelajar dan ia boleh
memberikan kesan yang positif terhadap sikap pelajar. Semua perkara ini boleh membantu dalam
pembelajaran bahasa pelajar namun ia perlu diuji terlebih dahulu untuk membuktikan
keberkesanannya. Kes-kes kajian di Brunei dan negara jiran tidak pernah mengkaji kesan teknik
pengajaran main peranan terhadap kemahiran bertutur, kemahiran membina ayat dan sikap
pelajar. Begitu juga halnya dengan pandangan pelajar dan persepsi terhadap teknik main peranan
dengan bahasa etnik tidak pernah dijalankan. Jesteru, bahagian ini telah mendapati terdapat 3
kelompangan yang perlu diselidik seperti berikut:
i. Kajian terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di Brunei agak jauh
kekurangan kajiannya. Cuma ada satu kajian sahaja yang membincangkan aspek
pegajaran dan pembelajaran bahasa Dusun secara khusus namun fokusnya adalah
kepada cabaran yang dihadapi oleh guru sewaktu mengajar bahasa tersebut dan
selebihnya kajian-kajian lain lebih tertumpu pada aspek kajian linguistik dan
antropologi puak Dusun Brunei. Kajian pengajaran dan pembelajaran bahasa
Kadazandusun di Sabah memang berpotensi untuk dijadikan rujukan kepada
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di UBD namun ia tidak pernah menyentuh
tentang penggunaan teknik pengajaran yang menggunakan teknik main peranan.
Hasil kajian lepas menunjukkan teknik main peranan mampu untuk meningkatkan
kemahiran bertutur pelajar dan kemahiran membina ayat pelajar (Alabsi, 2016; DICE
2010; Nordin
et al.
, 2012; Wagner, 1998) namun kajian mengenai perkara ini tidak
pernah dijalankan.
ii. Penyelidikan mengenai dengan pengalaman pembelajaran tentang bahasa etnik
Dusun dan persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran juga agak kekurangan
kajiannya di Brunei. Penilaian keberkesanan teknik pengajaran selalunya tertumpu
kepada gred atau pencapaian pelajar namun Spooren, Brockx dan Mortelmens (2013)
menegaskan gred pelajar bukan satu-satunya aras untuk menguji keberkesanan
82
teknik pengajaran yang digunakan. Sepanjang pengajaran kursus Bahasa Dusun di
PBUBD, belum ada kajian yang pernah menyelidik tentang pandangan atau persepsi
para pelajar terhadap teknik pengajaran yang digunakan di dalam kelas. Perkara ini
bukan sesuatu yang baharu kerana Mundia (2010) telah menegaskan kajian terhadap
pandangan dan persepsi pelajar terhadap mana-mana subjek atau kursus memang
kekurangan di Brunei. Penyelidikan terhadap persepsi pelajar perlu dilakukan untuk
mengenal pasti keberkesanan teknik pengajaran dari sudut pendang pelajar dan
pengalaman mereka (Chen & Hoshower, 2013) . Dengan adanya data penilaian
tersebut barulah para guru dapat menambah baik pengajaran, membuat maklum
balas kepada institusi pengajian serta menunjukkan akauntabiliti sesebuah institusi
(Spooren & Christiaens, 2017).
iii. Kelompangan terakhir adalah mengenai dengan kesan teknik pengajaran dan sikap
pelajar. Bab ini telah membincangkan mengenai dengan kelebihan teknik main
peranan untuk meningkatkan motivasi pelajar, keyakinan pelajar serta merendahkan
rasa bimbang pelajar dalam proses pembelajaran bahasa. Walau bagaimanapun teknik
main peranan juga mampu untuk memberikan kesan yang negatif kepada pelajar
(Lee, 2015; Wagner 1998). Perkara ini perlu dikaji kerana teknik pengajaran dan sikap
pelajar mempunyai hubungan rapat dengan pencapaian dan pemerolehan bahasa
seseorang pelajar (Krashen, 2009). Dengan adanya teknik yang berkesan, sikap
pelajar akan menjadi positif dan seterusnya dapat membantu dalam proses
pembelajaran bahasa. Namun apa yang didapati tidak ada kajian pernah dibuat
khusus mengenai dengan teknik pengajaran dan sikap pelajar yang mengambil kursus
bahasa Dusun Brunei telah dijalankan.
Ketiga-tiga kelompangan yang telah dinyatakan adalah perkara yang perlu dikaji dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik di Brunei khususnya bahasa Dusun. Kelompangan
tersebut diharap dapat dijawab dengan adanya penyelidikan ini dan seterusnya dapat membantu
tenaga pengajar dan institusi pendidikan dalam membuat penilaian berkenaan kesesuaian teknik
yang digunakan untuk mengajar bahasa etnik dengan berkesan. Selain itu dengan adanya
penyelidikan ini keberkesanan sesuatu teknik pengajaran tidak akan terhad kepada penilaian
markah sahaja tetapi ia lebih komprehensif kerana ia menyentuh aspek pandangan dan sikap
pelajar yang menjadi tumpuan utama dalam SPN 21 Brunei Darussalam. .
83
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan
Bab ini akan membincangkan tentang keseluruhan metod yang diguna pakai bagi kajian. Dalam pada
itu, bab ini memberi tumpuan kepada isu berkaitan langkah-langkah dan prinsip-prinsip asas dalam
menetapkan reka bentuk kajian. Bab ini dibahagikan kepada beberapa bahagian utama mengikut
susun atur yang telah ditetapkan. Bahagian awal kajian ini membincangkan tentang reka bentuk
kajian yang memberi penjelasan tentang jenis kajian bersesuaian yang digunakan. Ia diikuti oleh
penerangan tentang kaedah dan teknik kajian yang digunakan iaitu meliputi pembentukan alat kajian
dan perbincangan tentang teknik analisis data yang digunakan. Akhir sekali, bab ini membincangkan
tentang prosedur kajian.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian ialah rancangan, struktur, strategi dan penyiasatan sesuatu kajian yang
digunakan untuk memberi hala tuju prosedur sesuatu kajian (Akhtar, 2016; Creswell, 2014,). Ia
adalah
blueprint
yang mengendalikan sesuatu kajian dengan kawalan maksimum atau
koheren dan logik (Burns & Grove, 2003; Creswell, 2014). Denscombe (2010) menyatakan antara
tujuan reka bentuk ini adalah untuk memberi penerangan tentang komponen yang digunakan
dalam sesuatu penyelidikan; contohnya strategi dan analisis yang digunakan. Terdapat tiga jenis
reka bentuk kajian iaitu penyelidikan secara kualitatif, kuantitatif dan campuran kualitatif dan
kuantitatif (Denscombe 2007, Creswell 2014, Piaw 2014b).
Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan rekebentuk penyelidikan campuran kualitatif
dan kuantitatif yang dipanggil
Partially Mixed Sequential Dominant Status
atau Penyelidikan
Campuran Berstatus Dominan secara Berurutan. Menurut Leech & Ongwuezbuzie (2007)
penyelidikan tersebut akan melibatkan dua penyelidikan iaitu penyelidikan kuantitatif dan
84
kualitatif secara berurutan yakni secara berfasa namun salah satunya mempunyai penekanan
yang dominan seperti berikut:
Rajah 3.1 Rekebentuk Penyelidikan
Dalam konteks kajian ini, pengkaji telah memilih untuk menggunakan reka bentuk
penyelidikan kuantitatif yang lebih dominan berbanding penyelidikan kualitatif. Penyelidikan
terbahagi kepada tiga fasa yang berlainan iaitu fasa pertama dan fasa kedua untuk mengutip
data kuantitatif; manakala fasa ketiga untuk mengutip data kualitatif. Tujuan utama pengkaji
menggunakan penyelidikan campuran adalah untuk memberikan gambaran yang lebih lengkap
dan komprehensif memandangkan terdapat beberapa aspek berbeza yang ingin dikaji secara
serentak (Denscombe, 2007). Penyelidikan kuantitatif agak terhad kerana ia tertumpu kepada
penyelidikan tentang data numerikal sahaja jadi untuk menyokong data tersebut, penyelidikan
kuantitatif telah dibuat terhadap aspek sikap dan persepsi pelajar memandangkan ia lebih sesuai
mendalami pekara yang abstrak (Creswell, 2014). Oleh itu kedua-dua penyelidikan ini digunakan
agar data yang diperolehi saling melengkapi antara satu dengan lain.
3.2.1 Penyelidikan Kuantitatif
Penyelidikan kualitatif ialah penyelidikan yang mengutip data numerikal, menitikberatkan
ketepatan data serta bersifat objektif (Piaw, 2014b). Pegangan falsafah dalam reka bentuk
kuantitatif ialah positivisme atau nama lainnya kaedah saintifik atau sains empirikal (Creswell,
2014). Positivisme menurut Cohen, Manion dan Morrison (2011) ialah pemusatan idea untuk
menggunakan kaedah saintifik dalam mencipta sesuatu ilmu pengetahuan dalam bidang sains
sosial. Ia bermaksud untuk mencari sesuatu realiti, kita memerlukan pemerhatian dan
Rekabentuk
Penyelidikan
Campuran
Penyelidikan
Kuantitatif
Eksperimen Kuasi
(Fasa 1)
Tinjauan
(Fasa 2)
Penyelidikan Kualitatif Temubual
(Fasa 3)
85
pengukuran secara numerikal. Jadi, reka bentuk kuantitatif akan bermula dengan teori kemudian
diikuti dengan pembinaan hipotesis, membuat pengutipan data dan seterusnya membuat analisis
(Creswell, 2014). Menurut Lodico, Spaulding dan Voegtle (2006), reka bentuk kualitatif ini
sebenarnya menggunakan kaedah hipotetik-deduktif yang bermula dengan hipotesis yang
berasaskan sesuatu teori. Setelah data daripada responden dikutip barulah hipotesis diuji sama
ada diterima, diubah atau ditolak (Fah & Hoon, 2016).
Dalam konteks kajian ini, data kuantitatif dalam bentuk numerikal akan dikutip
menggunakan dua strategi iaitu:
i. Eksperimen Kuasi: Membuat ujian kemahiran bertutur dan membina ayat secara
pra dan pasca.
ii. Tinjauan: Mengedarkan soalan kaji selidik menggunakan skala likert 6 poin untuk
mengutip data mengenai persepsi, pengalaman dan sikap afektif pelajar.
Dalam konteks penyelidikan ini, reka bentuk kuantitatif telah digunakan untuk mencapai
objektif 1 memandangkan data yang dikutip dan akan diuji adalah markah ujian kemahiran
bertutur dan ujian kemahiran membina ayat. Ujian-T akan dibuat secara pra dan pasca untuk
melihat jika terdapat perbezaan yang signifikan antara kedua-dua ujian tersebut. Seterusnya bagi
objektif 2 dan objektif 3, reka bentuk data tinjauan menggunakan soalan kaji selidik telah
digunakan untuk mengutip data numerikal dalam bentuk ordinal menggunakan dengan
menggunakan skala likert 6-poin yang kemudiannya disokong dengan data kualitatif. Semua data
kuantitatif telah analisis menggunakan alat statistik kuantitatif yang sesuai iaitu SPSS.
3.2.2 Penyelidikan Kualitatif
Data penyelidikan kuantitatif berkemampuan untuk membuat generalisasi terhadap data dalam
populasi yang ramai namun ia sukar mendalami aspek yang subjektif; contohnya pandangan
dalam sesuatu temu bual (Rahman, 2017). Dalam hal ini, penyelidikan kualitatif digunakan
memandangkan ia mampu mendalami data yang bersifat subjekif yang data yang bukan dalam
bentuk numerikal (Nabilah, Rohaya, Ghaziah, Shireena & Norshidah, 2013). Pegangan falsafah
dalam reka bentuk kualitatif ialah interpretavis iaitu menganggap pengetahuan manusia
mengenai dunia sosial sebagai sesuatu yang bergantung kepada kemampuan manusia
membinanya secara masuk akal tanpa ada sturuktur dan aturan yang tertentu (Denscombe,
2010). F
manusia (Creswell, 2014). Menurut beliau, tujuan utama falsafah ini adalah untuk bergantung
86
sebanyak mungkin kepada pandangan manusia yang menjadi responden kajian. Bagi pengkaji
interpretavis, sesuatu pengetahuan hanya akan dapat dihasilkan melalui tafsiran, pemahaman
dan perincian sesuatu penyelidikan (Denscombe 2010; Nabilah
et al.
, 2013).
Dalam konteks penyelidikan ini data kualitatif akan dikutip melalui:
i. Tinjauan: Soalan terbuka dalam soal kaji selidik.
ii. Temu bual: Satu sesi perbincangan kumpulan fokus (
focus group discussion
) akan
dibuat secara
post hoc.
Reka bentuk kualitatif sesuai digunakan sebagai bahan sokongan kepada objektif 2 dan
objektif 3 penyelidikan ini yang mengkaji perspektif, pandangan dan sikap pelajar. Ini sejajar
dengan kekuatan penyelidikan kualitatif yang mampu mengutip data yang lebih rinci tentang
perasaan, pandangan, pengalaman dan kelakuan mereka (Rahman, 2017). Dalam konteks
penyelidikan ini data numerikal daripada likert 6-poin akan disokong dengan data kualitatif agar
data dapat difahami dengan lebih dalam. Kenyataan ini selaras Creswell (2014) yang menyatakan
data kualitatif sesuai untuk menyelidik fenomena yang tidak dapat diperhatikan secara langsung;
contohnya sikap, tabiat, motivasi dan perasaan. Data-data kuantitatif yang diperoleh melalui
tinjauan dan temu bual akan dijadikan bahan tambahan dan sokongan untuk memahami data
kuantitatif yang diperoleh nanti.
Secara keseluruhannya, penggunaan kedua-dua reka bentuk ini secara berfasa adalah untuk
mencari pengesahan tentang keberkesanan teknik pengajaran terhadap kemahiran bertutur,
kemahiran membina ayat dan kesannya terhadap sikap pelajar. Melalui reka bentuk penyelidikan
campuran ini, kebolehpercayaan dan ketepatan dapatan kajian juga lebih baik dan komprehensif
(Denscombe, 2007).
3.3 Populasi dan Persampelan
Populasi kajian dan sampel kajian mempunyai definisi yang berbeza. Populasi kajian ialah jumlah
keseluruhan kumpulan manusia atau kes yang mempunyai ciri-ciri tertentu yang menjadi subjek
dalam kajian penyelidik (Etikan, Musa & Alkassim, 2015). Sampel kajian pula bermaksud
sekumpulan subjek yang dipilih bagi mewakili satu kumpulan yang besar (Noraini, 2013a). Dalam
erti kata lain, populasi ialah kumpulan atau jumlah keseluruhan orang yang menjadi tumpuan
dalam penyelidikan, manakala sampel ialah jumlah orang yang dipilih untuk memberi data dalam
penyelidikan dan data tersebut menjadi wakil untuk keseluruhan populasi dalam kumpulan
mereka.
87
Dalam kajian ini, populasi kajian adalah tertumpu kepada pelajar-pelajar yang mengambil
kursus Bahasa Dusun I (LY-1433) di PBUBD sahaja. Jumlah populasi penyelidikan ialah seramai
40 orang pelajar sahaja dan ini adalah jumlah maksimum bagi satu semester memandangkan
cuma terdapat seorang tenaga pengajar sahaj yang bertugas mengajar bahasa tersebut.
3.3.1 Sampel Data Kuantitatif
Untuk penyelidikan kuantitatif, pengkaji telah memilih semua populasi kajian iaitu pelajar yang
mengambil kursus LY-1433 Dusun I seramai 40 orang untuk dijadikan sampel. Persampelan jenis
yang digunakan adalah persampelan bertujuan secara total yang mana pemilihan semua sampel
berdasarkan kriteria-kriteria yang ditentukan (Palinkas, Horwitz, Green, Wisdom, Duan &
Hoagwood, 2015). Kriteria-kriteria yang dimaksudkan adalah seperti berikut:
i. Sampel bukan penutur natif bahasa Dusun;
ii. Sampel bukan berasal daripada puak Dusun;
iii. Sampel tidak pernah belajar bahasa Dusun;
Kriteria-kriteria ini adalah syarat yang dibuat oleh pihak pentadbiran PBUBD untuk
memastikan semua pelajar mempunyai tahap kemahiran yang sama pada awal pembelajaran.
Sampel-sampel ini akan terbahagi kepada dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen dan
kumpulan kawalan seperti berikut:
Jadual 3.1: Sampel Data Kuantitatif
Kumpulan
Jumlah
Lelaki
Perempuan
Eksperimen
(Experiment)
20 Orang
10
10
Kawalan
(Control)
20 Orang
10
10
Jadual 3.1 menunjukkan jumlah sampel dan pembahagian jantina dalam kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan. Walaupun jumlah jantina dan tahap kemahiran bahasa
adalah sama, namun para pelajar datang dari pelbagai fakulti, kumpulan umur dan latar belakang
ekonomi. Perkara ini sukar dikawal kerana kursus Bahasa Dusun (LY-1433) ditawarkan sebagai
kursus elektif dan mana-mana pelajar adalah dibenarkan untuk mendaftar asalkan menepati
syarat yang diberikan. Tidak ada pengehadan umur pelajar dibuat dan pelajar pengajian tahun
satu hingga tahun empat dibenarkan untuk mendaftar kursus tersebut. Lazimnya, umur pelajar
adalah sekitar 16 hingga 24 tahun, namun terdapat juga pelajar yang berumur sekitar 35 hingga
88
40 tahun iaitu mereka yang sedang dalam perkhidmatan dengan kerajaan atau swasta tetapi
turut serta menyambung pelajaran mereka di UBD. Oleh sebab itu, kaedah eksperimen kuasi
sesuai untuk mendapatkan data bagi kajian ini memandangkan pengkaji sukar untuk
mendapatkan pelajar yang seratus peratus sama dalam kumpulan eksperimen dan kawalan.
Pengkaji sebagai tenaga pengajar cuma mampu mengoptimumkan persamaan sampel dari segi
tahap kemahiran bahasa, jumlah pelajar dan jantina.
3.3.2 Sampel Data Kualtitatif
Bagi data kualitatif, pengkaji akan menggunakan strategi temu bual secara perbincangan
kumpulan fokus (
focus group discussion
). Dalam kajian ini, kaedah persampelan yang digunakan
sama seperti persampelan dalam kajian kuantitatif iaitu persampelan secara bertujuan (
purposive
sampling
). Sampel untuk perbincangan ini dipilih daripada sampel yang digunakan dalam kajian
kuantitatif. Namun tidak semua sampel akan ditemu bual kerana dikhuatiri ia akan menghasilkan
data yang terlalu panjang dan memakan masa yang banyak (Denscombe, 2007).
Jadual 3.2: Sampel Data Kualitatif
Kumpulan
Sempel
Lelaki
Perempuan
Eksperimen
(Experiment)
6 Orang
3
3
Jadual 3.2 menunjukkan pengkaji telah memilih enam orang sampel daripada kumpulan
eksperimen yakni 50% lelaki dan 50% perempuan. Persampelan yang dibuat adalah persampelan
homogeneity
ia responden yang
hampir sama dari segi jantina dan etnik (Palinkas
et al.
, 2015). Justeru, pengkaji telah memilih
sampel seperti berikut:
i. 3 orang sampel lelaki
ii. 3 orang sampel perempuan
iii. Semua sampel adalah pelajar Melayu Brunei.
iv. Semua sampel adalah dari kumpulan eksperimen.
89
Kriteria persampelan di atas adalah sesuai dengan penyelidikan ini memandangkan jumlah
jantina yang seimbang serta etnik dan dari kumpulan yang sama dalam memberikan pandangan.
Persampelan bertujuan seperti ini menurut Nyumba, Wilson, Derrick dan Mukherjee (2018)
adalah penting agar perbincangan kumpulan fokus dapat berjalan dengan baik dalam
memberikan data yang berguna serta dapat mewakili pelajar-pelajar yang lain. Menurut Baker
(2012) tidak terdapat jumlah kumpulan yang khusus pernah dinyatakan sesuai untuk
perbincangan kumpulan fokus namun Hennink, Kaiser dan Macroni (2017) menyatakan jika
temubual berkenaan adalah khusus berkenaan dengan tema yang sudah ditetapkan di dalam
kumpulan homogen maka sampel yang kecil adalah memadai. Jumlah 6 orang adalah sejajar
dengan saranan Cresswell (2014) yang menyatakan jumlah tersebut adalah mencukupi untuk
satu perbincangan kumpulan fokus. Oleh itu satu kumpulan perbincangan fokus yang mempunyai
6 orang responden adalah cukup untuk memberi sokongan data terhadap tema-tema yang ingin
diselidiki secara deduktif iaitu pandangan dan sikap pelajar.
3.4 Pemboleh Ubah Kajian
Pemboleh ubah merujuk kepada ciri atau sifat seseorang atau sesebuah organisasi yang boleh
diukur atau diperhati serta mempunyai variasi (Creswell, 2014). Dalam kajian ini, terdapat dua
pemboleh ubah yang menjadi tumpuan dalam penyelidikan iaitu: i) Pemboleh ubah bersandar
(
dependent variable
); ii) Pemboleh ubah bebas (
independent variable
).
i. Pemboleh ubah bebas atau ‘independent variable’ ialah aspek yang
menjejaskan hasil kajian (Creswell
2014). Menurut Piaw (2014a), pemboleh ubah bebas ialah faktor yang boleh
mempengaruhi pemboleh ubah bersandar. Dalam konteks kajian ini, pemboleh
ubah bebas yang dimaksudkan ialah teknik pengajaran. Untuk kumpulan
eksperimen teknik pengajaran main peranan telah digunakan manakala teknik
pengajaran hafalan dan latih tubi digunakan untuk kumpulan kawalan. Kedua-dua
teknik ini diaplikasikan untuk melihat sama ada ia boleh memberikan kesan kepada
kemahiran bertutur, kemahiran membina ayat, persepsi dan sikap pelajar atau
sebaliknya terhadap dua kumpulan yang berbeza.
ii. Pemboleh ubah bersandar atau ‘
dependent variable
’ ialah hasil atau kesan
atau tindak balas yang terjadi disebabkan oleh sesuatu pemboleh ubah (Creswell,
90
2014). Dalam erti kata lain, pemboleh ubah bersandar ialah pemboleh ubah yang
boleh berubah-ubah disebabkan oleh sesuatu; misalnya pencapaian, persepsi atau
sikap pelajar (Denscombe, 2007; Noraini, 2013b; Piaw, 2014a). Dalam kajian ini,
pemboleh ubah bersandar ialah kemahiran bertutur, kemahiran membina ayat,
persepsi dan sikap pelajar. Semua aspek ini ditumpukan dalam kajian ini kerana
ia mungkin boleh berubah disebabkan oleh pemboleh ubah bebas iaitu teknik
pengajaran.
Semua pemboleh ubah tersebut mempunyai hubung kait antara satu dengan yang lain.
Pemboleh ubah bersandar iaitu kemahiran bertutur, kemahiran membina ayat, persepsi dan sikap
pelajar pelajar boleh saja berubah disebabkan oleh pemboleh ubah bebas iaitu teknik pengajaran
Gambar rajah berikut menunjukkan hubung kait antara pemboleh-pemboleh ubah berkenaan:
Rajah 3.2: Pemboleh Ubah Kajian
Teknik Pengajaran
Main Peranan
Rawatan
Teknik
Pengajaran
Hafalan dan Latih
Tubi
Konvensional
Kemahiran bertutur
(Objektif 1)
Sikap Pelajar (Motivasi, Keyakinan dan
Kebimbangan)
(Objektif 3)
Persepsi Pelajar Terhadap Pengalaman
Pembelajaran dan Teknik Pengajaran
(Objetktif 2)
Kemahiran Membina Ayat
(Objektif 1)
Pemboleh Ubah Bebas (IV)
Pemboleh Ubah Bersandar (DV)
91
Rajah 3.2 menunjukkan hubung kait pemboleh ubah dalam penyelidikan ini. Walau
bagaimanapun, terdapat juga pemboleh ubah lain yang mungkin akan mengganggu pemboleh-
pemboleh ubah berkenaan iaitu pemboleh ubah
control variable
; contohnya jantina
dan umur (Piaw, 2014a). Untuk mengurangkan kesan pemboleh ubah kawalan tersebut, pengkaji
telah membahagikan kelas kepada peratusan jantina yang sama (50% lelaki dan 50%
perempuan) dan pengetahuan tentang bahasa Dusun yang sama (tidak ada pengetahuan pada
tahap awal permulaan kursus). Bagi faktor umur pula, ia adalah sesuatu yang sukar dikawal
kerana pelajar yang mendaftar untuk mengikuti subjek ini mempunyai umur yang berlainan.
Perkara ini bukan sesuatu yang asing kerana Piaw (2014a) ada menegaskan dalam penyelidikan
sains sosial, sampel responden yang hampir serupa bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan
kawalan adalah sangat sukar ditemui. Selain itu kursus juga ditawarkan secara elektif yang
bermaksud mana-mana pelajar boleh mendaftar kursus tersebut asalkan mereka tidak tahu
bahasa Dusun. Apa yang penting, semua pemboleh ubah yang boleh dikawal, contohnya tahap
kemahiran dan taburan jantina responden telah disamakan agar gangguan atau ancaman
terhadap data dapat diminimumkan.
3.5 Instrumen Kajian
Krashen (2009) menegaskan dalam proses pembelajaran atau pemerolehan bahasa, bahan
sokongan (
supporting evidence
) adalah sangat penting agar dapatan kajian boleh menyokong
teori pembelajaran bahasa. Bahan sokongan dalam konteks ini ialah instrumen kajian yakni alat
yang digunakan untuk mengutip data kajian di lapangan (Najib, 1999). Menurut Denscombe
(2007), tujuan instrumen kajian adalah untuk:
i. Menunjukkan ukuran kajian yang tepat.
ii. Menunjukkan gambaran sesuatu fenomena atau perubahan yang jelas.
iii. Menunjukkan fakta dan bukti mengenai subjek kajian.
Penyelidikan campuran selalunya akan mengutip data jenis numerikal untuk kajian
kuantitatif dan data jenis teks untuk kalian kualitatif (Zohrabi, 2013). Beliau menambah, kedua-
dua data boleh dikutip menggunakan instrumen yang berlainan agar data yang diperoleh boleh
menjadi sandaran dan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Terdapat berbagai-bagai jenis
instrumen yang boleh digunakan untuk mengutip data, namun dalam kajian ini pengkaji akan
menggunakan tiga instrumen yang berbeza mengikut fasa seperti berikut:
i. Fasa 1 : Menggunakan ujian (Eksperimen Kuasi - Kuantitatif).
92
ii. Fasa 2 : Borang soal kaji selidik (Tinjauan - Kuantitatif).
iii. Fasa 3 : Soalan temu bual perbincangan kumpulan fokus. (Temubual Kualitatif)
3.5.1. Instrumen Kajian Fasa 1 (Ujian Bertutur dan Membina Ayat)
Dalam fasa 1, jenis instrumen yang digunakan terbahagi kepada dua iaitu ujian bertutur dan ujian
membina ayat. Kedua-dua instrumen ini telah pun diuji rintis oleh pengkaji selama satu semester
ke atas 20 orang pelajar yang berlainan (pelajar sesi yang lain).
i. Ujian Bertutur
Ujian bertutur dilakukan untuk menilai sama ada pelajar dapat menggunakan bahasa Dusun pada
tahap A1 seperti yang terkandung dalam
Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment
(2011) iaitu:
i. Boleh bertanya dan menjawab soalan yang mudah dan perkara yang mereka ketahui.
Contohnya, nombor, harga, makanan dan buah-buahan.
ii. Boleh menggunakan frasa dan ayat yang mudah.
iii. Boleh bertanya dan menjawab informasi personal mengenai diri sendiri dan orang lain.
iv. Boleh bertutur secara ringkas mengenai orang dan tempat.
Soalan-soalan ujian bertutur untuk penyelidikan ini telah diselaraskan oleh PBUBD dengan
objektif bertutur CEFR pada tahap A1. Ringkasnya ujian bertutur yang dilakukan adalah untuk
menilai sama ada pelajar dapat bertutur tentang perkara yang mudah, ringkas dan perkara yang
diketahui oleh pelajar menggunakan bahasa Dusun. Untuk itu soalan ujian bertutur dibahagikan
kepada dua iaitu:
Bahagian 1 - Memperkenalkan Orang (2 minit) : Ini adalah ujian jenis deskriptif
yakni menerangkan tentang apa, bila, mana dan siapa (sila rujuk lampiran A). Setiap
pelajar akan diberikan satu biografi mengenai seseorang, kemudian dia akan diberikan
masa seminit untuk meneliti biografi tersebut. Setelah itu, pelajar akan menerangkan
informasi personal orang tersebut dalam bahasa Dusun seperti nama, umur, alamat,
makanan kesukaan dan binatang kesukaannya.
Bahagian 2 – Pertuturan Umum (3 minit) : Ujian ini ialah ujian jenis penerangan
yakni menerangkan tentang kenapa dan bagaimana. Bahagian ini adalah untuk menguji
93
kemahiran bertutur pelajar mengenai perkara asas yang pernah dipelajari di dalam kelas
(sila rujuk lampiran A). Setiap pelajar akan ditanya tentang apa, berapa, mana dan
mengapa. Setiap ujian akan mempunyai tiga tajuk yang berlainan untuk memastikan
mereka tidak dapat berbincang antara satu dengan lain seteleh mereka siap ujian
bertutur. Setiap tajuk mempunyai empat soalan yang hampir sama dan mereka tidak
dibenarkan untuk menggunakan kamus.
Ujian pra bertutur akan dibuat pada minggu keenam penyelidikan. Pada minggu pertama
hingga minggu kelima, kedua-dua kumpulan akan diajar seperti biasa menggunakan teknik
konvensional iaitu hafalan dan latih tubi. Minggu 6 dipilih untuk ujian pra adalah kerana jika
pelajar diuji pada minggu pertama , terdapat kemungkinan semua pelajar tidak akan dapat
menjawab soalan-soalan yang diberikan berikutan mereka tidak ada mempunyai apa-apa
pengetahuan tentang bahasa Dusun. Oleh itu 5 minggu pertama adalah untuk melatih pelajar
kemahiran bertutur dalam bahasa Dusun. Ia juga bertujuan untuk mengelakkan data ujian
menjadi terancam kerana ditakuti markah kemahiran bertutur pelajar meningkat adalah
disebabkan kesan sejarah dan bukannya kesan rawatan atau teknik pengajaran (Piaw, 2014a).
Setelah ujian pra, kumpulan eksperimen akan diajar menggunakan teknik main peranan,
manakala kumpulan kawalan pula kekal menggunakan teknik konvensional. Ujian pasca pula akan
dilakukan pada minggu ke-13 untuk melihat sekiranya terdapat kesan signifikan terhadap
intervensi yang diberikan kepada kumpulan eksperimen. Format ujian bertutur adalah seperti
berikut:
Jadual 3.3: Format Ujian Bertutur Bahasa Dusun
Ujian Pra
Ujian Pasca
Tarikh Ujian
Minggu Ke-6
Minggu Ke-13
Masa
5 minit untuk seorang Pelajar.
5 Minit X 20 Orang = 100 Minit / 1 Jam 40 minit
Tajuk Pilihan
1. Kenderaan
2. Keluarga
3. Kampung
1. Buah-buahan
2. Makanan
3. Jual Beli
Soalan dan Markah
Bahagian 1 Memperkenalkan Orang
(Markah 10) 2 Minit
94
Bahagian 2 Pertuturan Umum (Markah 10)
2-3 Minit.
Jumlah Pelajar
Kumpulan A - 20 Orang (Kumpulan Eksperimen)
Kumpuluan B - 20 Orang (Kumpulan Kawalan)
Untuk skema permarkahan, pengkaji akan membuat penilaian menggunakan rubrik
analitik CEFR tahap A1 seperti yang dicadangkan oleh Center for Advanced Research on Language
yang digunakan untuk ujian
bertutur kursus Bahasa Dusun adalah adaptasi daripada
iRubric: ELD 1 (A1) Speaking Rubric
.
Terdapat empat aspek yang menjadi fokus utama dalam rubrik berkenaan iaitu penyebutan,
kefasihan, kosa kata dan kefahaman. Empat jenis markah akan diberi untuk setiap kategori iaitu
lemah (2 markah), sederhana (3 markah), baik (4 markah) dan cemerlang (5 markah) (sila lihat
lampiran A). Setiap aspek akan dinilai dan markah akan dicampur mengikut tahap yang
bersesuaian. Markah penuh untuk ujian bertutur adalah sebanyak 20 markah.
Adapun tujuan penggunaan rubrik ini untuk menilai ujian bertutur adalah untuk: i)
Mengurangkan bias terhadap pelajar; ii) Mengurangkan subjektiviti; iii) Pemarkahan konsisten;
iv) M
pelajar dalam kumpulan eksperimen dan kawalan akan dikumpul dan dimasukkan dalam SPSS
serta akan dibandingkan dengan ujian-T berpasangan (
Paired Sample T-Test
) bagi melihat sama
ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pra dan ujian pasca.
ii. Ujian Membina Ayat
Ujian membina ayat ialah kesinambungan ujian bertutur. Ia adalah ujian untuk menilai sama ada
para pelajar dapat membina ayat dalam konteks yang betul atau sebaliknya. Soalan-soalan untuk
ujian membina ayat dibuat sendiri oleh tenaga pengajar di PBUBD memandangkan kursus bahasa
Dusun cuma ditawarkan cuma di PBUBD. Soalan-soalan ujian membina ayat telah diselaraskan
oleh PBUBD dengan objektif CEFR pada tahap A1 seperti yang terkandung dalam
Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment
(2011) iaitu:
i. Boleh menulis ayat yang mudah dan frasa yang mudah.
ii. Boleh menulis ayat yang asas tentang informasi personal berhubung dengan diri
mereka dan apa yang mereka buat.
iii.
95
Berpandukan objektif tersebut para pelajar diarahkan untuk membina ayat yang mudah
yakni sama ada untuk membina ayat jenis ringkas atau ayat jenis kompaun seperti berikut:
Jadual 3.4: Jenis Struktur Ayat
Jenis
Definisi
Contoh Ayat
Ayat Ringkas
(Simple
Sentence)
Ayat ringkas ialah ayat yang
mempunyai satu klausa bebas
(independent clause).
Johnny menunggang basikal ke
sekolahnya.
Siapakah kawan rapat awak?
Ayat Kompaun
(Compound
Sentence)
Ayat kompaun ialah ayat yang
mempunyai dua klausa bebas.
Selalunya klausa ini akan dihubungkan
dengan: i) kata hubung gabungan;
contohnya untuk, dan, tetapi, atau dan
jadinya; ii) juga disertai dengan tanda
koma.
Dia ingin melancong, jadinya dia
menyimpan wang.
Saya suka epal, tetapi kakak suka
pisang.
Sumber: Diadaptasi daripada Anderson (2014: 2)
Ujian membina ayat ini akan dibuat sama seperti ujian bertutur iaitu ujian pra pada minggu
keenam dan ujian pasca pada minggu ke-13. Setiap ujian akan mempunyai 10 kosa kata dalam
bahasa Dusun (sila lihat lampiran A). Kosa kata tersebut diambil daripada topik yang sudah
dipelajari dalam kelas iaitu sapaan, diri saya, warna, cuaca, buah-buahan, makanan dan
kesihatan. Setiap pelajar hanya perlu membina sekurang-kurangnya enam patah perkataan
dalam bahasa Dusun untuk satu kosa kata. Seperti yang diterangkan, para pelajar boleh membina
ayat dalam bentuk ayat ringkas atau ayat kompaun. Ia terpulang kepada pelajar dan contohnya
adalah seperti berikut:
Bahasa Dusun :
Ampuni
Bahasa Melayu : Telur
Pembinaan Ayat :
Kuji suka makan mpuni maya miup air sagit.
Terjemahan Ayat : Saya suka makan telur dan minum air sejuk.
Ujian akan mempunyai 20 markah iaitu dua markah untuk satu soalan. Bagi pelajar yang
membina ayat tetapi terdapat kesalahan dalam ayat tersebut atau tidak mencukupi enam patah
perkataan maka ia akan diberi satu markah. Ringkasnya, format ujian adalah seperti berikut:
96
Jadual 3.5: Format Ujian Membina Ayat Bahasa Dusun.
Ujian Pra
Ujian Pasca
Tarikh Ujian
Minggu Ke-6
Minggu Ke-13
Masa
40 Minit
40 Minit
Soalan dan Markah
10 Soalan
Markah 20
(2 markah / setiap soalan)
Jumlah Pelajar
Kumpulan A - 20 Orang (Kumpulan Eksperimen)
Kumpuluan B - 20 Orang (Kumpulan Kawalan)
Akhirnya, markah pelajar akan dikumpul dan dimasukkan ke dalam perisian SPSS. Setelah
itu, ia akan dibandingkan dengan menggunakan ujian-T berpasangan (
Paired Sample T-Test
)
untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian tersebut.
3.5.2 Instrumen Kajian Fasa 2 (Borang Soal Kaji Selidik)
Dalam fasa kedua penyelidikan, penggunaan kaedah tinjauan menggunakan borang soalan kaji
selidik telah dilaksanakan.
questionnaire
tinjauan dan sesuai digunakan pengkaji yang ingin bertanyakan soalan yang langsung
(
straightforward questions
) (Denscombe, 2007). Menurut Fah dan Hoon (2016), kaji selidik ialah
satu cara untuk mengambil maklum balas daripada responden menggunakan beberapa set
soalan. Kaji selidik agak popular digunakan kerana ia mudah untuk dikendalikan, menjimatkan
masa dan wang ringgit serta dapat membuat pengumpulan data dalam bentuk yang berstruktur
(Fah & Hoon, 2016; Wilkinson & Birmingham, 2003). Dalam penyelidikan ini terdapat lima perkara
yang menjadi sub-domain iaitu:
i) Persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran main peranan.
ii) Persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran yang menggunakan teknik main
peranan.
iii) Kesan teknik main peranan terhadap motivasi.
iv) Kesan teknik main peranan terhadap perasaan bimbang pelajar.
v) Kesan teknik main peranan terhadap keyakinan diri pelajar.
97
Untuk itu, pengkaji telah mencipta satu borang soal kaji selidik untuk diedarkan pada minggu
ke-14 iaitu setelah ujian bertutur dan ujian membina ayat (sila lihat lampiran B). Soalan kaji
selidik yang digunakan dalam kajian ini sebenarnya berasaskan gabungan dua soal kaji selidik
yang telah sedia ada (
well-established research instruments
Educational Quality
Marsh (1982); dan ii)
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(MSLQ) atau Soalan
Kaji Selidik Strategi Motivasi untuk Pembelajaran yang dicipta oleh Pintrich, Smith, Garcia dan
McKeachie (1991). Item dalam kedua-dua soal selidik berkenaan dipilih kesesuaiannya dengan
sub-domain dan konteks penyelidikan yang ingin dikaji.
Pengkaji telah menggunakan laman sesawang Qualtrics iaitu satu laman sesawang secara
dalam talian untuk mengedarkan soal selidik berkenaan. S
link
e-mel pada minggu ke-14 kepada semua responden dalam kumpulan eksperimen. Ringkasnya,
borang soal selidik yang dibina pengkaji akan dibahagikan kepada dua bahagian yang besar iaitu
i. Bahagian A – Demografi
Soalan kaji selidik yang diberikan kepada pelajar akan dimulai dengan pengutipan data
demografi. Demografi pelajar ialah data yang diperlukan untuk mambantu pengkaji
memahami latar belakang sosial responden yang terlibat (Denscombe, 2007). Untuk itu
pengkaji telah membina tujuh item untuk soalan demografi seperti berikut:
1. ID Peserta - Nombor khusus diberi kepada pelajar untuk melindungi identiti.
2. Kumpulan - Kumpulan 1 untuk eksperimen dan Kumpulan 2 untuk kawalan.
3. Jantina
4. Umur peserta
5. Fakulti di UBD
6. Tahun Pengajian
7. Puak dan Bangsa
Untuk menjawab item-item tersebut, pengkaji telah menyediakan jawapan yang
bersesuaian dengan informasi yang diperlukan. Pelajar hanya perlu memilih jawapan yang
telah disediakan dan ia akan terus disimpan secara eletronik. Ia bertujuan untuk mengelakkan
kesilapan dan menjimatkan masa pengkaji untuk analisis statistik.
98
ii. Bahagian B – Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran dan Pengalaman
Pembelajaran dalam Kursus Bahasa Dusun
Salah satu instrumen yang sesuai untuk mengkaji persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran
student evaluation
(Berk, 2005). Menurut Spooren, Brockx and Mortelmens (2013),
selalunya menggunakan kaedah likert agar pandangan dan tabiat pelajar tentang sesuatu
perkara lebih mudah untuk dilihat. Oleh itu, pengkaji telah menggunakan borang soal selidik
yang menggunakan kaedah likert 6 poin untuk mengkaji aspek persepsi pelajar. Walaupun
pengkaji menggunakan item-item yang dibuat dalam SEEQ dan MSLQ, namun ia telah diubah
suai dan diterjemah sesuai dengan konteks penyelidikan yang dibuat di PBUBD. Pecahan
dimensi atau subdomain yang ingin dikaji adalah seperti berikut:
Jadual 3.6: Dimensi atau Subdomain Borang Soal Kaji Selidik.
Dimensi / Sub-Domain
Nombor Item
Jumlah Item
1
Persepsi Terhadap
Pengalaman Pembelajaran
1, 2, 3, 4 dan 5.
5
2
Persepsi Terhadap Teknik
Pengajaran
6, 7, 8, 9 dan 10.
5
3
Motivasi Pelajar
11, 12, 13, 14 dan
15.
5
4
Kebimbangan Pelajar
16, 17, 18, 19 dan
20.
5
5
Keyakinan Pelajar
21, 22, 23, 24 dan
25.
5
Dimensi dalam jadual 3.6 ialah senarai dimensi atau sub-domain yang diperlukan untuk
memperoleh maklum balas tentang kesan pengajaran subjek Bahasa Dusun terhadap persepsi,
pengalaman dan sikap pelajar (sila lihat lampiran B). Untuk menjawab bahagian ini, pengkaji
telah menggunakan skala likert poin 1 hingga 6 sepert
seperti berikut:
99
Jadual 3.7: Skala Likert Poin 1 hingga 6.
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Sedikit
Tidak
Bersetuju
Sedikit
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
Skala /
Poin
1
2
3
4
5
6
50% tidak bersetuju
50% bersetuju
Pengkaji tidak menggunakan poin-tengah atau skala ganjil kerana ia boleh menyebabkan
ketidakpastian dalam interpretasi data; kesukaran untuk membuat kesimpulan dan boleh
menyebabkan responden malas untuk berfikir kerana mereka akan mengambil jalan mudah untuk
menjawab (Tsang, 2012). Beliau menambah
skala 1 hingga 6 adalah wajar digunakan untuk mendapat data yang konsisten memandangkan
pelajar akan memikirkan dengan teliti sama ada bersetuju atau sebaliknya. Skor yang tinggi dalam
bahagian ini akan menunjukkan kekuatan sesuatu dimensi. Contohnya jika skor min dalam
dimensi itu tinggi, ia bermaksud pengalaman pembelajaran pelajar adalah positif; begitu juga
dengan dimensi-dimensi yang lain. Jika skor min rendah, ia bermaksud dimensi tersebut
mempunyai keputusan yang negatif.
Selain daripada item kaji selidik yang berbentuk matriks, dua item telah dimasukkan pada
akhir soal selidik iaitu: i) Pertanyaan jika mereka ingin melanjutkan kursus ke tahap yang lebih
tinggi dan ii) Pertanyaan terbuka yang memerlukan maklum balas atau komen tentang
keseluruhan proses pengajaran. Hal ini menjadikan keseluruhan item dalam borang soal selidik
sebanyak 27 item. Skor-skor berkenaan akan direkodkan dalam SPSS dan akan dianalisis untuk
melihat maklum balas pelajar terhadap dimensi-dimensi yang sudah ditetapkan.
3.5.3 Instrumen Fasa 3 (Temu bual)
Pada fasa yang ketiga penyelidikan ini telah mengutip data kualitatif sebagai data tambahan
terhadap data kuantitatif yang dikutip pada fasa pertama dan fasa dua. Data dalam fasa ini telah
dikutip secara temu
atau perbincangan kumpulan fokus. Menurut
Nyumba
et al.
(2017), perbincangan kumpulan fokus ialah satu cara untuk mengkaji dan
memahami dengan lebih dalam mengenai sesuatu isu sosial.
100
Untuk melaksanakan temubual yang dimaksudkan, seramai 6 orang responden dalam
kumpulan eksperimen akan ditemubual. Pengkaji telah memilih untuk menggunakan kaedah
dual
yakni perbincangan yang menggunakan dua orang moderator dalam satu
sesi perbincangan yakni seorang akan menjadi moderator utama dan seorang pencatat nota
(Nyumba
et al.
, 2017). Moderator utama dalam perbincangan tersebut akan bertindak untuk
memberi keadaan perbincangan yang selesa, memberi stimulus, memastikan perbincangan tidak
keluar daripada topik dan memastikan semua responden melibatkan diri dalam perbincangan
(Denscombe, 2007); manakala moderator dua bertujuan untuk melicinkan lagi sesi perbincangan
dan memastikan semua topik dapat dibincangkan bersama dengan pelajar serta mencatat
perkara-perkara yang dirasakan penting (Creswell 2014). Untuk itu pengkaji telah menggaji dua
orang pembantu penyelidik (
research assistant
) untuk membuat temu bual perbincangan
kumpulan fokus.
Sesi perbincangan kumpulan fokus akan berjalan selama lebih kurang satu hingga dua
jam seperti yang disarankan oleh Nyumba et.al (2017) dan Denscombe (2007). Satu skrip telah
dibuat untuk memberi panduan kepada moderator tentang topik yang akan dibincangkan (sila
lihat lampiran C). Skrip berkenaan dimulakan dengan pengenalan antara moderator dengan para
responden. Setelah itu, moderator akan mula bertanya soalan pembukaan (
introductory
questions
), soalan utama (
key questions
) dan soalan akhir (
ending questions
) (Krueger, 2002).
Dalam erti kata lain, semua soalan dalam skrip bermula dengan perkara umum kemudian menjadi
lebih khusus. Moderator akan memastikan bantuan diberi untuk menghidupkan suasana
perbincangan dan membiarkan para responden berbincang sesama sendiri (Denscombe, 2007).
Untuk membantu pembantu penyelidik mengutip data dengan berkesan, mereka akan
dibekalkan dengan dua buah alat perakam suara. Ia adalah sebagai langkah berjaga-jaga kerana
dikhuatiri salah satu daripada alat perakam gagal berfungsi. Nota juga akan dibuat oleh
moderator kedua iaitu termasuk menulis berkenaan hal-hal penting sebagai bahan simpanan jika
semua perakam tidak berfungsi sebagaimana yang disarankan oleh Creswell (2014). Setelah itu,
kesemua rakaman tersebut akan ditranskrip oleh moderator dan diserahkan kepada pengkaji.
Selepas itu, barulah proses analisis akan dibuat oleh pengkaji sendiri.
3.6 Analisis Data Kajian
Analisis kajian ialah
permukaan sesuatu dapatan dengan tujuan untuk menerangkan sifat sesuatu penyelidikan
101
(Denscombe 2007). Menurut Denscombe (2010), melalui analisis, sesuatu informasi baharu akan
terungkap dan ia akan memberikan pengkaji sesuatu perkara penting yang mungkin belum
diketahui. Jenis analisis yang diguna pakai perlu sesuai dengan kaedah; justeru ia akan
dibahagikan kepada beberapa jenis analisis sesuai dengan kaedah yang digunakan.
3.6.1 Analisis Data Kuantitatif
Analisis data kuantitatif ialah penyelidikan yang berpunca daripada amalan positivis tanpa
mengira penyelidikan berskala besar atau kecil; contohnya kajian kes, penyelidikan tindakan,
penyelidikan korelasi dan eksperimen (Cohen
et al.
, 2011). Data kuantitatif selalunya berhubung
kait dengan nombor sebagai unit dalam analisis (Densombe, 2007). Justeru, untuk membantu
para pengkaji menyelidik data kuantitatif, satu perisian akan digunakan iaitu
Statistical Package
for the Social Sciences
ringkasnya SPSS versi 26. Ia adalah satu perisian untuk memudahkan
pengkaji menjelaskan sesuatu fenomena dan membantu membuat sesuatu kesimpulan (Othman,
2017). Untuk itu, pengkaji menggunakan dua jenis analisis iaitu ujian-T (T-test) dan analisis
diskriptif
cross-tabulation
seperti berikut:
a. Ujian-T
Dalam fasa-1 penyelidikan, pengkaji akan menggunakan dua jenis instrumen iaitu ujian
bertutur dan ujian membina ayat secara pra-pasca. Data yang dikutip adalah dalam bentuk
numerikal iaitu markah ujian. Justeru, cara analisis yang sesuai untuk melihat perbezaan
markah adalah dengan membuat dengan membuat ujian-T sampel berpasangan (
paired
sample t-test
) seperti yang disarankan oleh Piaw (2014a) dan Creswell (2014). Tujuan
utamanya adalah untuk menguji sama ada hipotesis kajian diterima atau ditolak. Oleh itu,
ujian-T yang akan dibuat adalah seperti berikut:
i. Markah ujian pra bertutur akan diuji dengan markah ujian pasca bertutur
kumpulan eksperimen.
ii. Markah ujian pra bertutur akan diuji dengan markah ujian pasca bertutur
kumpulan kawalan.
iii. Markah ujian pra membina ayat akan diuji dengan markah ujian pasca membina
ayat kumpulan eksperimen.
102
iv. Markah ujian pra membina ayat akan diuji dengan markah ujian pasca membina
ayat kumpulan kawalan.
Aras alpha dalam ujian-T ini akan ditetapkan pada tahap 95% atau 0.05. Jika ia kurang
daripada tahap alpha berikut, hipotesis nol (
H0
) akan ditolak dan hipotesis alternatif (
Ha
) akan
diterima. Sekiranya ia lebih tinggi daripada tahap alpha tersebut, hipotesis nol (
H0
) akan
diterima dan hipotesis alternatif (
Ha
) akan ditolak. Ujian ini sesuai dengan konteks
penyelidikan ini kerana ia boleh membandingkan markah ujian sebelum dan selepas sesuatu
intervensi atau rawatan yang dibuat secara statistik (Fah & Hoon, 2016).
b.
Cross-Tabulation
Dalam fasa-2, pengkaji akan menggunakan kaedah tinjauan iaitu memberikan satu borang
kaji selidik penilaian terhadap pengalaman pembelajaran, teknik pengajaran dan sikap
pelajar. Bahagian berkenaan akan mengandungi dua bahagian iaitu: i) Informasi personal
sebanyak lapan item; dan ii) Soalan tentang persepsi terhadap teknik main peranan serta
pengalaman dan sikap pelajar sebanyak 27 item. Semua data tersebut akan diterangkan
menggunakan kaedah
crosstab
yakni data akan disusun dalam bentuk
nombor dan peratus (Cohen
et al.
, 2011). Kaedah
crosstab
bertujuan untuk menjelaskan
latar belakang para responden dalam bentuk peratus; contohnya jumlah pelajar mengikut
umur, fakulti, puak dan jantina. Selain itu, ia akan memperlihatkan peratusan kekerapan
jawapan pelajar bagi setiap item atau pernyataan agar pengkaji lebih mudah untuk mengenal
pasti kecenderungan jawapan pelajar terhadap item soalan kaji selidik. Jika peratusan sesuatu
item itu tinggi, ia bermaksud tahap setuju pelajar adalah tinggi dan jika peratusannya rendah,
tahap setuju pelajar juga rendah. Seterusnya data yang dikutip akan digabung bersama data
temu bual menggunakan kaedah triangulasi agar ia boleh membantu untuk menghasilkan
dapatan data yang komprehensif (Noble & Smith, 2015).
3.6.2 Analsis Data Kualitatif
Analisis data kualitatif ialah analisis yang cenderung untuk mengkaji data dalam bentuk perkataan
(Denscombe, 2007). Menurut Piaw (2014b), penyelidikan kualitatif perlu dilakukan secara
mendalam dan berhati-hati kerana ia melibatkan sifat dan tingkah laku manusia yang tidak dapat
dinilai melalui angka (kuantitatif). Ongwuezbuzie, Dickinson, Leech dan Zoran (2009)
menegaskan tidak ada satu cara standard yang wujud untuk membuat analisis terhadap data
103
kualitatif yang menggunakan kaedah temu bual perbincangan kumpulan fokus, namun terdapat
beberapa teknik yang boleh digunakan. Hal ini demikian kerana data yang terhasil dalam
perbincangan kumpulan fokus adalah dinamik dan mempunyai pelbagai informasi kerana ia
adalah campuran idea, perasaan serta perspektif berlainan mengenai sesuatu isu (Rabiee, 2004).
Oleh itu, untuk membuat analisis terhadap data perbincangan kumpulan fokus yag
dilakukan, pengkaji akan menggunakan analisis tematik (
thematic analysis
). Analisis ini menurut
Braun dan Clarke (2006) ialah analisis eksplisit yang bersifat deduktif yakni analisis perlu dipandu
oleh aspek yang sudah ditentukan oleh pengkaji. Ia agak berbeza dengan sifat analisis tematik
yang biasa yakni analisis secara induktif atau membuat analisis semua iaitu dari bawah ke atas
(
bottom-up analysis
) (Maguire & Delahunt, 2017). Dalam erti kata lain, tema yang ingin dikaji
sudah ditentukan lebih awal secara deduktif daripada hasil penyelidikan awal atau rangka kajian
penyelidik (Nowell, Norris, White & Moules, 2017).
Proses analisis bermula dengan pengutipan data oleh dua orang moderator dan
penyediaan transkrip menggunakan Microsoft Words dengan bantuan rakaman audio dan catatan
moderator. Setelah transkrip disemak oleh pengkaji, hanya tema-tema yang berkenaan seperti
berikut sahaja yang akan dianalisis:
i. Persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran.
ii. Persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran.
iii. Motivasi.
iv. Kebimbangan.
v. Keyakinan.
Setelah itu barulah analisis tematik biasa akan dilakukan untuk mencari tema atau
yang timbul hasil daripada perbincangan temu bual bersama peserta. Apa yang
ingin ditumpukan dalam transkrip tersebut adalah persamaan, perbezaan atau pandangan baharu
mengenai sesuatu tema (Nowell et.al, 2017). Dalam konteks kajian ini, pengkaji ingin mendalami
hubung kait teknik pengajaran main peranan dengan persepsi serta sikap pelajar. Selain itu,
pengkaji ingin mengenal pasti sekiranya terdapat pandangan-pandangan baharu mengenai
proses pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung di dalam kelas. Hasil dapatan ini
kemudiannya akan digabungkan dengan data soal selidik dan melihat sama ada terdapat
persamaan atau konvergen dalam data-data tersebut. Langkah tersebut akan mengukuhkan dan
mengesahkan lagi hasil dapatan tinjauan (kuantitatif) dan dapatan temu bual (kualitatif).
104
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kesahan (
validity
) dan kebolehpercayaan (
reliability
) ialah dua perkara penting untuk
mendapatkan penyelidikan yang efektif; boleh dijadikan sandaran dan mempunyai kredibiliti yang
tinggi (Cohen et.al, 2011). Kesahan dan kebolehpercayaan ialah dua aspek penyelidikan yang
berbeza, tetapi berkait antara satu dengan yang lain. Definisi bagi kedua-dua aspek tersebut
adalah seperti berikut:
i. Kesahan bermaksud ketepatan hasil kajian yang mencerminkan maksud data yang sebenar
(Noble & Smith, 2015). Menurut Heale dan Twycross (2015), kesahan ingin melihat sejauh
mana konsep sesuatu penyelidikan membuat sukatan dengan tepat dalam sesuatu
penyelidikan. Dalam erti kata lain, kesahan ialah proses untuk mengesahkan data diukur
dengan betul dan tidak menyimpang maksudnya.
ii. Kebolehpercayaan pula ialah konsistensi sesuatu prosedur analitikal termasuk kaedah
penyelidikan yang tidak seimbang yang mungkin akan memberi kesan terhadap hasil
penyelidikan (Noble & Smith, 2015). Menurut Heale dan Twycross (2015), kebolehpercayaan
bersangkut paut dengan penyukatan penyelidikan yang konsisten. Ia bermaksud sesuatu
instrumen perlu sekurang-kurangnya mempunyai maklum balas yang hampir serupa setiap
kali ia selesai dilakukan.
3.7.1 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Kuantitatif
Sebelum membuat pengutipan data kuantitatif, pengkaji terlebih dahulu membuat pengesahan
instrumen dengan dua cara seperti berikut:
i. Menggunakan kesahan oleh pakar (
expert content validity
): Menurut Heale dan
Twycross (2015), kesahan tersebut boleh dibuat dengan menggunakan khidmat pakar
dalam bidang tertentu. Justeru, kertas ujian dan soalan kaji selidik telah dihantar kepada
lima orang pakar untuk penelitian dan kesahan. Pakar-pakar yang dipilih adalah daripada
bidang pendidikan, linguistik, kemahiran komunikasi dan bahasa etnik Brunei. Pengkaji
juga mengadakan pertemuan dengan pakar-pakar berkenaan untuk meminta nasihat dan
pandangan mengenai instrumen kajian yang akan digunakan (sila rujuk lampiran D untuk
surat dan senarai nama pakar).
ii. Membuat ujian rintis (
pilot test
): Ia telah dibuat terhadap soalan ujian bertutur dan
ujian membina serta borang kaji selidik. Dengan ini pengkaji boleh melihat sama ada
105
format, skala dan soalan yang diberikan sesuai dengan kemahiran yang ingin diuji
(Creswell, 2014). Dalam penyelidikan ini, ujian rintis terhadap kedua-dua instrumen telah
pun dilakukan pada bulan terhadap 20 orang pelajar yang berlainan daripada pelajar yang
dijadikan sampel pennyelidikan. Setelah ujian rintis, barulah ujian kebolehpercayaan
dilakukan.
Untuk mendapatkan kebolehpercayaan terhadap instrumen kuantitatif, terdapat dua cara
yang berbeza yang telah dilakukan seperti berikut:
i. Ujian Bertutur dan Ujian Membina Ayat: Untuk meningkatkan kebolehpercayaan dan
konsistensi dalam aspek pemarkahan, pengkaji telah menggunakan rubrik analitikal yang
berasaskan
The Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR) tahap
A1 (sila lihat lampiran A). Dengan menggunakan rubrik jenis analitikal, cara pemarkahan
2015). Justeru, kebolehpercayaan dalam pemarkahan ujian dapat ditingkatkan dan dibuat
dengan efektif.
ii. Borang Soal Kaji Selidik: Kebolehpercayaan terhadap soalan kaji selidik pula akan
menggunakan kaedah Cronbach Alpha. Nilai Cronbach adalah di antara 0 hingga 1, namun
di antara 0.6 hingga 0.7 ke atas (Ursachi, Horodnic &
Zait, 2015). Untuk mendapatkan nilai tersebut, satu ujian rintis telah dibuat terhadap 40
orang pelajar sebelum membuat penyelidikan yang sebenar. Hasilnya adalah seperti
berikut:
Jadual 3.8: Nilai Cronbach Alpha Bagi Item Soal Selidik
Dimensi
Jumlah
Item
Nilai Cronbach Alpha.
1
Persepsi Terhadap Pengalaman
Pembelajaran
5
.725
2
Persepsi terhadap Teknik
Pengajaran
5
.810
3
Motivasi Pelajar
5
.667
4
Kebimbangan Pelajar
5
.615
5
Keyakinan Pelajar
5
.887
106
Jadual 3.8 menunjukkan nilai Cronbach Alpha bagi keseluruhan domain yang mana
data menunjukkan nilainya adalah antara 0.615 dan 0.887. Ia bermaksud semua item
kaji selidik yang digunakan tidak mempunyai masalah dalam konsistensi dan mempunyai
kebolehpercayaan yang baik. Untuk itu, instrumen berkenaan sesuai digunakan semasa
tinjauan penyelidikan yang sebenar.
3.7.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Kualitatif
Untuk membuat pengesahan dan kebolehpercayaan, instrumen kajian kualitatif berbeza dengan
kajian kuantitatif kerana datanya lebih bersifat subjektif dan tertumpu kepada data yang
berbentuk percakapan atau perkataan (Cohen
et al.
, 2011). Menurut Creswell (2014), kesahan
dalam konteks penyelidikan kualitatif bermaksud ketepatan data semasa prosedur pengutipan
data dan kebolehpercayaan bermaksud alat pengujian yang konsisten. Dalam erti kata lain,
atau
Untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan tersebut, pengkaji menggunakan empat
cara iaitu membuat kesahan oleh pakar (expert content validity), membuat ujian rintis (
pilot
study
), menggaji penolong pengkaji (
research assistant
) dan triangulasi (
triangulation
).
i. Untuk mengesahkan instrumen yang bakal digunakan dalam temu bual, pengkaji telah
menggunakan kaedah kesahan oleh pakar (sila lihat lampiran D). Skrip temu bual
perbincangan kumpuan fokus dihantar kepada lima orang pakar untuk diteliti soalan-
soalan dan kesesuaiannya terhadap temu bual yang akan dilakukan nanti. Pakar-pakar
adalah daripada bidang pendidikan, linguistik, kemahiran komunikasi dan bahasa etnik
Brunei. Pengkaji juga mengadakan pertemuan dengan pakar-pakar berkenaan untuk
meminta nasihat dan pandangan mengenai instrumen kajian yang akan digunakan
ii. Untuk memaksimumkan kebolehpercayaan instrumen kualitatif, ujian rintis telah dibuat
agar instrumen yang digunakan dapat diuji terlebih dahulu dan ia boleh melatih
penemubual agar ia betul-betul bersedia sewaktu membuat kutipan data yang sebenar
(Cohen
et al.
, 2011). Ini sesuai dengan Denscombe (2010), yang menegaskan ujian rintis
adalah penting agar kekurangan instrumen tersebut dapat diteliti. Setelah membuat
penelitian dan menghantarnya kepada pakar komunikasi strategik dan akademik, barulah
soalan-soalan temu bual kumpulan fokus digunakan untuk kutipan data yang sebenar.
107
iii. Kesahan dalam alat kajian kualitatif khususnya dalam temu bual adalah tertumpu kepada
penemubual (
interviewer
) kerana ancaman terhadap kesahan terjadi berikutan sikap berat
sebelah penemubual semasa membuat temu bual bersama responden (Cohen
et al
.,
2011). Menurut Noble dan Smith (2015), isu yang sering terjadi semasa pengutipan data
ialah fenomena ketidakseimbangan (bias) kerana kepercayaan atau anggapan peribadi
seseorang pengkaji akan memberi kesan kepada informasi atau data yang dikutip. Dalam
penyelidikan ini telah menggunakan penolong penyelidik agar pandangan pelajar tidak
menyimpang dan terpengaruh oleh tenaga pengajar (Greimel-Fuhrmann, 2014). Justeru,
pengkaji telah menggunakan khidmat dua orang moderator untuk membuat temu bual
fokus. Moderator yang dipilih telah membuat uji kaji terhadap soalan-soalan temu bual
agar mereka memahami situasi dalam temu bual kumpulan fokus dan memastikan hasil
yang dikutip dapat dipercayai dan tepat.
iv. Yang terakhir adalah dengan pengesahan menggunakan kaedah triangulasi (
triangulation
)
yakni membuat hubung kait data yang menggunakan kaedah yang berbeza (Noble &
Smith, 2015). Menurut Zohrabi (2013), triangulasi data boleh dibuat dalam kaedah
penyelidikan campuran yang menggunakan pelbagai cara untuk mengutip data. Langkah
ini telah dibuat yang mana data tinjauan dengan data temu bual telah digabungkan untuk
melihat konvergen yang terhasil daripada data-data berkenaan. Data yang menunjukkan
trend atau kecenderungan yang sama, boleh dikatakan data tersebut adalah sah (Zohrabi,
2013) dan proses seperti ini boleh dikatakan sebagai pengesahan (
validity
) dalam
penyelidikan kualitatif (Creswell, 2014).
3.8 Lokasi Kajian
Lokasi kajian adalah di Pusat Bahasa Universiti Brunei Darussalam. Lokasi ini dipilih kerana ia
adalah satu-satunya pusat institusi pengajian tinggi di Brunei yang menawarkan subjek Bahasa
Dusun Brunei. Selain itu, pengkaji ialah tenaga akademik di pusat berkenaan dan sehubungan
dengan itu, adalah wajar kajian tersebut dibuat di pusat berkenaan. Kelas untuk pengajaran
subjek Bahasa Dusun di pusat bahasa mempunyai kapasiti seramai 20 orang pelajar dalam satu
kelas. Ia dilengkapi dengan kemudahan seperti kerusi seminar, papan putih, projektor dan alat
pendingin hawa agar pelajar boleh berbincang dan membuat tugasan dengan selesa. Di bawah
ini ialah gambar lokasi kajian:
108
Foto 3.1: Gambar Lokasi Kajian
Kelas adalah dalam bentuk yang bebas yakni tergantung kepada aktiviti yang akan
dijalankan. Ia bermaksud pelajar boleh duduk di mana-mana sahaja yang dirasakan sesuai.
Semasa kuliah penerangan daripada pensyarah, semua pelajar akan duduk seperti biasa iaitu
menghadap ke hadapan. Sewaktu aktiviti pula, pelajar akan duduk secara berkumpulan atau
berpasangan. Jika pelajar membuat aktiviti main peranan, mereka akan membuatnya di hadapan
kelas atau di tengah-tengah kelas. Kelas ini juga akan dijadikan tempat untuk temu bual
perbincangan fokus kumpulan.
3.9 Prosedur Kajian.
Dalam penyelidikan ini, pengkaji telah membuat prosedur atau langkah-langkah untuk mengutip
data penyelidikan. Prosedur tersebut akan dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu prosedur untuk
mendapatkan data kuantitatif, prosedur untuk mendapatkan data kualitatif dan yang terakhir
adalah prosedur teknik pengajaran main peranan di dalam kelas.
109
3.9.1. Prosedur Kajian Bagi Mendapatkan Data Kuantitatif
Untuk mendapatkan data kuantitatif, pengkaji telah menggunakan dua jenis instrumen iaitu
kertas ujian dan borang soal selidik. Terdapat 10 langkah yang telah dibuat dan prosedurnya
adalah seperti berikut:
Langkah 1: Satu surat telah dihantar kepada pengarah PBUBD untuk meminta kebenaran
bagi membuat penyelidikan yakni selama satu semester untuk ujian rintis dan satu
semester untuk penyelidikan sebenar (sila lihat lampiran E). Setelah mendapat kebenaran
barulah pengkaji membuat persediaan untuk melakukan ujian rintis.
Langkah 2: Satu ujian rintis telah dibuat pada bulan Mac hingga Mei 2019 di Pusat Bahasa
UBD. Seramai 40 orang responden telah mengikuti ujian rintis tersebut. Tujuan utama
ujian tersebut adalah untuk mencuba instrumen yang akan digunakan sewaktu proses
kutipan data yang sebenar.
Langkah 3: Untuk proses kesahan kandungan (
content validity
), instrumen-instrumen
tersebut telah dihantar kepada lima orang panel pakar untuk diteliti dan disahkan
kandungannya. Untuk proses kebolehpercayaan kertas ujian, pengkaji telah
menggunakan rubrik CEFR A1 agar proses pemarkahan dapat dijalankan dengan
konsisten; manakala untuk borang kaji selidik, ujian Cronbach Alpha telah dilakukan
terhadap item-item dalam borang soal kaji selidik menggunakan perisian SPSS.
Langkah 3: Proses seterusnya adalah untuk membuat pembetulan dan pengubahan item
dalam instrumen kuantitatif. Setelah pengkaji mendapat maklum balas daripada panel
pakar, pengkaji akan meneliti komen-komen yang dibuat oleh mereka. Pembetulan dan
pengubahsuaian soalan ujian atau item dalam borang kaji selidik akan dibuat selaras
dengan komen para panel. Bagi soal kaji selidik, nilai Cronbach Alpha akan diteliti untuk
memastikan nilai kedua-
Langkah 4: Senarai nama para pelajar yang akan mengikuti kursus LY-1433 akan
dikeluarkan oleh pihak pentadbiran UBD seminggu sebelum kuliah bermula. Pada minggu
ini, terdapat beberapa perkara yang perlu dibuat oleh pengkaji iaitu:
110
i. Memastikan keadaan kelas yang akan digunakan sesuai untuk kuliah dan
pelajar melakukan aktiviti.
ii. Membuat tapisan pelajar. Jika terdapat pelajar dari kalangan bangsa Dusun
atau faham bahasa Dusun, mereka akan diarahkan untuk mengambil kursus
g
iii. Membuat mesyuarat jadual bersama pelajar dan membuat penetapan bilik
kuliah.
iv. Membahagikan pelajar kepada dua kumpulan iaitu kumpulan A dengan
seramai 20 orang dan kumpulan B dengan seramai 20 orang lagi. Pengkaji
akan memastikan setiap kumpulan mempunyai 10 orang lelaki dan 10 orang
perempuan.
Langkah 5: Proses pengajaran dan pembelajaran akan bermula dengan penerangan
informasi penting tentang subjek ini seperti rangka kursus, tugasan, objektif,
pemarkahan, tajuk-tajuk kuliah dan lain-lain lagi akan dilakukan. Sesi perkenalan (
ice
breaking
) juga akan dilakukan agar para pelajar kenal antara satu sama lain. Setelah itu,
kuliah kursus Bahasa Dusun akan bermula dengan tajuk-tajuk yang sudah ditetapkan
seperti pengucapan, perkenalan, kata ganti nama, nombor dan lain-lain. Kuliah akan
berjalan seperti biasa dari minggu pertama hingga minggu kelima menggunakan teknik
konvensional iaitu hafalan dan latih tubi.
Langkah 6: Pada minggu keenam, terdapat dua ujian pra yang akan diberikan iaitu ujian
bertutur dan ujian membina ayat. Para pelajar akan dimaklumkan seminggu awal
mengenai ujian ini agar mereka bersedia menghadapinya. Ujian bertutur akan diberikan
tempoh selama dua jam yakni lima minit bagi setiap pelajar. Setelah itu, ujian membina
ayat akan dilakukan selama 40 minit yakni empat minit bagi setiap soalan. Setelah itu,
markah akan dikutip dan disimpan dalam perisian SPSS.
Langkah 7: Pada minggu ketujuh, kumpulan A akan dijadikan kumpulan eksperimen dan
kumpulan B akan dijadikan kumpulan kawalan. Kumpulan A akan diberikan rawatan iaitu
menggunakan teknik main peranan, manakala kumpulan B akan kekal dengan teknik
konvensional iaitu teknik latih tubi dan hafalan. Kedua-dua kumpulan ini akan diberikan
111
nota dan bahan pengajaran yang sama, namun teknik pengajaran dan aktiviti yang
berbeza. Teknik pengajaran yang berbeza ini akan dilakukan selama enam minggu iaitu
dari minggu ketujuh hingga minggu ke-12.
Langkah 8: Pada minggu ke-13, ujian pasca akan diberikan iaitu ujian bertutur dan ujian
membina ayat. Format kedua-dua ujian ini adalah sama dengan ujian pra yang dilakukan,
namun topik yang diberikan adalah berbeza. Setelah markah kedua-dua kumpulan dikutip,
ia akan dimasukkan ke dalam SPSS. Markah-markah tersebut akan dianalisis
menggunakan ujian-T secara berpasangan untuk melihat sekiranya terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap ujian pra dengan ujian pasca.
Langkah 9: Pada minggu ke-14, pengutipan data kuantitatif yang menggunakan kaedah
tinjauan iaitu melalui borang soal kaji selidik akan dibuat. Semua pelajar akan diminta
untuk mengisi satu borang soal selidik selama lebih kurang 10 hingga 15 minit. Pengkaji
akan menggunakan laman sesawang Qualtrics untuk mengutip data dalam soal selidik
link
akan diedarkan kepada pelajar melalui aplikasi Whatsapp. Para pelajar
akan mengisi boring soal selidik tersebut secara eletronik melalui telefon bimbit masing-
masing. Ini dibuat untuk memastikan tidak ada nilai yang hilang (
missing values
) dan
proses pengiraan dapat dibuat dengan tepat dan cepat.
Langkah 10: Langkah terakhir ialah mengumpul semua data kuantitatif ke dalam SPSS.
Data soal selidik dalam laman sesawang Qaultrics akan diimport ke dalam SPSS. Semua
data akan diteliti jika terdapat nilai yang hilang. Jika tiada nilai yang hilang barulah data
akan dianalisis untuk menjawab hipotesis yang telah ditetapkan pada awal kajian. Setelah
itu data-data tersebut dipersembahkan dalam penulisan tesis iaitu termasuk sama ada
dalam bentuk jadual atau gambar rajah yang sesuai dengan tatacara ditetapkan oleh
Pusat Pengajian Pascasiswazah UMS.
3.9.2 Prosedur Kajian Bagi Mendapatkan Data Kualitatif
Data kualitatif ialah data yang diambil pada fasa terakhir penyelidikan ini. Ia merupakan
kesinambungan penyelidikan kuantitatif dan bertujuan untuk mendalami lagi fenomena yang
112
terjadi semasa ujian kuantitatif. Terdapat sembilan langkah untuk mendapatkan data dan ia
adalah seperti berikut:
Langkah 1: Pengkaji akan membina 12 soalan berdasarkan analisis terhadap maklum
balas soal selidik. Setelah itu skrip serta soalan temu bual tersebut dihantar kepada lima
orang panel untuk diteliti dan disahkan kandungannya (
content validity
).
Langkah 2: Satu ujian rintis telah dibuat ke atas seramai enam orang pelajar (tiga orang
lelaki dan tiga orang perempuan). Tujuan utamanya adalah untuk mencuba soalan-soalan
yang telah dibina sama ada ia boleh mendalami persoalan lanjut ataupun tidak. Selain itu,
ia boleh memberi simulasi dan latihan kepada moderator pertama dan moderator kedua
agar mereka lebih bersedia semasa kutipan data yang sebenar.
Langkah 3: Pengkaji akan memilih reponden yang akan terlibat dalam perbincangan
tersebut. Seramai enam orang responden yang terdiri daripada tiga orang pelajar lelaki
dan tiga orang pelajar perempuan akan dipilih daripada kumpulan eksperimen untuk
mengikuti perbincangan kumpulan fokus. Para responden akan dimaklumkan dengan
lebih awal bahawa mereka telah terpilih untuk mengikuti perbincangan tersebut. Jika ada
responden yang tidak mahu turut serta, responden tersebut akan ditukar dan digantikan
dengan yang lain. Tarikh untuk perbincangan juga akan ditetapkan bersama dengan para
responden.
Langkah 4: Pengkaji akan memberi skrip soalan kaji selidik yang telah ditambah baik
kepada moderator pertama serta moderator kedua. Mereka akan dibekalkan dengan
perakam suara untuk membuat rakaman sewaktu sesi temu bual fokus yang akan
dijalankan. Pengkaji juga akan memastikan kelas serta peralatan di dalamnya dalam
keadaan yang baik sebelum perbincangan diadakan.
Langkah 5: Moderator pertama dan moderator kedua akan membuat perbincangan
kumpulan fokus sebanyak satu sesi. Masa yang diperuntukkan untuk mereka ialah sekitar
satu hingga dua jam sahaja untuk satu sesi. Sesi tersebut adalah seperti berikut:
i. Sesi perbincangan akan dimulakan bersama para responden dengan mengisi
borang keterangan oleh semua responden.
ii. Sesi perkenalan ringkas bersama dengan responden akan dibuat serta penerangan
tentang tatacara perbincangan akan diberikan.
113
iii. Perakam suara akan digunakan dan perbincangan akan bermula.
iv. Moderator pertama akan mengutarakan soalan-soalan yang sudah ditetapkan
kepada para responden, manakala moderator kedua akan mencatat perkara-
perkara yang dirasakan penting. Moderator pertama akan memastikan
perbincangan berjalan dalam keadaan lancar dan para responden dapat
berbincang dengan baik.
v. Setelah semua soalan habis diutarakan, moderator pertama akan menutup sesi
perbincangan dengan berterima kasih kepada semua responden serta
mengingatkan mereka bahawa transkrip akan dibuat secara tanpa nama.
Langkah 6: Transkrip akan segera dibuat sehari selepas perbincangan bersama dengan
responden oleh moderator pertama dan moderator kedua. Moderator akan diberikan masa
selama lima hari untuk membuat transkrip bagi temu bual yang telah dibuat. Setelah
semua transkrip selesai dijalankan, kedua-dua moderator akan menyerahkan semua data
termasuk nota catatan kepada pengkaji.
Langkah 7: Pengkaji akan membuat analisis secara tematik untuk meneliti informasi-
informasi berkaitan dengan tema yang sudah ditetapkan. Pengkaji juga akan melihat tema
yang baru muncul (
emerging theme
) hasil daripada temubual.
Langkah 8: Yang terakhir, hasil analisis transkrip akan digabungkan dengan data soal
selidik melalui proses triangulasi. Semua data tersebut akan dilaporkan, dibincangkan dan
dirumuskan dalam tesis.
3.9.3 Prosedur Teknik Pengajaran Main Peranan
Yang terkahir adalah prosedur teknik pengajaran main peranan di dalam kelas. Untuk
menggunakan teknik pengajaran main peranan terdapat 4 langkah yang diambil seperti berikut:
Langkah 1: Langkah yang pertama adalah dengan membuat penerangan tentang tajuk
pengajaran yang akan diajarkan pada hari tersebut. Setelah semua pelajar masuk ke
dalam kelas, tenaga pengajar menerangkan tentang kosa kata yang berkaitan dengan
tajuk pembelajaran. Para pelajar akan diberikan nota yang berkaitan mengenai dengan
tajuk dan mereka akan mendengar penerangan tenaga pengajar. Langkah ini akan
berjalan selama 30 minit.
114
Foto 3.2: Penerangan Tentang Tajuk Pembelajaran
Langkah 2: Setelah memberi nota dan penerangan tentang kosa kata tentang tajuk yang
diajar, guru akan memberikan tugasan main peranan kepada pelajar. Guru akan
membahagikan kelas kepada 4 kumpulan. Setiap kumpulan mempunyai 5 orang pelajar.
Mereka akan diberi masa selama 20 minit untuk berbincang dan membuat dialog yang
sesuai berdasarkan situasi yang diberikan. Tujuan utama dalam langkah ini adalah untuk
melatih para pelajar membina ayat berdasarkan kosa kata yang diajar. Para pelajar
diberikan kebebasan untuk membuat apa sahaja dialog yang sesuai dengan situasi yang
diberi. Setelah itu mereka akan diberi masa 10 minit untuk membuat latihan pertuturan
dan gerakkan bersama dengan kumpulan masing-masing.
Foto 3.3: Pelajar Membuat Perbincangan
115
Langkah 3: Langkah seterusnya adalah memainkan peranan yang telah diberikan. Setiap
kumpulan diberi masa 3 hingga 5 minit untuk membuat aksi main peranan. Para pelajar
yang lain akan menyaksikan persembahan berkenaan. Tujuan utama langkah ini adalah
untuk melatih para pelajar kemahiran bertutur. Tenaga pengajar dan rakan-rakan yang
lain menumpukan perhatian kepada persembahan pelajar, membuat nota penting dan
tidak dibenarkan untuk menggangu pelajar yang sedang membuat persembahan.
Foto 3.4: Contoh I Aksi Pelajar Semasa Tugasan Main Peranan
Foto 3.5: Contoh II Aksi Pelajar Semasa Tugasan Main Peranan
116
Langkah 4: Langkah terakhir adalah membuat maklum balas tentang tugasan main
peranan yang telah dibuat. Semua pelajar akan kembali ke tempat masing-masing dan
guru akan memulakan maklum balas terhadap dialog dan persembahan main peranan
pelajar. Guru juga akan memberi saranan atau pembetulan jika terdapat pelajar yang
menggunakan kosa kata yang tidak sesuai dengan situasi yang diberikan. Para pelajar lain
dibenarkan untuk memberi komen dan membuat pertanyaan sekiranya ada. Langkah ini
akan mengambil masa selama 10 minit. Setelah itu kelas akan bersurai.
Foto 3.6: Maklum Balas Selepas Tugasan Main Peranan
3.10 Etika Kajian
Etika kajian ialah prinsip moral seseorang pengkaji semasa membuat kutipan data dalam sesuatu
penyelidikan (Ramrathan, Grange & Shawa, 2017). Apa yang menjadi masalah ialah berlaku
ketidakseimbangan antara kehendak atau kemahuan pengkaji dengan hak kemanusiaan
responden dalam sesuatu penyelidikan kerana terdapat pengkaji yang sengaja menyalahgunakan
kuasa yang ada pada mereka untuk memanipulasi keadaan atau responden (Cohen
et al.
, 2011).
Denscombe (2007) menegaskan etika dalam penyelidikan adalah sangat penting agar ia dapat
melindungi data dan para responden dengan menghormati hak dan maruah mereka serta
membuat penyelidikan dengan telus dan berintegriti. Adapun etika penyelidikan itu perlu dibuat
sebelum dan sehingga selesai pengutipan data. (Creswell, 2014). Oleh itu, pengkaji telah
membuat beberapa langkah agar data dan hak responden dapat dilindungi dengan baik seperti
berikut:
117
Langkah 1: Membuat surat kebenaran kepada pengarah Pusat Bahasa UBD. Surat tersebut
adalah untuk meminta kebenaran untuk membuat penyelidikan terhadap pelajar PBUBD
pada bulan Mac hingga Mei 2019 (kajian rintis) dan bulan September hingga November
2019 (kutipan data penyelidikan) (sila lihat lampiran E).
Langkah 2: Setiap identiti pelajar yang mengikuti ujian bertulis dan ujian bertutur akan
dilindungi. Tidak ada nama atau fakulti direkodkan dalam data mentah atau dalam
penulisan (sila lihat lampiran F). Selain itu, tidak ada gambar atau video diambil sewaktu
membuat ujian tersebut bagi melindungi identiti pelajar.
Langkah 3: Nombor pendaftaran pelajar ditukar menjadi nombor 1 hingga 40.
Langkah 4: Sebelum para pelajar mengisi borang soal kaji selidik, mereka telah diberi
borang persetujuan (
consent form
) untuk menentukan sama ada mahu menyertai kaji
selidik ataupun tidak (sila lihat lampiran B). Para responden boleh menarik diri sebelum
atau selepas mengisi borang persetujuan yang disediakan. Penarikan diri pelajar tidak
akan memberi apa-apa kesan terhadap markah ujian atau peperiksaan pelajar.
Langkah 5: Pengisian borang soal kaji selidik ialah secara tanpa nama dan dilakukan
secara dalam talian.
Langkah 6: Temu bual perbincangan kumpulan fokus akan dilakukan oleh dua orang
moderator yang digaji oleh penyelidik. Perkara itu dilakukan untuk mengurangkan bias
dan ketidakselesaan pelajar ketika memberi maklum balas tentang persepsi, pengalaman
dan sikap pelajar.
Langkah 7: Sebelum membuat temu bual berkenaan, setiap responden akan diberi borang
persetujuan temu bual untuk menentukan sama ada mahu memberi maklum balas atau
pun tidak (sila lihat lampiran C). Mereka boleh menarik diri daripada ditemu bual sebelum
atau selepas temu bual dijalankan. Penarikan diri pelajar tidak akan memberi apa-apa
kesan terhadap markah ujian atau peperiksaan pelajar.
Langkah 8: Temu bual ialah secara tanpa nama sebenar. Setiap responden akan memilih
nama baharu untuk melindungi identiti mereka. Tidak ada nama atau pernyataan yang
ada hubung kait dengan diri responden direkodkan atau ditranskrip (sila lihat lampiran G).
118
3.11 Rumusan
Dalam bab ini, pengkaji telah menerangkan metodologi yang telah digunakan untuk membuat
kutipan dan analisis data. Pengkaji telah menggunakan reka bentuk penyelidikan campuran
eksplanatori secara berurutan yakni penyelidikan yang dilakukan secara berfasa. Pada fasa-1,
pengkaji akan membuat eksperimen secara pra-pasca untuk menguji keberkesanan teknik
pengajaran main peranan yang digunakan ketika mengajar kursus Bahasa Dusun. Seterusnya
pada fasa-2, pengkaji telah membuat tinjauan dengan menggunakan borang soal kaji selidik
secara dalam talian untuk mengenal pasti persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran,
teknik pengajaran serta sikap pelajar. Fasa yang terakhir ialah fasa-3 yang bertujuan mengutip
data temu bual perbincangan kumpulan fokus untuk mendalami dan memahami fenomena yang
terjadi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran kursus bahasa Dusun di PBUBD. Pengkaji
juga telah menerangkan jenis analisis data kuantitatif yang dibuat secara statistik dan analisis
temu bual yang dibuat secara tematik. Pada akhir bahagian ini, pengkaji telah menerangkan
langkah-langkah yang dibuat untuk mengutip data-data yang diperlukan bagi mencapai objektif
kajian dan etika penyelidikan.
119
BAB 4
ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
4.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan dapatan kajian analisis data yang dikutip sepanjang penyelidikan ini
dibuat. Dapatan kajian ini akan mengandungi penyusunan data, penerangan data, memahami
data seperti yang disarankan oleh Cohen
et al.
(2011). Bab ini akan dibahagikan kepada beberapa
bahagian seperti demografi responden, ujian normaliti, analisis markah ujian, analisis persepsi
pelajar dan analisis pandangan pelajar mengenai kursus ini secara keseluruhan. Data-data
tersebut akan dianalisis dan dihuraikan secara rinci menggunakan jadual, graf dan teks
penerangan sesuai dengan jenis-jenis data yang dikutip.
4.2 Demografi dan Latar Belakang Responden Kajian
Demografi responden yang terlibat adalah bertujuan untuk memahami latar belakang sampel
yang terlibat dalam sesuatu penyelidikan ini. Dalam kajian ini terdapat lima jenis data demografi
dan latar belakang responden yang terlibat iaitu:
i. Jantina
ii. Kumpulan Umur
iii. Fakulti dan Tahun Pengajian
iv. Bangsa atau Etnik
v. Sebab-sebab mengambil kursus LY-1433
4.2.1 Jantina
Dalam kajian ini, seramai 40 (
n
=40) orang responden yang terlibat. Ia telah
menggunakan total
sampling
yang mana semua populasi dilibatkan dalam penyelidikan ini. Jumlah taburan jantina
dalam penyelidikan ini adalah seperti berikut:
120
Rajah 4.1: Carta Bar Jantina
Jadual 4.1: Peratusan dan Frekuensi Jantina
Jantina
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid
Lelaki
20
50.0
50.0
50.0
Perempuan
20
50.0
50.0
100.0
Total
40
100.0
100.0
Rajah 4.1 dan jadual 4.1 menunjukkan taburan jantina responden penyelidikan. Dalam
penyelidikan ini, seramai 40 orang responden terdiri daripada pelajar LY-1433 Dusun I yang
terlibat. Ia adalah jumlah keseluruhan populasi yang mengikuti kursus berkenaan. Kelas
dibahagikan kepada dua iaitu: i) Kumpulan A seramai 20 orang iaitu 10 orang lelaki (25%) dan
10 orang perempuan (25%); ii) Kumpulan B seramai 20 orang iaitu 10 orang lelaki (25%) dan 10
orang perempuan (25%). Jumlah taburan ini adalah sama kerana ia bertujuan mengoptimumkan
persamaan antara kriteria pelajar dalam kumpulan eksperimen dengan kumpulan kawalan agar
ancaman terhadap pemboleh ubah dapat diminimumkan (Creswell, 2014).
0
5
10
15
20
25
Lelaki Perempuan
Frequency
Jantina
121
4.2.2 Kategori Umur
Rajah 4.2: Carta Umur Responden
Jadual 4.2: Frekuensi Umur Responden
Kategori Umur
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid
15-20
8
20.0
20.0
20.0
21-25
29
72.5
72.5
92.5
26-30
2
5.0
5.0
97.5
36-40
1
2.5
2.5
100.0
Total
40
100.0
100.0
Rajah 4.2 dan jadual 4.2 menunjukkan umur responden mengikut kumpulan. Dalam ketegori ini,
responden yang paling ramai ialah mereka yang berumur antara 21 hingga 25 tahun iaitu
sebanyak 72.5%. Ia kemudian diikuti dengan responden berumur antara 15 hingga 20 tahun
sebanyak 20%; terdapat juga responden yang berusia lebih dewasa, yakni 26 hingga 30 tahun
sebanyak 5% dan 2.5% untuk responden yang berumur antara 36 hingga 40 tahun. Perkara ini
adalah di luar kawalan pengkaji kerana pelajar yang mendaftar adalah atas kemahuan mereka
sendiri. Hal itu demikian kerana kursus LY-1433 ditawarkan sebagai kursus elektif, justeru mana-
0
5
10
15
20
25
30
35
15-20 21-25 26-30 36-40
Frequency
Kategori Umur Pelajar
Kategori Umur
122
mana pelajar yang berminat boleh mendaftar kursus tersebut. Untuk mengambil responden yang
mempunyai kategori umur yang sama adalah sukar bagi pengkaji.
4.2.3 Fakulti dan Tahun Pengajian
Kursus Bahasa Dusun ditawarkan secara terbuka kepada pelajar yang mengambil kursus sarjana
muda di UBD dari pengajian tahun satu hingga empat. Oleh itu, pelajar-pelajar yang mendaftar
datang dari pelbagai fakulti dan tahun pengajian berbeza. Justeru, pengkaji tidak dapat mengawal
jenis fakulti pelajar dan tahun pengajian pelajar yang menjadi responden dalam kajian ini. Berikut
adalah peratusan pelajar mengikut fakulti dan tahun pengajian di UBD.
Rajah 4.3: Carta Taburan Fakulti Responden
0
5
10
15
20
25
Faculty of Arts and
Social Sciences (FASS)
Faculty of Science
(FoS)
Pengiran Anak Puteri
Rashidah Sa'adatul
Bolkiah Institute of
Health Sciences (IHS)
School of Business
and Economics (SBE)
Frequency
Fakulti Pelajar
123
Jadual 4.3: Frekuensi Taburan Fakulti Responden
Fakulti
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid
Faculty of Arts and Social
Sciences (FASS)
22
55.0
55.0
55.0
Faculty of Science (FoS)
10
25.0
25.0
80.0
Pengiran Anak Puteri
Rashidah Sa'adatul Bolkiah
Institute of Health Sciences
(IHS)
2
5.0
5.0
85.0
School of Business and
Economics (SBE)
6
15.0
15.0
100.0
Total
40
100.0
100.0
Rajah 4.3 menunjukkan carta bar taburan peratusan fakulti pelajar yang mendaftar
sebagai pelajar LY-1433. Menurut rajah 4.3 dan jadual 4.3, taburan pelajar yang paling ramai
mendaftar adalah daripada Faculty of Arts and Social Sciences (FASS) iaitu sebanyak 55%. Ia
diikuti dengan Faculty of Science (FOS) sebanyak 25%, School of Business and Economics (SBE)
sebanyak 15% dan 2% dari Pengiran Anak Puteri Rashidah Sa'adatul Bolkiah Institute of Health
Sciences (IHS). Untuk penyelidikan ini, tiada pelajar dari Fakulti Akademi Pengajian Brunei (APB),
Faculty of Integrated Technologies (FiT) dan Institute of Policy Studies (IPS) mengambil kursus
ini. Hal ini menunjukkan kursus LY-1433 agak menonjol dalam kalangan pelajar dari FASS
berbanding fakulti-fakulti lain di UBD.
124
Rajah 4.4: Carta Tahun Pengajian
Jadual 4.4: Frekuensi Tahun Pengajian
Tahun Pengajian
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid
Tahun 1
18
45.0
45.0
45.0
Tahun 2
12
30.0
30.0
75.0
Tahun 4
10
25.0
25.0
100.0
Total
40
100.0
100.0
Bagi frekuensi tahun pengajian, pelajar tahun satu ialah pelajar yang paling ramai
mengikuti kursus LY-1433 iaitu sebanyak 45%. Ia diikuti dengan pelajar tahun dua iaitu sebanyak
30% dan pelajar tahun empat sebanyak 25%. Tidak ada pelajar dari tahun tiga yang mengikuti
kursus ini kerana pelajar tahun tiga di UBD diwajibkan untuk mengikuti program UBD GenNEXT
iaitu program yang memerlukan pelajar membuat latihan industri (internship programme),
membuat khidmat masyarakat (Community Outreach Programme COP) atau mengikuti
pengajian di institusi pengajian tinggi di luar negeri sebagai pelajar pertukaran (Student Exchange
Programme - SEP).
Tahun 1
45%
Tahun 2
30%
Tahun 4
25%
Tahun Pengajian
Tahun 1 Tahun 2 Tahun 4
125
4.2.4 Bangsa atau Etnik
Taburan bangsa atau etnik yang mendaftar untuk kursus ini adalah seperti berikut:
Rajah 4.5: Carta Bangsa atau Etnik Responden
Jadual 4.5: Frekuensi Etnik atau Responden.
Bangsa atau Etnik
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid
Melayu Brunei
38
95.0
95.0
95.0
Lain-lain
2
5.0
5.0
100.0
Total
40
100.0
100.0
Rajah 4.5 dan jadual 4.5 menunjukkan bangsa dan etnik responden yang mendaftar kursus LY-
1433. Responden dari bangsa Melayu Brunei adalah yang paling ramai iaitu sebanyak 95%. Ia
diikuti lain-lain bangsa sebanyak 5% iaitu bangsa Cina dan Iban sebanyak 5%. Data ini
menunjukkan bangsa Melayu Brunei ialah responden yang paling menonjol mendaftar kursus LY-
1433. Pengkaji cuba untuk mengawal sepenuhnya jenis bangsa atau etnik pelajar yang
mengambil kursus LY-1433, namun kadang kala terdapat bangsa lain yang ingin mengambil
bahasa ini seperti bangsa Cina dan Iban. Namun perkara ini tidak bertentangan dengan syarat
kursus iaitu khas untuk pelajar yang tidak tahu berbahasa Dusun atau bukan berbangsa Dusun.
Melayu
Brunei
95%
Lain-lain
5%
Bangsa atau Etnik
126
4.2.5 Sebab mendaftar kursus LY-1433
Setiap responden mempunyai sebab-sebab yang sama dan berbeza semasa mendaftar kursus
LY-1433. Sebab-sebab tersebut adalah seperti berikut:
Rajah 4.6: Carta Sebab Mendaftar Kursus Bahasa Dusun
Rajah 4.6 menunjukkan terdapat banyak sebab-sebab mendaftar kursus LY-1433.
Antara semua Minat untuk mengetahui tentang bahasa Dusun di Brunei
merupakan sebab utama untuk mendaftar kursus LY-1433 iaitu sebanyak 19%. Ia diikuti dengan
Untuk memenuhi unit kursus breadth saya Disarankan oleh kawan-
kawan yang pernah mengambil kursus LY-1433
mengetahui tentang bahasa Dusun di Brunei menjadi sebab utama para pelajar mendaftar kursus
LY-1433.
0%
0%
1%
3%
10%
15%
17%
17%
18%
19%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Saya tidak ada pilihan lain
Lain-lain
Modul ini ada kaitan dengan modul saya yang lain
Disarankan oleh keluarga
Suka-suka mengambil kursus ini kerana saya rasa ia
mudah
Jadual LY-1433 ini menepati jadual saya pada semester
ini
Ingin belajar bahasa Dusun untuk berkomunikasi
bersama ahli keluarga / rakan-rakan / orang yang mahir…
Disarankan oleh kawan-kawan yang pernah mengambil
modul LY-1433
Untuk memenuhi unit modul breadth saya
Minat untuk mengetahui tentang bahasa Dusun di Brunei
Sebab Mendaftar Kursus LY-1433
127
4.3 Ujian Normaliti
Ujian normaliti adalah langkah pertama yang perlu dilakukan sebelum membuat sesuatu analisis
data statistik (Das & Imon, 2016). Menurut Ghasemi dan Zahediasl (2012), menguji normaliti
adalah penting untuk memberi petunjuk sama ada seseorang pengkaji boleh menggunakan ujian
parametrik atau ujian bukan parametrik. Terdapat berbagai-bagai cara untuk menguji normaliti
data, namun cara yang akan digunakan dalam kajian ini ialah kaedah visual dan kaedah skewness
dan kurtosis Bagi kaedah visual, pengkaji akan menggunakan carta histogram dan plot Q-Q untuk
melihat secara visual sama ada terdapat lengkungan normal dan taburan dalam data tersebut.
Bagi kaedah statistik, pengkaji akan menggunakan kaedah skor-Z kurtosis dan skewness.
Menurut Kim (2013) kaedah ini sesuai untuk jumlah sampel yang kurang daripada 50 orang atau
sampel yang besar. Untuk itu skor-Z kurtosis dan skor-Z akan dikira dengan formula tersebut:
Jika skor-Z kurtosis dan skor-Z kurang daripada skor 1.96 ini bermaksud data adalah
normal dan sesuai untuk diuji menggunakan ujian parametrik.Terdapat empat data yang akan
dinilai normalitinya, iaitu data bagi: i) Markah ujian bertutur kumpulan eksperimen ii) Markah
ujian membina ayat kumpulan eksperimen iii) Markah ujian bertutur kumpulan kawalan; dan iv)
Markah ujian membina ayat kumpulan eksperimen.
4.3.1 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen
Rajah 4.7: Ujian Normaliti Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen
128
Rajah 4.8: Ujian Normaliti Ujian Membina Ayat Kumpulan Ekseperimen
Jadual 4.6.: Skor-Z Kumpulan Eksperimen
Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen
Sample Size (n)
Descriptives
Statistic
Std. Error
Z Score
20
Skewness
.635
.512
1.240
20
Kurtosis
1.354
.992
0.965
Ujian Membina Ayat Kumpulan Eksperimen
Sample Size (n)
Statistic
Std. Error
Z Score
20
Skewness
-.490
.512
-0.957
20
Kurtosis
-.236
.992
-0.237
Rajah 4.7 dan rajah 4.8 menunjukkan secara visual terdapat lengkungan dan taburan data yang
normal terhadap carta histogram dan plot Q-Q. Perkara ini dikuatkan lagi dengan nilai skor-Z
dalam jadual 4.6 yang menunjukkan yang kurang dari 1.96, iaitu pada 1.240 skewness dan -
0.965 kurtosis untuk ujian bertutur serta -0.957 skewness dan -.237 kurtosis untuk ujian membina
ayat. Oleh itu, dapat disimpulkan data markah ujian bertutur dan membina ayat untuk kumpulan
eksperimen dalam penyelidikan ini adalah normal dan ujian parametrik iaitu ujian-t dapat
digunakan untuk membuat analisis data tersebut.
129
4.3.2 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Kawalan
Rajah 4.9: Ujian Normaliti Ujian Bertutur Kumplan Kawalan
Rajah 4.10: Ujian Normaliti Ujian Membina Ayat Kumpulan Kawalan
Jadual 4.7: Skor-Z Kumpulan Kawalan
Ujian Bertutur Kumpulan Kawalan
Sample Size (n)
Descriptives
Statistic
Std. Error
Z Score
20
Skewness
-.673
.512
-1.314
20
Kurtosis
-.932
.992
-0.932
Ujian Membina Ayat Kumpulan Kawalan
Sample Size (n)
Statistic
Std. Error
Z Score
20
Skewness
-.752
.512
-1.468
20
Kurtosis
-.662
.992
-0.667
Rajah 4.9 dan rajah 4.10 menunjukkan secara visual terdapat lengkungan dan taburan data yang
normal terhadap carta histogram dan plot Q-Q. Perkara ini dikuatkan lagi dengan nilai skor-Z
dalam jadual 4.7 yang menunjukkan yang kurang dari 1.96, iaitu pada -1.314 skewness dan -
0.932 kurtosis untuk ujian bertutur serta -1.468 skewness dan -.667 kurtosis untuk ujian membina
ayat. Oleh itu, dapat disimpulkan data markah ujian bertutur dan membina ayat untuk kumpulan
130
kawalan dalam penyelidikan ini adalah normal dan ujian parametrik dapat digunakan untuk
membuat analisis data tersebut.
4.4 Dapatan dan Analisis Ujian
Dalam bahagian ini, gred pelajar hasil daripada ujian bertutur dan ujian membina ayat akan
diterangkan terlebih dahulu. Setelah itu barulah Ujian-T secara berpasangan untuk ujian bertutur
dan ujian membina ayat akan dilakukan menggunakan perisian SPSS versi 26 terhadap kumpulan
eksperimen dengan kumpulan kawalan.
4.4.1 Gred Ujian Pelajar
Rajah 4.11: Carta Gred Keseluruhan Pelajar
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
Gred A Gred B Gred C Gred D Lulus
131
Jadual 4.8: Frekuensi Gred Pelajar
Pencapaian / Gred
Kumpulan
Eksperimen
Kumpulan Kawalan
Min
68
66
Cemerlang
(Gred A: 85% - 100%)
5%
(1)
0%
(0)
Sangat Baik
(Gred B: 84%-75%)
20%
(4)
30%
(6)
Baik
(Gred C: 74% - 65%)
30%
(6)
30%
(6)
Sederhana
(Gred D: 64% - 50%)
45%
(9)
25%
(5)
Lemah
(Lulus: 49% - 40%)
0%
(0)
15%
(3)
Rajah 4.11 dan jadual 4.8 menunjukkan nilai min dan gred keseluruhan (campuran
markah ujian bertutur dan ujian membina ayat) untuk kumpulan eksperimen dan kumpulan
kawalan. Dalam rajah berkenaan nilai min bagi kumpulan eksperimen agak tinggi iaitu 68
berbanding kumpulan kawalan kumpulan iaitu 66. Dalam aspek gred pula kumpulan eksperimen
ada 5% (satu orang) pelajar mendapat gred A; 20% (empat orang) pelajar mendapat gred B;
30% (enam orang) pelajar mendapat gred C; dan 45% (sembilan orang) pelajar mendapat gred
D. Tidak ada pelajar yang mendapat gred lemah atau gagal dalam kumpulan ini. Sementara itu,
bagi kumpulan kawalan pula tidak ada pelajar mendapat gred A; 30% (enam orang) pelajar
mendapat gred B; 30% (enam orang) pelajar mendapat gred C; 25% (lima orang) pelajar
mendapat gred D; dan 15% (tiga orang) pelajar lulus. Secara keseluruhannya sebanyak 100%
pelajar mendapat gred A hingga D dalam kumpulan eksperimen berbanding 85% pelajar
mendapat gred A hingga D dalam kumpulan kawalan. Bagi gred lulus (lemah) kumpulan
eksperimen adalah 0% manakala kumpulan kawalan adalah sebanyak 15%.
132
Hasil daripada analisis ini mencadangkan gred pelajar-pelajar daripada kumpulan
eksperimen yang menggunakan teknik main peranan lebih baik berbanding pelajar-pelajar
daripada kumpulan kawalan yang menggunakan teknik konvensional hafalan dan latih tubi.
Keputusan penyelidikan ini hampir sama dengan laporan kes kajian yang dibuat oleh DICE (2010)
iaitu pencapaian pelajar terhadap kemahiran bahasa di Palestin telah meningkat setelah
didedahkan dengan aktiviti main peranan. Perkara ini selari dengan kenyataan Shumin (2002)
yang menegaskan mempelajari sesuatu bahasa yang baharu adalah sukar bagi pelajar kerana
mengingat tatabahasa serta mempelajari semantik sahaja tidak akan mencukupi, justeru
rsesuai untuk kemahiran-kemahiran tersebut dipraktikkan dengan berkesan adalah
diperlukan.
Dalam hal ini, aktiviti komunikatif dalam teknik main peranan telah berkesan untuk
mengajar sesuatu bahasa melalui situasi dan konteksyang diberikan hingga boleh meningkatkan
pencapaian pelajar. Berbeza dengan kaedah konvensional hafalan dan latih tubi yang boleh
memberi kesan bosan kerana terlalu banyak pengulangan dan hafalan hingga akhirnya para
pelajar boleh lupa perkataan yang dipelajari (Alabsi, 2016). Justeru, hasil pencapaian dalam
penyelidikan ini telah mencadangkan pelajar-pelajar yang diajar menggunakan teknik main
peranan mempunyai keputusan gred yang lebih baik berbanding dengan pelajar yang diajar
menggunakan teknik konvensional hafalan dan latih tubi.
133
4.4.2 Ujian-T Markah Ujian Bertutur
Rajah 4.12: Carta Graf Ujian Bertutur
Jadual 4.9: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen
Paired Samples Statistics (Experimental Group Oral Test)
Mean
N
Std. Deviation
Std. Error Mean
Pair
Ujian Pra Bertutur
11.2875
20
1.79780
.40200
Ujian Pasca Bertutur
13.35
20
2.298
.514
Paired Samples Test
Paired Differences
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Std. Dev
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval
of the Difference
Lower
Upper
Pra Bertutur - Pasca
Bertutur
-2.06250
1.36660
.30558
-2.70209
-1.42291
-6.749
19
.000
H0
1: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan eksperimen.
Ha
1: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan eksperimen.
10
10.5
11
11.5
12
12.5
13
13.5
14
Ujian Pra Ujian Pasca
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
134
Ujian-T berpasangan telah dilakukan untuk membandingkan markah ujian pra bertutur dengan
ujian pasca bertutur dalam kumpulan eksperimen. Data analisis telah menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap markah ujian pra bertutur (M = 11.287, Std.Dev = 1.797)
dengan markah ujian pasca bertutur (M = 13.35, Std.Dev = 2.298); t (-6.759), P = 0.000.
Keputusan ini telah menolak
H0
1 dan mengekalkan
Ha
1. Ia menunjukkan teknik pengajaran main
peranan memberi kesan positif yang signifikan terhadap kemahiran bertutur pelajar.
Dalam erti kata lain, keputusan ini mencadangkan apabila teknik main peranan digunakan,
kemahiran bertutur pelajar akan meningkat. Kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang
paling sukar dan kompleks untuk dipelajari kerana ia memerlukan
konteks percakapan dan perlu ditemani dengan elemen-elemen paralinguistik seperti
penyebutan, tekanan suara, bahasa tubuh, ekspresi muka dan banyak lagi (Atas, 2015; Booth,
1998; Shumin, 2002). Oleh itu teknik pengajaran yang mengadaptasi sudut pandang
sosiolinguistik sangat baik dan bermakna untuk praktikal kemahiran pelajar kerana ia
menggalakkan penggunaan aktiviti komunikatif antara pelajar. Teknik main peranan dilihat
sangat sesuai dalam hal ini kerana pelajar dapat berlatih menggunakan bahasa yang diajarkan
secara natural dan spontan ketika berlakon sehingga ia boleh meningkatkan kemahiran serta
keyakinan pelajar untuk bertutur. Justeru, hasil ujian-T dalam penyelidikan ini telah menunjukkan
pelajar-pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan mempunyai perubahan yang
positif terhadap kemahiran bertutur mereka.
Jadual 4.10: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Kawalan
Paired Samples Statistics (Control Group Oral Test)
Mean
N
Std. Deviation
Std. Error Mean
Pair
Ujian Pra Bertutur
12.400
20
1.0463
.2340
Ujian Pasca Bertutur
13.000
20
1.5874
.3549
Paired Samples Test
Paired Differences
t
Df
Sig. (2-tailed)
Mean
Std. Dev
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval
of the Difference
Lower
Upper
Pra Bertutur - Pasca
Bertutur
-.6000
1.5161
.3390
-1.3096
.1096
-1.770
19
.093
135
H0
2: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan kawalan.
Ha
2: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
bertutur untuk kumpulan kawalan.
Ujian-t berpasangan telah dilakukan untuk membandingkan markah ujian pra bertutur
dengan ujian pasca bertutur dalam kumpulan kawalan. Data analisis telah menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan terhadap markah ujian pra bertutur (M = 12.400, Std.Dev =
1.046) dengan markah ujian pasca bertutur (M = 13.000, Std.Dev = 1.587); t (-1.770), P =
0.093. Keputusan ini telah mengekalkan
H0
3 dan menolak
Ha
3. Ia menunjukkan teknik pengajaran
konvensional tidak memberi banyak kesan terhadap kemahiran bertutur pelajar walaupun min
sedikit menaik.
Dalam erti kata lain, keputusan ini mencadangkan apabila teknik konvensional hafalan
dan latih tubi digunakan, peningkatan kemahiran bertutur pelajar adalah tidak signifikan.
Pembelajaran bahasa melalui teknik hafalan adalah sesuatu yang lazim digunakan oleh pelajar
kerana sesetengah mereka menganggap pembelajaran bahasa asing atau bahasa kedua
memerlukan hafalan yang banyak terhadap kosa kata (Yang & Dai, 2011). Namun kajian kajian
ini mendapati pelajar yang menggunakan teknik hafalan selalunya lupa kosa kata yang diingati
kerana tumpuan lebih kepada ingatan dan bukannya kefahaman tentang perkataan yang dihafal.
Kenyataan ini disokong oleh Alabsi (2016) yang menegaskan pemahaman penggunaan kosa kata
tidak semestinya menggunakan hafalan dan kamus sahaja tetapi para pelajar perlu membiasakan
diri dengan keadaan sosial yang baharu dan berusaha untuk memperkembangkan kemahiran
berkomunikasi mereka. Hasil penyelidikan ini menunjukkan kemahiran para pelajar yang diajar
menggunakan teknik hafalan meningkat, namun ia tidak signifikan jika dibandingkan dengan
pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan.
136
4.4.3 Ujian-T Markah Membina Ayat
Rajah 4.13: Carta Graf Ujian Membina Ayat
Jadual 4.11: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Eksperimen
Paired Samples Statistics (Experimental Group Written Test)
Mean
N
Std. Deviation
Std. Error Mean
Pair
Ujian Pra Membina Ayat
13.4000
20
4.75062
1.06227
Ujian Pasca Membina Ayat
16.1750
20
3.40771
.76199
Paired Samples Test
Paired Differences
t
df
Sig. (2-
tailed)
Mean
Std. Dev
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval
of the Difference
Lower
Upper
Pra Membina Ayat -
Pasca Membina
Ayat
-2.77500
5.38633
1.20442
-5.29588
-.25412
-2.304
19
.033
H0
3: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan eksperimen.
12
12.5
13
13.5
14
14.5
15
15.5
16
16.5
Ujian Pra Ujian Pasca
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
137
Ha
3: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan eksperimen.
Ujian-t berpasangan telah dilakukan untuk membandingkan markah ujian pra membina
ayat dengan ujian pasca membina ayat dalam kumpulan eksperimen. Data analisis telah
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan terhadap markah ujian pra membina ayat (M
= 13.400, Std.Dev = 4.750) dengan markah ujian pasca bertutur (M = 16.175, Std.Dev = 3.407);
t (-2.304), P = 0.033. Keputusan ini telah menolak
H0
2 dan mengekalkan
Ha
2. Ia menunjukkan
teknik pengajaran main peranan memberi kesan terhadap kemahiran membina ayat pelajar.
Dalam erti kata lain, keputusan ini mencadangkan apabila teknik main peranan digunakan,
kemahiran membina ayat pelajar akan meningkat. Kemahiran membina ayat yakni kemahiran
menulis memerlukan tujuan dan konteks serta idea agar ia dapat dibuat dengan berkesan.
Konteks serta tujuan untuk kemahiran menulis boleh diperoleh melalui pelbagai teknik dan salah
satunya ialah menerusi teknik yang digunakan dalam penyelidikan ini. Melalui teknik main
peranan yang diberikan, para pelajar akan berbincang bersama rakan-rakan untuk menulis satu
skrip pendek berdasarkan situasi yang diberikan oleh tenaga pengajar. Pembinaan ayat melalui
penulisan skrip akan melatih pelajar untuk menulis dalam konteks yang betul dan seterusnya
meningkatkan kemahiran berbahasa pelajar. Justeru, hasil ujian-t ini adalah bukti yang
menunjukkan pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan dapat meningkatkan
kemahiran membina ayat mereka dengan signifikan.
Jadual 4.12: Ujian-T Markah Ujian Bertutur Kumpulan Kawalan
Paired Samples Statistics (Control Group Written Test)
Mean
N
Std. Deviation
Std. Error Mean
Pair
Ujian Pra Membina Ayat
14.450
20
4.4066
.9854
Ujian Pasca Membina Ayat
13.550
20
4.8175
1.0772
Paired Samples Test
Paired Differences
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Std. Dev
Std. Error
Mean
95% Confidence Interval
of the Difference
Lower
Upper
Pra Membina Ayat -
Pasca Membina
Ayat
.9000
2.6537
.5934
-.3420
2.1420
1.517
19
.146
138
H0
4: Tidak terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan kawalan.
Ha
4: Terdapat perbezaan signifikan min antara ujian pra dengan ujian pasca
membina ayat untuk kumpulan kawalan.
Ujian-t berpasangan telah dilakukan untuk membandingkan markah ujian pra membina
ayat dengan ujian pasca membina ayat dalam kumpulan kawalan. Data analisis telah
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap markah ujian pra bertutur (M =
14.450, Std.Dev = 4.406) dengan markah ujian pasca bertutur (M = 13.550, Std.Dev = 4.817);
t (1.517), P = 0.146. Keputusan ini telah mengekalkan
H0
4 dan menolak
Ha
4. Ia menunjukkan
teknik pengajaran konvensional tidak memberi banyak kesan terhadap kemahiran membina ayat
pelajar walaupun min sedikit menurun.
Dalam erti kata lain, keputusan ini mencadangkan apabila teknik konvensional digunakan,
terdapat penurunan kemahiran bertutur pelajar walaupun ia tidak signifikan. Seperti yang
diterangkan, kemahiran menulis memerlukan idea, tujuan dan konteks agar ia dapat dilakukan
dengan baik namun mempelajari bahasa ialah satu aktiviti yang memerlukan banyak masa,
namun kadang kala perkataan yang dipelajari akan hilang dengan cepat. Walaupun hafalan baik
untuk pembelajaran bahasa, namun jika terlalu banyak yang perlu dihafal, ia akan memberi kesan
negatif kepada pelajar seperti lupa (Nasrollahi-Mouziraji & Nasrollahi-Mouziraji, 2015). Oleh itu
hafalan dan latih tubi yang dilakukan tanpa ada pemahaman tentang fungsi ayat adalah berisiko
kerana pelajar akan lupa tentang perkara yang dipelajari lalu akan menyusahkan mereka sewaktu
ujian. Oleh itu, dapat diperhatikan bahawa kemahiran membina ayat oleh pelajar yang
menggunakan teknik hafalan dan latih tubi sedikit menurun walaupun ia tidak signifikan.
4.5 Dapatan dan Analisis Persepsi Pelajar
Dapatan dan analisis persepsi pelajar akan diterangkan dalam bentuk jadual frekuensi kemudian
ditambah dengan hasil temu bual perbincangan berkumpulan fokus. Ia adalah untuk membuat
triangulasi dan melihat konvergen data yang terhasil daripada kaedah pengumpulan data yang
digunakan. Dalam dapatan dan analisis persepsi pelajar ini, terdapat dua dimensi yang ingin dikaji
139
4.5.1 Persepsi Terhadap Pengalaman Pembelajaran
Rajah 4.14: Infografik Persepsi Pelajar Terhadap Pengalaman Pembelajaran
Jadual 4.13: Data Persepsi Pelajar Terhadap Pengalaman Pembelajaran
Item
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Agak
Tidak
Bersetuju
Agak
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
1
Saya mendapati kursus ini
mencabar dan merangsang
intelektual saya
0%
10%
(2)
15%
(3)
15%
(3)
40%
(8)
20%
(4)
2
Saya mempelajari sesuatu yang
saya rasakan bernilai untuk saya
0%
0%
0%
5%
(1)
30%
(6)
65%
(13)
3
Minat saya terhadap bahasa ini
meningkat setelah mengikuti
kursus ini
0%
0%
0%
0%
40%
(8)
60%
(12)
4
Pelajar digalakkan untuk memberi
idea dalam kelas
0%
0%
0%
5%
(1)
40%
(8)
55%
(11)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Item 1
Item2
Item 3
Item 4
Item 5
Skala Likert
Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Agak Tidak Bersetuju
Agak Bersetuju Bersetuju Sangat Bersetuju
140
5
Saya buat yang terbaik dalam
kelas.
0%
0%
0%
5%
(1)
60%
(12)
35%
(7)
Rajah 4.14 dan jadual 4.13 menunjukkan lima item yang bertujuan untuk mengutip data persepsi
pelajar tentang pengalaman pembelajaran mereka sewaktu mengikuti kursus LY-1433. Hasil
daripada tinjauan soal selidik yang dilakukan, datanya menunjukkan:
Item 1: Sebanyak 10% (lima orang) pelajar yang tidak bersetuju, 15% (tiga orang)
pelajar agak tidak bersetuju, 15% (tiga orang) pelajar agak bersetuju, 40% (lapan
orang) pelajar bersetuju dan (20%) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan
item ini. Berdasarkan agregat, sebanyak 25% pelajar tidak bersetuju dan sebanyak
75% pelajar bersetuju tentang kursus LY-1433 mencabar dan merangsang
intelektual mereka.
Item 2: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak bersetuju, 30% (enam orang)
pelajar bersetuju dan 65% (13 orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan
item ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju bahawa
mereka merasa telah mempelajari sesuatu yang bernilai untuk diri mereka sendiri.
Item 3: Sebanyak 40% (lapan orang) pelajar bersetuju dan 60% (12 orang)
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100%
atau semua pelajar bersetuju yang minat mereka terhadap bahasa ini meningkat
setelah mengikuti kursus LY-1433.
Item 4: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak bersetuju, 40% (lapan orang)
pelajar bersetuju dan 55% (11 orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan
item ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang mereka
merasa digalakkan memberi idea di dalam kelas
Item 5: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak bersetuju, 30% (enam orang)
pelajar bersetuju dan 65% (13 orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan
141
item ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju mereka akan
buat yang terbaik di dalam kelas.
Secara keseluruhan, dapat dilihat majoriti pelajar mempunyai pengalaman yang positif di
dalam kelas. Cuma terdapat beberapa orang pelajar yang merasa kursus LY-1433 kurang
mencabar dan kurang merangsang intelektual mereka. Walau bagaimanapun, seiring dengan
hasil yang positif dalam soal kaji selidik, perbincangan temu bual kumpulan fokus juga telah
memberi gambaran yang sama melalui respon pelajar seperti berikut:
-sangat suka untuk datang kelas ini dan saya rasa saya
belajar banyak sangat la dalam
language
ini la... (Anna, Komunikasi
Personal, 7 Nov 2019)
Kawan ajak lepas tu perlahan-lahan minat lah kelas Dusun... Situasi di
dalam kelas membuatkan (Kursus) Dusun itu menarik kepada saya. (Mas,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
Awal ambil Dusun ani pasal
ex
(bekas kekasaih) ku Dusun.
Family
ku pun
ada yang Dusun, dan sayang bah inda pandai aku cakap kan? Sebab atu
aku ambil. Tapi sudah masuk ani siuk (seronok) lah dan inda menyesal
jumpa dorang (kawan-kawan). Itu saja. (Jolyene, Komunikasi Personal, 7
Nov 2019)
Kesimpulannya, persepsi terhadap pembelajaran adalah positif dan pelajar suka dengan
kursus LY-1433. Terdapat pelajar yang menyatakan mereka suka datang ke kelas Bahasa Dusun,
tidak menyesal mengambil kursus ini, merasa seronok dan banyak belajar dalam kursus
berkenaan. Hal ini menunjukkan petanda bahawa keadaan teknik main peranan yang digunakan
tidak bermasalah dan keadaan kelas yang baik untuk pembelajaran bahasa boleh meningkatkan
minat mereka terhadap bahasa Dusun.
142
4.5.2 Persepsi Terhadap Teknik Pengajaran
Rajah 4.15: Infografik Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran
Jadual 4.14: Frekuensi Persepsi Pelajar Terhadap Teknik Pengajaran
Item
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Agak
Tidak
Bersetuju
Agak
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
6
Teknik pengajaran adalah jelas
serta dapat menerangkan isi
pembelajaran
0%
0%
0%
0%
5%
(1)
95%
(19)
7
Teknik pengajaran
membuatkan kami terhibur dan
tertawa
0%
0%
0%
0%
0%
100%
(20)
8
Teknik pengajaran
mengekalkan minat saya
sewaktu kelas
0%
0%
0%
0%
20%
(4)
80%
(16)
9
Teknik pengajaran
mengalakkan saya untuk
melibatkan diri dalam
perbincangan
0%
0%
0%
0%
30%
(6)
70%
(14)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Item 6
Item 7
Item 8
Item 9
Item 10
Skala Likert
Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Agak Tidak Bersetuju
Agak Bersetuju Bersetuju Sangat Bersetuju
143
10
Teknik pengajaran membuat
saya mengongsikan idea dan
pengetahuan saya.
0%
0%
0%
0%
45%
(9)
55%
(11)
Rajah 4.15 dan jadual 4.14 menunjukkan lima item yang bertujuan untuk mengutip data persepsi
pelajar terhadap teknik pengajaran yang digunakan oleh tenaga pengajar sewaktu mengikuti
kursus LY-1433. Hasil daripada tinjauan soal selidik yang dilakukan, data telah menunjukkan:
Item 6: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar bersetuju dan 95% (19 orang)
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat,
100% atau semua pelajar bersetuju yang teknik pengajaran yang
digunakan adalah jelas dan dapat menerangkan isi pembelajaran dengan
baik.
Item 7: Sebanyak 100% (20 orang) pelajar sangat bersetuju dengan
kenyataan item ini. Ia menunjukkan semua pelajar sangat bersetuju yang
teknik pengajaran membuatkan mereka terhibur dan ketawa.
Item 8: Sebanyak 20% (empat orang) pelajar bersetuju dan 80% (16
orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan
agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang teknik pengajaran boleh
mengekalkan minat mereka semasa di dalam kelas.
Item 9: Sebanyak 30% (enam orang) pelajar bersetuju dan 70% (14
orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan
agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang teknik pengajaran
mengalakkan mereka untuk melibatkan diri mereka dalam perbincangan di
kelas.
Item 10: Sebanyak 45% (sembilan orang) pelajar bersetuju dan 55% (11
orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan
agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang teknik pengajaran
membuatkan mereka berkongsi idea dan pengetahuan mereka di kelas.
Secara keseluruhan, dapat dilihat daripada item-item yang ditanyakan bahawa semua
atau 100% pelajar mempunyai persepi yang positif terhadap teknik pengajaran yang digunakan
144
oleh tenaga pengajar. Seiring dengan hasil yang positif dalam soal kaji selidik, perbincangan temu
bual kumpulan fokus juga telah memberi gambaran yang sama melalui respon pelajar seperti
berikut:
notes
dan lepas tu kita orang la yang
print
. Setiap
sahaja kelas dia akan memberi aktiviti. Semua aktiviti yang diberi
semuanya seronok seperti lakonan sketsa, melukis, berkomunikasi dan
penuh dengan aktiviti supaya tidak bosan. (Mas, Komunikasi Personal, 7
Nov 2019)
lecturer
yang pernah kami
alami sebab elemen-elemen dalam dia punya ajaran. Dia
can be
formal
ataupun tidak formal dan cara pengajarannya sangat sistematik (Anna,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
-
variasi tertentu dan dia tidak fokus dengan satu pengajaran sahaja seperti
bercakap sama
student
, dia juga berinteraksi dengan berjalan pergi
dengan
student
. Dia juga mempunyai cara (melalui aktiviti) untuk
mengeratkan lagi silaturahim dia bersama kami. (Snickers, Komunikasi
Personal, 7 Nov 2019)
-aktiviti yang sering diberikan seperti berlakon, melukis. Kalau
berlakon dia bagi sorang-sorang sketsa and bagi kosa kata yang kami mesti
pakai untuk dalam sketsa tu. Sketsa tu memberi peluang untuk sorang-
sorang
explore
bahasa Dusun dan boleh dipakai dalam kehidupan seharian
bercakap sama kawan-kawan., Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
Para pelajar juga merasa terhibur dengan teknik dan aktiviti main peranan. Ia dapat dilihat
melalui respon pelajar seperti berikut:
145
syarat iaitu tidak boleh bertentangan dengan ini itu dan tidak terikat jadi
kita boleh
have fun
. (Mas, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
suka datang kelas dia. (Anna, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
inda menyesal ambil, environment kelas pun siuk
(seronok) katanya. Sebab atulah saya ambil Dusun. Awal-awalnya inda
pula
excited
kan (hendak) ambil (kursus) Dusun ani pasal inda tahu apa-
apa langsung indada
background
indada satu perkataan pun inda faham.
But over the week mula siuk lah sama dorang (kawan-,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
Kesimpulannya, persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran serta aktiviti yang diberikan
adalah positif. Pelajar merasa terhibur, boleh mengekalkan minat dan menggalakkan penglibatan
pelajar dalam aktiviti yang diberikan. Teknik pengajaran juga membuatkan pelajar tidak bosan
dan tidak terlalu terikat, namun masih dalam keadaan yang sistematik. Semua ini adalah antara
petanda bahawa teknik pengajaran yang menggunakan main peranan boleh memberi kesan yang
positif kepada pengalaman pembelajaran pelajar.
4.6 Dapatan dan Analisis Sikap Pelajar
Dapatan dan analisis tentang sikap pelajar akan diterangkan dalam bentuk jadual frekuensi,
kemudian akan ditambah dengan hasil temu bual perbincangan berkumpulan fokus. Ia adalah
untuk membuat triangulasi dan melihat konvergen data yang terhasil daripada kaedah
pengumpulan data yang digunakan. Dalam dapatan dan analisis persepsi pelajar ini, terdapat tiga
dimensi sikap yang ingin dikenal pasti
146
4.6.1 Motivasi Pembelajaran Pelajar
Rajah 4.16: Infografik Motivasi Pembelajaran Pelajar
Jadual 4.15: Frekuensi Motivasi Pembelajaran Pelajar
Item
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Agak
Tidak
Bersetuju
Agak
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
11
Saya suka aktiviti dalam kelas
yang mencabar supaya saya
boleh belajar benda yang baru.
0%
0%
0%
15%
(3)
45%
(9)
40%
(8)
12
Dalam kelas saya suka tajuk yang
diberikan kerana ia meningkatkan
rasa ingin tahu.
0%
0%
0%
20%
(4)
55%
(11)
25%
(5)
13
Saya rasa puas hati kerana dapat
memahami isi pembelajaran
walaupun ada yang sukar
difahami.
0%
0%
0%
0%
60%
(12)
40%
(8)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
Item 15
Skala Likert
Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Agak Tidak Bersetuju
Agak Bersetuju Bersetuju Sangat Bersetuju
147
14
Saya puas hati dengan tugasan
yang boleh meningkatkan
kefahaman saya.
0%
0%
0%
15%
(3)
50%
(10)
35%
(7)
15
Saya mahu buat yang terbaik
untuk menunjukkan kebolehan
saya pada rakan-rakan.
0%
0%
10%
(2)
5%
(1)
35%
(7)
50%
(10)
Rajah 4.16 dan jadual 4.15 menunjukkan lima item yang bertujuan untuk mengutip data motivasi
pembelajaran pelajar sewaktu mengikuti kursus LY-1433. Hasil daripada tinjauan soal selidik yang
dilakukan, data telah menunjukkan:
Item 11: Sebanyak 15% (tiga orang) pelajar agak bersetuju, 45% (sembilan
orang) pelajar bersetuju dan 40% pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item
ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang mereka suka
aktiviti dalam kelas yang mencabar supaya mereka boleh belajar benda yang
baharu.
Item 12: Sebanyak 20% (empat orang) pelajar agak bersetuju, 55% (11 orang)
pelajar bersetuju dan 25% pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini.
Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju yang mereka suka
tajuk-tajuk yang diberikan di dalam kelas LY-1433 kerana ia meningkatkan rasa
ingin tahu mereka.
Item 13: Sebanyak 60% (12 orang) pelajar bersetuju dan 40% (lapan orang)
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100%
atau semua pelajar merasa puas hati kerana dapat memahami isi pembelajaran
walaupun ada perkara yang sukar difahami.
Item 14: Sebanyak 15% (tiga orang) agak bersetuju, 50% (10 orang) bersetuju
dan 35% (tujuh orang) sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan
agregat, 100% atau semua pelajar merasa puas hati dengan tugasan yang boleh
meningkatkan kefahaman mereka.
148
Item 15: Sebanyak 10% (dua orang) pelajar agak kurang bersetuju, 5% (satu
orang) pelajar agak bersetuju, 35% (tujuh orang) pelajar bersetuju dan 50% (10
orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat,
90% pelajar bersetuju dan 10% pelajar tidak bersetuju yang mereka ingin buat
yang terbaik untuk menunjukkan kebolehan mereka pada rakan-rakan.
Secara keseluruhan, dapat dilihat majoriti pelajar mempunyai motivasi pembelajaran yang
positif di dalam kelas. Terdapat beberapa orang pelajar yang merasa tidak bersetuju untuk
menunjukkan kebolehan mereka kepada rakan-rakan. Walau bagaimanapun, seiring dengan hasil
yang positif dalam soal kaji selidik, perbincangan temu bual kumpulan fokus juga telah memberi
gambaran yang positif terhadap motivasi pembelajaran mereka seperti berikut:
embelajaran
dia bagus lah. (Kit Kat, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
Cikgu telah berusaha keras memberi kami
pelajaran, memberi feedback yang bagus kepada kami so kami tidak mahu
menghampakan cikgu. Itu ialah motivasi saya untuk skor dalam mata pelajaran
7 Nov 2019)
kawan-kawan dan yang kedua bahasa Dusun ini ialah salah satu bahasa etnik
Brunei. Jika bahasa ini pupus dan tiada lagi maka siapa yang teruskan? Sebab itu
saya
motivate
diri saya untuk mengambil bahasa Dusun supaya Dusun ini tidak
compare to other modul
kan aku semangat masuk (kelas Bahasa)
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019)
149
Kesimpulannya, pelajar memberikan maklum balas yang positif berkenaan aspek motivasi
pembelajaran mereka. Pelajar merasa bermotivasi jika aktiviti dalam kelas mencabar dan
meningkatkan rasa ingin tahu. Pelajar juga berpendapat bahawa apabila mereka berjaya
menyelesaikan tugasan serta membuat yang terbaik di hadapan rakan-rakan boleh menyebabkan
mereka bermotivasi. Selain itu, tenaga pengajar juga perlu memberi semangat dan maklum balas
yang baik kepada pelajar. Daripada maklum balas perbincangan kumpulan fokus, terdapat pelajar
yang membuat hubung kait proses pengajaran, sikap tenaga pengajar dan rakan-rakan terhadap
motivasi mereka. Ini adalah petanda yang teknik serta aktiviti main peranan bukan satu-satunya
faktor yang boleh memberi motivasi kepada pelajar. Ia perlu digandingkan dengan sikap guru
dan sikap rakan-rakan yang positif agar semangat mereka meningkat dan akhirnya lebih
bermotivasi ketika pembelajaran.
4.6.2 Kebimbangan Pelajar
Rajah 4.17: Infografik Kebimbangan Pelajar
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Item 16
Item 17
Item 18
Item 19
Item 20
Skala Likert
Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Agak Tidak Bersetuju
Agak Bersetuju Bersetuju Sangat Bersetuju
150
Jadual 4.16: Frekuensi Kebimbangan Pelajar
Item
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Agak
Tidak
Bersetuju
Agak
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
16
Apabila saya mengambil ujian
saya akan memikirkan betapa
buruknya reputasi saya
berbanding pelajar lain
10% (2)
15% (3)
10% (2)
35% (7)
10% (2)
20% (4)
17
Semasa ujian saya selalu berfikir
tentang soalan yang saya tidak
dapat jawab
5% (1)
0%
0%
25% (5)
25% (5)
45% (9)
18
Apabila saya mengambil ujian
saya akan terfikir apakah
akibatnya jika saya gagal
5% (1)
5% (1)
0%
15% (3)
15% (3)
60% (12)
19
Saya selalu merasa bimbang
semasa mengambil ujian
0%
5% (1)
10% (2)
35% (7)
20% (4)
30% (6)
20
Saya rasa berdebar-debar ketika
mengambil ujian.
0%
5% (1)
5% (1)
25% (5)
35% (7)
30% (6)
Rajah 4.17 dan jadual 4.16 menunjukkan lima item yang bertujuan untuk mengutip data
kebimbangan pelajar sewaktu mengikuti kursus LY-1433. Hasil tinjauan soal selidik yang
dilakukan, data telah menunjukkan:
Item 16: Sebanyak 10% (dua orang) pelajar sangat tidak bersetuju, 15% (tiga
orang) pelajar tidak setuju, 10% (dua orang) pelajar agak tidak bersetuju, 35%
(tujuh orang) pelajar agak bersetuju, 10% (dua orang) pelajar bersetuju dan 20%
(empat orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan
agregat, sebanyak 35% pelajar tidak bersetuju dan 65% pelajar bersetuju dengan
penyataan bahawa mereka akan memikirkan betapa buruknya reputasi mereka
berbanding pelajar lain sewaktu ujian.
151
Item 17: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar sangat tidak setuju, 25% (lima orang)
pelajar agak bersetuju, 25% (lima orang) pelajar bersetuju dan 45% (sembilan
orang) pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat,
30% pelajar tidak bersetuju dan 70% pelajar bersetuju yang mereka selalu berfikir
tentang soalan yang tidak dapat mereka jawab sewaktu ujian.
Item 18: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar sangat tidak bersetuju, 5% (satu
orang) pelajar tidak bersetuju, 15% (tiga orang) pelajar agak bersetuju, 15% (tiga
orang) pelajar bersetuju dan 60% (12 orang) pelajar sangat bersetuju dengan
kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 10% pelajar tidak bersetuju dan 90%
pelajar bersetuju yang mereka akan terfikir kesan dan akibat jika mereka gagal
dalam ujian.
Item 19: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar tidak bersetuju, 10% (dua orang)
pelajar agak tidak bersetuju, 35% (tujuh orang) pelajar agak bersetuju, 20%
(empat orang) pelajar bersetuju dan 30% (enam orang) pelajar sangat bersetuju
dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, sebanyak 15% pelajar tidak
bersetuju dan 85% pelajar bersetuju selalu merasa bimbang semasa mengambil
ujian.
Item 20: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar tidak bersetuju, 5% (satu orang)
pelajar agak tidak bersetuju, 25% (lima orang) pelajar agak bersetuju, 35% (tujuh
orang) bersetuju dan 30% (enam orang) pelajar sangat bersetuju dengan
kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, sebanyak 10% pelajar tidak bersetuju
dan 90% pelajar bersetuju yang mereka selalu merasa berdebar-debar ketika
ujian.
Secara keseluruhan, dapat dilihat bahawa frekuensi perasaan bimbang dalam kalangan
pelajar menunjukkan pandangan yang bercampur-campur. Dalam lima item berkenaan, Cuma
5% hingga 25% pelajar merasa tidak bimbang manakala, sekurang-kurangnya 75% pelajar yang
merasa bimbang dalam semua item. Seiring hasil dalam soal selidik berkenaan, temu bual
152
perbincangan kumpulan fokus telah memberi gambaran yang sama terhadap pandangan mereka
seperti berikut:
takut rasa bersalah tidak dapat skor apa yang cikgu Norazmi harapkan. Ia
mengajar kami bersungguh-sungguh kalau kami inda belajar bersungguh-sungguh
nanti rasa bersalah sebab dia sudah bagi 100% komitmen.
Personal, 7 Nov 2019).
membina ayat) yang kedua mungkin sedikit yakin dan sedikit juga bimbang sebab
takut salah (Kit Kat, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
-duanya sekali iaitu saya
merasa yakin dan merasa bimbang juga dan paling saya yakin semasa membuat
ayat dan saya tahu bagaimana menggunakan ayat itu dan yang membuat saya
rasa bimbang, erti dan maksud perkataan yang cikgu beri (adakah yang dibuat itu
betul atau tidak).
Kesimpulannya, frekuensi perasaan bimbang pelajar mendapat pandangan yang
bercampur-campur iaitu positif dan negatif. Namun pandangan tersebut lebih cenderung kepada
kebimbangan terhadap ujian. Soalan kaji selidik mendapati majoriti pelajar bersetuju dengan
pendapat tentang perasaan negatif yang timbul seperti memikirkan reputasi yang buruk; tidak
dapat menjawab soalan ujian; terfikir jika gagal; selain selalu bimbang serta berdebar-debar
sewaktu ujian. Temu bual perbincangan kumpulan fokus juga menunjukkan perasaan pelajar
sebenarnya bercampur-baur antara yakin dan bimbang. Perasaan bimbang tersebut dikenal pasti
hadir melalui perasaan takut rasa bersalah terhadap guru dan takut memberi jawapan yang salah
kerana ia akan memberi kesan kepada markah keseluruhan mereka. Data penyelidikan
mencadangkan teknik pengajaran teknik main peranan nampak tidak memberi banyak kesan
kepada pelajar untuk menurunkan rasa bimbang sewaktu ujian.
153
4.6.3 Keyakinan dan Pemahaman Pelajar
Rajah 4.18: Infografik Keyakinan Pelajar
Jadual 4.17: Frekuensi Keyakinan Pelajar
Item
Sangat
Tidak
Bersetuju
Tidak
Bersetuju
Agak
Tidak
Bersetuju
Agak
Bersetuju
Bersetuju
Sangat
Bersetuju
21
Saya pasti saya boleh memahami
bahan-bahan yang sukar dalam
nota yang diberikan.
0%
0%
0%
5%
(1)
60%
(12)
35%
(7)
22
Saya yakin saya boleh memahami
konsep asas yang diajar oleh
guru dalam kursus ini.
0%
0%
0%
0%
40%
(8)
60%
(12)
23
Saya yakin saya boleh memahami
bahan- bahan yang kompleks.
0%
5%
(1)
0%
5%
(5)
60%
(12)
30%
(6)
24
Saya yakin saya boleh membuat
tugasan dan ujian dengan baik
dalam kursus ini.
0%
0%
0%
5%
(1)
55%
(11)
40%
(8)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Item 21
Item 22
Item 23
Item 24
Item 25
Skala Likert
Sangat Tidak Bersetuju Tidak Bersetuju Agak Tidak Bersetuju
Agak Bersetuju Bersetuju Sangat Bersetuju
154
25
Saya yakin saya boleh menguasai
kemahiran yang diajarkan dalam
kelas.
0%
0%
5%
(1)
15%
(3)
60%
(12)
20%
(4)
Rajah 4.18 dan jadual 4.17 menunjukkan lima item yang bertujuan untuk mengutip data tentang
keyakinan dan pemahaman pelajar sewaktu mengikuti kursus LY-1433. Hasil tinjauan soal selidik
yang dilakukan, data telah menunjukkan:
Item 21: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak bersetuju, 60% (12 orang)
pelajar bersetuju dan 35% (tujuh orang) pelajar sangat bersetuju dengan
kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju
yang mereka boleh memahami bahan-bahan yang sukar dalam nota yang
diberikan.
Item 22: Sebanyak 40% (lapan orang) pelajar bersetuju dan 60% (12 orang)
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100%
atau semua pelajar merasa mereka boleh memahami konsep asas yang diajar oleh
guru dalam kursus ini.
Item 23: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar tidak bersetuju, 5% (satu orang)
pelajar agak bersetuju, 60% (12 orang) pelajar bersetuju, 30% (enam orang)
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 5%
pelajar tidak bersetuju dan 95% pelajar bersetuju yang mereka boleh memahami
bahan-bahan yang kompleks dalam kursus ini.
Item 24: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak bersetuju, 55% (11 orang)
pelajar bersetuju dan 40% (lapan orang) pelajar sangat bersetuju dengan
kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100% atau semua pelajar bersetuju
yang mereka merasa yakin boleh membuat tugasan dan ujian dengan baik dalam
kursus ini.
Item 25: Sebanyak 5% (satu orang) pelajar agak tidak bersetuju, 15% (tiga orang)
pelajar agak bersetuju, 60% (12 orang) pelajar bersetuju dan 20% (empat orang)
155
pelajar sangat bersetuju dengan kenyataan item ini. Berdasarkan agregat, 100%
atau semua pelajar merasa yakin mereka boleh menguasai kemahiran yang
diajarkan di dalam kelas.
Secara keseluruhan, dapat dilihat majoriti pelajar merasa yakin dan faham dengan
pembelajaran di dalam kelas. Cuma terdapat beberapa orang pelajar merasa kurang yakin untuk
memahami bahan yang kompleks dan menguasai kemahiran yang diajarkan. Seiring dengan hasil
dalam soal selidik berkenaan, temu bual perbincangan kumpulan fokus telah memberi gambaran
yang sama terhadap pandangan mereka seperti berikut:
Saya berasa yakin Alhamdulillah. Itu (aktiviti yang diberikan secara berkumpulan)
yang membuatkan kami lebih
confident
dengan ujian bertutur. (Mas, Komunikasi
Personal, 7 Nov 2019).
Saya sama seperti Mas punya
point
tadi yang
informal
dan lagipun cikgu punya
reaksi selepas kami berlakon dia selalu positif. Jadi kami inda tertekan sangat kalau
kami inda buat dengan bagus atau kami buat salah. Tapi kami belajar lah dari
mistake
kami, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
Bagi saya keyakinan diri dan rasa bimbang itu sehubungan. Pabila kita yakin
dengan diri kita dan kita tidak akan rasa bimbang dalam mata pelajaran itu. Bagi
saya teknik pengajaran cikgu meyakinkan diri saya lagi dan ia tidak memberikan
tekanan pada kami. (Snickers, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
Pandangan terhadap pemahaman pelajar juga adalah positif seperti berikut:
aktiviti dia macam Shah katakan ia macam membiasakan kami untuk
berinteraksi sesama sendiri seperti berkomunikasi dengan kawan supaya perkara
atu lebih mudah dan hafal. Kadang-kadang kami terbiasa bercakap sebagai contoh
uno borito
(apa khabar) kalau kita faham dan kita lakonkan balik. (Mas,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
Banyak membantu kerana setiap minggu akan ada lain-lain
tema dan aktiviti seperti minggu pertama berlakon di pasar, ada yang berlakon di
depan kelas bercakap sama orang tua, jual beli, makanan pun ada juga, ada juga
156
satu yang paling saya ingat aktiviti di mana seorang daripada kawan saya itu
memasak. Dari sana saya ingat perkataan yang dikatakan dalam bahasa Dusun
atu saya lebih faham lebih ingat dan boleh digunakan dalam ujian saya. (Snickers,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
Kesimpulannya, maklum balas pelajar berkenaan aspek keyakinan dan pemahaman
mojoritinya adalah positif. Hasil soal selidik mendapati majoriti pelajar merasa bersetuju yang
mereka yakin boleh memahami bahan-bahan yang sukar; konsep yang mudah; boleh membuat
tugasan dan ujian yang diberikan; serta yakin boleh menguasai kemahiran yang diajarkan. Temu
bual perbincangan kumpulan fokus menunjukkan reaksi yang positif terhadap teknik dan aktiviti
pengajaran yang digunakan oleh tenaga pengajar iaitu ia memang boleh meningkatkan keyakinan
dan pemahaman pelajar terutama sekali dalam aspek bertutur.
4.7 Dapatan dan Analisis Pandangan Pelajar Secara Keseluruhan
Dalam bahagian ini terdapat dua perkara yang ingin diterangkan iaitu pandangan pelajar secara
keseluruhan dan data yang muncul (
emerging data
) hasil temu bual bersama pelajar. Dalam soal
selidik, pengkaji telah bertanya sama ada pelajar ingin melanjutkan kursus LY-1433 (Bahasa
Dusun Tahap 1) ke LY-2431 (Bahasa Dusun Tahap 2) atau tidak. Maklum balas pelajar adalah
seperti berikut:
157
Rajah 4.19: Maklum Balas Pelajar Yang Ingin Melanjutkan Kursus .
Maklum balas pelajar menunjukkan sebanyak 40% (lapan orang) pelajar akan
melanjutkan kursus bahasa Dusun ke tahap dua, 60% (12 orang) pelajar masih
mempertimbangkan sama ada ingin melanjutkan kursus atau tidak dan 0% atau tiada pelajar
yang tidak mahu melanjutkan kursus ke tahap yang seterusnya. Pelajar yang mengambil kursus
LY-1433 tidak terikat untuk melanjutkan pembelajaran ke tahap yang lebih tinggi dan mereka
dibenarkan mengambil kursus bahasa lain. Oleh itu, jumlah 40% pelajar yang ingin melanjutkan
kursus ini ke tahap yang lebih tinggi boleh dikatakan sebagai satu perkara yang positif. Hasil
pandangan pelajar dalam borang soal selidik juga memberangsangkan dan kebanyakan pelajar
memberikan maklum balas positif. Dalam borang soal selidik yang diedarkan oleh pengkaji pada
5 November 2019 bersama pelajar kumpulan eksperimen, hasilnya adalah seperti berikut:
Saya rasa
module
(kursus) ini sangat bagus dan memberikan saya semangat
untuk belajar bahasa Dusun.
Kursus ini sangat memberikan saya impak yang positif untuk mengenali bahasa
Dusun.
Cara pembelajaran yang amat efektif dan membantu.
Kelas ini sangat bagus dan kreatif.(Responden 12)
0
2
4
6
8
10
12
14
Kumpulan Eksperimen
Ingin Melanjutkan Kursus Bahasa
Dusun?
Ya Tidak Mungkin
158
Terdapat satu cadangan daripada pelajar seperti berikut:
menyuruh mahasiswa/i men
translate
(terjemahan) lagu2 yang popular ke
bahasa Dusun.
Seiring dengan hasil dalam soal selidik berkenaan, pandangan pelajar dalam temu bual
perbincangan kumpulan fokus mengenai dengan kursus ini secara keseluruhannya adalah positif
seperti yang berikut:
Sangat
best
, no komen sebabnya kenapa tapi bagi saya sangat-sangat
best...Kelas ni saya tidak ada rasa mahu ponteng dan saya tidak ada rasa mahu
MC dan walaupun sakit saya mesti datang. (Anna, Komunikasi Personal, 7 Nov
2019
Menurut pandangan saya secara keseluruhan pada kursus ani, kursus ani perlu
dipertahankan dan disayangi dan bagi saya bila saya kali pertama masuk kelas ani
bagi saya disambut dengan baik macam hari raya nak ambil
ang pau
dan masuk
jumpa kawan-kawan baru sebab tu lah saya tidak anggap seluruh kelas itu macam
kawan-kawan tapi macam keluarga. (Mas, Komunikasi Personal, 7 Nov 2019
Terdapat beberapa data yang muncul hasil daripada temu bual perbincangan kumpulan
fokus. Pengkaji telah membahagikan kepada dua tema iaitu sikap guru dan tekanan pelajar.
selalu positif dalam pembelajaran dan membuatkan orang
semua (Kit Kat, Komunikasi Personal, 7 Nov
2019).
(tenaga pengajar) tidak memberikan tekanan pada kami. Sebagai contoh
apabila kami memberi
feedbac
s
dan dia akan cakap betul baik tapi ada sedikit kekurangan dan dia akan
membaikkan lagi cara kami gunakan kata-kata itu. Dia tidak akan cakap salah dan
dia akan cakap perkataanmu bagus sudah tetapi lebih bagus kalau kamu pakai
perkataan ini untuk mengganti perkataan yang sebelumnya. (Snickers,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
159
Berkualiti jika dibandingkan dengan kursus lain, kursus Dusun ani sangat bebas
so ia macam pelepas
stress
sebab kita dengan kawan-kawan dan dapat lepaskan
stress
dengan cikgu yang sangat-sangat siuk
so
ia inda membagi tekanan arah
kami macam modul (
kursus
) saya yang lain. (Shah, Komunikasi Personal, 7 Nov
2019)
sangat berlainan dengan kursus lain dan kalau saya mahu
compare
dengan fakulti saya
this is the bes
t lah dan dekat sini takde rasa
stress
(Anna,
Komunikasi Personal, 7 Nov 2019).
Hasil temu bual tersebut adalah data yang baru muncul malalui temu bual yang
dijalankan. Ini menunjukkan sikap tenaga pengajar juga penting kerana ia boleh
menghasilkan suasana pembelajaran yang positif terhadap pembelajaran pelajar. Hasil
data juga mencadangkan agar guru berhati-hati terhadap kesilapan yang dibuat pelajar
tanpa menyalahkan mereka seratus peratus tetapi memberi alternatif yang lain dan
memberi pelajar semangat untuk mempelajari bahasa yang diajarkan. Teknik pengajaran
yang digunakan juga dilihat tidak memberi banyak tekanan kepada pelajar kerana sifat
main peranan yang seronok dan suasana pembelajaran yang aktif. Ia serba sedikit
memberi petunjuk bahawa teknik main peranan berserta sikap guru boleh memberi kesan
kepada emosi dan suasana pembelajaran bahasa.
4.8 Rumusan
Bab ini telah menerangkan hasil dan dapatan data yang telah dilakukan selama satu
semester bermula pada bulan Ogos 2019 hingga November 2019. Kaedah penyelidikan
yang digunakan ialah kaedah penyelidikan campuran eksplanatori secara berurutan iaitu
dengan mencampurkan penyelidikan kualitatif dan kuantitatif secara berfasa. Pada awal
bahagian ini, pengkaji telah menerangkan tentang demografi pelajar yang menjadi
responden; merangkumi jantina, kategori umur, fakulti, tahun pengajian dan sebab
mengambil kursus LY-1433. Setelah itu barulah pengkaji menerangkan ujian normaliti
untuk melihat sama ada ujian parametrik sesuai digunakan atau sebaliknya.
160
Analisis data bermula dengan dapatan data pada fasa pertama iaitu ujian bertutur
dan ujian membina ayat menggunakan ujian parametrik iaitu ujian-T secara berpasangan.
Setelah itu barulah analisis data dibuat untuk fasa kedua dan fasa ketiga iaitu berdasarkan
tinjauan soal selidik dan temu bual bagi mengkaji aspek persepsi pelajar terhadap teknik
pengajaran; dan sikap pelajar iaitu motivasi, kebimbangan, keyakinan serta pemahaman
mereka. Analisis tersebut telah dibuat secara bergandingan iaitu deskriptif dan naratif
untuk melihat konvergen data antara kedua-dua hasil data tersebut. Bab ini diakhiri
dengan penerangan mengenai pandangan pelajar secara menyeluruh serta data yang
muncul
(emerging data)
hasil temu bual perbincangan kumpulan fokus.
Secara keseluruhan, bab ini telah berjaya menerangkan data-data yang diperoleh
daripada penyelidikan yang dibuat selama empat bulan. Pengkaji yakin data-data yang
dibincangkan dalam bab ini telah mencapai objektif kajian serta menjawab persoalan-
persoalan kajian yang telah diutarakan dalam Bab 1. Selain itu, data kajian ini juga
diharapkan dapat dijadikan sebagai bahan sokongan dan tambahan untuk penyelidikan
yang dibuat oleh pengkaji-pengkaji terutamanya dalam bidang pengajaran bahasa etnik
pada masa akan datang.
161
BAB 5
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.1 Pendahuluan
Bahagian ini adalah bahagian terakhir yang membincangkan semua hasil serta analisis kajian
yang telah dikutip sepanjang penyelidikan ini. Bahagian ini terbahagi kepada empat bahagian
iaitu bahagian pertama akan membincangkan objektif kajian yang pertama yakni tentang
keberkesanan teknik pengajaran main peranan terhadap kemahiran bertutur dan membina ayat.
Kemudian dalam bahagian kedua, pengkaji akan membincangkan objektif kedua iaitu persepsi
pelajar terhadap teknik pengajaran dan pembelajaran kursus bahasa Dusun. Seterusnya ialah
perbincangan mengenai kesan teknik pengajaran main peranan terhadap sikap pelajar yang
menumpukan kepada tiga perkara iaitu motivasi, kebimbangan dan keyakinan diri. Dalam setiap
bahagian tersebut, perbincangan bermula dengan ringkasan kaedah penyelidikan, kemudian
diikuti dengan persamaan dan percanggahan data dengan kajian lepas. Setelah itu perbincangan
akan dikaitkan dengan teori dan batasan kajian. Yang terakhir bahagian ini akan membincangkan
tentang kesimpulan, sumbangan kajian dan cadangan kajian yang akan datang.
5.2 Perbincangan Objektif 1
Perbincangan dalam bahagian ini akan tertumpu kepada objektif pertama Menguji
keberkesanan teknik pengajaran main peranan terhadap kemahiran bertutur dan kemahiran
membina ayat pelajar-pelajar yang mengikuti kursus Bahasa Dusun.. Ringkasnya dalam objektif
ini, pengkaji ingin menyiasat kesan teknik pengajaran main peranan terhadap kemahiran
berbahasa pelajar. Terdapat satu persoalan yang ditimbulkan untuk objektif pertama iaitu:
Adakah teknik main peranan memberi kesan kepada kemahiran bertutur dan
membina ayat pelajar?
Pengkaji membahagikan perbincangan ini kepada dua bahagian iaitu perbincangan hasil
kemahiran bertutur dan perbincangan hasil kemahiran membina ayat.
162
5.2.1 Kemahiran Bertutur
Hasil ujian-t mendapati min markah ujian bertutur pelajar telah meningkat secara signifikan
setelah mereka diajar menggunakan teknik main peranan selama enam minggu. Hal ini
menunjukkan teknik main peranan berpotensi untuk meningkatkan kemahiran bertutur pelajar
dalam mempelajari bahasa etnik dengan lebih berkesan jika dibandingkan dengan teknik
konvensional iaitu hafalan dan latih tubi. Hasil daripada ujian-t telah menolak hipotesis nol dan
telah mengekalkan hipotesis alternatif iaitu terdapat perbezaan yang signifikan dalam kumpulan
yang menggunakan teknik main peranan.
Dalam hal ini, teknik pengajaran main peranan telah berjaya meningkatkan serta
mengembangkan kemahiran bertutur para pelajar kerana teknik berkenaan mampu memberi
peluang untuk pelajar bertutur dalam keadaan yang seolah-olah benar. Mempelajari kemahiran
bertutur adalah sukar kerana ia memerlukan kebolehan untuk menggunakan bahasa yang diajar
dalam interaksi sosial yang sesuai. Komunikasi linguisitik hendaklah terjadi dalam konteks
pertukaran interpersonal kerana ia adalah satu bentuk aksi sosial yakni perlu terjadi dalam
konteks perbualan yang sebenar. Di sini, teknik main peranan menjadi platfom yang sesuai
memandangkan sifat aktiviti teknik main peranan telah menggunakan situasi kehidupan sebenar
untuk melatih kemahiran bertutur para pelajar. Ini menunjukkan aktiviti main peranan bukan
untuk memainkan pementasan teater sahaja namun ia boleh dikembangkan untuk melatih
kemahiran bertutur pelajar. Penglibatan aktif pelajar meningkatkan lagi kemahiran mereka dan
pengalaman menggunakan bahasa tersebut di dalam kelas
Hasil penyelidikan ini mengesahkan lagi keberkesanan teknik main peranan terhadap
kemahiran bertutur yang mempunyai persamaan dengan kajian yang dibuat oleh para sarjana
sebelum ini; contohnya Krebt (2018) yang telah mengkaji keberkesanan teknik main peranan
terhadap kemahiran bertutur pelajar. Kajian tersebut menunjukkan terdapat perkembangan yang
signifikan terhadap kemahiran bertutur para pelajar. Hasil yang sama juga telah dikaji oleh
Suryani (2015) yang mendapati teknik main peranan telah memberi kesan positif yang signifikan
terhadap kemahiran bertutur pelajar yang diajar menggunakan teknik tersebut. Laporan yang
dibuat dalam DICE (2010) tentang aktiviti drama seperti main peranan di beberapa buah negara
telah menunjukkan hasil yang hampir sama dengan penyelidikan ini. Contohnya di Palestin,
kemahiran bertutur dan pencapaian dalam peperiksaan telah meningkat secara signifikan setelah
pelajar didedahkan dengan teknik pengajaran drama seperti teknik main peranan.
163
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kajian kes yang menunjukkan percanggahan;
contohnya penyelidikan yang dilakukan oleh Wagner (1998) tentang pengajaran bahasa yang
dibuat pada sekitar tahun 70-an hingga 90-an. Beliau telah menunjukkan bahawa penggunaan
teknik main peranan tidak menjamin kesan yang signifikan terhadap pencapaian kemahiran
bertutur pelajar. Namun menurut beliau, teknik tersebut berpotensi untuk memberi kesan yang
positif terhadap aspek yang lain; contohnya motivasi dan keseronokan dalam pengalaman
pembelajaran bahasa. Perkara ini ialah petanda bahawa teknik main peranan masih boleh
memberi impak positif dalam pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing walaupun bukan
dalam aspek kemahiran berbahasa.
Hasil penyelidikan ini sekali gus telah mengesahkan teori Krashen (2009) tentang
pembelajaran atau pemerolehan bahasa kedua. Merujuk teori hipotesis input (
i
+1) Krashen,
seseorang akan dapat mempelajari atau memperoleh bahasa jika mendapat input daripada guru,
rakan-rakan atau
realia
(teknik pengajaran serta alat bantu mengajar). Melalui teknik pengajaran
main peranan aktiviti komunikatif melalui pertuturan di dalam kelas telah menghasilkan input
yang berguna kepada pelajar. Ia sejajar dengan konsep pembelajaran Vygotsky (1968) iaitu Zon
Jarak Proksimal (Zone of Proximal Distance) yang melihat interaksi dalam ruang lingkup sosial
bersama dengan rakan-rakan akan meningkatkan lagi pemahaman seseorang termasuk dalam
aspek bertutur. Justeru, boleh dikatakan hasil penyelidikan yang dikutip oleh pengkaji
mengesahkan lagi teori Krashen (2009) dan konsep pembelajaran ZPD oleh Vygotsky (1968).
Secara keseluruhan, teknik main peranan telah dapat memberi kesan yang positif
terhadap kemahiran bertutur, namun terdapat beberapa batasan yang perlu diambil perhatian.
Yang pertama ialah skop kajian ini agak kecil iaitu melibatkan seramai 40 orang pelajar sahaja.
Sampel yang dipilih ada yang secara bertujuan bukannya secara rawak kajian secara inferensi
agak terbatas. Bahasa etnik yang dikaji cuma tertumpu kepada bahasa Dusun sahaja dan ini
menyebabkan ia agak terhad untuk membuat generalisasi. Walau bagaimanapun, pengkaji
percaya hasil penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan boleh menjadi rujukan yang
berguna untuk pengkaji lain yang ingin membuat penyelidikan tentang penggunaan teknik main
peranan dan pengajaran kemahiran bertutur.
164
5.2.2 Kemahiran Membina Ayat
Hasil ujian-t mendapati min markah ujian membina ayat pelajar telah meningkat secara signifikan
setelah mereka diajar dengan menggunakan teknik main peranan selama enam minggu. Ia
menunjukkan teknik main peranan lebih berkesan dan berpotensi untuk meningkatkan kemahiran
membina ayat pelajar dalam mempelajari bahasa etnik jika dibandingkan dengan teknik
konvensional iaitu hafalan dan latih tubi. Hasil daripada ujian-T telah menolak hipotesis nol dan
telah mengekalkan hipotesis alternatif iaitu terdapat perbezaan yang signifikan dalam kumpulan
yang menggunakan teknik main peranan.
Dalam hal ini, teknik pengajaran main peranan telah berjaya meningkatkan serta
mengembangkan kemahiran menulis dalam aspek membina ayat. Ini bermakna, pelajar menulis
bukan tanpa arah tujuan, tetapi dipandu oleh situasi main peranan yang diberikan. Di sini, teknik
main peranan menjadi kaedah pengajaran yang berkesan kerana ia telah memberi konteks
kepada pelajar dalam kemahiran membina ayat melalui peranan yang diberikan di dalam kelas.
Teknik main peranan adalah kaedah pengajaran berkesan yang mana ia menggalakkan pelajar
untuk belajar kemahiran membina ayat dalam bentuk yang kreatif dan berkesan serta ia dapat
menyediakan konteks dalam sesuatu proses pembelajaran.
Hasil penyelidikan tentang kesan teknik main peranan terhadap kemahiran membina ayat
sejajar dengan kajian Alabsi (2016) yang bertujuan untuk melihat jika teknik main peranan
berkesan dalam pengajaran kemahiran membina ayat yang betul kepada pelajar. Beliau
mendapati kemahiran membina ayat para pelajar telah meningkat secara signifikan setelah
menggunakan teknik main peranan. Laporan daripada Dice (2010) tentang penggunaan teknik
main peranan di beberapa buah negeri di Eropah juga mempunyai hasil yang sama. Hasil
penyelidikan mereka mendapati para pelajar yang didedahkan dengan aktiviti drama seperti main
peranan mempunyai perubahan yang signifikan terhadap kemahiran membina ayat mereka.
Dapatan kajian ini agak bercanggah sedikit dengan kajian oleh Bayraktar dan Okruvan
(2012) yang telah mengkaji tentang keberkesanan teknik main peranan dengan kemahiran
membina ayat dalam kalangan pelajar di Turki. Beliau mendapati kelas yang menggunakan teknik
main peranan tidak mempunyai perbezaan yang signifikan, namun nilai min ujian pasca
meningkat jika dibandingkan dengan ujian pra dalam kumpulan eksperimen. Hasil yang sama
juga dapat dilihat dalam kajian Wagner (1998) yang mendapati sesetengah teknik main peranan
kadang kala tidak memberi kesan kepada kemahiran membina ayat pelajar, namun ia
165
mengalakkan penggunaan bahasa yang diajarkan. Hal ini menunjukkan bahawa tiada jaminan
yang tetap untuk teknik main peranan memberikan hasil yang diinginkan pada setiap masa.
Dalam konteks kajian ini, pengkaji mendapati ia sejajar dengan teori Krashen (2009) dan
Vygotsky (1968) tentang pembelajaran bahasa; iaitu kemahiran bahasa pelajar meningkat jika
ada input menggunakan teknik pengajaran yang sesuai. Teknik main peranan telah memberikan
pelajar input yang diperlukan melalui konteks dan situasi untuk membina ayat dan menggunakan
ayat yang betul bersama rakan-rakan. Ini menunjukkan kekuran teknik main peranan dalam
meningkatkan kemahiran membina ayat melalui penulisan skrip.
Hasil penyelidikan ini mempunyai beberapa keterbatasan dan antaranya ialah fokus kajian
ini terhad kepada kemahiran membina ayat sahaja. Kemahiran membina ayat tidak terhad pada
menulis ayar yang pendek sahaja namun ia boleh dikembangkan untuk menulis cerpen atau
karangan kreatif. Oleh itu hasil kajian ini mungkin berbeza jika teknik pengajaran main peranan
digunakan untuk melatih kemahiran cerpen atau karangan. Selain itu, responden dalam ujian
kemahiran membina ayat jumlahnya seramai 40 orang tidak akan dapat membuat kajian jenis
inferensi inferensi. Ini adalah berikutan jumlah responden yang dikaji agak terhad dan keputusan
kajian juga mungkin berbeza jika dibuat dalam skala yang besar. Walau bagaimanapun, pengkaji
percaya hasil penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan rujukan yang berguna kepada
pengkaji yang ingin mengkaji penggunaan teknik main peranan dan kemahiran menulis pelajar
khususnya dalam aspek membina ayat.
5.3 Perbincangan Objektif 2
Perbincangan dalam bahagian ini tertumpu kepada objektif kedua iaitu Mengkaji persepsi
pelajar terhadap pengalaman pembelajaran pelajar dan persepsi terhadap teknik pengajaran
main peranan semasa mengikuti kursus Bahasa Dusun.. Ringkasnya, ia mengkaji tentang
persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran mereka dan persepsi terhadap teknik
pengajaran yang digunakan oleh tenaga pengajar. Terdapat satu persoalan yang ditimbulkan
dalam objektif ini iaitu:
Apakah persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran main peranan dan persepsi pelajar
terhadap pengalaman pembelajaran di dalam kelas yang menggunakan teknik main
peranan?
166
Perbincangan akan dibahagikan kepada dua iaitu perbincangan persepsi terhadap
pengalaman pembelajaran dan perbincangan persepsi terhadap teknik pengajaran.
5.3.1 Persepsi Terhadap Pengalaman Pembelajaran
Hasil analisis mendapati persepsi pelajar terhadap pengalaman pembelajaran secara
keseluruhannya adalah positif. Kebanyakan pelajar bersetuju yang pengalaman pembelajaran
mereka sepanjang kursus ini adalah mencabar dan merangsang intelektual mereka; mereka telah
mempelajari sesuatu yang bernilai; ia telah meningkatkan minat mereka; mereka digalakkan
untuk memberi idea dan membuat yang terbaik semasa di dalam kelas. Hasil daripada temu bual
perbincangan kumpulan fokus juga menunjukkan pengalaman mereka adalah positif berdasarkan
maklum balas responden yang menyatakan mereka suka datang ke kelas dan merasa kursus
tersebut seronok serta menarik. Secara keseluruhannya, hasil dapatan dan analisis tersebut
membuktikan pengalaman pembelajaran pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan
adalah positif.
Dalam hal ini, pelajar telah memberi persepsi yang baik terhadap pengalaman
pembelajaran pelajar sewaktu mengikuti kursus Bahasa Dusun. Ini menunjukkan teknik
pengajaran telah berjaya memberi pengalaman yang menyeronokkan kepada pelajar dan sesuai
digunakan untuk pembelajaran bahasa etnik. Pembelajaran yang menyeronokkan telah
membantu dalam proses pembelajaran pelajar dan hasilnya pencapaian kemahiran bertutur
pelajar dan kemahiran membina ayat pelajar telah meningkat. Keadaan pembelajaran yang aktif
sewaktu menggunakan teknik main peranan secara tidak langsung telah membuatkan pelajar
menggunakan belajar bahasa yang diajarkan dalam keadaan yang menghiburkan. Selain itu,
teknik pengajaran main peranan telah mencabar pelajar untuk menghasilkan idea melalui watak
yang diberikan dan mereka telah melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran yang menarik dan
dramatik. Justeru, teknik main peranan yang digunakan telah dapat memberi kesan yang baik
terhadap pengalaman pembelajaran mereka.
Hasil keputusan ini sejajar dengan kajian kes yang dibuat oleh Norazah dan Ainnur (2016)
yang mendapati majoriti pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan telah memberi
persepsi yang baik terhadap teknik tersebut. Hampir dua pertiga pelajar menyatakan mereka
mengesyorkan penggunaan teknik main untuk meningkatkan lagi kemahiran berbahasa. Kajian
Atas (2015) terhadap pembelajaran yang menggunakan teknik main peranan juga mendapati
167
bahawa pembelajaran yang menggunakan teknik main peranan telah memberikan pengalaman
pembelajaran yang menyeronokkan kepada para pelajar. Perkara ini sejajar dengan laporan Dice
(2010) yang menyatakan persepsi pelajar adalah positif setelah diajar menggunakan teknik main
peranan kerana mereka dapat belajar dan berseronok pada masa yang sama. Semua kajian kes
ini menunjukkan pengalaman pembelajaran yang positif terhadap teknik main peranan.
Hasil penyelidikan ini seiring dengan teori Krashen (2009) yang menyatakan input melalui
teknik pengajaran bahasa perlu menarik serta menyeronokkan agar proses pembelajaran dapat
berjalan dengan berkesan. Perkara ini juga sejajar dengan teori Zon Perkembangan Proksimal
(ZPD) oleh Vygotsky yang menyatakan betapa pentingnya proses teknik pengajaran bahasa yang
menarik dan bermakna untuk meningkatkan kemahiran pelajar (Shabani, Khatib & Ebadi, 2010).
Dalam erti kata lain, teori-teori berkenaan menyokong teknik pengajaran perlu menarik agar
pelajar mempunyai input bahasa yang baik. Dalam kajian ini hasil tinjauan mendapati teknik main
peranan telah berjaya memberi input yang baik memandangkan persepsi positif pelajar terhadap
pengalaman pembelajaran mereka.
Terdapat beberapa batasan yang perlu diambil perhatian. Yang pertama adalah proses
pengajaran berlaku dalam jangka masa yang agak singkat iaitu selama enam minggu sahaja.
Selain itu, jumlah responden yang memberi pandangan agak terhad iaitu seramai 20 orang pelajar
sahaja. Mungkin jika penyelidikan dibuat secara jangka masa panjang (
longitudinal study
) dan
dalam jumlah responden yang ramai, hasil penyelidikan akan berbeza. Walau bagaimanapun,
hasil penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan dijadikan sebagai rujukan yang berguna
kepada pengkaji lain yang ingin mengkaji tentang persepsi pelajar terhadap pengalaman
pembelajaran bahasa; khususnya bahasa etnik atau minoriti.
5.3.2 Persepsi Terhadap Teknik Pengajaran
Hasil analisis mendapati persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran adalah positif. Majoriti
pelajar bersetuju yang teknik main peranan adalah jelas dan berupaya menerangkan isi
pengajaran; membuat pelajar terhibur; dapat mengekalkan minat mereka mempelajari bahasa
etnik; menggalakkan penglibatan mereka dalam aktiviti serta membuatkan mereka mahu
berkongsi idea di dalam kelas. Hasil temu bual perbincangan kumpulan fokus telah menunjukkan
bahawa persepsi terhadap teknik pengajaran adalah baik kerana terdapat pelajar menyatakan
yang teknik pengajaran tersebut adalah sistematik; boleh merapatkan hubungan sesama pelajar;
168
memberi peluang kepada mereka untuk meneroka bahasa yang dipelajari dan suasana kelas yang
menyeronokkan. Secara keseluruhannya, hasil dapatan dan analisis tersebut membuktikan
persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran yang digunakan dalam kumpulan mereka adalah
positif.
Dalam hal ini para pelajar telah memberi persepsi yang positif terhadap teknik main
peranan yang digunakan oleh tenaga pengajar. Antara pendapat pelajar tentang hal tersebut
ialah teknik main peranan menggalakkan penerokaan bahasa. Ini menunjukkan teknik pengajaran
main peranan adalah platform yang sesuai untuk pembelajaran bahasa memandangkan pelajar
dapat meneroka dan berlatih bahasa yang. Teknik main peranan juga telah menggalakkan
penglibatan pelajar dalam sesi pembelajaran melalui interaksi dan seterusnya meningkatkan
kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayar mereka. Oleh itu pelajar telah memberi yang
positif terhadap teknik pengajaran yang digunakan.
Hasil keputusan ini hampir sama dengan tinjauan yang dibuat dalam kajian Huang dan
Hu (2016) yang mendapati pelajar mempunyai persepsi yang positif terhadap teknik pengajaran
main peranan teknik pengajaran yang lain seperti perbincangan, kuliah, debat, pembentangan
dan lain-lain. Laporan Dice (2010) juga mempunyai hasil yang lebih kurang sama yang mana
kebanyakan pelajar mempunyai persepsi yang positif terhadap teknik main peranan. Terdapat
pelajar yang menyatakan teknik pengajaran main peranan membolehkan mereka mengekspresi
pandangannya, dapat menyampaikan perkara yang ingin dikatakannya dan seterusnya meningkat
kemahiran bahasa mereka. Walau bagaimanapun, terdapat juga beberapa kajian kes yang
bercanggah. Contohnya dalam kajian kes yang dibuat oleh Atas (2015) yang menunjukkan
beberapa pelajar mempunyai persepsi negatif terhadap teknik main peranan berikutan rasa
bimbang sekiranya mereka melakukan kesilapan sewaktu aktviti dijalankan kerana ia dibuat
secara langsung dan spontan.
Hasil penyelidikan sejajar dengan teori Krashen (2009) yang menyatakan sesuatu teknik
pengajaran perlu sesuai untuk memberikan input pembelajaran bahasa yang baik. Kesesuaian
teknik pengajaran ini telah dizahirkan oleh pelajar melalui persepsi yang positif terhadap teknik
berkenaan. Ini adalah petanda teknik pengajaran main peranan sesuai diaplikasikan dalam
pengajaran bahasa etnik.
Dalam penyelidikan ini, terdapat beberapa batasan yang dikenal pasti. Antaranya,
persepsi yang diberikan pelajar cuma tertumpu kepada penggunaan teknik main peranan
169
terhadap pengajaran dan pembelajaran bahasa Dusun sahaja. Persepsi berkenaan mungkin
berbeza jika teknik main peranan digunakan untuk bahasa etnik atau minoriti yang lain. Selain
itu, jumlah responden yang agak sedikit dan tertumpu dalam satu institusi pengajian sahaja
mungkin akan merendahkan lagi generalisasi terhadap persepsi para pelajar. Walau
bagaimanapun, pengkaji percaya hasil penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan menjadi
rujukan yang berguna kepada pengkaji lain yang ingin mengkaji tentang persepsi pelajar
terhadap teknik pengajaran, khususnya untuk bahasa etnik atau minoriti.
5.4 Perbincangan Objektif 3
Perbincangan yang terakhir dalam penyelidikan ini akan tertumpu kepada objektif ketiga iaitu
Mengenal pasti kesan teknik pengajaran main peranan terhadap sikap pelajar yang
melibatkan aspek motivasi, kebimbangan dan keyakinan. Sikap dalam konteks kajian ini tertumpu
kepada tiga jenis sahaja iaitu motivasi, kebimbangan dan keyakinan. Untuk itu, terdapat satu
persoalan kajian yang ditimbulkan dalam objektif ini iaitu:
Adakah teknik pengajaran main peranan memberi kesan kepada sikap pelajar yakni
motivasi, kebimbangan dan keyakinan pelajar?
Pengkaji telah membahagikan perbincangan kepada tiga bahagian iaitu perbincangan
tentang motivasi, kebimbangan dan keyakinan pelajar.
5.4.1 Motivasi
Hasil analisis mendapati motivasi pelajar yang diajar menggunakan teknik main peranan dalam
kumpulan eksperimen adalah positif. Kebanyakan pelajar bersetuju bahawa mereka suka dengan
aktiviti pengajaran yang mencabar kerana mereka boleh mempelajari perkara baharu; suka
dengan tajuk yang diberikan; merasa puas hati kerana mereka dapat memahami isi
pembelajaran; berpuas hati dengan tugasan yang memberikan kefahaman; serta mereka ingin
membuat yang terbaik untuk menunjukkan kebolehan masing-masing di hadapan rakan-rakan.
Hasil temu bual perbincangan kumpulan fokus menunjukkan motivasi pelajar adalah dalam
keadaan yang baik. Ia berdasarkan pendapat pelajar yang menyatakan bahawa pengajaran guru
dan sikap rakan-rakan membuatkan mereka bermotivasi untuk belajar di dalam kelas selain turut
menyatakan bahawa mereka juga bersemangat untuk masuk ke kelas. Hasil dapatan dan analisis
170
tersebut membuktikan teknik pengajaran bukan satu-satunya faktor yang memberi motivasi
kepada pelajar namun sikap guru dan rakan-rakan juga boleh meningkatkan motivasi.
Data telah menunjukkan, majoriti pelajar bersetuju bahawa teknik pengajaran yang
digunakan oleh tenaga pengajar dapat memberi motivasi dan kepuasan kepada mereka.
Kepuasan dan motivasi ialah sesuatu yang berkait rapat kerana dari segi psikologi, seseorang
manusia akan bermotivasi jika dia merasa puas selepas melakukan sesuatu aktiviti (Ryan & Deci,
2000). Penglibatan pelajar yang aktif sewaktu melakukan aktiviti main peranan telah memberi
kepuasan dalam proses pembelajaran para pelajar dan secara tidak langsung telah merangsang
minat dan meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar bahasa tersebut. Ini telah dapat dilihat
melalui tinjauan yang positif serta hasil pencapaian pelajar dalam kemahiran bertutur dan
membina ayat yang positif. Ini menunjukkan teknik main peranan mampu memberi kesan yang
positif terhadap motivasi pelajar.Data dalam temubual ada mendapati selain teknik pengajaran
terdapat para pelajar menyatakan mereka bermotivasi kerana dorongan daripada guru dan
pelajar. Ini adalah satu petanda bukan teknik pengajaran sahaja yang bertanggungjawab dalam
memberikan kesan motivasi tetapi sikap rakan-rakan dan guru juga adalah sama penting.
Hasil penyelidikan tentang kesan teknik main peranan terhadap motivasi sejajar dengan
penyelidikan yang dibuat dalam kajian Burenkova, Arkhipova, Semenov dan Samarenkina (2015)
yang mendapati bahawa kumpulan yang mengunakan teknik main peranan lebih bermotivasi
sehingga terdapat peningkatan terhadap kemahiran berbahasa mereka. Teknik pengajaran main
peranan telah membantu untuk mewujudkan suasana komunikasi yang memberangsangkan serta
membantu pelajar untuk memahami sesuatu bahasa dengan berkesan. Laporan Dice (2010) juga
mendapati pencapaian dan motivasi pelajar bertambah baik selepas diajar menggunakan teknik
main peranan. Semua ini adalah bukti bahawa teknik main peranan berpotensi dalam memberi
impak positif kepada pembelajaran bahasa.
Hasil penyelidikan ini sejajar dengan teori hipotesis afektif Krashen (2009) yang
menyatakan bahawa motivasi ialah faktor boleh mempengaruhi hasil kemahiran bahasa
seseorang yang mana terbukti melalui pencapaian pelajar dalam ujian bertutur dan ujian
membina ayat pelajar dalam kajian ini. Ini menunjukkan bahawa teknik pengajaran yang
digunakan boleh memberi motivasi kepada pelajar telah memberi kesan yang positif terhadap
kemahiran bahasa pelajar. Teori Vygotsky (1968) juga menegaskan yang motivasi ialah satu
elemen yang diperlukan jika menginginkan pembelajaran bahasa berjalan dengan baik. Dalam
171
erti kata lain, teori-teori berkenaan menyokong teknik pengajaran mesti berpotensi untuk
memberi motivasi kepada pelajar untuk membantu mereka meningkatkan kemahiran berbahasa
mereka.
Secara keseluruhan, teknik pengajaran telah berjaya memberi motivasi kepada pelajar
dalam penyelidikan ini. Terdapat beberapa batasan yang dikenal pasti dalam kajian ini. Pertama
sekali ialah tempoh waktu kajian yang agak singkat mungkin akan mengehadkan keputusan
kajian kerana hasil penyelidikan ini mungkin berbeza jika ia dibuat dalam jangka masa yang lebih
panjang. Selain itu, jumlah pelajar yang terhad dan kajian yang hanya tertumpu kepada satu
bahasa juga mengehadkan generalisasi yang dibuat dalam kajian ini. Walau bagaimanapun, hasil
penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan dijadikan sebagai rujukan yang berguna
kepada pengkaji lain yang ingin mengkaji tentang teknik pengajaran main peranan dengan
motivasi pelajar; khususnya dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik atau minoriti.
5.4.2 Kebimbangan Pelajar
Hasil analisis dalam bahagian ini agak agak berbeza kerana data mendapati teknik main peranan
tidak begitu memberi kesan kepada kebimbangan pelajar. Sebilangan besar pelajar bersetuju
yang mereka merasa bimbang apabila mereka memikirkan reputasi buruk masing-masing
berbanding pelajar lain; selalu memikirkan soalan ujian yang tidak dapat dijawab; selalu terfikir
jika gagal dalam kursus dan berdebar-debar ketika ujian. Temu bual perbincangan kumpulan
fokus cuba menggali perkara yang dibimbangkan pelajar tersebut dan maklum balas daripada
mereka mendapati kewujudan perasaan bimbang berkenaan adalah disebabkan oleh ujian. Para
responden menyatakan mereka bimbang sama ada jawapan yang mereka berikan betul atau
sebaliknya sewaktu ujian selain takut jika mereka gagal dan menghampakan tenaga pengajar.
Secara keseluruhannya, hasil dapatan dan analisis tersebut membuktikan teknik pegajaran main
peranan tidak memberi kesan dalam menurunkan kebimbangan pelajar khususnya ketika ujian.
Dalam hal ini, perasaan bimbang ialah sesuatu yang normal dan kadang kala ia sukar
untuk dielakkan. Kebimbangan ialah perkara biasa kerana para pelajar baru saja mempelajari
sesuatu bahasa yang baharu dan para pelajar mesti lulus dalam ujian yang diberikan. Ini
menunjukkan betapa pentingnya keputusan peperiksaan kepada pelajar namun perlu diingat
kebimbangan yang berlebihan boleh mengganggu ujian pelajar. Sebab itu Rhyner (1999)
menyatakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik, tidak ada sesuatu yang
172
pasti. Walau pun para pelajar bimbang sewaktu ujian tetapi teknik pengajaran telah berjaya
membantu mereka dalam meningkatkan kemahiran bertutur dan membina ayat. Ini dapat dilihat
melalui keputusan ujian pelajar yang lebih baik berbanding keputusan pelajar yang diajar
menggunakan teknik hafalan dan latih tubi. Teknik pengajaran main peranan memang berpotensi
untuk merendahkan kebimbangan, namun tidak semestinya ia berkesan dalam semua aspek
kerana kadang kala teknik pengajaran tidak mempunyai hubung kait langsung dengan perasaan
bimbang.
Hasil penyelidikan tentang kesan teknik main peranan terhadap kebimbangan sejajar
dengan kajian yang dibuat oleh Atas (2015) yang mendapati terdapat terdapat pelajar yang
bimbang setelah diajar menggunakan teknik main peranan. Beliau mendapati pelajar merasa
takut dan bimbang jika membuat kesalahan kerana menurut pelajar aktiviti tersebut sangat sukar.
Ia berikutan para pelajar terpaksa melakukan banyak perkara dalam satu aktiviti sehingga
menyebabkan mereka kebimbangan; misalnya apabila mereka perlu membuat intonasi,
penyebutan dan lakonan. Ia merupakan salah satu bukti yang menunjukkan bahawa tidak
semestinya teknik main peranan mampu menurunkan rasa bimbang terhadap pembelajaran
bahasa para pelajar.
Hasil penyelidikan ini agak bercanggah dengan teori hipotesis afektif Krashen (2009) dan
Vygotsky (1968). Mereka menyatakan jika kebimbangan rendah, pembelajaran atau pemerolehan
bahasa akan berjalan dengan baik. Dalam penyelidikan ini, pengkaji mendapati sebilangan besar
pelajar telah merasa bimbang namun ia tidak mendatangkan masalah terhadap markah ujian
bertutur dan membina ayat mereka. Hal ini menunjukkan perasaan bimbang dalam menghadapi
ujian adalah sesuatu yang alami dan tidak menghalang mereka daripada mendapat markah yang
baik.
Dalam penyelidikan ini terdapat beberapa batasan yang dikenal pasti. Antara batasan
tersebut ialah tempoh masa penyelidikan yang agak terhad. Mungkin sahaja hasil penyelidikan
akan berubah jika teknik pengajaran digunakan dalam jangka masa panjang. Selain itu, kajian
juga cuma tertumpu kepada satu teknik pengajaran. Terdapat berbagai-bagai jenis teknik
pengajaran yang boleh dijadikan perbandingan dan kesannya terhadap kebimbangan mungkin
berbeza. Walau bagaimanapun, hasil penyelidikan ini mampu memberi nilai tambah dan rujukan
yang berguna kepada pengkaji yang ingin mengkaji tentang kebimbangan pelajar, khususnya
dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik atau minoriti.
173
5.4.3 Keyakinan Pelajar
Hasil analisis mendapati keyakinan pelajar adalah positif. Kebanyakan pelajar bersetuju yang
mereka boleh memahami bahan pembelajaran yang sukar; yakin dalam memahami konsep yang
diajar oleh tenaga pengajar; dapat membuat tugasan serta ujian dengan baik dan yakin boleh
menguasai kemahiran yang diajar di dalam kelas. Temu bual perbincangan kumpulan fokus cuba
mendalami perkara yang membuat pelajar yakin dan hasilnya mendapati mereka merasa yakin
dalam aspek ujian bertutur dan merasa lebih faham tentang isi kandungan pembelajaran.
Terdapat responden yang menyatakan teknik pengajaran membuatkan mereka lebih yakin untuk
bertutur dalam bahasa Dusun; dapat membiasakan diri untuk berinteraksi dan ingat dengan
perkataan yang diajarkan. Secara keseluruhannya, hasil dapatan dan analisis penyelidikan ini
mencadangkan penggunaan teknik main peranan dapat memberikan perasaan keyakinan dan
pemahaman kepada pelajar.
Keyakinan ialah salah satu sikap yang penting kerana ia boleh membantu dalam
mempelajari dan memahami bahasa dengan baik dan berkesan Dengan adanya keyakinan diri,
barulah motivasi dan keinginan seseorang dapat dipertingkatkan. Dalam konteks ini, teknik main
peranan telah berjaya memberi keyakinan kepada pelajar dan ini secara tidak langsung
menyumbang kepada pencapaian markah pelajar. Teknik main peranan sebenarnya membantu
dalam pembelajaran bahasa pelajar dengan memberi keyakinan kepada pelajar berlatih dan
menggunakan bahasa yang diajarkan. Justeru, aktiviti pengajaran yang melibatkan main peranan
perlu dirancang dengan teliti supaya agar pelajar ia dapat meningkatkan keyakinan para pelajar.
Hasil penyelidikan tentang kesan teknik main peranan terhadap keyakinan pelajar sejajar
dengan kajian yang dibuat oleh Dohaney , Brogt, Wilson dan Kennedy (2017) yang mendapati
keyakinan para pelajar dalam penggunaan bahasa telah meningkat setelah diajar menggunakan
teknik main peranan. Hasil tersebut selaras dengan kajian Sirisrimangkorn dan Suwanthep (2013)
yang mendapati keyakinan pelajar, pertuturan, motivasi dan percaya diri pelajar menjadi
bertambah baik setelah diajar menggunakan teknik main peranan. Penyelidikan Stinson dan
jukkan reaksi yang sama apabila mereka mendapati pelajar dalam
program yang diajarkan menggunakan teknik main peranan menunjukkan konsistensi yang lebih
baik terhadap keyakinan, interaksi atau penglibatan mereka dalam kelas bahasa.
Hasil penyelidikan ini sejajar dengan teori hipotesis afektif Krashen (2009) yang
menyatakan keyakinan ialah salah satu sikap yang boleh mempengaruhi hasil pembelajaran atau
174
pemerolehan bahasa seseorang. Dalam hal ini, teknik pengajaran yang digunakan boleh memberi
keyakinan kepada pelajar dan secara tidak langsung membantu dalam meningkatkan pencapaian
pelajar. Konsep dalam teknik main peranan juga sejajar dengan teori Vygotsky (1968) yang
menegaskan pembelajaran dalam zon jarak proksimal bersama dengan rakan-rakan (MKO) akan
menanam rasa yakin dalam diri pelajar untuk menghadapi cabaran serta mengekalkan usaha
dalam mencuba sesuatu yang baharu (Mahn & John-Steiner, 2002). Dalam erti kata lain, teori-
teori tersebut menyokong teknik pengajaran bahasa mestilah berpotensi untuk memberi
keyakinan kepada pelajar agar pembelajaran bahasa menjadi berkesan.
Secara keseluruhan, teknik pengajaran telah memberi keyakinan dan kefahaman kepada
pelajar dalam penyelidikan ini. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa batasan yang dikenal
pasti dalam kajian ini. Pertama ialah kajian ini tertumpu kepada satu bahasa etnik sahaja iaitu
bahasa Dusun. Mungkin sahaja keputusannya berbeza jika teknik yang sama digunakan dalam
mengajar bahasa etnik yang lain. Kajian ini dijalankan untuk satu semester sahaja dalam jumlah
waktu yang singkat. Jika kajian ini dijalankan dalam jangka waktu yang panjang, mungkin
terdapat penemuan lain yang berpotensi mengubah hasil penyelidikan. Walau bagaimanapun,
pengkaji percaya hasil penyelidikan ini mampu memberi maklumat tambahan dan dijadikan
sebagai rujukan yang berguna kepada pengkaji lain yang ingin mengkaji tentang keyakinan dan
pemahaman pelajar; khususnya dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik atau minoriti.
5.5 Kesimpulan
Dalam bahagian ini, pengkaji ingin menyimpulan semua data penyelidikan, sumbangan dan
cadangan kajian. Secara keseluruhannya, penyelidikan ini telah berjaya mencapai ketiga-tiga
objektif penyelidikan yang dinyatakan pada awal kajian. Sungguhpun begitu, penyelidikan
tentang proses pengajaran dan pembelajaran perlu terus dikaji dari semasa ke semasa agar bukti
empirikal terhadap teknik pengajaran yang berlainan dapat dijadikan bahan rujukan untuk para
penyelidik. Teknik-teknik yang boleh memberi kesan terhadap pembelajaran pelajar wajar
diketengahkan kerana dapatan tersebut dapat dijadikan sebagai rujukan yang berguna khususnya
kepada tenaga pengajar bahasa etnik. Perkara ini boleh dilihat dalam rumusan gambar rajah di
bawah yang menunjukkan sari penyelidikan dalam kajian ini.
175
Tajuk Penyelidikan:
Teknik Main Peranan Sebagai Satu Kaedah Pembelajaran Bahasa Etnik di Negara Brunei Darussalam
Objektif:
i. Menguji keberkesanan teknik pengajaran main peranan terhadap kemahiran bertutur dan kemahiran
membina ayat pelajar-pelajar yang mengikuti kursus Bahasa Dusun.
ii. Mengkaji persepsi pelajar terhadap teknik pengajaran main peranan dan pengalaman pembelajaran
mereka semasa mengikuti kursus Bahasa Dusun.
iii. Mengenal pasti kesan teknik pengajaran main peranan terhadap sikap pelajar yang melibatkan aspek
motivasi, kebimbangan dan keyakinan.
Dapatan:
Teknik main peranan dapat meningkatan kemahiran bertutur dan membina ayat pelajar.
Pelajar memberi persepsi yang positif terhadap teknik pengajaran dan pengalaman pembelajaran mereka
Teknik main peranan dapat memberi kesan positif terhadap sikap pelajar (motivasi dan keyakinan).
Teknik main peranan kurang memberi kesan terhadap kebimbangan pelajar sewaktu ujian.
Intipati:
Teknik main peranan dapat menjadi salah satu teknik yang berkesan dalam meningkatkan kemahiran bertutur dan
membina ayat bahasa etnik Brunei. Ia dapat menjadi satu aktiviti yang berkesan dalam memberikan pengalaman
yang baik kepada pelajar dan boleh memberi kesan yang positif kepada sikap pelajar
Sumbangan:
Penyelidikan ini dapat memberi sumbangan kepada data penyelidikan teknik pegajaran bahasa etnik di Brunei.
Rajah 5.1: Sari Penyelidikan.
Rajah 5.1 merupakan sari kepada seluruh penyelidikan ini yang mencerminkan teknik
disampaikan. Teknik main peranan dikenal pasti berupaya menjadi teknik pengajaran yang
yang dimaksudkan untuk meningkatkan kemahiran bertutur dan
kemahiran membina ayat pelajar. Dalam penyelidikan ini teknik pengajaran main peranan dilihat
lebih berkesan jika dibandingkan dengan teknik pengajaran konvensional hafalan dan latih tubi.
strategi utama yang dijadikan asas dalam teknik berkenaan ialah strategi pengajaran dan
pembelajaran berpusatkan pelajar nampak membuahkan hasil yang dihasratkan. Melalui teknik
ini juga, guru menjadi pemudah cara manakala pelajar membina sendiri pengetahuan mereka
yakni secara konstruktif bersama-sama rakan-rakan lain di dalam kelas. Ini menunjukkan teknik
main peranan berpotensi untuk menjadi platform yang sesuai dalam proses pengajaran bahasa
etnik yang mana proses pembelajaran mereka ialah melalui interaksi sosial bersama dengan
rakan-rakan.
Melalui teknik main peranan juga pelajar dapat mengembangkan pengetahuan dan
pemahaman mereka tentang sesuatu bahasa memandangkan ciri-ciri komunikasi dalam teknik
main peranan yang memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan bahasa yang diajar
176
secara optimum melalui konteks, watak serta situasi. Melalui aktiviti komunikasi tersebut peranan
kemahiran bertutur dan membina ayat pelajar berkembang melalui interpretasi serta ekspresi
semasa memainkan watak yang diberikan. Melalui teknik main peranan, para pelajar secara tidak
langsung akan dapat membina elemen paralinguistik dalam komunikasi; contohnya gerak badan,
intonasi suara dan mimik muka. Ia adalah pembelajaran dan pemerolehan bahasa secara natural
atau alami. Dengan kaedah ini, pelajar akan dapat fokus lebih banyak kepada komunikasi
berbanding pembelajaran tatabahasa semata-mata. Perkara ini tidak bermaksud untuk
mengabaikan penggunaan tatabahasa yang betul, tetapi penggunaan bahasa dalam komunikasi
-
tatabahasa secara tanpa disedari. Oleh itu, kerisauan terhadap kesilapan tatabahasa dapat
dikurangkan memandangkan kesilapan tersebut dirasakan perkara yang alami serta pelajar bebas
untuk menggunakan bahasa yang dipelajari.
Teknik main peranan berpotensi untuk memberi kesan yang positif terhadap sikap pelajar
contohnya terhadap motivasi pelajar. Sikap motivasi yang positif dapat dihadirkan dalam diri
pelajar kerana teknik main peranan memberikan dorongan kepada pelajar untuk menggunakan
bahasa yang diajar di dalam kelas. Pelajar juga akan merasa bermotivasi kerana mereka merasa
puas dapat memahami perkara yang sukar dan boleh menyelesaikan tugasan yang diberikan.
Aktiviti main peranan telah memberi ruang kepada pelajar untuk menunjukkan kebolehan mereka
berbahasa di hadapan rakan-rakan yang secara tidak langsung memberi rasa keseronokkan;
meningkatkan penglibatan pelajar dan seterusnya memberi motivasi kepada pelajar untuk
menggunakan bahasa yang dipelajari. Dengan adanya motivasi barulah pelajar dapat
mempelajari bahasa tersebut dengan berkesan dan pencapaian mereka dalam akademik juga
dapat ditingkatkan. Dalam erti kata lain, terdapat hubung kait antara teknik main peranan dengan
pembelajaran bahasa serta pencapaian pelajar kerana teknik tersebut mampu memberi motivasi
atau dorongan kepada mereka untuk mendalami ilmu tersebut.
Dalam konteks yang sama, teknik main peranan mampu memberi keyakinan kepada
pelajar untuk menggunakan bahasa yang dipelajari. Melalui teknik tersebut pelajar dirangsang
untuk berkomunikasi dan berinteraksi dengan rakan-rakan. Tema dan situasi main peranan yang
berlainan juga mampu memberi konteks percakapan yang berbeza-beza kepada pelajar, dan
secara tidak langsung meningkatkan pemahaman pelajar terhadap struktur bahasa yang
dipelajari. Aktiviti main peranan menyediakan pelajar dengan perkara yang tidak dijangka dalam
proses komunikasi kehidupan sebenar dan perkara seumpama itu boleh meningkatkan keyakinan
177
pelajar. Keyakinan dan daya saing para pelajar juga boleh diperkaya melalui sintesis terhadap
fikiran, perasaan dan penggunaan bahasa sewaktu mengikuti aktiviti main peranan. Boleh
dikatakan teknik main peranan mempunyai hubung kait yang rapat dengan keyakinan terhadap
pembelajaran bahasa pelajar.
Sungguhpun teknik main peranan mampu memberikan kesan yang baik terhadap
pencapaian kemahiran berbahasa, motivasi dan keyakinan pelajar namun ia agak kurang
memberi kesan terhadap kebimbangan pelajar. Walau pun ada bukti yang menunjukkan teknik
pengajaran main peranan dapat memberikan keyakinan terhadap penggunaan bahasa yang
diajarkan namun jika mereka menduduki ujian bertutur, perasaan bimbang wujud secara semula
jadi. Ini adalah disebabkan oleh perasaan takut untuk membuat kesalahan dan ada yang takut
untuk menghampakan tenaga pengajar jika mereka gagal dalam ujian. Walau bagaimanapun ia
bukan penghalang untuk mendapat markah yang baik serta keyakinan dalam penggunaan bahasa
yang diajarkan. Ini menunjukkan teknik main peranan tetap ada kelemahan yang tersendiri dan
membuktikan tidak terdapat satu teknik pengajaran yang sempurna boleh digunakan untuk
mengajar.
5.5.1 Sumbangan Kajian
Penyelidikan ini pada hemat pengkaji telah memberi sumbangan yang penting kepada beberapa
perkara. Pertama ialah terhadap kelangsungan atau revitalisasi bahasa etnik khususnya di Brunei.
Proses terbaik untuk kelangsungan bahasa etnik di Brunei sebenarnya melalui proses transmisi
intergenerasi di rumah; contohnya daripada nenek atau ibu bapa kepada anak ataupun cucu
(McLeelans, 2014). Walau bagaimanapun, dalam konteks bahasa etnik di Borneo terdapat
beberapa masalah yang boleh memberi kesan kepada penurunan penggunaan bahasa etnik;
misalnya faktor perpindahan atau perkahwinan serta ekologi bahasa yang terancam oleh bahasa
yang dominan sehingga menyebabkan transmisi intergenerasi menjadi terputus. Menurut Rhyner
(1999) tidak ada satu cara pun yang betul-betul dapat dijadikan sandaran untuk membuat
kelangsungan bahasa kerana ia perlu mengharungi proses kejayaan dan kegagalan. Apa yang
ada dalam penyelidikan ini hanyalah satu alternatif yang dapat digunakan oleh masyarakat etnik
jika mereka ingin membuat pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik secara formal.
Sumbangan yang seterusnya adalah dalam aspek teori. Dalam penyelidikan ini, pengkaji
telah menggunakan dua teori yang mempunyai aliran berbeza, iaitu teori aliran nativisme yakni
teori pembelajaran atau pemerolehan bahasa atau SLA Krahsen (2009) dan teori aliran
178
interaksionis, iaitu teori zon perkembangan proksimal atau ZPD Vygotsky (1968). Dunn dan
Lantolf (1998) berpendapat menyatukan teori SLA Krashen dan ZPD ialah sesuatu yang sia-sia
kerana aliran teori berkenaan adalah berbeza selain tidak mempunyai standard pengukuran yang
sama. Dalam penyelidikan ini, teknik main peranan telah berjaya mengesahkan teori berkenaan
boleh diintegrasikan kerana dengan adanya interaksi (konsep ZPD Vygotsky), para pelajar boleh
mendapat input (konsep SLA Krashen) untuk mempelajari bahasa yang diajarkan. Hal ini dapat
dibuktikan secara statistik melalui hasil pencapaian pelajar yang meningkat dengan signifikan
dalam kumpulan eksperimen di samping hasil maklum balas temu bual bersama pelajar yang
positif.
Dalam amalan pengajaran bahasa, tenaga pengajar cuma menggunakan idea dan intuisi
mereka semata-mata sehingga terlupa dua aspek penting iaitu teori pembelajaran bahasa dan
kajian terapan linguistik (Krashen, 2009). Menurut beliau, perkara ini menjadi jurang kepada
amalan pengajaran bahasa yang praktikal kerana tanpa teori dan kajian terapan linguisitik, bukti
kepada pengajaran berkesan tidak akan dapat disahkan. Penyelidikan ini telah berjaya mengisi
jurang kelompangan yang dinyatakan oleh Krashen; khususnya dalam penyelidikan dan
pengajaran bahasa etnik. Dengan adanya penyelidikan ini, ia dapat menjadi bukti bahawa amalan
pengajaran yang dibuat adalah boleh dipercayai dan mempunyai kesahan yang tinggi kerana
pengkaji telah menggabungkan teori pembelajaran bahasa yakni SLA Krahsen (2009) serta ZPD
Vygotsky (1968) dengan kajian terapan linguisitik; yakni hasil penyelidikan secara eksperimen
kuasi seperti yang dijalankan dalam kajian ini. Dalam erti kata lain, kajian ini boleh menjadi bukti
empirikal serta bahan sokongan kepada pengkaji-pengkaji lain kerana ia bukan semata-mata
bersandarkan kepada idea atau intuisi pengkaji yang juga tenaga pengajar bagi kursus
seumpama ini.
Sumbangan yang terakhir ialah penyelidikan ini memberi bukti dan data empirikal bahawa
teknik main peranan masih relevan dalam era teknologi kini untuk mengajar bahasa etnik di
Brunei serta bahasa etnik di Borneo amnya. Seperti yang dihasratkan dalam Sistem Pendidikan
Negara Brunei Abad ke-21 (SPN 21), para guru digalakkan untuk menggunakan teknologi dan
memanfaatkan ia sepenuhnya untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun,
penggunaan teknologi kadang kala sukar dilakukan kerana ia memerlukan perbelanjaan yang
tinggi. Hal ini dapat dilihat menerusi kajian-kajian kes berkaitan pengajaran dan pembelajaran
bahasa Kadazandusun di Sabah yang menggunakan multimedia, laman sesawang dan aplikasi
dalam telefon pintar. Perkara yang menjadi kebimbangan ialah cabaran untuk membuat aktiviti
179
pengajaran dan pembelajaran bahasa menggunakan teknologi terutama dari aspek penyediaan
infrastruktur dan kemudahan komputer selain kesesuaian umur pelajar . Ia tidak bermaksud
untuk mengabaikan teknologi kerana teknologi juga ialah salah satu teknik yang berkesan dalam
pengajaran dan pembelajaran bahasa. Apa yang ingin ditekankan ialah teknik main peranan boleh
dijadikan sebagai teknik tambahan ataupun alternatif dan masih lagi releven dalam zaman
teknolgi yang canggih ini
5.5.2 Cadangan Kajian
Beberapa cadangan bagi menambah baik penyelidikan pada masa akan datang ialah khusus dari
aspek bahasa, masa, jumlah sampel, teknik pengajaran dan kemahiran. Cadangan tersebut
adalah seperti berikut:
i. Cadangan yang pertama adalah untuk mengembangkan penyelidikan teknik
pengajaran terhadap bahasa-bahasa etnik yang lain; contohnya bahasa Tutong,
bahasa Murut dan bahasa Belait atau bahasa etnik yang ada di Pulau Borneo
contohnya bahasa Iban dan bahasa Kadazandusun Hasil daripada penyelidikan
tersebut dapat dijadikan bahan sokongan dan bukti empirikal untuk kajian teknik
pengajaran dan pembelajaran bahasa etnik yang lain.
ii. Cadangan yang kedua ialah membuat kajian dalam populasi yang lebih besar supaya
persampelan secara rawak dapat dijalankan. Persampelan secara rawak akan
berkemampuan untuk memberi generalisasi yang lebih baik terhadap sesuatu
penyelidikan.
iii. Cadangan ketiga adalah untuk membuat kajian dalam tempoh yang lebih panjang.
Dengan adanya tempoh kajian yang panjang,
dapat dijalankan. Penyelidikan dalam jangka masa yang panjang akan memberi
gambaran yang lebih rinci serta perkembangan terhadap sesuatu penyelidikan.
iv. Cadangan keempat adalah untuk mempelbagaikan teknik pengajaran bahasa etnik.
Seperti yang dihasratkan dalam Sistem Pendidikan Negara Brunei SPN 21, teknik
pengajaran berasaskan teknologi adalah penting untuk memudahkan pembelajaran
pelajar. Justeru, penyelidikan teknik pengajaran berasaskan teknologi perlu dikaji agar
data empirikal tentang keberkesanannya dapat dikenal pasti.
180
v. Cadangan terakhir adalah untuk mengkaji kemahiran berbahasa selain daripada
kemahiran bertutur dan kemahiran membina ayat; contohnya kemahiran mendengar,
kemahiran mengarang cerpen dan bermacam-macam lagi. Ia adalah untuk melihat
keberkesanan teknik pengajaran yang digunakan oleh guru terhadap kemahiran
bahasa yang berbeza.
5.6 Penutup
Sebagai kesimpulan, perbincangan bab ini dimulakan dengan perbincangan markah ujian bertutur
dan ujian membina ayat. Dalam hal ini, teknik main peranan telah berjaya membantu dalam
meningkatkan markah ujian berkenaan dengan signifikan. Persepsi pelajar terhadap pengalaman
pembelajaran dan teknik pengajaran menggunakan main peranan adalah positif dan pelajar juga
bersetuju teknik berkenaan boleh memberi keseronokan kepada mereka. Yang terakhir, pengkaji
mendapati teknik main peranan berjaya memberi motivasi, keyakinan serta pemahaman kepada
pelajar dan ia dapat dilihat melalui kepuasan dan sikap mereka terhadap aktiviti pembelajaran
yang diberikan. Walau bagaimanapun, terdapat percanggahan dalam aspek kebimbangan iaitu
apabila perasaan berkenaan menggusarkan pelajar dalam ujian. Namun perkara tersebut adalah
sesuatu yang alami dan sukar untuk dielakkan sepenuhnya.
Proses pengajaran dan pembelajaran bahasa bukanlah suatu proses mudah. Ia
memerlukan kaedah serta kesungguhan daripada tenaga pengajar dan pelajar untuk
menguasainya (Yusof, 2012). Dalam konteks berkenaan, penyelidikan ini mendatangkan
beberapa inti pati penting terhadap pembelajaran bahasa; antaranya teknik main peranan boleh
menjadi teknik yang berkesan, memberi motivasi serta keyakinan kepada pelajar. Beberapa
sumbangan penyelidikan juga telah dinyatakan; antaranya sumbangan kepada revitalisasi bahasa
dan masyarakat Dusun di Brunei serta bahasa-bahasa etnik yang lain kerana penyelidikan ini
boleh dijadikan sebagai langkah awal dalam memelihara kelangsungan bahasa-bahasa etnik
tersebut. Penyelidikan ini diharapkan dapat dimanfaatkan dengan sebaiknya kerana telah banyak
kes-kes kepupusan atau kematian bahasa telah terjadi di Brunei dan luar negara. Sokongan
daripada kerajaan, pertubuhan bukan kerajaan (NGO) dan masyarakat etnik setempat adalah
sangat diperlukan berikutan usaha menjaga khazanah bahasa serta budaya masyarakat etnik di
Brunei mustahil dilakukan oleh satu institusi pengajian sahaja. Penyelidikan ini hanyalah satu
alternatif kepada usaha tersebut namun perlu diingat usaha pengajaran bahasa etnik lebih
berkesan jika dilakukan secara kolektif bersama masyarakat-masyarakat etnik di Brunei.
181
RUJUKAN
Abdallah, S. A. A. & Ahmed, A. G. A. 2015. The Impact of Self Confidence on EFL Sudanese
Tertiary Level Students
, International Journal of Information Research and Review.
2(
9). 1093-1106.
Adenan, A. & Khairudin, M. 2012.
Kaedah Pengajaran Bahasa Melayu
. Selangor: Oxford Fajar
Sdn. Bhd
Adom, D., Hussien, E.K. & Agym, J.A. 2018.Theoretical and Conceptual Framework: Mandatory
Ingredients of a Quality Research,
International Journal of Scientific Research
. 7(1),
438-441.
Aini, K. 2007.
Preposisi Bahasa Dusun dan Bahasa Melayu: Satu Analisis Kontrastif dan Analisis
Kesilapan.
Bandar Seri Begawan: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Aini, K. 2013. Pembentukan Kata Kerja Cerminan Penakatan dan Cabaran Bahasa Minoriti: Kes
Bahasa Dusun di Brunei Darussalam,
In
A. Haji Momin & M.A Othman (eds.),
Kepelbagaian Bahasa di Borneo
. Brunei: Dewan Bahasa dan Pustaka. 414-469
Aitken, V. 2014. From teacher-in-role to researcher-in-role: possibilitiesfor repositioning children
through role-based strategies in classroom research
, Research in Drama Education:
The Journal of Applied Theatre and Performance,
19 (3), 255-271, DOI:
10.1080/13569783.2014.928005
Akhtar, M. I. 2014. Research Design,
in Research in Social Science: Interdisciplinary
Perspectives
, 68-84. DOI: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2862445
Akram, M. 2019.
Student Achievement at Secondary School Level,
Bulletin of Education and Research
,
41 (2), 93-108.
Alabsi, T. A. 2016. The Effectiveness of Role Play Strategy in Teaching Vocabulary,
in Theory
and Practice in Language Studies,
6 (2), 227-234, DOI:
http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0602.02
182
Alas. Y. 1991. Morfologi Kata Kerja Bahasa Dusun: Satu Penyelidikan Awal
. Kertas Kerja
Seminar Dialek Brunei.
Bandar Seri Begawan. 7 - 9 Oktober 1991. Anjuran Dewan
Bahasa dan Pustaka Brunei.
Alas, Y. 1994.
The Reconstruction of Pre-Dusun and the Classification of its Descendant
s. Tesis
MA. University of Hawaii. (tidak diterbitkan)
Alas, Y. 2004.
Rekonstruksi Bahasa-Bahasa Dusunik dan Klasifikasi Varian-Variannya
. Tesis PhD.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alas. Y. 2009. Tanah Leluhur Masyarakat Dusun: Perspektif Linguistik
. SOUTHEAST ASIA: A
Multidisciplinary Journal, 9,
107 - 121.
Alves, R. A. 2018. Process Writing. https://www.birmingham.ac.uk/Documents/college-
artslaw/cels/essays/languageteaching/AReisAlvesProcessWritingLTM.pdf. Dicetak 8 Feb
2019
Ampuan Ibrahim, A.T. 2014. Sistem Pendidikan Negara Abad ke-21 (SPN 21): Isu dan Cabaran.
Nor Rafidah Hj Mokhtar (ed).
Tradisi dan Reformasi Pendidikan (Jilid II).
Bandar Seri
Begawan: APB UBD & YSHHB. 47 - 64.
Appell, G. N. 1968. The Dusun languages of Sabah: The Rungus Dusun related problems.
In Oceanic Linguistics
, 7, 131-14. DOI: 10.2307/3622844
Anderson, S. 2014. Sentence Types and Function. http://cls.ccu.edu.tw/pdf/course/w1-
2_SentenceTypesAndFunctions.pdf . Dicetak 7 Feb 2019
Ashton-Hay, S. 2005. Drama: Engaging all Learning Styles.
In Proceedings 9th International
INGED (Turkish English Education Association) Conference, Economics and Technical
University, Ankara Turkey
.https://eprints.qut.edu.au/12261/1/12261a.pdf . Dicetak 1
Januari 2019
Asiyah, A.K. 2011.
Conversion to Islam: The case of the Dusun ethnic group in Brunei
Darussalam
. Tesis PhD. United Kingdom. University of Leicester.
Asiyah, A.K.. 2016. Defining Dusun Identity in Brunei.
http://fass.ubd.edu.bn/staff/docs/AK/asiyah-2016.pdf . Dicetak 17 November 2017
183
Atas, M. 2015. The reduction of speaking anxiety in EFL learners through drama techniques
. In
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 176
, 961 969. DOI:
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.565
Key of Language Assessment: Rubrics and Rubric Design,
in International Journal of Language and Linguistics, 2
(2), 82 - 92.
Baker, S.E., Edwards, R. and Doidge, M. 2012. How Many Qualitative Interviews Is Enough?
Expert Voices and Early Career Reflections on Sampling and Cases in Qualitative
Research. Working Paper.
http://eprints.brighton.ac.uk/11632/
In
Procedia - Social and Behavioral Sciences.51.
662-665. DOI:
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.08.220
-Level Classes with A Vygotskian Perspective.
In Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 186,
913 917. DOI: 10.1016/j.sbspro.2015.04.163
Benabadji, S. 2007.
Improving Students' Fluency Through Role Playing.
Tesis Sarjana. Algeria:
University of Oran.
Berk, R. A. 2005. Survey of 12 Strategies to Measure Teaching Effectiveness
. In International
Journal of Teaching and Learning in Higher Education.
17 (1), 48-62.
Biggs , J. & Tang, C. 2011.
Teaching For Quality Learning (4th Edition).
Berkshire, UK: McGraw-
Hill Education
Booth, D. 1998. Language Power Through Working in Role.
In B.J Wagner (ed.) Educational
Drama and Language Arts: What Research Shows.
Portsmouth, HN: Heinemann. 57-
76.
Braun, V. & Clarke, V. 2006. Using thematic analysis in psychology
. In Qualitative Research in
Psychology, 3
(2). 77-101 . DOI: http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Brown, H. D. 2000.
Principles of Language Learning and Teaching (5th edition
). NY: Pearson
Education, Inc.
Brunei Darussalam Statistical Year Book.
Jabatan Perangkaan, Jabatan Perancangan dan
Kemajuan Ekonomi (JPKE). 2015.
184
Burenkova, O. M., Arkhipova, I. V., Semenov, S. A. & Samarenkina, S. Z. 2015. Motivation
within Role-
. in
International Education Studies, 8
(6), 211 - 216. DOI:
http://dx.doi.org/10.5539/ies.v8n6p211
Burns, N. & Grove, S. 2003.
Understanding nursing research (6th edition).
Philadelphia, PA:
Saunders.
CEFR. 2011
. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment. Ret from: http://ebcl.eu.com/
and Social Sciences) Doctoral Program in Foreign Language Education: Questionnaire
Design,
in
Stela Letica Krevelj & Renata Geld (eds.),
UZRT 2016: Empirical Studies in
Applied Linguistics,
Zagreb: FF Press. 81 - 89.
Chen, Y. & Hoshower, L. B. 2003. Student Evaluation of Teaching Effectiveness: an assement of
students' perception and motivation
. Assessment & Evaluation in Higher Education. 28
(1), 71 - 88 . DOI: 10.1080/0260293032000033071
Cheung, Y. L. 2016. Teaching Writing.
In
W. A. Renandya, & H. P. Widodo (eds.),
English
Language Teaching Today: Building a Closer Link Between Theory and Practice
. New
York, NY: Springer International. 1 20.
Chong, A.F. 2010. Pronomina Persona Bahasa Dusun.
Jurnal Bahasa
, 20, 30-43.
Clynes, A. 2001. Brunei Malay: An overview.
Occasional Papers in Language Studies,
Department of English Language and Applied Linguistics, UBD. 7,
1144.
http://fass.ubd.edu.bn/
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. 2011.
Research Methods in Education (7th ed.)
. London:
Routledge.
Colluzi, P. 2010. Endangered Languages in Borneo: A Survey among the Iban and Murut (Lun
Bawang) in Temburong, Brunei,
Oceanic Linguistics
,49(1):119-143 DOI:
10.1353/ol.0.0063
185
Combrink, H. J. B., Soderberg, C., Boutin, M. E. & Boutin, A. Y. 2008
. Indigenous Groups of
Sabah: An Annotated Bibliography of Linguistic and Anthropological Sources
. Kota
Kinabalu: The Natural History Publications (Borneo) Sdn. Bhd.
Cook, V. 1993.
Linguistics and second language acquisition
. London: Macmillan.
Coutu, D. 2002. The Anxiety of Learning. Dipetik dari https://hbr.org/2002/03/the-anxiety-of-
learning pada 1 Januari 2020.
Creswell, J. W. 2014.
Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Method Approaches
(4th edition)
, CA: Sage.
Daftar Leksikal 7 Dialek Brunei Darussalam
. 2011. Brunei Darussalam: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Das, K. R. & Imon, A. H. M. R. 2016. A Brief Review of Tests for Normality
. In American Journal
of Theoretical and Applied Statistics, 5
(1), 5-12. DOI: 10.11648/j.ajtas.20160501.12
Deci, E. L. & Ryan, R. M. 1985.
Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. 1994. Promoting self-determined education.
In Scandinavian Journal
of Educational Research, 38
(1), 314. https://doi.org/10.1080/0031383940380101
Denscombe, M. 2007
, The Good Research Guide (3rd edition).
Berkshire UK: The Mcgar-Hill
Companies.
Denscombe, M. 2010.
Ground Rules for Social Research (2nd edition).
Berkshire UK: The
Mcgar-Hill Companies.
Deterding, D. & Ishamina, G. 2017. Brunei Malay.
Journal of the International Phonetic
Association, 47
(1), 99108. http://fass.ubd.edu.bn/staff/docs/DD/deterding-ishamina-
2017.pdf.
DiCarlo, S.E. 2009. Too much content, not enough thinking, and too little FUN!
Advan Physiol
Educ
33:257-264, 2009. doi:10.1152/advan.00075.2009
Dohaney, J., Brogt, E., Wilson, T. M. & Kennedy, B. 2017. Using Role-
Confidence and Perceptions of Communication in a Simulated Volcanic Crisis. In:
186
Fearnley C.J., Bird D.K., Haynes K., McGuire W.J., Jolly G. (eds).
Observing the
Volcano World
. 691-714. DOI: 10.1007/11157_2016_50
Dörnyei, Z. & Chan, L. 2013. Motivation and Vision: An Analysis of Future L2 Self Images,
Sensory Styles, and Imagery Capacity Across Two Target Languages.
Language
Learning
. 63 (3), 437-462.
Dundar, S. 2013. Nine drama activities for foreign language classrooms: Benefits and
challenges.
Procedia - Social and Behavioral Sciences.
70, 1424 1431. DOI:
10.1016/j.sbspro.2013.01.206
1: Incommensurable Constructs; Incommensurable Theories.
Language Learning 48
(3). 411442.
Early, P. B. 1977. Postscript
. ELT Documents: Games, Simulations and Roleplaying
. London:
The British Council. 34-36.
Eshach, H. 2007. Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, Non-Formal, and
Informal Education.
Journal of Science Education and Technology. 16
(2), 171 - 190.
DOI: 10.1007/s10956-006-9027-1
Etikan, I., Musa, S. A. & Alkassim, R. S. 2015. Comparison of Convenience Sampling and
Purposive Sampling.
American Journal of Theoretical and Applied Statistics.
5 (1), 1 -
4. DOI: 10.11648/j.ajtas.20160501.11
Fah, L. Y. & Hoon, K. C. 2016.
Introduction to Quantitative Approach in Educational Research
,
Kota Kinabalu: UMS.
Fatimah, A. C. & Najib, N. 2013. Vitaliti dan Revitalisasi Minoriti Etik Dusun dalam Situasi
Semasa dalam Hajah Aminah binti Haji Momin & Muhd Azurin Othman (eds.),
Kepelbagaian Bahasa di Borneo
, Brunei: Dewan Bahasa dan Pustaka. 352 - 389.
Ferguson, R. (2012, Nov). Can Students Survey Measure Teaching Quality?.
Phi Delta Kappan
,
94 (3), 24-28.
Gee, N. S. 2002
. Pengimbuhan kata kerja dan kata nama dalam bahasa Dusun
. Latihan Ilmiah.
Bandar Seri Begawan. Universiti Brunei Darussalam.
187
Ghasemi, A. & Zahediasl, S. 2012. Normality Tests for Statistical Analysis: A Guide for Non-
Statisticians.
In Int J Endocrinol Metab. 10
(2), 486-489. DOI: 10.5812/ijem.3505
Greimel-
Evaluation,
International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education (IJCDSE).
5
(1), 1557-1563.
Heale, R. & Twycross, A. 2015. Validity and reliability in quantitative studies,
Evid Based Nurs,
18
(3), 66 - 67. DOI: 10.1136/eb-2015-102129
Hedge, T. 2005.
Writing (2nd edition),
Oxford: Oxford University Press.
Hennink, M.M., Kaiser, B.N. & Macroni.V.C. 2017. Code Saturation Versus Meaning Saturation:
How Many Interviews Are Enough?
Qualitative Health Research
. 27(4) 591608
Henry, B. 2012.
Keberkesanan Penggunaan Modul Bahan Bacaan Kebudayaan (BBK) Dalam
Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa KadazanDusun
. Tesis Sarjana, Sekolah
Pendidikan dan Pembangunan Sosial. Kota Kinabalu Universiti Malaysia Sabah.
Hinton, L. 2011 Language revitalization and language pedagogy: new teaching and learning
strategies.
Language and Education, 25
(4), 307-318. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/09500782.2011.577220
Hose, C.& McDougall, W. 1912.
The Pagan Tribe of Borneo
. London: McMillan & Co.
Huang , Y. W. 2014. Self and Language Anxiety.
English Language and Literature Studies, 4
(2),
66 - 77. DOI: 10.5539/ells.v4n2p66
Commonly Used in English Speaking Classes,
Higher Education Studies. 6
(1),87 -100.
DOI: 10.5539/hes.v6n1p87
Ismail, A., Joshua, M., Zawaw. I.O., Dk Khatijah P.H.A.D,, Ak Juani, P.P., Mahali, M., Abd Latif,
H.D., Sulaiman, H.L., Sabri, N. & Rokiah, I. 1982. Keterangan Tempat dan Penuduk
Kampong Bukit Sawat.
Bengkel amali pengumpulan tradisi lisan di Brunei dari 12hb -
19hb Disember 1982 : buku ranchangan
. Bandar Seri Begawan: Muzium Brunei. 1-10.
Kamus Dewan Edisi Keempat
. 2007. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka: Kuala Lumpur.
Kamus Sang Jati Dusun Brunei
. 2014. Brunei: Pakatan Sang Jati Dusun.
188
Kamus: Tutong-Melayu Melayu-Tutong
. 1991. Bandar Seri Begawan: Dewan Bahasa Dan
Pustaka Brunei.
Khamees, S. B. 2016.An Evaluative Study of Memorization as a Strategy for Learning English
.
International Journal of English Linguistics, 6
(4). 248 - 259. DOI:
10.5539/ijel.v6n4p248
Kholmakova, I. V. 2017. The Advantages and Disadvantages of Drama Techniques in Foreign
Language Teaching.
http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/19482/1/Kholmakova.pdf. Dicetak 1
Feb 2019.
Korb, R. 2012.
Motivating Defiant and Disruptive Students to Learn: Positive Classroom
Management Strategies
. USA: Corwin Press.
Krashen, S. 2003.
Explorations in language acquisition and use: The Taipei lectures
.
Portsmouth, N.H: Heinemann.
Krashen, S. 2009. Principles and Practice in Second Language Acquisition (Internet Edition).
Dipetik dari http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
pada 29 April 2019.
Krashen, S. D. & Terrell, T. D. 1983.
The natural approach Language acquisition in the
classroom.
NY: Pergamon Press.
Krebt, D. M. 2017. The Effectiveness of Role Play Techniques in Teaching Speaking for EFL
College Students.
Journal of Language Teaching and Research, 8
(5), 863-870. DOI:
http://dx.doi.org/10.17507/jltr.0805.04
Krueger, R. A. 2002. Conducting and Designing Focus Group Discussion. Dipetik dari
https://www.eiu.edu/ihec/Krueger-FocusGroupInterviews.pdf pada 1 Januari 2019.
Laporan Awal Kemas Kini Banci Penduduk dan Perumahan Brunei.
2016. Jabatan Perangkaan,
Jabatan Perancangan Kemajuan dan Ekonomi , Jabatan Perdana Menteri, Negara
Brunei Darussalam.
Larsen-Freeman, D. & Long, M. H. 1991
. An Introduction to Second Language Research
.
London: Longman.
189
Lasimbang, R. 2014. Teaching Kadazandusun as Mother Tounge. In Asmah Hj Omar (ed).
Languages in Malaysian Education System
. NY: Routledge. 117 - 132.
Lee, S. 2015. Revisit Role-Playing Activities in Foreign Language Teaching and Learning:
Electronic Journal of Foreign Language
Teaching. 12
(1), 346359.
Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2007). An array of qualitative data analysis tools: A call for
data analysis triangulation.
School Psychology Quarterly, 22
(4), 557
584. https://doi.org/10.1037/1045-3830.22.4.557
Lidice, A. & Saglam, G. 2012. Using studen evaluations to measure educational quality.
In
Procedia - Social and Behavioral Sciences 70
(2013), 1009 1015. DOI:
10.1016/j.sbspro.2013.01.152
Lin, Y. 2009.
Investigating Role-play Implementation: A Multiple Case Study on Chinese EFL
Teachers Using Role-play in Their Secondary Classrooms
. PhD Thesis. Ontario:
University of Windsor.
Little, O., Goe, L. & Bell, C. (2009). A practical guide to evaluating teacher effectiveness.
Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Dipetik dari
http://www.tqsource.org/publications/practicalGuide.php pada 1 Januari 2019
Littlewood, W. 1981.
Communicative language teaching: An introduction
. Cambridge:
Cambridge University Press.
Journal
of Education and Human Development,
4 (4), 139-146. DOI: 10.15640/jehd.v4n4a16
Lodico, M. G., Spaulding, D. T. & Voegtle, K. H. 2006
. Methods in Educational Research: From
Theory to Practice
. CA: John Wiley & Sons, Inc.
Logijin, S. 2008. A Case Study on The Use Of KadazanDusun Language in the Teaching of
Mother Tounge Language. Dipetik https://www.seameo.org/pada 1 Januari 2019
Lorenzo, H. H. 2012
. Learning Kadazan For Kids
. Tesis Sarjana Muda. Perak: Universiti
Teknologi Petronas.
190
Lucardie, D. 2014. The impact of fun and
. In Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 142
(2014), 439 446. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.07.696
Maguire, M. & Delahunt, B. 2017. Doing a Thematic Analysis: A Practical, Step-by-Step Guide
for Learning and Teaching Scholars
. All Ireland Journal of Higher Education
, 9 (3),
3351-3359. URL: http://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/335
Mahn, H. & John-Steiner, V. 2002. The Gift of Confidence: A Vygotskian View of Emotions. In
Gordon, W. & Guy, C. (eds).
Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural
Perspectives on the Future of Education
. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. 46 - 58.
Making A World of Difference
. Drama Improves Lisbon Key Competences in Education (DICE).
2010.
Malaysia Education Blueprint 2013-2025
. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013.
Maley, A. & Duff, A. 1977. The Use of Dramatic Techniques in Foreign Language Learning.
ELT
Documents: Games, Simulations and Roleplaying
. London: The British Council. 17 -33.
Marbella, J., Norjietta, T., R
Towards Reading Achievement of Kadazandusun Language for Year One Pupils.
The
International Journal of Social Sciences and Humanities Invention. 6
(03): 5365-5369.
DOI: 10.18535/ijsshi/v6i3.04
Marsh, H. W. 1982. SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for collecting students'
evaluations of university teaching
. British Journal of Educational Psychology, 52
(1),
7795. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1982.tb02505.x
Marsh, H. W. & Dunkin, M. J. 1992. Students' evaluations of university teaching: A
multidimensional perspective. J. Smart (ed.),
Higher Education: Handbook of Theory
and Research, 9
. New York: Agathon.
Martin, P. W. 1995. Whither the indigenous languages of Brunei Darussalam?.
Oceanic
Linguistics, 34
, 4460.
Matussin, H.M.T. 1986. Puak Dusun dan Adatnya. In
Beriga
Bandar Seri Begawan: Dewan
Bahasa dan Pustaka. 15-29.
McLaughlin, B. 1987.
Theories of second-language learning
. London: Edward Arnold.
191
McLellans, J. & Jones, G. 2015. Maintaining and revitalising the indigenous endangered
--based policy initiatives
and strategies.
In
C. Mari Jones (Ed.),
Policy and planning for endangered languages
,
Cambridge: Cambridge University Press. 1830.
McLellans, J., Noor Azam H.O. & Deterding, D. 2016 The Language Situation in Brunei.
In
Noor
Azam Haji-Othman, J. McLellan & D. Deterding (Eds.),
The use and status of language
in Brunei Darussalam: A kingdom of unexpected linguistic diversity
. Singapore:
Springer. 9 -16.
McLellans, J. 2014. Strategies for revitalizing endangered Borneo languages: A comparison
between Negara Brunei Darussalam and Sarawak, Malaysia.
Southeast Asia: A
Multidisciplinary Journal, 14
, 1422.
McLeod, S. 2018. Lev Vygotsky. Dipetik dari simplypsychology.org/vygotsky.html pada 9 Okt
2018.
Minah, S., Rosliah, K. & Alizah, L. 2020. Hubungan Kemahiran Komunikasi dalam Pembelajaran
Bahasa Kadazandusun Abad ke-21 dengan Sikap Murid di Sekolah Menengah Negeri
Sabah.
Seminar Antarabangsa Komunikasi dan Budaya.
Januari 22, 2020. UPSI Perak,
Malaysia.
Najib, M. 1999,
Penyelidikan Pendidikan
. Johor: UTM.
Mok, S. S. 2010.
Pedagogi Untuk Pengajaran dan Pembelajaran.
Selangor: Penerbitan
Mulltimedia Sdn. Bhd.
Mooren, M. & Soneni, M. 2015. The Acquisition
Monitor Model.
Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies
(JETERAPS), 6
(2), 198-200.
proaching theory from the field,
In
Andrea, L. B., Jean, M. & Daisy, R. (eds.).
Fieldwork and Linguistic Analysis in
Indigenous Languages of the Americas.
-56.
Mundia, L. 2010. Implementation of SPN21 Curriculum in Brunei Darussalam: A Review of
Selected Implications on School Assessment Reforms.
International Education Studies.
3
(2).119 - 129.
192
Nabilah Abdullah, Rohaya Abdul Wahab, Ghaziah Ghazali, Shireena Basree Abdul Rahman &
Norshidah Nordin. 2013.
In
Noraini Idris (ed).
Penyelidikan dalam Pendidikan (edisi 2).
Shah Alam: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd. 287 - 314
Nasrollahi-Mouziraji, A. & Nasrollahi-Mouziraji, A. 2015. Memorization Makes Progress.
Theory
and Practice in Language Studies. 5
(4), 870-874. DOI:
http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0504.25
Noble, J. & Smith, J. 2015. Issues of validity and reliability in qualitative research
. Evid Based
Nurs, 18
(2), 34-5. DOIi: 10.1136/eb-2015-102054
Noor Azam, H.O. 2005.
Lingsuistic Diversity in Brunei Darussalam: An Ecological Perspective.
Tesis PhD. United Kingdon: University of Leicester.
Noor Azam H.O & Siti Ajeerah, N. 2016. The state of indigenous languages in Brunei. In Noor
Azam Haji-Othman, J. McLellan & D. Deterding (Eds.),
The use and status of language
in Brunei Darussalam: A kingdom of unexpected linguistic diversity.
Singapore:
Springer. 1728.
Noor Azam, H.O. 2007. English and the bilingual Bruneian. In K. Dunworth (Ed.),
English in
South East Asia: Challenges and changes.
Perth: Curtin University of Technology. 59 -
70.
(Ed.),
Selected papers from the 11th Borneo Research Council Conference, 2012
.
http://fass.ubd.edu.bn/
Noor Azam H.O. 2016. Bilingual education revisited: The role of Ugama Schools in the spread of
bilingualism.
In
N.A. Haji-Othman, J. McLellan & D. Deterding (Eds.),
The use and
status of language in Brunei Darussalam: A kingdom of unexpected linguistic diversity.
Singapore: Springer. 253 - 265.
Noor Azam, H.O. 2017. Challenges in Indigenous Language Education. Dipetik dari
https://www.researchgate.net/publication/306080062_Challenges_in_Indigenous_Lan
guage_Education_The_Brunei_Experience pada 1 Januari 2020.
Noraini Idris. 2013a. Pesempelan, In Noraini Idris (ed).
Penyelidikan dalam Pendidikan (edisi 2).
Shah Alam: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd. 113 - 138.
193
Noraini Idris. 2013b. Penyelidikan Eksperimen. In Noraini Idris (ed).
Penyelidikan dalam
Pendidikan (edisi 2)
. Shah Alam: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd. 265 -
286.
-Play Games in a
Class for Japanese Language Proficiency
. In Journal of Computational and Theoretical
Nanoscience, 22
(12), 4171-4175.
Noriati, A.R., Boon, P.Y. & Sharifah Fakhriah, S. A. 2017.
Murid dan Pembelajaran
. Selangor:
Oxford Fajar Sdn.Bhd.
Penggunaan Pakej Perisian Dalam Pengajaran dan Pembelajaran, Satu Tinjauan di
Beberapa Buah Sekolah Rendah Daerah Tamparuli
. International Journal of Education,
Psychology and Counseling, 3
(19), 19 - 33.
Norjietta Julita Taisin. 2018. Keberkesanan Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
KadazanDusun Dalam Kalangan Guru Bahasa KadazanDusun Sekolah Rendah,
In e-
Prosiding Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan Kemanusiaan
, 363 - 376.
Nordin, N.A., Sharif, N.M., Fong, N.S., Mansor, W.F.A.W. & Zakaria. M.H. 2012. Fulfilling the
Tasks of Reading, Writing, Speaking and Listening through Drama Workshop.
In
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 66
(2012), 196 202. DOI:
10.1016/j.sbspro.2012.11.261
Nothofer, B. 1991. The languages of Brunei Darussalam. In H. Steinhauer (Ed.),
Papers in
Austronesian Linguistics.
Canberra: Australian National University. 151176.
Nowell, L. S., Norris, J. M., White, D. E. & Moules, N. J. 2017. Thematic Analysis: Striving to
Meet the Trustworthiness Criteria
. International Journal of Qualitative Methods. 16
, 1
13. DOI: 10.1177/1609406917733847
Nunan, D. 2013. Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Neelands, J. 2004.
Beginning Drama 11-14
. London: David Fulton
194
Nyumba, T. O., Wilson, K., Derrick, C. J. & Mukherjee, N. 2017.The use of focus group
discussion methodology: Insights from two decades of application in conservation.
Methods in Ecology and Evolution, 9,
2032. DOI: 10.1111/2041-210X.12860
-Centered Learning: What Does It Mean For Students
and Lecturers?
In
Emerging Issues in the
Practice of University Learning and Teaching
. Dublin:AISHE. 27 - 36.
Madonna, S. & Tiina,
M.
Drama and Curriculum: A Giant at The Door.
US: Springer. 71 - 96.
Drama and
Curriculum: A Giant at The Door
. US: Springer. 97 - 116.
Ongwuezbuzie, A. J., Dickinson, W. B., Leech, N. L. & Zoran, A. G. 2009. A Qualitative
Framework for Collecting and Analyzing Data in Focus Group Research.
In
International Journal of Qualitative Methods 2009, 8
(3), 1 - 21.
Onwuegbuzie, A. J. & Collins, K. M. T. 2007. A Typology of Mixed Methods Sampling Designs in
Social Science Research
. The Qualitative Report, 12
(2), 281-316.
Oroujlou, N. & Vahedi, M. 2011. Motivation, Attitude and Language Learning.
In Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 176
, 994 1000. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.11.333
Osman, G. 2003. The Historian on Language: Ibn Khaldun and the communicative approach
.
Middle East Studies Association Bulletin 37
(1). 50 - 57.
Othman, T. 2017.
SPSS: Analisis Data Kuantitatif untuk penyelidik
, Kuala Lumpur: MPWS Rich
Publication Sdn. Bhd.
Paitoon, C.M. 1995. Tahun Perpisahan antara Dialek Kamung Ayer dengan dialek-diealek Lain di
Negara Brunei Darussalam.
Dialek Memperkasa Bahasa
. Brunei: Dewan Bahasa dan
Pustaka
Palinkas, L. A., Horwitz, S. M., Green, C. A., Wisdom, J. P., Duan, N. & Hoagwood, K. 2015.
Purposeful sampling for qualitative data collection and analysis in mixed method
implementation research,
Adm Policy Ment Health. 42
(5), 533544. DOI:
10.1007/s10488-013-0528-y
195
Pang, V. A. F. & Lajium, D. 2014.
Penilaian Dalam Pendidikan
. Kota Kinabalu: Universiti
Malaysia Sabah.
Perlembagaan Negeri Brunei 1959.
Perlembagaan Negeri Brunei (PNB). 1959.
Phua, P.L. 2005
. Pakej pembelajaran bahasa KadazanDusun Tahun 5 Berasaskan Web. Sekolah
Kejuruteraan dan Teknologi Maklumat.
Tesis Sarjana Muda. Kota Kinabalu: Universiti
Malaysia Sabah.
Piaw, C. Y. 2014a.
Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 1: Kaedah Penyelidikan (Edisi 3).
Shah Alam: McGraw-Hill Education
Piaw, C. Y. 2014b
. Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 2: Asas Statistik Penyelidikan (Edisi
3).
Shah Alam: McGraw-Hill Education
Pintrich, P. R., Smith, D. A. P., Garcia, T. & McKeachie, W. J. 1991
. A Manual For The Use of the
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
. MI: The Regents of The
University of Michigan
Puak Tutong.
2004. Puak Tutong: sejarah perkembangan awal sosio-budaya, Bandar Seri
Begawan: Pusat Sejarah Brunei.
Pudarno, B. 2016
. Budaya Masyarakat Dusun : Imbasan Kembali
. Bandar Seri Begawan:
Jabatan Muzium-muzium, Kementerian Belia dan Sukan
Pudarno, B. 2017.
Budaya Masyarakat Dusun: Imbasan Kembali
, Brunei: Jabatan Muzium-
Muzium
Rabiee, F. 2004. Focus-group interview and data analysis.
In Proceedings of the Nutrition
Society, 63
, 655660. DOI: 10.1079/PNS2004399
Rahman, M. S. 2017. The Advantages and Disadvantages of Using Qualitative and Quantitative
Literature Review.
Journal of Education and Learning. 6
(1), 102 - 112. DOI:
10.5539/jel.v6n1p102
Raimes, A. 2002. Ten Steps in Planning a Writing Course and Training Teachers of Writing. In
Jack, C. R. & Willy, A. R. (eds.),
Methodology in language teaching
. Cambridge:
Cambridge University Press. 303 - 314
196
Ramrathan, L., Grange, L. L. & Shawa, L. B. 2017. Ethics in Educational Research. In Labby, R.,
Lesley, L. G. & Phillip, H. (eds.).
Education Studies for Initial Teacher Education.
Cape
Town: Juta. 432-443.
Rayhan, J. M. 2014. The Impact of Using Role Play Techniques on Improving Pupils' Speaking
Skill for Primary School
, /
. 15. 516 -
530.
Rhyner, J. 1999. Introduction: Some Basics of Language Revitalization. In Jon, R., Gina, C.,
Robert, N. St. C. & Evangeline, P. Y. (eds.).
Revitalizing Indigenous Language
.
Flagstaff: Northern Arizona University. v- xx.
Richard-Amato, P., A. 1996.
Making it happen
. New York: AddisonWesley Publishing Group.
192-199
International Education Studies, 7
(9), 69 - 83. DOI:
10.5539/ies.v7n9p69
Rosenani, H.H 2006.
Pengimbuhan Kata Kerja dalam Bahasa Dusun Marangking, Mukim Bukit
Sawat
. Latihan Ilmiah FASS. Brunei: Universiti Brunei Darussalam
Rosie, J. 2014.
Kemahiran Komunikasi Bukan Lisan Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Bahasa KadazanDusun.
Tesis Sarjana. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Rosneh, W. 2013. Minat Pelajar Terhadap Mata Pelajaran Bahasa KadazanDusun dalam
Kalangan Pelajar Daerah Tambunan, Sabah: Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana. Kota
Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Rubio, F. 2007. Self-Esteem and Foreign Language Learning: An introduction.
In
F. Rubio (ed.),
Self-esteem and foreign language learning.
Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
2 -12.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being.
American Psychologist
. 55, 68-78.
DOI: 10.1037110003-066X.55.1.68
197
Ryan, R. M. & Deci, E. L. 2002. Overview of self-determination theory: An organismic-dialectical
perspective.
In
E. L. Deci & R. M. Ryan (eds.),
Handbook of self-determination
research
. University of Rochester Press. 3 -33.
Sadri, S. & Firouzi, J. 2017. The Impact of Cognition on Memorizing Words in Learners of
English as a Foreign Language.
Journal of History Culture and Art Research
, 6(1), 267-
280. doi:http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v6i1.741
Saidatul Nornis, H.M. 2012.
Pesona: Dialek Melayu Sabah
. Kota Kinabalu: UMS.
Salies, T.G. 1995. Teaching language realistically: Role play is the thing. Dipetik dari
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424753.pdf pada 1 Januari 2019
Activity Use.
In Colomb. Appl. Linguist. J., 19
(1), 51-66.DOI:
http://dx.doi.org/10.14483/calj.v19n1.9292
Savignon, S.J, 2001. Communicative language teaching for the twenty-first century. In M,
Celce-Murcia. (ed.),
Teaching English as a Second or Foreign Language
. Boston:
Heinle & Heinle. 1328.
Scarino, A. & Liddicoat, A. J. 2009.
Teaching and Learning Languages: A Guide.
Victoria:
Australian Government Department of Education, Employment and Workplace
Relations."
Setari, A. P., Lee, J. & Bradley, K. D. 2016. A psychometric approach to the validation of a
student evaluation of teaching instrument,
Studies in Educational Evaluation, 51
, 77
87. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.09.006
Shabani, K., Khatib, M & Ebadi, S. 2010. Vygotsky's Zone of Proximal Development:
Instructional Implications and Teachers' Professional Development
. In English
Language Teaching, 3
(4), 237 - 248.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd.Zohir Ahmad. 2003
. Pedagogi: Strategi dan
Teknik Mengajar Dengan Berkesan.
Kuala Lumpur: PTS Professional Publishin Sdn.
Bhd.
198
Shumin, K. 2002. Factors to consider: Developing adult EFL students speaking abilities. In Jack,
C. R. & Willy, A. R. (eds.),
Methodology in language teaching
. Cambridge: Cambridge
University Press. 204-211.
Dörnyei, Z. .2017. Anxiety and L2 self-
Daubney & J.-M. Dewaele (Eds.),
New insights into language anxiety: Theory,
research and educational implications.
Bristol: Multilingual Matters. 51 69.
Sirisrimangkorn, L. & Suwanthep, J. 2013. The Effects of Integrated Drama-Based Role Play and
Affective Involvement.
Scenario. 2013
(2), 37 - 51.
SPN 21: The National Education System For the 21st Century
. Ministry of Education Brunei
Darussalam. 2013
Spooren, P. & Christiaens, W. 2017. I liked your course because I believe in (the power of)
process and their relationships with SET scores
. Studies in Educational Evaluation
, 54,
4349. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.12.003
Spooren, P., Brockx, B. & Mortelmens, D. 2013. On the Validity of Student Evaluation of
Teaching: The State of the Art.
Review of Educational Research. 83
(4), 598642.
DOI: 10.3102/0034654313496870
Sulaiman, M., Mashudi, B. & Juliliyana M.J 1997.
Bahasa Melayu: Rujukan Menengah
. Shah
Alam: Utusan Publications & Distributors, Sdn Bhd.
Suryani, L. 2015. The Effectiveness of Role Play in Teaching Speaking. In ELTIN journal, 3 (I),
106 - 109.
Suzanne, D.K. 2005.
Cd Interaktif Belajar Bahasa KadazanDusun Tahun 5
. Tesis Sarjana. Kota
Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Syarifah, R.Y. 2005.
Interactive Kadazan Language Learning Tools Volume 2,
Tesis Sarjana
Muda. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Takase, M., Niitani, M., Imai, T., & Okada, M. 2019. Students' perceptions of teaching factors
that demotivate their learning in lectures and laboratory-based skills practice.
199
International journal of nursing sciences
,
6
(4), 414420.
https://doi.org/10.1016/j.ijnss.2019.08.001
Trang, T. T. T. & Baldauf, R. B. 2007. Demotivation: Understanding Resistance to English
Language Learning The Case of Vietnamese Students.
In The Journal of Asia TEFL, 4
(1), 79-105.
Tsang, K. K. 2012. The use of midpoint on Likert Scale: The implications for educational
research.
香港教師中心學報). 11,
121 - 130.
Tuming, A. 2005. Kepercayaan Puak Dusun di Brunei.
Dalam Kepercayaan Masyarakat Cina,
Iban dan Dusun di Negara Brunei Darussalam
39 - 70.
Ur, P. 2000
. A Course in Language Teaching
. Cambridge: Cambridge University Press.
Ursachi, G., Horodnic, I. A. & Zait, A. 2015. How reliable are measurement scales? External
factors with indirect influence on reliability estimators.
Procedia Economics and
Finance, 20
(2015), 679 686. DOI: 10.1016/S2212-5671(15)00123-9
Vygotsky, L. S. 1968. The Psychology of Art. Moscow: Art.
Wagner, B. J. 1998.
Educational Drama and Language Arts: What Research Shows.
Portsmouth:
Heinemann
Wang, H. 2014. The Analysis of Teacher Talk in "Learner-centered" Teaching Mode.
International Journal of Educational and Pedagogical Sciences. 8
(4), 1172 - 1174.
Wilkinson, D. & Birmingham, P. 2003.
Using Research Insturments: A guide for Researchers.
London: Routledge.
William, T. 1965.
The Dusun: A North Borneo Society
. London: Holt, Rinehart & Winston.
Yalim, R .1996.
Imbuhan Kata Kerja Dalam Bahasa Dusun Kampung Bukit.
Latihan Ilmiah.
Universiti Brunei Darussalam.
Yang, W. & Dai, W. 2011. Rote Memorization of Vocabulary and Vocabulary Development.
English Language Teaching. 4
(4) 61 - 64. DOI: :10.5539/elt.v4n4p61
200
Yusof, N. 2012.
How Can Drama and Performance in The Classroom Contribute to The Moral
and Social Development of Students? A Case Study,
Tesis Sarjana. United Kingdom:
University of Warwick.
Yusof, N. 2016. Challenges in the Survival of The Dusun Language in Brunei.
SOASCIS Graduate
Seminar Series
, September 10, 2016. Bandar Seri Begawan, Brunei.
Yusof, N. & Saidatul, N.H.M. 2019. Pengaruh Bahasa Melayu dalam Bahasa Dusun Brunei.
Jurnal Bahasa. 19
(1), 96-116.
Zafar, M. 2017. Monitoring the 'Monitor': A Critique of Krashen's Five Hypotheses.
The Dhaka
University Journal of Linguistics. 2
(4), 139 - 146.
Zamel, M. A. 2017. Ibn-Khaldun's Concept of Education.
British Journal of Education, 5
(4), 95 -
106.
Zohrabi, M. 2013. Mixed Method Research: Instruments, Validity, Reliability and Reporting
Findings.
Theory and Practice in Language Studies, 3
(2), 254-262. DOI:
10.4304/tpls.3.2.254-262
201
LAMPIRAN A
FORMAT UJIAN BERTUTUR
Bahagian A (2 Minit)
Soalan: Menerangkan informasi personal orang lain.
Masa: 2 minit
Pelajar diberi masa 1 minit untuk melihat satu profil.
Pelajar akan menerangkan informasi orang tersebut kepada pemarkah dalam masa 1 minit
Bahagian B (3 Minit)
Jenis Soalan: Soalan umum yang mudah dan diketahui pelajar.
Masa 2 minit
Pemarkah akan bertanya soalan umum mengenai topik yang sudah dipelajari.
Setiap pelajar akan ditanya 1 topik umum yang mempunyai 4 soalan
Jumlah masa bagi seorang pelajar adalah 5 minit.
Markah: 16
202
RUBRIK UJIAN BERTUTUR
The Common European Framework of Reference (CEFR) TAHAP A1
Aspek Bahasa /
Markah
Lemah
2 markah
Sederhana
3 markah
Baik
4 markah
Cemerlang
5 markah
Penyebutan
Pronounciation
Penyebutan
langsung tidak
difahami
Penyebutan yang
sukar difahami
Penyebutan
difahami namun
terdapat sedikit
kesalahan
Penyebutan difahami
namun. Kesalahan
Cuma sedikit dan
tidak menjejaskan
makna.
Kefasihan
Fluency
Pelajar dapat
memberi respon
kepada jawapan
namun teragak-
agak untuk
menjawab.
Jawapan janggal
dan tidak
difahami
Pelajar terhenti-
henti dan
teragak-agak
untuk menjawab
soalan sehingga
menggangu
kefahaman
pemeriksa.
Jawapan sukar
untuk difahami.
Pelajar sedikit
teragak-agak dan
kadangkala
terhenti ketika
menjawab
namun tidak
menggangu
pemahaman
pemeriksa.
Pelajar dapat
menjawab dengan
baik dan jelas.
Jawapan diberikan
difahami dan jelas.
Kosa Kata
Vocabulary
Pelajar
meggunakan
kosa kata yang
minimal. (1 atau
2 kosa kata)
Pelajar
menggunakan
kosa kata yang
mencukupi
Pelajar
menggunakan
banyak kosa kata
yang dipelajari
Pelajar menggunakan
kosa kata yang
dipelajari dan dilihat
jelas boleh
mengaplikasikannya
di luar kelas.
Kefahaman
Comprehension
Boleh
menjawab
soalan tetapi
bukan jawapan
yang
dikehendaki.
Jawapan terhad
satu atau dua
perkataan
sahaja
Pelajar tidak
memahami
soalan
sepenuhnya.
Dapat menjawab
soalan namun
terhad.
Pelajar
memahami
soalan namun
jawapan sedikit
terhad.
Pelajar memahami
soalan sepenuhnya
dan dapat menjawab
dengan baik. Jawapan
yang diberikan tepat.
Diadaptasi dari: https://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?code=SX7794X&sp=yes&
203
MARKAH UJIAN BERTUTUR
PEMARKAH : _______________________________
MODUL : LY-1433 (DUSUN I)
TARIKH : _______________________________
JAM : _______________________________
BILIK : _______________________________
No
Pendaftaran
Markah
Komen (jika
ada)
Penyebutan
Kefasihan
Kosa Kata
Kefahaman
JUMLAH
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
204
UJIAN PRA BERTUTUR
Bahagian A ( 2 Minit)
Arahan: diberi masa 1 minit untuk berfikir mengenai informasi personal orang berikut. Kemudian
terangkan kepada pemarkah menggunakan bahasa Dusun dalam masa 1 minit.
BIODATA
Nama
Azim bin Abdullah Nayan
Tarikh Lahir:
16 Dis 1988
Umur:
27 Tahun
Tempat Lahir:
Hospital Tutong
Kerja:
Kerani
Puak:
Iban
Hobi
Memancing Ikan
Bermain Bola
Warna Kesukaan
Merah
Putih
Binatang Kesukaan
Ayam
Belalang
Buah Kesukaan
Timun
Pisang
205
Bahagian B ( 3 Minit) – Soalan Umum
Dalam bahagian ini terdapat 3 topik yang sudah dipelajari oleh pelajar LY-1433. Sila tanya satu topik
sahaja kepada pelajar.
Topik 1: Kenderaan
I. Ngisu uno ijun manau li kampus? (Menggunakan [kenderaan] apa awak jalan ke kampus?)
II. Puro bua matuka muyun muk alai? (Berapa buah kereta awak ada di rumah?)
III. Matuka dambo yang ijun suka ngisu? (Kereta yang mana awak suka gunakan?)
IV. Kalau ijun korojo turi, matuka uno ijun kan mali maya ngkuro? (Kalau awak kerja nanti kerta apa
apa yang awak akan beli dan kenapa?)
Topik 2: Keluarga (Informasi Personal)
I. Puro inan muyun bastari? (Berapa adik beradik awak)
II. Aro akal ini mu? Isun ngaran-no maya puro umur-no? (Ada masih nenek awak? Siapa namanya
dan berapa umurnya?)
III. Isoi stari mu yang rapat samo ijun? (Adik / kakak mana yang rapat sama awak?)
IV. Uno aktiviti yang slalu ijun ngal kalau samo kluarga ijun? Terangkan kadiok. (Aktiviti apa yang
selalu kamu buat bersama keluarga?)
Topik 3: Kampung (tempat tinggal)
I. Dambo ikau mapung? (Di mana awak tinggal?)
II. Saduka kampung ijun ontob Bandar Seri Begawan? (Juahkah kampung awak dari Bandar Seri
Begawan?)
III. Isoi gala kawan ijun rapat muk kampung? (Siapa kawa yang rapat dengan awak di kampung?)
IV. Uno gala aktiviti sapadau muyun kalau muk kampung? Terangkan kadiok. (Apa saja aktiviti
petang kamu di kampung? Terangkan sedikit)
206
UJIAN PASCA BERTUTUR
BIODATA
Nama
Sarah Haji Omar
Tarikh Lahir:
21 Jan 1989
Umur:
26 Tahun
Kerja:
Guru
Puak:
Melayu
Hobi
Memasak
Belari
Warna Kegemaran
Putih
Merah
Benci
Labah-labah
Anjing
Buah Kegemaran
Binjai
Mata Kucing
207
Bahagian B ( 3 Minit) – Soalan Umum
Dalam bahagian ini terdapat 3 topik yang sudah dipelajari oleh pelajar LY-1433. Sila tanya satu topik
sahaja kepada pelajar.
Topik 1: Buah-Buahan
i. Uno gala jinis-jinis bua tempatan yang ijun pandai? (Apa saja jenis-jenis buah tampatan
yang kamu tahu?)
ii. Uno bua yang ijun suka maya andi suka? (Apa buah yang kamu tidak suka?)
iii. Masamana roso bua yang ijun suka maya uno roso bua yang ijun andi suka? (Macamana
rasa buah yang kamu suka dan rasa buah yang kamu tidak suka?)
iv. Dambo ijun suka mali bua? Maya ngkuro ijun suka mali sino? (Di mana kamu selalu membeli
buah? Kenapa kamu suka membeli di sana?)
Topik 2: Makanan dan Minuman
i. Uno makanan yang ijun suka? (Apa makanan yang kamu suka?)
ii. Uno gala jinis-jinis lakanon tradisional Brunei yang ijun pandai? (Apa saja jenis-jenis
makanan tradisional Brunei yang kamu tahu?)
iii. Uno gala yang ijun pandai mancak? (Apa saja yang kamu masak?)
iv. Masamana gaya-no ijun mancak lakanon ino? Cuba tarangkan kadiok. (Macamana cara
kamu masak makanan itu? Cuba terangkan sedikit)
Topik 3: Jual Beli
i. Dambo ijun salalu mali inda-inda dapur? (Di mana kamu selalu membeli barangan dapur?)
ii. Dambo ijun roso kadai yang rogo inda-inda-no? (Di mana kamu rasa kedai yang mahal
barangannya?)
iii. Sayi ijun manau li tamu Laud? (Pernahkah kamu berjalan ke tamu Tutong?)
iv. Ijun suka mali sada muk pasar sada ka atau muk supamaket? Ngkuro? (Kamu suka membeli
ikan di pasar atau di supermarket? Kenapa?
208
(UJIAN PRA MEMBINA AYAT)
LY-1433 DUSUN I
Nama :_________________________
No Pendaftaran : _________________________
Tarikh :_________________________
Arahan: Sila bina ayat menggunakan perkataan yang diberikan dibawah ini. Sila tulis maksud perkataan
terlebih dahulu kemudian baru membina ayat. Ayat yang dibina hendaklah betul dari segi konteks dan
dapat memberi bayangan maksud sebenar perkataan. Setiap ayat tidak boleh kurang dari 6 patah
perkataan. (20 MARKAH)
Contoh: Ampuni: TELUR
Kuji suka makan ampuni sebalum manau sakula tiap adau
1. Tagulu : ____________________
_____________________________________________________________________
2. Rogo : ____________________
_____________________________________________________________________
3. Ngibit : ____________________
_____________________________________________________________________
4. Muran : ____________________
_____________________________________________________________________
5. Kapu : ____________________
_____________________________________________________________________
6. Banca: ____________________
_____________________________________________________________________
7. Kalabang : ___________________
_____________________________________________________________________
8. Tamulud : ____________________
_____________________________________________________________________
9. Siyou : ___________________
______________________________________________________________________
10. Barubau : ____________________
______________________________________________________________________
209
(UJIAN PASCA MEMBINA AYAT)
LY-1433 DUSUN I
Nama :_________________________
No Pendaftaran : _________________________
Tarikh :_________________________
Arahan: Sila bina ayat menggunakan perkataan yang diberikan dibawah ini. Sila tulis maksud perkataan
terlebih dahulu kemudian baru membina ayat. Ayat yang dibina hendaklah betul dari segi konteks dan
dapat memberi bayangan maksud sebenar perkataan. Setiap ayat tidak boleh kurang dari 6 patah
perkataan. (20 MARKAH)
Contoh: Ampuni: TELUR
Kuji suka makan ampuni sebalum manau sakula tiap adau
1. Katandu : ____________________
_____________________________________________________________________
2. Tangguru : ____________________
_____________________________________________________________________
3. Kungkung : ____________________
_____________________________________________________________________
4. Ngkuro : ____________________
_____________________________________________________________________
5. Kalias : ____________________
_____________________________________________________________________
6. Pariang : ____________________
_____________________________________________________________________
7. Kadow : ___________________
_____________________________________________________________________
8. Laus : ____________________
_____________________________________________________________________
9. Nggirak : ___________________
______________________________________________________________________
10. Libong : ____________________
______________________________________________________________________
210
LAMPIRAN B
BORANG SOAL KAJI SELIDIK
Awda dipelawa untuk mengikuti kaji selidik ini. Tujuan kali selidik ini adalah untuk mengkaji
pengalaman pembelajaran pelajar (dalam Bahagian A) dan mengkaji faktor motivasi pelajar
(dalam Bahagian B). Soal kaji selidik ini khusus untuk pelajar yang mengikuti kursus LY-1433
Dusun I sahaja. Keputusan untuk mengikuti soal kaji selidik ini adalah secara sukarela.
Semua informasi adalah rahsia dan digunakan untuk tujuan kajian sahaja. Ini bermaksud semua
identiti pelajar adalah secara tanpa nama. Tidak ada yang mengetahui nama awda kecuali
pengkaji. Data yang dikaji dan diterbitkan tidak akan menyebut nama awda. Data hanya akan
disimpan dalam komputer dan hanya pengkaji sahaja yang mempunyai akses kepada data
tersebut.
Penglibatan dalam kajian ini adalah secara suka rela. Keputusan awda untuk terlibat dalam kajian
ini tidak akan memberi kesan kepada markah ujian atau peperiksaan awda. Jika awda mengubah
fikiran dan tidak mahu turut serta dalam kajian sila berhubung dengan pengkaji melalui talian
2643001 ext 2404 atau emel norazmie.yusof@ubd.edu.bn atau terus berjumpa dengan pengkaji
di Bilik no 35. The Language Centre, UTH Building, Universiti Brunei Darussalam, Jalan Tungku
Link Gadong Negara Brunei Darussalam BE1410. Awda tidak akan dibayar untuk menyertai soal
kaji selidik ini.
Jika awda bersetuju untuk mengikuti Soalan Kaji Se (X). Jika
tidak awda boleh . Terima Kasih
Ya
Tidak
211
Bahagian A - Keterangan Diri Pelajar
Sila tandakan (X) bagi yang berkenaan:
1. ID Perserta : _______________
2. Saya adalah dari kumpulan :
Kumpulan 1
Kumpulan 2
3. Jantina:
Lelaki
Perempuan
4. Umur:
15-20 Tahun
21- 25 Tahun
26 30 Tahun
31-35 Tahun
35-40 Ahun
40 Tahun ke atas
5. Fakulti:
Akademi Pengajian Brunei (APB)
Faculty of Arts and Social Sciences (FASS)
Faculty of Integrated Technologies (FiT)
Faculty of Science (FoS)
Institute of Policy Studies (IPS)
Pengiran Anak Puteri Rashidah Sa'adatul Bolkiah Institute of Health
Sciences (IHS)
School of Business and Economics (SBE)
6. Tahun Pengajian:
1
2
3
4
5
212
7. Puak / Bangsa saya ialah:
Melayu Brunei
Lain-Lain:
_________
8. Sebab utama saya mengambil kursus LY-1433 ini adalah kerana (boleh pilih lebih dari
satu sebab):
Disarankan oleh kawan-kawan yang pernah mengambil modul LY-1433.
Disarankan oleh keluarga.
Untuk memenuhi unit kursus saya.
Minat untuk mengetahui tentang bahasa Dusun di Brunei.
Ingin belajar bahasa Dusun untuk berkomunikasi bersama ahli keluarga / rakan-
rakan / orang yang mahir berbahasa Dusun.
Kursus ini ada kaitan dengan kursus saya yang lain.
Jadual LY-1433 ini menepati jadual saya pada semester ini.
Suka-suka mengambil kursus ini kerana saya rasa ia mudah.
Saya tidak ada pilihan lain
Lain-lain ( __________________________________________________________ )
213
Bahagian B – Penilaian Pengajaran dan Pembelajaran
Sila tandakan (X) pernyataan yang diberikan berdasarkan pengalaman kamu sepanjang
mengikuti kursus ini. Skala 1 adalah sangat tidak bersetuju manakala skala 6 pula adalah sangat
bersetuju.
ITEM
Sangat
tidak
bersetuju
Tidak
bersetuju
Sedikit
tidak
bersetuju
Sedikit
bersetuju
Bersetuju
Sangat
bersetuju
1
Saya mendapati kursus ini mencabar
dan merangsang intelektual saya
2
Saya mempelajari sesuatu yang saya
rasakan bernilai untuk saya
3
Minat saya terhadap kursus ini
meningkat setelah mengikuti kursus
ini
4
Pelajar digalakkan untuk
memberikan idea dalam kelas
5
Saya buat yang terbaik dalam kelas.
6
Teknik pengajaran adalah jelas serta
dapat menerangkan isi
pembelajaran
7
Teknik pengajaran membuatkan
kami terhibur dan tertawa
8
Teknik pengajaran mengekalkan
minat saya sewaktu kelas
9
Teknik pengajaran mengalakkan
saya untuk melibatkan diri dalam
perbincangan
10
Teknik pengajaran membuat saya
mengongsikan idea dan
pengetahuan mereka
11
Dalam kelas saya suka aktiviti yang
mencabar supaya saya boleh belajar
benda yang baru.
12
Dalam kelas saya suka tajuk yang
sukar kerana ia meningkatkan rasa
ingin tahu.
13
Saya rasa puas hati kerana dapat
memahami isi pembelajaran
walaupun ia yang sukar difahami.
214
14
Jika ada peluang saya akan memilih
tugasan yang boleh meningkatkan
kefahaman saya.
15
Saya mahu buat yang terbaik untuk
menunjukkan kebolehan saya pada
rakan-rakan.
16
Apabila saya mengambil ujian saya
akan memikirkan betapa buruknya
reputasi saya berbanding pelajar lain
17
Semasa ujian saya selalu berfikir
tentang soalan yang saya tidak
dapat jawab
18
Apabila saya mengambil ujian saya
akan terfikir apakah akibatnya jika
saya gagal
19
Saya selalu merasa bimbang semasa
mengambil ujian
20
Saya rasa berdebar-debar ketika
mengambil ujian.
21
Saya pasti saya boleh memahami
bahan-bahan yang sukar dalam nota
yang diberikan
22
Saya yakin saya boleh memahami
konsep asas yang diajar oleh guru
dalam kursus ini
23
Saya yakin saya boleh memahami
bahan- bahan yang kompleks
24
Saya yakin saya boleh membuat
tugasan dan ujian dengan baik
dalam kursus ini
25
Saya yakin saya boleh menguasai
kemahiran yang diajarkan dalam
kelas
215
26. Jika keadaan dan jadual awda mengizinkan, adakah awda akan mendaftar untuk modul
LY-2431 Dusun II pada semester akan datang? (sila tanda X)
Ya.
Tidak.
Mungkin.
Lain-lain ( ___________________________ )
27. Jika ada komen (positif/negatif), pandangan atau cadangan terhadap kursus ini sila nyatakan:
216
LAMPIRAN C
Perbincangan Kumpulan Fokus
Borang Persetujuan (
Consent Form
)
Sila isi borang keterangan ini. Untuk makluman para peserta, perbincangan akan dirakam dan
anonymous
yang mempunyai hubungkait dengan kamu contohnya nama, tempat tinggal, nombor
pendaftaran, fakulti dan lain-lain.
Nama : _________________________________ (bukan nama sebenar)
Tarikh : __________________________
Responden : 1/ 2/ 3/ 4/ 5/ 6 (sila bulatkan)
Saya adalah dari kumpulan :
Kumpulan 1
Kumpulan 2
Jantina:
Lelaki
Perempuan
Umur:
15-20 Tahun
21- 25 Tahun
26 30 Tahun
31-35 Tahun
35-41 Ahun
40 Tahun ke atas
Jika kamu ingin menarik diri daripada perbincangan kumpulan fokus ini sila berhubung dengan
moderator dengan segera. Maklumat dan informasi yang kamu beri akan dihapuskan dan
dipadam dengan segera.
Sekian. Terima Kasih.
217
Perbincangan Kumpulan Fokus : Skrip dan Soalan (Moderator 1)
Assalamualaikum. Selamat Pagi/Petang. Pertama sekali saya ingin mengucapkan ribuan terima
kasih atas penyertaan kawan-kawan semua dalam perbincangan ini. Nama saya ____________
dan bersama saya ialah __________ . Kami ialah moderator dalam perbincangan ini.
Untuk pengetahuan semua, kamu telah dipilih untuk menyertai perbincangan ini kerana
pandangan kamu sangat penting untuk kajian ini. Untuk makluman rakan-rakan, kajian ini adalah
untuk menilai pengalaman dan pandangan kamu semasa mengikuti kursus elektif LY-1433 Dusun
I. InsyaAllah pebincangan kita akan berjalan selama satu hingga dua jam. Ok, boleh saya mulakan
rakaman suara?
(MULA MEMBUAT RAKAMAN)
Untuk makluman semua walaupun suara kita semua telah dirakam namun rakaman ini akan
anonymous
yang mempunyai hubungkait dengan kamu contohnya nama, tempat tinggal, nombor
pendaftaran dan lain-lain. Kamu dikehendaki untuk memberi jawapan sejujur yang boleh. Saya
berharap rakan-rakan di sini tidak membawa perbincangan kita hari ini ke luar bilik ini. Maksud
saya kita simpan sahaja perbincangan ini antara kita. Jika ada soalan atau perbincangan yang
rakan-rakan tidak mahu turut serta atau ingin berdiam diri, jangan khuatir kami akan
memahaminya.
Peraturan dalam perbincangan ini:
a. Paling penting satu orang bercakap dalam satu masa. Kita perlu beri peluang sampai
rakan kita selesai bercakap kemudian baru rakan yang lain boleh mula bercakap.
b. Tidak ada jawapan betul atau salah dalam perbincangan ini.
c. Tak perlu bercakap ikut urutan. Siapa-siapa pun boleh mulakan perbincangan.
d. Kalau ada perkara perlu dibangkitkan , awda dipersilakan untuk membawa dalam
perbincangan ini.
e. Pandangan dan pengalaman kamu mungkin berbeza dengan rakan-rakan. Namun ini
tidak mengapa kerana setiap pandangan tidak semestinya sama.
218
Sesi Pemanasan (
Warmup
) – 10 Minit
Rakan saya ___________ akan menyimpan nama rakan-rakan di depan meja supaya kami boleh
ingat nama kamu semua. Ok boleh kenalkan dulu nama rakan-rakan dan dari fakulti mana?
Soalan Pembukaan (
Introductory Question
) – 20 Minit
1. Saya akan berikan masa beberapa minit sebelum menjawab soalan yang pertama ini.
Secara umum, menurut pengalaman kamu sepanjang 14 minggu mengikuti kursus LY-
1433 Dusun I di UBD apa yang kamu rasa?
(Soalan ini lebih tertumpu kepada pengalaman lalu, bukan untuk masa akan datang. Boleh
buat secara
round robin
)
Soalan Membimbing (
Guiding Questions
) – 60-80 Minit
2. Apa perkara atau faktor-faktor yang membuatkan kamu mengikuti / mendaftar kursus
ini?
a. Mungkin: mengikut kawan, ingin belajar bahasa ibunda, tidak ada pilihan, rasa
kursus ini mudah, rasa kursus ini menarik dan lain-lain.
3. Bagi kamu apakah kekuatan dan kelemahan dalam kursus ini?
a. Mungkin teknik pengajaran, cara pengajaran, rasa ingin tahu bahasa ini, bahasa
ibunda dan lain-lain.
4. Apakah pandangan kamu teknik pengajaran dalam kursus ini?
a. Ada beza di awal semester dengan di akhir semester kursus?
b. Sama? Tidak sama? Lain? Bagaimana ia lain?
5. Menurut kamu bagaimana cara penerangan dan susunan pengajaran?
a. Jelas atau kurang jelas? Boleh mengikuti dengan baik atau tidak?
b. Bersemangat atau kurang bersemangat?
6. Apakah pandangan kamu tentang aktiviti yang sering diberikan di dalam kelas?
a. Adakah ia membantu atau kurang membantu dalam mejawab ujian yang
diberikan? Jika ya Bagaimana? Jika tidak kenapa?
7. Bagaimana kamu rasa hubungan kamu dengan pensyarah? Apa pandangan kamu?
a. Mesra atau kurang mesra?
8. Bagi kamu, apakah yang memberi motivasi (dorongan) dalam mempelajari bahasa
Dusun?
219
a. Adakah: kerana rakan-rakan? Keinginan sendiri? Ingin markah? Teknik
pengajaran?
9. Apakah pandangan kamu semasa mengikuti ujian membina ayat? Adakah kamu rasa
yakin atau merasa bimbang semasa (atau merasa kedua-duanya yakni perasaan
bercampur baur) Mengapa kamu rasa demikian?
a. Adakah teknik pengajaran membantu atau tidak?
10. Adakah kamu rasa yakin atau merasa bimbang semasa ujian bertutur? (atau merasa
kedua-duanya yakni perasaan bercampur baur) Mengapa kamu rasa demikian?
a. Adakah teknik pengajaran membantu atau tidak?
11. Menurut pandang kamu, secara keseluruhan, apa yang kamu rasa tentang kursus ini?
(berkualiti atau kurang berkualiti atau tidak berkualiti langsung)
Soalan Akhir (
Ending Questions
) – 10 Minit
12. Daripada semua perkara yang kita bincangkan pada hari ini, bagi kamu apakah perkara
yang benar-benar penting dalam pengajaran dan pembelajaran kursus LY-1433?
(adakah teknik pengajaran, hubungan, motivasi, keyakinan diri, rasa bimbang atau
perkara lain). *
boleh beri satu atau dua perkara yang terpenting
*. Apa sebabnya?
Penutup (
Conclusion
)
Terima kasih kerana turut serta. Perbincangan ini boleh dikatakan berjaya dilakukan
dengan baik.
Pandangan dan pengalaman pelajar akan menjadi aset penting dalam kajian ini.
Kami berharap perbincangan ini menarik bagi kamu.
Jika ada perkara yang kamu rasa kurang gembira atau ada perkara yang ingin membuat
aduan, sila berhubung dengan saya.
Saya ingin mengingatkan sekali lagi, perbincangan kita akan ditranskrip secara tanpa
Sekian terima kasih.
220
LAMPIRAN D
NAMA PAKAR PENILAI
INSTITUSI TARIKH: _________
Tuan Dr,
PER: MEMOHON BANTUAN UNTUK MENJADI PAKAR PENILAI KESAHAN KANDUNGAN INSTRUMEN KAJIAN
PENYELIDIKAN
Dengan hormat, merujuk kepada perkara di atas, saya Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof,
pelajar PhD di Pusat Penataran Ilmu dan Bahasa, Universiti Malaysia Sabah (PPIB, UMS) ingin meminta
bantuan kepakaran daripada tuan Dr untuk menilai dan membuat pengesahan instrumen yang akan
digunakan untuk penyelidikan PhD saya. Tajuk PhD saya ialah ‘Kajian Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
untuk Modul Bahasa Etnik Brunei: Satu Kajian Di Universiti’. Adapun objektif penyelidikan saya adalah
seperti berikut:
i. Mengenal pasti keberkesanan teknik pengajaran yang boleh meningkatkan kemahiran
bertutur dan kemahiran membina ayat.
ii. Mengenal pasti perspektif pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran subjek Bahasa
Dusun.
iii. Mengenal pasti sikap pelajar (motivasi, keyakinan pelajar dan kebimbangan) semasa
mengikuti aktiviti pengajaran dan pembelajaran subjek Bahasa Dusun.
Untuk makluman Tuan Dr, kajian ini menggunakan kaedah penyelidikan campuran kuantitatif dan
kualitatif secara berurutan (explanatory sequential mixed methods). Ringkasnya ia akan bermula dengan
ujian membina ayat dan ujian bertutur kemudian diikuti dengan tinjauan menggunakan borang soal
selidik. Akhirnya penyelidikan ini akan membuat temubual secara kumpulan fokus menggunakan dual
moderator (dua orang moderator). Hasil penilaian Tuan Dr adalah berguna untuk membantu saya
membuat proses pengesahan kandungan (content validity) instrumen-intrumen yang akan digunakan
sewaktu penyelidkan nanti. Segala pertimbangan dan penilaian Tuan Dr terlebih dahulu saya ucapkan
ribuan terima kasih.
Sekian,
Yang Benar
Azmie
……………………………………………….
Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof (No Matrik: DU1721001A)
PhD Linguisitik
Pusat Penataran Ilmu dan Bahasa, Universiti Malaysia Sabah (PPIB, UMS)
Tel: +673 8765353 Emel: du1721001a@student.ums.edu.my
221
SENARAI NAMA PAKAR PENILAI
No
Nama
Institusi
1
Profesor Madya Dr. Noor Azam bin OKMB Haji-Othman.
Dekan.
Fakulti Kesusasteraan dan
Sains Sosial, UBD.
Negara Brunei Darussalam,
BE1410 .
2
Dr Yabit bin Alas.
Pengarah
Penolong Profesor Kanan
Pusat Bahasa, Universiti
Brunei Darussalam.
Negara Brunei Darussalam,
BE1410
3
Dr Hanapi bin Mohamad.
Penolong Profesor Kanan.
Kolej Universiti Perguruan
Ugama Seri Begawan,
Negara Brunei Darussalam,
BA2111
4
Dr Mohamed Mohiel-Din Ahmed.
Penolong Profesor Kanan.
Pusat Bahasa, Universiti
Brunei Darussalam.
Negara Brunei Darussalam,
BE1410
5
Dr Ishamina Athirah Muntassir.
Pensyarah.
Pusat Bahasa, Universiti
Brunei Darussalam.
Negara Brunei Darussalam,
BE1410
222
LAMPIRAN E
Dr Yabit bin Alas
Pengarah
Pusat Bahasa, Universiti Brunei Darussalam
Negara Brunei Darussalam, BE1410 . 1 Januari 2019M
Tuan Dr,
PER: MEMOHON UNTUK MEMBUAT PENYELIDIKAN PHD DI PUSAT BAHASA, UNIVERSITI BRUNEI DARUSSALAM.
Dengan hormat, merujuk kepada perkara di atas, saya Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof tenaga pengajar
di Pusat Bahasa UBD dan pelajar PhD di Pusat Penataran Ilmu dan Bahasa, Universiti Malaysia Sabah (PPIB, UMS)
ingin memohon untuk membuat penyelidikan untuk kursus LY-1433 (Dusun I) di Pusat Bahasa UBD pada:
Tarikh
Penyelidikan
Kaedah
3 Mac 2019 hingga
2 Mei 2019
Kajian Rintis
Eksperimen: Ujian Bertutur dan Ujian Membina Ayat
Tinjauan: Soalan Kaji Selidik
Temubual: Perbincangan Kumpulan Fokus
1 Ogos 2019 hingga
1 Nov 2019
Pengutipan
Data
Untuk makluman pihak Tuan Dr, tajuk penyelidikan PhD saya ialah ‘Kajian Pembelajaran Berpusatkan Pelajar untuk
Modul Bahasa Etnik Brunei: Satu Kajian Di Universiti’. Penyelidikan ini akan menggunakan kaedah penyelidikan
campuran kuantitatif dan kualitatif secara berurutan (explanatory sequential mixed methods). Ringkasnya ia akan
bermula dengan eksperimen ujian membina ayat dan ujian bertutur kemudian diikuti dengan tinjauan menggunakan
borang soal selidik. Akhirnya penyelidikan ini akan membuat temubual secara kumpulan fokus menggunakan dual
moderator (dua orang moderator). Di sini disertakan lampiran tentang instrumen yang digunakan untuk penyelidikan
itu nanti. Hasil penyelidikan ini akan membantu saya membuat penyelidikan tentang teknik pengajaran yang
digunakan untuk mengajar bahasa etnik. Segala pertimbangan dan penilaian Tuan Dr terlebih dahulu saya ucapkan
ribuan terima kasih.
Sekian,
Yang Benar
Azmie
……………………………………………….
Mohamed Norazmie bin Haji Mohamed Yusof (No Matrik: DU1721001A)
PhD Linguisitik
Pusat Penataran Ilmu dan Bahasa, Universiti Malaysia Sabah (PPIB, UMS)
Tel: +673 8765353 Emel: du1721001a@student.ums.edu.my
223
224
LAMPIRAN F
DATA MENTAH SPSS (BORANG SOAL KAJI SELIDIK)
ID
PELAJAR
Kumpulan
Jantina
Umur
Fakulti
Tahun
Pengajian
Bangsa
Atau Puak
Ujian Pra
Membina
Ayat
Ujian
Pasca
Membina
Ayat
Ujian Pra
Bertutur
Ujian
Pasca
Bertutur
1
1
2
3
4
4
1
16
17
12
14
2
1
2
5
6
2
2
20
14
12
14
3
1
2
1
6
2
1
20
20
13
14
4
1
2
1
2
1
1
18
12
12
14
5
1
2
2
4
1
1
13
13
11
12
6
1
2
2
7
2
1
15
18
8.75
10
7
1
2
2
4
2
1
12
16
8.75
11.25
8
1
2
1
4
2
1
13
20
8.75
10
9
1
2
1
2
1
1
10
20
12.5
16.25
10
1
2
1
4
1
1
11
18
12.5
16.25
11
1
1
2
2
1
1
9
9
11
14
12
1
1
2
2
1
1
11
13
12
14
13
1
1
2
2
1
2
17
17
16
19
14
1
1
2
2
1
1
20
19
11
13
15
1
1
1
2
1
1
20
14.5
12
14
16
1
1
2
2
4
1
9
14
10
12.5
17
1
1
2
2
2
1
6
11
8.75
11.25
18
1
1
2
7
2
1
12
20
12.5
10
19
1
1
2
2
1
1
4
18
11.25
15
20
1
1
2
2
4
1
12
20
10
12.5
21
2
2
2
4
4
1
18
18
14
13
22
2
2
1
2
1
1
8
8
12
13
23
2
2
2
7
1
1
12
11
12
15
24
2
2
2
2
4
1
16
16
12
15
25
2
2
2
2
4
1
14
17
14
13
26
2
2
2
2
4
1
16
20
13.75
13.75
27
2
2
2
2
4
1
20
18
13.75
13.75
28
2
2
2
2
2
1
18
15
13.75
13.75
29
2
2
2
4
2
1
18
20
12.5
15
30
2
2
2
4
2
1
15
12
11.25
10
31
2
1
2
2
1
1
19
18
12
11
32
2
1
3
2
4
1
17
15
12
13
33
2
1
2
7
1
1
9
4
12
13
34
2
1
2
4
4
1
4
8
11
13
35
2
1
2
2
1
1
12
12
12
11
36
2
1
2
7
1
1
16
16
13.75
13.75
225
37
2
1
1
7
1
1
20
16
11.25
10
38
2
1
2
4
2
1
8
4
11.25
13.75
39
2
1
2
2
1
1
15
11
12.5
15
40
2
1
2
2
2
1
14
12
11.25
11.25
(SAMBUNGAN)
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 6
ITEM 7
ITEM 8
ITEM 9
ITEM 10
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
6
6
6
6
5
5
5
5
6
5
6
6
6
5
5
5
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
4
6
6
5
5
5
3
6
5
5
5
6
6
6
5
5
2
5
6
5
5
6
6
6
6
6
4
6
6
6
5
6
6
6
6
6
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3
4
5
6
5
6
6
6
6
5
5
5
5
4
5
6
6
6
5
5
2
6
5
6
5
6
6
6
5
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
5
5
5
6
6
5
6
5
5
5
6
5
5
5
6
5
5
6
5
6
6
5
5
6
6
5
6
5
5
5
6
5
5
6
6
6
5
5
5
5
6
5
5
6
6
6
5
5
5
5
6
5
6
5
6
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
4
5
6
5
5
6
6
6
6
5
5
6
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
2
5
5
4
5
5
5
5
5
4
3
5
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
6
6
6
6
6
6
6
6
226
5
6
6
6
5
6
6
6
6
6
2
6
6
6
5
6
6
6
6
6
3
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3
3
4
4
4
4
5
5
3
4
5
6
6
6
5
6
6
6
6
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
3
6
5
6
4
6
6
6
6
6
(SAMBUNGAN)
ITEM 11
ITEM 12
ITEM 13
ITEM 14
ITEM 15
ITEM 16
ITEM 17
ITEM 18
ITEM 19
ITEM 20
6
5
6
6
5
6
5
6
5
4
6
6
5
5
5
2
5
6
6
5
4
5
5
4
6
4
6
6
4
5
6
6
6
6
6
1
1
4
4
5
6
5
6
6
3
1
6
1
3
3
6
6
6
6
6
2
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
5
5
6
5
5
4
4
4
4
6
5
5
5
5
5
4
5
6
5
6
4
5
5
5
6
4
6
6
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
4
3
4
4
2
2
4
5
4
5
5
5
3
4
4
4
4
4
4
5
5
4
2
4
5
4
4
6
5
5
5
6
3
5
6
3
2
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
4
5
6
6
4
6
6
6
6
5
5
6
4
6
4
6
6
4
5
5
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
3
5
5
5
2
5
5
3
4
5
5
5
5
6
6
6
6
6
5
5
5
6
5
5
5
6
5
5
5
4
5
6
6
6
4
6
6
6
6
5
5
5
5
6
3
6
6
5
6
5
5
5
5
6
2
5
5
5
6
5
5
6
6
6
4
4
5
4
5
4
5
5
4
5
5
6
6
6
4
6
4
4
6
5
5
5
5
5
5
6
6
6
3
4
3
6
6
3
6
227
5
2
5
5
5
2
3
5
4
4
5
5
6
5
5
5
5
6
5
6
6
6
6
6
6
4
6
6
4
6
5
4
5
4
5
6
4
5
5
6
5
4
5
4
6
5
4
6
5
6
6
3
4
6
3
4
1
5
5
5
4
4
4
3
5
4
4
4
4
4
6
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
6
5
6
5
6
4
5
5
5
2
5
5
4
4
6
(SAMBUNGAN)
ITEM 21
ITEM 22
ITEM 23
ITEM 24
ITEM 25
ITEM 26
6
6
5
6
4
1
5
5
5
5
4
1
5
6
5
5
5
3
5
6
5
6
5
3
5
6
5
6
3
3
6
6
6
6
6
1
5
5
5
5
4
3
5
6
5
5
5
3
6
6
6
5
5
3
4
5
5
5
5
1
5
6
6
6
6
1
6
6
6
6
5
1
5
5
2
4
5
3
5
5
5
5
5
3
5
5
4
5
5
3
6
5
6
6
5
3
6
6
6
6
6
3
5
6
5
5
6
1
5
6
5
5
5
1
6
5
5
5
5
3
5
5
4
5
4
4
6
5
4
5
5
3
5
5
5
5
6
1
5
6
5
6
6
3
5
5
5
6
6
1
6
6
5
6
5
2
5
5
5
5
6
2
228
6
5
5
5
4
3
5
5
4
6
5
3
6
4
3
4
5
3
4
5
5
5
5
3
5
6
5
4
5
3
6
6
6
6
5
1
5
5
5
5
6
1
4
5
5
6
5
1
4
4
4
4
3
3
4
4
4
3
3
1
4
6
4
5
5
1
6
6
6
5
6
1
4
5
4
4
3
1
(SAMBUNGAN)
ITEM 27
semangat saja. semoga modul dusun tidak ditelan zaman
Banyakkan aktiviti bercakap sebagai latihan
Pensyarah banyak menggunakan contoh contoh yang di alami oleh pensyarah.
PENSYARAH KUJI MONCHOI PERGH
-
Onjop aro. Sangaie moncoi2 gala.
Sangat seronok
-
Tempat yang seronok untuk kenal dengan negara sndiri
sambungkan energy yang positif
Takde
Modul ini terbaik :D
Sangat menarik, berbanding module yang lain. Diharapkan pensyarah pada module ini dapat menjadi contoh kepada pensyarah-pensyarah yang
lain. Sekian
Andi aro comment. Sir siuk ngajar and inda mengantuk dalam class pasal siuk. Hahaha
Modul ini sangat memberikan saya impak yang positif untuk mengenali bahasa dusun.
Saya sangat selesa dan menikmati setipa kuliah yang disampaikan
Pensyarah maybe boleh speak in Dusun more dalam percakapan harian. Example bawa cakap sedikit2 with student so student sanang ingat the
words in Dusun.
Tidak ada. Semuanya bagus
229
Siok
Cara pembelajaran yang amat efektof dan membantu
Kelas ini sangat bagus dan kreatif.
-
modul ini sungguh menyeronakkan disebabkan oleh pensyarah nya yang active, happy go lucky,...
I love dusun modules haha bye cgu azmi. Thank you
.
Entertaining and informative
Saya rasa module ini sangat bagus and memberi kn saya semangat untuk belajar bahasa dusun
Suka cara pensyarah berkominasi dengan pelajar
Cadangan - menyuruh mahasiswa/i mentranslate lagu2 yang popular ke bahasa dusun
pensyarah naik pangkat saya sangat setuju support local
230
LAMPIRAN G
Data mentah transkrip perbincangan Kumpulan Fokus.
TRANSKRIPSI KUMPULAN EKSPERIMEN
Tarikh: 6/11/2019
Jam: 2:40
Tempat: Bilik 1 Bangunan UTH, PBUBD
Moderator 1: Nizam Syah (penemubual)
Moderator 2: Delie Ali (pencatat)
01: Saya akan berikan masa beberapa minit sebelum menjawab soalan yang
pertama ini. Secara umum, menurut pengalaman kamu sepanjang 14 minggu
mengikuti subjek LY-1433 Dusun I di UBD apa yang kamu rasa?
MODERATOR
Saya akan berikan masa beberapa minit sebelum menjawab soalan yang pertama ini.
Secara umum, menurut pengalaman kamu sepanjang 14 minggu mengikuti subjek LY-
1433 Dusun I di UBD apa yang kamu rasa? Apa yang kamu rasa ni maksudnya disini
soalan ni tertumpu pada pengalaman lepas, maksudnya dari start kamu minggu pertama
sampai minggu keempat belas har ini apa yang kamu rasa? Dari segi pengalaman lepas
apa-apa sahaja yang kamu rasa kamu boleh bangkitkan dan saya bagi kamu masa dalam
lima minit kamu santai-santai dulu makan-makan minum-minum tiada masalah. Okay kita
persilahkan Anna untuk memberikan jawapan yang pertama, dipersilahkan Anna.
ANNA
Terima kasih, sejujurnya dari hari pertama agak macam resah masa mula-mula nak ambil
sebab tidak pernah terfikir untuk mengambil subjek Dusun. Sebab untuk memenuhi
syarat sebab tu saya ambil dan ia sejujurnya apa dia punya subjek memang terkandung
dalam kami punya silibus jadi tidak ada pilihan sebab itu saya ambil. Tapi sudah masuk
231
kelas ini dengan ada kawan-kawan so sporting macam ni dan cikgu yang sama sporting
dan saya sangat-sangat suka untuk datang kelas ini dan saya rasa saya belajar banyak
sangat la dalam language ini la.
MODERATOR
Sebelum ini kamu masuk kelas ini sendiri seja la? Atau memang ada kawan-kawan kenal
di luar pergi masuk?
ANNA
Ada satu kawan saya.
MODERATOR
Pertama-pertama dengan dia sahaja lah dua orang?
ANNA
Ya tapi sekarang ini makin banyak kawan. Seronok-seronok.
MODERATOR
Terima kasih Anna, mungkin selepas ini ada sesiapa mahu bagi pendapat. Okay Mas.
MAS
Macam ni, pada mulanya saya tidak ada minat dalam subjek ni sebab saya takde, tak
tahu langsung kewujudannya di sekolah ini, di Universiti ini. Setelah itu kawan saya eh
kau nak ikut Dusun? Dan saya pun Dusun? Adakah Dusun kat Universiti ni? Lepastu saya
dan dia try lah jomlah, Jalan punya jalan dan kawan aku cakap kau tak akan menyesal.
Sekalinya masuk kelas tengok dia punya cikgu, sekali nak tertidur dia buat lawak oh
semangat. Selepas itu perlahan-lahan saya fokus. Sebab cikgu dia mempengaruhi pelajar
dengan baik dan dia punya acara berkomunikasi, cara dia berlawak dan kesan kepada
student boleh bagi satu minat lagi. Lepastu saya jumpa kawan-kawan saya dan ada
kawan baru. Kawan ajak lepastu perlahan-lahan minat lah kelas Dusun ni sebab cikgu
232
dia, sebab student dia. Situasi di dalam kelas membuatkan Dusun itu menarik kepada
saya.
MODERATOR
Terima kasih Mas, jawapan yang sangat-sangat terbaik. Mungkin seterusnya siapa-siapa
boleh bagi pandangan yang berbeza, okay dipersilahkan Shah.
SHAH
Saya tahu Dusun ni dari girlfriend abang saya, so saya tanyalah jadual modul masa itu
masih empat dan mau di fullkan jadi lima. Saya tanyalah modul apa yang senang skor
dan senang revision. Dia bagitahu lah Dusun and the lecturer is very nice dan inda
menyesal ambil, environment kelas pun siuk katanya. Sebab atulah saya ambil Dusun.
Awal-awalnya inda pula excited kan ambil Dusun ani pasal inda tahu apa-apa langsung
indada background indada satu perkataan pun inda faham. But over the week mula siuk
lah sama dorang, sama cikgu lagi siuk dia punya cerita-cerita yang banyak. So inda
menyesal lah ambil Dusun.
MODERATOR
Okay lepasni mau sambung Dusun II ka lagi?
SHAH
Kalau jadual tu inda clash boleh jua.
MODERATOR
Thank you Shah, seterusnya Jolyne, okay Jolyne.
JOLYNE
Awal ambil Dusun ani pasal ex ku Dusun. Familyku pun ada yang Dusun, dan sayang bah
inda pandai aku cakap kan? Sebab atu aku ambil. Tapi sudah masuk ani siuk lah dan inda
menyesal jumpa dorang. Itu seja.
MODERATOR
233
Terima kasih Jolyne, mungkin lepasni Snikers atau Kit Kat? Okay snikers mendahului.
SNIKERS
Pada mulanya sebenarnya saya tidak pasti mengapa saya mengambil Dusun ni. Oleh
kerana saya ada dua pilihan pada masa itu iaitu pilihan ikut kawan la. Kawan ini suruh
saya ambil Dusun dan kawan yang lain suru ambil Sosiologi. Pada masa itu kami masih
lagi confuse untuk mengambil subjek. Saya target untuk dapatkan lima modul pada
semester ini sebab pada masa itu ada empat sahaja lah jadi saya mahu ambil antara dua
ini. So kerana kawan sorang ini lebih meyakinkan cara dia berkata bagaimana keadaan
kelas dan apa jua lah, so saya masuk mencuba masuk Dusun pada waktu itu minggu
kedua saya masuk. Saya duduk di belakang kelas seorang sahaja. sepanjang minggu ke
minggu saya memerhatikan cikgu cara dia mengajar dan cara dia mengajar bagi saya
sangat kuat kerana walaupun saya duduk di belakang, dia masih berinteraksi bersama
saya. walaupun dari jauh dia masih ingat nama saya dan terus mengajar saya walaupun
jauh.
MODERATOR
Okay itu sahaja mungkin daripada Snikers, seterusnya kita persilahkan Kit Kat. Okay Kit
Kat apa-apa pandangan dengan subjek ni.
KIT KAT
Subjek ini membuat saya ingin menyertai sebab keluarga sebelah bapak saya
kebannyakannnya background mereka smua Dusun. Jadi saya inda pandai bahasa Dusun
sebab itu saya mahu belajar bahasa Dusun dan memahami apa kata-kata dorang. Sebab
kedua kenapa saya mahu ambil sebabnya di recommend daripada kawan-kawan yang
pernah menyertai sebelum ini. Dorang kata best jadi saya ikutlah
MODERATOR
Jadi kamu semua ini secara keseluruhannya tidak terancang la untuk mengambil Dusun?
Ada yang sebab tiada pilihan, ada yang sebab kawan-kawan. Nice masing-masing ada
234
pengalaman. Okay seterusnya, terima kasih atas soalan pembukaan, kita beralih kepada
soalan yang kedua.
02: Apa perkara atau faktor-faktor yang membuatkan kamu mengikuti /
mendaftar subjek ini?
MODERATOR
Apa perkara atau faktor-faktor yang membuatkan kamu mengikuti / mendaftar subjek
ini?
KIT KAT, SNIKERS, MAS, JOLYNE, SYAHMI, ANNA.
-No Komen-
03: Bagi kamu apakah kekuatan dan kelemahan dalam subjek ini?
MODERATOR
Baiklah soalan yang ketiga, bagi kamu apakah kekuatan dan kelemahan dalam subjek
ini? Mungkin kamu boleh beritahu apa-apa sahaja kekuatan dan kelemahan yang
mungkin kamu boleh kongsikan dalam subjek ini. Baiklah Jolyne.
JOLYNE
Ada word yang payah yang inda pernah dengar, yang susah dan payah disebut dia punya
kosa kata dan itulah kelemahannya.
MODERATOR
Okay kekuatannya?
JOLYNE
Benda baru, ia benda baru yang mahu di explore.
235
MODERATOR
Okay Mas dipersilahkan dan thank you Jouline.
MAS
Bagi saya subjek ini sama juga seperti Jolyne, dari segi cara sebutan kadang-kadang cara
sebutan itu sama dengan bahasa Melayu tetapi maknanya berbeza seperti Nanas dalam
bahasa Dusunnya Pisang, itu membuatkan saya confuse. Kalau kekuatan dalam subjek
ini dia memberi satu advantage apabila kita berinteraksi dengan orang lain orang luar
kalau kita ada dalam kesusahan dimana-mana lepastu orang itu tidak dapat bercakap
bahasa Melayu, dan cakap Dusun sahaja jadi kita terdengar pun kita boleh bercakap
Dusun dan kalau ada apa-apa emergency dia boleh tolong dan memberikan pertolongan
kepada kami. Satu lagi, sebenarnya kalau semua bahasa kat dunia ni kita dapat kawal,
kita boleh kemana-mana sahaja.
MODERATOR
Kita boleh jadikan sebagai nilai tambah lah untuk digunakan pada sosial?
MAS
Ya Betul.
MODERATOR
Okay terima kasih Mas, mungkin selepas ini ada siapa-siapa boleh bagi pandangan
kekuatan ataupun kelemahan dalam subjek kamu ni. Okay dipersilahkan Anna.
ANNA
Terima kasih, kalau kekuatan dan dari segi bidang saya sebagai seorang jururawat, kami
akan menjaga pesakit daripada different etnik, ada yang Dusun, Iban, Tunan dan kadang-
kala pesakit ini tidak dapat bertutur dengan bahasa Melayu, jadi kami pakai bahasa
isyarat sahaja. Jadi salah satu kekuatannya bila saya mempelajari ini adalah satu benefit
lah untuk menolong pesakit kami nanti. Jadi mereka akan lebih rasa selesa dijaga oleh
jururawat yang tahu dalam bahasa mereka. Kalau kelemahan bagi saya dalam bahasa
236
Dusun, perkataannya kadang-kadang terlampau pelik disebut contohnya
ton-ton tali.
Memang pelik untuk saya lah sebab dalam bahasa Melayu lain maksudnya dan dalam
bahasa Dusun lain maksudnya. Tapi yang pelik itulah yang buat kami tidak lupa. Itu
sahaja lah.
MODERATOR
Sebab biasanya benda-benda yang pelik ini kita senang ingat. Okay terima kasih Anna,
mungkin selepas ini Snikers mahu bagi jawapan, okay dipersilahkan Snikers.
SNIKERS
Bagi saya kekuatan lah dahulu, pada saya kekuatan saya boleh gunakan bahasa Dusun
ini dengan niat yang tepat. Saya boleh gunakan bahasa ini ketika saya sedang marah
pada orang dan dia tidak tahu bahasa saya itu dan dapat lepaskan geram. Dalam
kelemahannya mungkin Dusun ini hanya boleh digunakan di dalam bangsa Melayu kerana
bangsa Melayu boleh gunakan bahasa dusun sebab kalau di negara-negara lain tidak ada
bahasa Dusun.
MODERATOR
Bahasa ini boleh digunakan secara meluas lah? Di Sabah pun ada bahasa Dusun juga
seperti Kadazan Dusun. Okay terima kasih Snikers, mungkin lepasni siapa mahu bagi
jawapan. Okay dipersilahkan Shah.
SHAH
Pada pendapat saya, the subject specifically and the lecturer specifically. Dia selalu
include dia punya personal experiences iaitu pengalamannya yang terjadi arahnya then
dia kongsi with jokes and bagiku atu yang buat aku faham banar-banar apa yang words
atu mean like oh atu ngam dipakai in this situation for me that salah satu dia punya
kekuatan. Kelemahan macam dorang lah the way macam sebutan dan macam tadi
tali
sama
ton-ton
dalam bahasa Melayu barang atu pelik dan disebut everyday tapi dalam
bahasa Dusun ia macam inda senonoh.
237
MODERATOR
Okay terima kasih Shah. Okay mungkin lepasni Kit Kat boleh bagi pandangan.
KIT KAT
Bagi saya jawapannya hampir sama tapi dari segi kekuatan ia bagi satu cara mudah
berkomunikasi iaitu cara-cara yang baru. Dulu saya inda pandai bercakap bahasa Dusun
tapi ani sekarang bukannya saya pandai tetapi saya tahulah dan memahami walaupun
inda banyak tapi saya tahu. Dari segi kelemahan seperti yang Snikers katakan tadi Dusun
ani ia digunakan oleh sekelompok kumpulan yang memahami sahaja dan tidak meluas
seperti bahasa Melayu dan ia boleh diubah lah.
MODERATOR
Baiklah terima kasih untuk soalan yang ketiga.
04: Apakah pandangan kamu teknik pengajaran dalam subjek ini?
MODERATOR
Okay seterusnya kita beralih kepada soalan yang keempat. Apakah pandangan kamu
teknik pengajaran dalam subjek ini? Okay siapa yang boleh mula dahulu. Bagi Mas
dahulu. Apa pandangan kamu tentang teknik pengajaran dalam kelas ni.
MAS
Pada pandangan saya, buat kali pertama saya memandang cikgu ani, melihat wajahnya
saya sudah ketawa. Cara dia mengajar kita seperti yang Shah katakana tadi dia memberi
pengalaman tentang bagaimana cikgu ani bercakap Dusun dan dia juga sediakan kita
notes dan lepastu kita orang la yang print. Setiap sahaja kelas dia akan memberi aktiviti.
Semua aktiviti yang diberi semuanya seronok seperti lakonan sketsa, melukis,
berkomunikasi dan penuh dengan aktiviti supaya tidak bosan.
MODERATOR
238
Mungkin kamu boleh terangkan apa beza cikgu Norazmi mengajar di awal semester
dengan di akhir semester, adakah sama kah berbeza kah?
MAS
Konsisten dan sama rata.
MODERATOR
Okay mungkin yang lain ada pendapat, Anna tadi mahu bercakap? Okay kamu ceritakan
apa pandangan kamu tentang teknik pengajaran cikgu Norazmi awal dan akhir semester.
ANNA
Cikgu Norazmi dia punya teknik mengajar sangat berbeza daripada lecturer yang pernah
kami alami sebab elemen-elemen dalam dia punya ajaran. Dia can be formal ataupun
tidak formal dan cara pengajarannya sangat sistematik dan sungguh adil tidak pernah
memilih student dan tidak pernah pilih kasih. Dia mengajar semua rata adil. Dia membuat
masa kami belajar sangat menarik sebab tu kami suka datang kelas dia.
MODERATOR
Okay terima kasih Anna, selepas ini mungkin yang lain ingin memberi jawapan. Okay
dipersilahkan Snikers apa yang kamu rasa awal dan akhir cara cikgu Norazmi mengajar,
mungkin kau rasa berbeza daripada apa yang dorang cakap ni?
SNIKERS
Dari segi pengajaran sangat cemerlang bagi saya, sebab ada variasi-variasi tertentu dan
dia tidak fokus dengan satu pengajaran sahaja seperti bercakap sama student, dia juga
berinteraksi dengan berjalan pergi dengan student. Dia juga mempunyai cara untuk
mengeratkan lagi silaturahim dia bersama kami. Dia tidak terlalu fokus dengan bahasa
Dusun seperti kelas-kelas lain ia terlalu fokus seperti Inggeris dan bahasa Melayu tetapi
cikgu dia pernah berbahasa Indon kepada kami, Kedayan, Melayu Brunei, Malaysia juga
pernah dan juga bahasa lain seperti bahasa Cina.
MODERATOR
239
Jadi cara dia mengajar kamu rasa konsisten lah dari awal sampai akhir?
SNIKERS
Ya konsisten.
MODERATOR
Baiklah terima kasih untuk soalan yang keempat.
05: Menurut kamu bagaimana cara penerangan dan susunan pengajaran?
MODERATOR
Okay soalan yang kelima, menurut kamu bagaimana cara penerangan dan susunan
pengajaran pensyarah?
MAS
Kalau dilihat balik ke kenangan lalu, cara dia masuk kelas macam biasa dia beri
senyuman, dia tanya khabar macam biasa. Lepastu kalau kelas pertama saya tidak
pernah masuk dan mungkin kelas pertama cara susunan dia mengajar introduction
macam biasa dan perlahan-lahan dia ajar step by step seperti warna, makanan, buah-
buahan, cuaca, tubuh badan. Tubuh badan tu yang saya ingat. Cara itu dia sediakan
notes dan dia sudah beri dengan teratur macam dari senang ke susah.
MODERATOR
Dia macam ikut level lah? Ikut peringkat?
MAS
Meskipun dia punya mood kadang-kadang pada masa itu ada sesuatu peristiwa terjadi,
tetapi dia masih mengajar dengan baik dan lebih profesional walaupun ada perkara yang
tidak dapat dielakkan dan dia masih tersenyum dan masih ketawa seperti biasa.
MODERATOR
Dia tidak melibatkan hal peribadi dengan hal kerja?
240
MAS
Terlalu semangat.
ANNA
Orang yang sangat-sangat positif dan terutamanya dia punya aura tu effect dengan
kitaorang dan kami pun lebih semangat.
MODERATOR
Terima kasih Anna.
06: Apakah pandangan kamu tentang aktiviti yang sering diberikan di dalam
kelas?
Okay seterusnya kita pergi ke soalan yang keenam. Apakah pandangan kamu tentang
aktiviti yang sering diberikan di dalam kelas? Saya dengar-dengar banyak aktiviti yang
kamu cakap-cakap tadi tu, okay cuba bagitahu apa pandangan kamu pasal aktiviti tu.
Siapa dahulu? Okay dipersilahkan Shah.
SHAH
Aktiviti-aktiviti yang sering diberikan seperti berlakon, melukis. Kalau berlakon dia bagi
sorang-sorang sketsa and bagi kosa kata yang kami mesti pakai untuk dalam sketsa tu.
Sketsa tu memberi peluang untuk sorang-sorang explore bahasa Dusun dan boleh dipakai
dalam kehidupan seharian bercakap sama kawan-kawan. Aku pernah ambil another
language Arabic, tapi Arabic indada berlakon so aku inda tahu macam mana pakai barang
atu Arabic with people. Kalau Dusun bagi sketsa bagi berlakon jadi aku kan pandai pakai
Dusun atu macam biasa macam cakap sama orang ani cakap sama orang atu. Tapi Arabic
saya inda tahu macam mana, tapi aku tahu perkataan tapi bukan dalam ayat.
MODERATOR
241
Terima kasih Shah, mungkin lepasni Mas boleh kongsi dengan kita samaada aktiviti di
dalam kelas ni membantu ataupun kurang membantu?
MAS
Selalunya kalau dalam aktiviti dia macam Shah katakana ia macam membiasakan kami
untuk berinteraksi sesama sendiri seperti berkomunikasi dengan kawan supaya perkara
atu lebih mudah dan hafal. Kadang-kadang kami terbiasa bercakap sebagai contoh
uno
borito
kalau kita faham dan kita lakonkan balik.
Uno borito
itu artinya apa khabar.
MODERATOR
Jadi nya?
MAS
Ya, lebih confident lah kalau lihat di hadapan orang ramai lah, orang Brunei biasanya ada
yang malu-malu dan macam tu lah selalunya memberi confident lah. Aktiviti ini memberi
kitaorang confident, untuk bercakap, untuk menulis. ia boleh jadi satu hafalan lah.
MODERATOR
Terima kasih Mas, mungkin dari yang lain? daripada Snikers, okay Snikers adakah aktiviti
yang dilakukan oleh cikgu Norazmi di dalam kelas ni membantu kamu untuk menjawab
peperiksaan ataupun Ujian di dalam kelas.
SNIKERS
Banyak membantu kerana setiap minggu akan ada lain-lain tema dan aktiviti seperti
minggu pertama berlakon di pasar, ada yang berlakon di depan kelas bercakap sama
orang tua, jual beli, makanan pun ada juga, ada juga satu yang paling saya ingat aktiviti
di mana seorang daripada kawan saya itu memasak. Dari sana saya ingat perkataan yang
dikatakan dalam bahasa Dusun atu saya lebih faham lebih ingat dan boleh digunakan
dalam ujian saya.
MODERATOR
242
Baiklah terima kasih, mungkin dari yang lain? baiklah kalau jawapan sudah diambil,
terima kasih untuk soalan yang keenam.
07: Bagaimana kamu rasa hubungan kamu dengan pensyarah? Apa
pandangan kamu?
MODERATOR
Baiklah sekarang kita beralih kepada soalan yang ketujuh, Bagaimana kamu rasa
hubungan kamu dengan pensyarah? Apa pandangan kamu? Mungkin ada sesiapa yang
boleh bagi pendapat? Okay dipersilahkan Anna untuk bagi pendapat.
ANNA
Saya rasa pasal cikgu Norazmi ini dia punya positif vibes tu membuatkan kitaorang
senang dekat pada dia. Dia tidak bagi ada jurang gap between so bila kami dapat
berinteraksi dengan baik dia accually membantu kami belajar pelajaran ini dengan baik.
MODERATOR
Okay seterusnya yang lain? mungkin Shah boleh bagi pendapat, Kit Kat boleh bagi
pendapat apa hubungan kamu dan macam mana situasi kamu dengan cikgu Norazmi ni?
JOLYNE
Macam kawan dan senang kalau kita open dia pun open seperti apa yang saya cakap dia
ambil dan accept dan tidak serius.
MODERATOR
Okay yang lain? okay dipersilahkan Mas?
MAS
Sebagai contoh masa tu saya demam, saya teks kawan je dan saya beritahu boleh tolong
beritahu cikgu saya demam? Lepastu bilang cikgu tak payah buat surat. Dia jenis yang
faham dengan kitaorang dan masa tu juga saya ambil hadiah dan dia kata oh esok tidak
243
apa pun kalau tidak datang. Dia jenis fleksible dan dia baik dan baik itulah yang
membuatkan saya terasa sayang. sebab last day dekat sini masa bergambar itu sedih lah
dan pura-pura happy je.
MODERATOR
Jadi?
MAS
Dia garang satu perkara je, dulu ada satu student ni dia buat skrip dan buat ayat rupa-
rupanya mimpi. Itu sahaja. dia kalau buat cerita endingnya jangan dalam mimpi dan dia
tidak suka suspen macam tu.
MODERATOR
Jadi secara keseluruhannya kamu punya hubungan dengan cikgu Norazmi ini mesra lah?
Terima kasih untuk soalan yang ketujuh.
08: Bagi kamu apakah yang memberi motivasi (dorongan) dalam
mempelajari bahasa Dusun?
MODERATOR
Kita beralih kepada soalan yang kelapan. Bagi kamu apakah yang memberi motivasi
(dorongan) dalam mempelajari bahasa Dusun? Apa motivasi kenapa kamu?
SNIKERS
Salah satu motivasinya adalah cikgu itu sendiri. cikgu telah berusaha keras memberi kami
pelajaran, memberi feedback yang bagus kepada kami so kami tidak mahu
menghampakan cikgu. Itu ialah motivasi saya untuk skor dalam mata pelajaran Dusun ni
sebagai membalas balik budi atas cikgu.
MODERATOR
Okay yang lain-lain mungkin disebabkan perkara lain?
244
JOLYNE
Mungkin dulu saya bodoh lah. Ia pandai cakap Dusun kan aku pun macam mau belajar,
tapi semakin ia mengajar aku pun macam makin motivated lah ambil Dusun ani. Tapi
lepas itu satu boring lah tapi sudah masuk banar-banar cikgunya siuk ada kawan baru.
MODERATOR
Jadi secara keseluruhannya disebabkan benda yang lepas tu lah? (bekas pasangan). Okay
faham sebab itupun boleh jadi motivasi juga kan. Okay yang lain pendapat mungkin
berbeza daripada mereka. dipersilahkan Mas.
MAS
Pertama benda yang membuatkan saya termotivasi macam biasa cikgu dan kawan-kawan
dan yang kedua bahasa Dusun ini ialah salah satu bahasa etnik Brunei. Jika bahasa ini
pupus dan tiada lagi maka siapa yang teruskan? Sebabtu saya motivated diri saya untuk
mengambil bahasa Dusun supaya Dusun ini tidak akan hilang.
MODERATOR
Baiklah Shah dari tadi kau diam, mungkin kau ambil subjek Dusun ni sebab si Mas yang
jadi motivasi, mungkin Snikers atau Kit Kat?
SHAH
Pandangan saya sama macam Snikers takut rasa bersalah tidak dapat skor apa yang
cikgu Norazmi harapkan. Ia mengajar kami bersungguh-sungguh kalau kami inda belajar
bersungguh-sungguh nanti rasa bersalah sebab dia sudah bagi 100% komitmen. Atulah
motivasi.
MODERATOR
Okay faham. Anna boleh bagi jawapan berkenaan dengan pesakit di hospital kah? Yang
memotivated kamu untuk mempelajari bahasa Dusun?
ANNA
245
Sejujurnya, disebabkan cikgu sendiri. dia punya positif vibes yang membuatkan kami
lebih semangat belajar.
MODERATOR
Terima kasih Anna dan terima kasih kamu semua.
09: Apakah pandangan kamu semasa mengikuti ujian membina ayat?
Adakah kamu rasa yakin atau merasa bimbang semasa (atau merasa kedua-
duanya yakni perasaan bercampur baur) mengapa kamu rasa demikian?
MODERATOR
Baiklah seterusnya soalan yang kesembilan. Apakah pandangan kamu semasa mengikuti
ujian membina ayat?
KIT KAT
Semasa ujian membina ayat pada masa pertama saya rasa senang sebab soalannya
senang tapi apabila ujian kedua saya rasa payah dan susah sikitlah tapi dapat jawab
jugalah.
MODERATOR
Masa kamu jawab tu kamu yakin kah? Ataupun inda ka? Atau kamu bimbang ka salah?
KIT KAT
Yang pertama saya yakin Alhamdulillah dan yang kedua mungkin sedikit yakin dan sedikit
juga bimbang sebab takut salah tapi seperti cikgu bagitahu buat sahaja ayat mungkin
lurus mungkin tidak kalau lurus dapat markah. Itu yang membuatkan saya sedikit yakin
dan saya tidak biarkan kosong.
MODERATOR
246
Terima kasih, mungkin yang lain boleh beritahu adakah teknik pengajaran yang cikgu
Norazmi bagi ni membantu untuk jawab exam dank au rasa yakin kah bimbang masa kau
jawab exam tu? Okay Snikers.
SNIKERS
Semasa ujian itu saya merasa kedua-duanya sekali iaitu saya merasa yakin dan merasa
bimbang juga dan paling saya yakin semasa membuat ayat dan saya tahu bagaimana
menggunakan ayat itu dan yang membuat saya rasa bimbang, erti dan maksud perkataan
yang cikgu beri. Sebelum ini semua orang yakin yang kolom itu kolam dan tapi
Itu membuatkan saya ingat lah erti perkataan itu.
MODERATOR
Okay yang lain? ataupun kamu yakin semasa menjawab? Oh semua no komen? Baik
terima kasih semuanya no komen.
10: Adakah kamu rasa yakin atau merasa bimbang semasa ujian bertutur?
(atau merasa kedua-duanya yakni perasaan bercampur baur) mengapa kamu
rasa demikian?
MODERATOR
Baiklah kita beralih kepada soalan yang ke-10. Adakah kamu rasa yakin atau merasa
bimbang semasa ujian bertutur? Yang tadi tu bertulis dan sekarang ni bertutur.
MAS
Saya berasa yakin Alhamdulillah. Itu yang membuatkan kami lebih confident dengan ujian
bertutur. Cara cikgu mengajar dia tidak terlalu formal dan dia suruh bebas tapi ada syarat
iaitu tidak boleh bertentangan dengan ini itu dan tidak terikat jadi kita boleh have fun.
MODERATOR
247
Okay faham. Jadi rasa kedua-duanya ataupun yakin sahaja? okay yakin sahaja. baiklah
yang lain? dipersilahkan Shah.
SHAH
Saya sama seperti Mas punya point tadi yang unformal dan lagipun cikgu punya reaksi
selepas kami berlakon dia selalu positif. Jadi kami inda tertekan sangat kalau kami inda
buat dengan bagus atau kami buat salah. tapi kami belajar lah dari mistake kami.
MODERATOR
Jadi cara cikgu Norazmi mengajar dalam kelas, dia membantu ka dengan Shah untuk
buat ujian bertutur?
SHAH
Cikgu azmi cara pengajarannya bagi saya indada yang inda membantu, ia selalu bagi
kami banyak cara yang senang untuk dapatkan markah yang bagus.
MODERATOR
Okay adakah anda yang lain berasa cara pengajaran cikgu Norazmi membantu ataupun
tidak?
SNIKERS
Sangat membantu.
11: Menurut pandangan kamu, secara keseluruhan, apa yang kamu rasa
tentang subjek ini? (berkualiti atau kurang berkualiti atau tidak berkualiti
langsung).
MODERATOR
Baiklah kita beralih kepada soalan yang ke-11, menurut pandangan kamu, secara
keseluruhan, apa yang kamu rasa tentang subjek ini? Subjek Dusun ni secara
keseluruhannya apa yang kamu rasa. Anna boleh terangkan pendapat.
248
ANNA
Sangat best, no komen sebabnya kenapa tapi bagi saya sangat-sangat best.
MODERATOR
Baiklah sangat best, yang lain? rasa best atau inda ni? Jolyne? Boleh bagi pandangan
sedikit mungkin boleh hurai sedikit apa yang kamu rasa berkenaan dengan subjek ini.
JOLYNE
Siuk.
MODERATOR
Saya nak tanya, adakah kamu rasa subjek ini berkualiti ataupun tidak? Kalau berkualiti
tu dari segi macam mana? untuk diri kamu atau untuk orang lain ka? Mas?
MAS
Menurut pandangan saya secara keseluruhan pada subjek ani, subjek ani perlu
dipertahankan dan disayangi dan bagi saya bila saya kali pertama masuk kelas ani bagi
saya disambut dengan baik macam hari raya nak ambil ang pau dan masuk jumpa kawan-
kawan baru sebab tu lah saya tidak anggap seluruh kelas itu macam kawan-kawan tapi
macam keluarga.
MODERATOR
Baiklah Anna?
ANNA
Dia punya aura sangat berlainan dengan subjek lain dan kalau saya mahu compare
dengan fakulti saya this is the best lah dan dekat sini takde rasa stress.
MODERATOR
Okay Shah cakap sedikit berkualiti ataupun inda?
SHAH
249
Berkualiti jika dibandingkan dengan subjek lain, subjek Dusun ani sangat bebas so ia
macam pelepas stress sebab kita dengan kawan-kawan dan dapat lepaskan stress
dengan cikgu yang sangat-sangat siuk so ia inda membagi tekanan arah kami macam
modul saya yang lain.
MODERATOR
Terima kasih untuk soalan yang ke-11.
12: Daripada perkara yang kita bincangkan pada hari ini, bagi kamu apakah
perkara yang benar-benar penting dalam pengajaran dan pembelajaran
subjek LY-1433? (adakah teknik pengajaran, hubungan, motivasi, keyakinan
diri, rasa bimbang atau perkara lain).
*boleh beri satu atau dua perkara
terpenting*.
Apa sebabnya?
MODERATOR
Baiklah kita beralih kepada soalan yang ke-12, Daripada perkara yang kita bincangkan
pada hari ini, bagi kamu apakah perkara yang benar-benar penting dalam pengajaran
dan pembelajaran subjek LY-1433?
MAS
Saya tahu dah.
MODERATOR
Okay, dipersilahkan Mas yang sudah tahu.
MAS
Bagi saya, hubungan dan teknik. Kalau dilihat dari segi hubungan contohnya kita dalam
satu hubungan percintaan dan kita tidak faham antara satu sama yang lain dan mungkin
kedua-duanya ego maka dorang akan berpecah belah. Macam itu jugalah hubungan cikgu
dengan pelajar, kita harus saling memahami antara satu sama lain dan kalau kita tidak
250
faham contohnya yang duduk belakang tidak kena layan dan yang depan kena layan itu
satu hubungan yang agak complicated macam bercinta jarak jauh tapi tidak dilayan.
Macam itulah student dengan cikgu, jika kita faham satu lain maka kita boleh faham
teknik pengajaran dia seperti cikgu Norazmi kalau kita buat salah dia tidak akan marah
tapi dia akan tegur dengan baik dan kalau time test satu kelas tidak dapat jawab dia akan
bagi pembayang dan kemudahan untuk kami dan sampai sekarang kami masih ingat
maksud
kolom
yang cikgu beritahu.
MODERATOR
Okay itu untuk hubungan, untuk teknik pengajarannya kenapa penting?
MAS
Untuk atu, cara dia mengajar pada mulanya dia explain dan dia terangkan dahulu apa
harini saya ingat. Dia bagi macamtu lepastu kalau semua sudah baca dan dia bacakan
semula dia explain, lepas atu dia ceritakan tentang perkara atu dan dia punya contoh
berkaitan masa silamnya dan lepastu kita faham dan dia sambung balik dan kalau ada
terselit kisah lamanya dia ungkit semula dan semuanya lawak-lawak dan kita faham. Akhir
sekali dia suruh sediakan pensil dan pen dan ambil kertas lukis kamu punya pencuri dan
kamu explain kamu terangkan macam mana tubuh badan dia. Simple dan sampai
sekarang kita ingat lah dia punya tubuh badan macam mana.
MODERATOR
Terima kasih Mas, okay untuk yang lain mungkin boleh bagi?
SHAH
Sama dengan Mas.
MDERATOR
Hubungan dan teknik pengajaran. Boleh beritahu kenapa hubungan dan teknik
pengajaran?
251
SHAH
Kalau teknik pengajaran macam Mas cakap tadi ia ceritakan tentang masa silamnya dan
pendapat saya atu memberikan one on one dari lecturer sama saya. saya rasa kalau cikgu
bagi dia punya personal experience, saya rasa ia bukan lecturer biasa but ia also a person.
So boleh relate sama ia kalau ia the more cerita pasal masa silamnya boleh relate sama
kami dan kami akan mengalami perkara yang sama. Hubungan pula bagi hubungan saya
dengan cikgu Norazmi inda rapat just a student and the lecturer tapi kalau cikgu Norazmi
cerita luar daripada lecture saya rasa saya boleh bercakap dengan dia tentang apa sahaja
dan dia bukan sebagai lecturer just another person to listen.
MODERATOR
Terima kasih Shah, okay Anna kamu pilih yang mana?
ANNA
Sama juga teknik pembelajaran dan hubungan.
MODERATOR
Okay kenapa teknik pembelajaran dan hubungan dan kenapa teknik pembelajaran tu
penting, boleh bagitah?
ANNA
Saya rasa dua-dua teknik dan hubungan ini berkait rapat sebagi kalau you applied dan
kita tengok macam mana ia mengajar, bagaimana dia membagi hubungan dia dengan
student, accually dapat dipraktikkan dalam kehidupan sekaranga ani. Sebagai seorang
jururawat, saya banyak membagi ceramah atau health promotion kepada pesakit. Tetapi
macam mana cara kami bagi to get the pesakit punya perhatian jadi kami dapat belajar
daripada cikgu Norazmi yang membuatkan subjek itu sangat-sangat interesting dan I
think I want to applied the same concept kepada pesakit saya.
MODERATOR
Okay terima kasih Anna, mungkin lepasni Jolyne boleh beritahu pilihan yang mana.
252
JOLYNE
Hubungan sama motivasi.
MODERATOR
Okay hubungan sama motivasi. Kenapa Jolyne rasa hubungan sama motivasi ni penting
dalam teknik pengajaran dan pembelajaran.
JOLYNE
Kalau hubungan pasal masuk kelas ani inda rasa stress walaupun umur kita ani berbeza
ada yang tua ada yang muda tetapi sudah masuk macam rapat dan inda rasa terpulau
like kalau orang yang older inda terpulau sebab kita ni macam kawan even cikgu pun ikut
juga bergaul. Kalau motivasi compare to other modul kan aku semangat masuk Dusun
dan yang lain macam malas dan mahu awal masuk.
MODERATOR
Terima kasih Jolyne, okay penambahan dari Anna.
ANNA
Kelas ni saya tidak ada rasa mahu ponteng dan saya tidak ada rasa mahu MC dan
walaupun sakit saya mesti datang.
MODERATOR
Terima kasih Anna, baiklah dipersilahkan Snikers pilih yang mana?
SNIKERS
Saya pilih keyakinan diri dan rasa bimbang.
MODERATOR
Okay keyakinan diri dan rasa bimbang kenapa ia penting dalam teknik pengajaran dan
pembelajaran?
SNIKERS
253
Bagi saya keyakinan diri dan rasa bimbang itu sehubungan. Pabila kita yakin dengan diri
kita dan kita tidak akan rasa bimbang dalam mata pelajaran itu. Bagi saya teknik
pengajaran cikgu meyakinkan diri saya lagi dan ia tidak memberikan tekanan pada kami.
Sebagai contoh apabila kami memberi feedback, dia memberi kami pujian dan dia cakap
dak akan cakap sesuatu seperti perkataan kamu itu salah
dan dia akan cakap betul baik tapi ada sedikit kekurangan dan dia akan membaikkan lagi
cara kami gunakan kata-kata itu. Dia tidak akan cakap salah dan dia akan cakap
perkataanmu bagus sudah tetapi lebih bagus kalau kamu pakai perkataan ini untuk
mengganti perkataan yang sebelumnya.
MODERATOR
Terima kasih Snikers, mungkin lepasni Kit Kat, pilih yang mana satu?
KIT KAT
Teknik pengajaran dan Motivasi.
MODERATOR
Teknik pengajaran dan motivasi, kenapa ia kedua-dua penting dalam teknik pengajaran
dan pembelajaran dalam subjek Dusun?
KIT KAT
Dalam kelas Dusun dari segi teknik pembelajaran da pengajaran yang membuatkan ia
best sebab cikgunya selalu positif dalam mengajar dan sentiasa menyenangkan student
dan sebabnya yang masuk kelas ani bukan semua ada background Dusun dan ada yang
tidak tahu bahasa Dusun jadi cikgu atu tahu macam mana cara menerangkan dan cara
dia mengajar atu tidak menyusahkan lah seperti yang Snikers katakan ia selalu positif
dalam pembelajaran dan membuatkan orang semua lebih positif untuk mempelajari. Apa
yang saya suka pada teknik pembelajaran ia selalu memberi pengalaman dia dan cara
dia bertutur Dusun pada orang lain. Kalau dari segi motivasi, dalam pengajarannya dia
selalu cerita pengalamannya yang dia alami semasa dia jadi student mempelajari Dusun
sebab dia sendiri pun bilang dia sendiri masih mempelajari Dusun juga dan dia mengajar
254
Dusun pada kami dan ia beri kami semuanya lah untuk kami termotivasi dan memberi
semangat kepada kami. Dia selalu meberitahu walaupun selepas kelas Dusun ani kamu
harus ikut ani ikut atu, kalau ikut ani dia apa, kalau ikut atu dia apa. Kalau dari segi
pembelajaran dia bagus lah.
MODERATOR
Terima kasih atas jawapan anda Kit Kat, Alhamdulillah selesai sudah sesi focus group
discussion kita pada hari ini. Terima kasih kerana turut serta dan minta maaf mungkin
ada yang tersalah dan perbincangan ini boleh diperkatakan berjaya dilakukan dengan
baik dan pandangan dan pengalaman kamu akan menjadi aset penting dalam kajian
kami.
-TAMAT-
