(PDF) KOMPETENCIJE VASPITAČA U PENALNIM USTANOVAMA

Проф. др Небојша Мацановић

Мр Гордана Дукић

КОМПЕТЕНЦИЈЕ ВАСПИТАЧА У

ПЕНАЛНИМ УСТАНОВАМА

Бања Лука, 2018. година

Компетенције васпитача у пеналним установама

2

Издавач:

ЦЕНТАР МОДЕРНИХ ЗНАЊА

БАЊА ЛУКА

Уредниk:

Проф. др Гордан Радић

Рецензенти:

Проф.др Јагода Петровић

Факултет политичких наука

Универзитет у Бањој Луци

Проф.др Мухамед Омеровић

Филозофски факултет

Универзитет у Тузли

Лектор и коректор:

Нина Кујача

Техничка припрема:

Данијел Јовић

Штампа:

Маркос

За штампарију:

Игор Јаковлејвић

Тираж:

200

Компетенције васпитача у пеналним установама

3

САДРЖАЈ

Предговор

7

Увод

11

1. ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ ИСТРАЖИВАЊА

13

1. 1. Основни појмови и терминологија

13

1. 2. Теоријско – методолошки проблеми идентификације и

класификације kомпетенција

18

1. 2. 1. Појам компетенција

18

1. 2. 2. Класификација и врсте компетенција

23

1. 2. 3. Кључне компетенције

26

1. 3. Теоријски концепт цјеложивотног учења

30

1. 3. 1. Образовање одраслих као андрагошки проблем

31

1. 3. 2. Цјеложивотно учење и друштво које учи

34

1. 3. 3. Цјеложивотно учење и окружење

42

1. 4. Личност и функције васпитача у пеналним установама

44

1. 4. 1. Личност васпитача у пеналним установама

45

1. 4. 2. Функције васпитача у пеналним установама

47

1. 4. 3. Опште компетенције васпитача у пеналним установама

50

1. 4. 4. Специфичне професионалне компетенције васпитача у

пеналним установама

52

1. 5. Ресоцијализација као основа и садржај цјеложивотног учења

васпитача

61

1. 5. 1. Појам и специфичности ресоцијализације

61

1. 5. 2. Ресоцијализација осуђених особа као специфичан

педагошки процес

65

1. 5. 3. Преваспитни третман као фактор ресоцијализације

67

Компетенције васпитача у пеналним установама

4

1. 5. 4. Фактори ресоцијализације

83

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

88

2. 1. Проблем и предмет истраживања

88

2. 2. Значај истраживања

90

2. 3. Циљ и задаци истраживања

93

2. 4. Истраживачке хипотезе

95

2. 5. Варијабле и индикатори истраживања

96

2. 6. Научно - истраживачке методе, технике и инструменти

97

2. 7. Статистичка обрада података

106

2. 8. Популација и узорак испитаника

106

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

111

3. 1. Ставови васпитача о општим компетенцијама

111

3. 1. 1. Идентификација ставова васпитача о инструменталним

општим компетенцијама

112

3. 1. 2. Идентификација ставова васпитача о интерперсоналним

општим компетенцијама

116

3. 1. 3. Идентификација ставова васпитача о системским

општим компетенцијама

122

3. 1. 4. Идентификација ставова васпитача о специфичним

општим компетенцијама

127

3. 2. Специфичне професионалние компетенције

према процјенама васпитачa

137

3. 2. 1. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама

за препознавање и разумијевање узрока и појавних

облика поремећаја у понашању и вршења кр. дјела

138

3. 2. 2. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама

за креирање и провођење програма третмана

144

Компетенције васпитача у пеналним установама

5

3. 2. 3. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама

за процјену особина, стања и потреба осуђених особа

151

3. 2. 4. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама за

професионални развој

155

3. 2. 5. Идентификација ставова васпитача о комуникацијским

компетенцијама

160

3. 3. Повезаности компетенција, садржаја цјеложивотног учења

и професионалног развоја

169

3. 3. 1. Идентификација мишљења васпитача o преваспитном

третману као садржају цјеложивотног учења

169

3. 3. 2. Идентификација мишљења васпитача о професионалном

сагоријевању као садржају цјеложивотног учења

176

3. 3. 3. Идентификација мишљења васпитача о професионалном

развоју у контексту повезаности са компетенцијама и

цјеложивотним учењем

182

4. ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

193

5. ЛИТЕРАТУРА

203

6. ПРИЛОЗИ

211

Компетенције васпитача у пеналним установама

6

Компетенције васпитача у пеналним установама

7

Предговор

Научна монографија „Компетенције васпитача у пеналним

установама“ представља прву публикацију на простору Босне и

Херцеговине која се бави компетенцијама васпитача у пеналним

установама и цјеложивотним учењем особља у овим специфичним

установама. Иако у контексту самог наслова ове научне публикације

уочавамо три кључне ријечи и то компетенције, васпитачи и

пенолошке установе, ми ћемо се у великој мјери заправо бавити и

проблемом ресоцијализације осуђених лица, те чињеницом да поред

бројних егзогених и ендогених фактора који утичу на њену

успјешност кључну улогу имају васпитачи од чијих компетенција

зависи и сам преваспитни третман.

Професионални развој васпитача заснован на цјеложивотном

учењу, (компетенцијама, особинама личности, мотивацији,

интересовањима, иновирању знања), доприноси стварању

професионалног идентитета васпитача. То сазнање нас је

опредијелило да предмет нашег емпиријског истраживања

дефинишемо као: идентификација ставова и мишљења васпитача у

пеналним установама о компетенцијамa и цјеложивотном учењу

као битним факторима њиховог професионалног развоја.

Људски ресурс, тј. васпитачи у пеналним установама су

заправо кључни фактор успјешности ресоцијализације преступника.

Нажалост проучавајући бројну педагошку, пенолошку,

криминолошку, социолошку и другу сродну литературу увијек су у

првом плану били преступници, осуђена лица, њихова права и

обавезе, бројни проблеми с којим се сусрећу у току издржавања

Компетенције васпитача у пеналним установама

8

казне, законске могућности ублажавања казне, а готово ријетко или

никако се не спомињу васпитачи и друга службена лица која

свакодневно раде на њиховој ресоцијализацији и без чије помоћи она

није ни могућа.

Кроз ову начну публикацију жељели смо ставити у први план

васпитаче у пеналним установама који су као једна од помажућих

професија најважнији ресурс успјешног преваспитног рада са

осуђеним лицима. Професија васпитача се не може научити кроз

формално образовање на основним студијама. То је професија чија

успјешност зависи од компетенција којима ћемо се бавити у овој

научној монографији, као и улогом цјеложивотног учења на развој

свих неопходних компетенција у овој професији.

Посао васпитача је као „занат“ за који треба времена,

стрпљења и рада да би сте били добри у своме послу. Васпитачи у

своме раду показују огромну емпатију за проблеме осуђених лица и

у тој жељи да помогну и промијене његову криминогену структуру

личности они свакодневно сагоријевају, због сталне изложености

стресним ситуацијама.

Свјесни да шира јавност јако мало зна шта заправо раде

васпитачи у пеналним установама, као и да због великог броја

рецидивиста често сумњају у њихов рад жељели смо кроз ову књигу

указати на њихов значај и улогу у процесу ресоцијализације, али и

указати које су то најзначајније компетенције васпитача неопходне

за сложене послове које они свакодневно обављају, као и указати

колико потреба за цјеложивотним учењем код ове професије може

унаприједити њихов рад.

Компетенције васпитача у пеналним установама

9

Научна монографија састоји се из четири кључна поглавља. У

првом поглављу дат је преглед теоријске основе истраживања са

свим битним теоријским аспектима који дају један научни увод

проблему истраживања. У другом поглављу представљен је

методолошки оквир истраживања укључујући проблем и предмет

истраживања, задатке, хипотезе, методе, технике и узорак

истраживања. У трећем дијелу интерпретирани су резултати које смо

добили примјеном адекватних инструмената и анализом истих,

користећи релевантне статистичке поступке. У четвртом поглављу,

тј. закључку дати су конкретни одговори на постављене хипотезе,

као и смјернице за даље унапређивање програма стручног

усавршавања васпитача, као једног од кључних докумената којим се

систематизовано и плански могу унаприједити компетенције

васпитача, а опет кроз концепт цјеложивотног учења.

С обзиром на оскудну литературу која се бави првенствено

васпитачима у пеналним установама и њиховим компетенцијама,

жељели смо управо из тог разлога публиковати наше истраживање,

јер се ради о првом истраживању оваквог типа у Босни и

Херцеговини. О проблему компетенција и цјеложивотног учења

васпитача у пеналним установама код нас нема емпиријских

истраживања. Имајући у виду то сазнање покушали смо развити

истраживачки концепт који је заснован на истраживањима

андрагошких проблема на другим питањима и проблемима. Надамо

се да ће емпиријски подаци до којих смо дошли у нашем

истраживању подстаћи многе педагошке, андрагошке и пенолошке

стручњаке да се овим проблемом још више позабаве са аспекта

науке.

Компетенције васпитача у пеналним установама

10

Наш скромни допринос науци је уједно и потреба да своје

дугогодишње искуство подијелимо са будућим васпитачима како би

им ову професију што више приближили и мотивисали да своје

компетенције унапређују и усавршавају перманентно кроз

цјеложивотно учење.

Бања Лука, децембар, 2018. године Аутори

Компетенције васпитача у пеналним установама

11

Увод

Живимо у времену брзих економских, социјалних и

технолошких промјена, у којем се јављају стални изазови за новим

приступом образовању и учењу. Нове технологије све више утичу на

образовање, радна мјеста, професије и врсте послова. Границе знања

се свакодневно помјерају и утичу на транзицију друштва у ,,друштво

знања“, у којем постоји потреба за стицањем и унапређењем, знања,

вјештина и способности током цијелогa живота. Промјене се

дешавају на пољу педагогије, али и пенологије и криминологије што

имплицира захтјеван третман и ресоцијализацију.

Знамо да адекватан третман и успјешна ресоцијализација

осуђених особа у пеналним установама, подразумијева примјену

савремених облика, метода и средстава рада, које проводе

компетентни и мотивисани васпитачи. Код нас постоји мишљење да

већина васпитача, у свом иницијалном образовању, није добила

адекватну припрему за рад у пеналним установама, тј. да постоји јаз

између теоријске припреме васпитача у иницијалном образовању и

захтјева праксе у професионалном ангажману. За новим знањем,

вјештинама и способностима постоји потреба, као и могућност за

њихово побољшање. Кроз ову научну публикацију желимо на то да

укажемо и истакнемо спремност васпитача на учење и усавршавање,

односно на цјеложивотно учење и професионални развој.

Промјене имају утицаја и на пенолошки третман, за који

сматрамо да га недовољно прате емпиријска истраживања. Посебно

је мало истраживања везано за пенално особље – васпитаче, иако

зато постоји интерес праксе. Разматрањем и истицањем потреба за

унапређењем знања, вјештина и способности, васпитача у пеналним

Компетенције васпитача у пеналним установама

12

установама Републике Српске, дајемо скроман допринос,

успјешнијем сагледавању и рјешавању образовних потреба

васпитача у овим установама.

Није нова чињеница да човјек учи током цијелог живота у

образовним институцијама или различитим социјалним ситуацијама.

Новост је да цјеложивотно учење заузима све важније мјесто у

образовним политикама. Зато желимо да ова научна публикација

буде и скроман допринос афирмацији развоја концепта

цјеложивотног учења у образовној политици Републике Српске.

Компетенције васпитача у пеналним установама

13

1. ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ ИСТРАЖИВАЊА

1. 1. Основни појмови и терминологија

На почетку ове научне монографије желимо указати на

кључне појмове који су полазна основа нашег даљег рада и

истраживања опште. Основни категоријални појмови су:

компетенције, цјеложивотно учење, образовање одраслих, стручно

усавршавање, ресоцијализација, преваспитни третман, васпитачи,

извршење казне затвора, пеналне установе и осуђене особе. Ове

појмове ћемо кратко образложити у циљу бољег уочавања веза

између њих.

„Koмпетентност/компетенција (лат.competete - надлежност,

тежити за) - постојање диспозиције за успјешно обављање неке

дјелатности. Настаје као резултат узајамног дјеловања насљеђа,

фактора средине и властите дјелатности. Употребљава се и у

позитивној конотацији и тада означава изражену натпросјечну

способност за неку дјелатност“ (Педагошки лексикон, 1996: 242).

Генеричке (кључне) компетенције представљају

трансферабилни, мултифункционални пакет знања, вјештина и

ставова, које су неопходне за лично остварење и развој, инклузију и

запослење. Оне треба да се развију до краја обавезног образовања и

треба да представљају основу за даље учење као дио дугорочног

учења http//www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-

skills-en.pdf).

Професионалне компетенције су системи знања, вјештина,

способности и мотивационих диспозиција који обезбјеђују успјешну

реализацију професионалних активности. Компетенције су важан

Компетенције васпитача у пеналним установама

14

сегмент свих професија, посебно оних за које кажемо да су

помажуће. „Професионалне компетенције наставника, па и

васпитача одређене су дјелатношћу и социјално-интерактивним

процесом који води“ (Бјекић, Златић, 2006: 472). На општем нивоу,

термин компетенција има значење „надлежност, меродавност,

способност“ (Вујаклија, 2004).

У савременој педагошкој литератури, уз основне педагошке

појмове, све чешће се користи и термин оспособљавање (Микановић,

2017). „Оспособљавање је функција процеса образовања, обуке и

васпитања, те различитих услова и чинилаца који разним

педагошким и другим процесима дјелују на човјека током читавог

живота“ (Milat, 2005:31).

Цјеложивотно учење се најчешће дефинише као активност

учења током живота с циљем унапређења знања, вјештина и

способности унутар личне, грађанске, друштвене и пословне

перспективе. Оно подразумијева стицање и осавремењивање свих

врста знања, способности, интереса и квалификација од

предшколског до раздобља након пензионисања (Сузић, 2000).

Наводе се три компоненте цјеложивотног учења: формално,

неформално и информално учење.

Образовање одраслих је процес којим особа, чије су главне

социјалне улоге значајне за статус одраслости, предузима системско

и трајно учење са сврхом постизања промјена у знању,

способностима, ставовима, вриједностима или вјештинама.

Генерална конференција UNESCO-а 1976. године концепт

образовања одраслих дефинише на начин да укључује скуп свих

организованих образовних процеса, садржаја, нивоа и метода, без

Компетенције васпитача у пеналним установама

15

обзира на то наставља ли особа или замјењује започето школовање,

развија ли своје способности и проширује знање или побољшава

своје техничке или стручне квалификације. Такве активности

мијењају ставове или понашање у перспективи личног развоја

појединца и учешћа у уравнотеженом и независном социјалном,

привредном и културном развоју (Recommendation on Adult

Education, 1977). Важно је истаћи да образован човјек треба да буде

и одговоран грађанин, савјестан радник, добар колега и успјешан

члан шире друштвене заједнице (Moor, 2010).

У Педагошкој енциклопедији (1989) стручно усавршавање

наставника се одређује као облик перманентног образовног процеса

(васпитача, учитеља, наставника појединих предмета, стручних и

осталих сарадника). Свеобухватнију дефиницију стручног

усавршавања налазимо у Педагошком лексикону гдје се наводи да

је: „Стручно усавршавање наставника – подсистем у оквиру

перманентног образовања просвјетних радника“ (Педагошки

лексикон, 1996:485).

Традиционално стручно усавршавање наставника углавном се

своди на припремање и писање тема о савјетодавном раду са

родитељима што није наручито дјелотворно у јачању и развоју

савјетодавно – педагошких компетенција наставника (васпитача,

стручних радника) (Јеrković, 2013). Стручно усавршавање

наставника треба оријентисати и прилагодити потребама полазника,

али у складу са потражњом на тржишту рада, тј. потребама

институција и корисника из тих институција (Omerović, 2016).

Ресоцијализација у најширем смислу ријечи значи враћање

осуђених особа након издржане казне у друштвену заједницу,

Компетенције васпитача у пеналним установама

16

оспособљених да живе у складу с друштвеним нормама и

вриједностима те заједнице. Ресоцијализација се остварује

преваспитним третманом (Milutinović, 1977: 83).

Преваспитни третман је процес који подразумијева планске,

систематске и организоване активности које се спроводе према

осуђеном лицу, малољетнику и васпитанику, а чији је циљ њихово

оспособљавање да поштују друштвене норме и правила како не би

више долазили у сукоб са законом (ЗИКС РС, чл.8, ст.1, тч.л,

Службени гласник РС бр.12, 2010). Преваспитни третман, проводе

васпитачи примјеном адекватних метода, облика и средстава рада.

Преваспитање у затворској пракси, обично разумијемо као процес

који у себи садржи активности кориговања друштвено

неприхватљивих навика, ставова, мишљења и других особина

(Pantelić, 1982). Да би преваспитање у затворима било могуће

неопходно је створити креативну, мотивирајућу и релаксирајућу

средину (Zorc, 1993).

Под појмом васпитач подразумијевамо стручна лица која

раде у служби третмана: специјални педагог, социјални педагог,

педагог, психолог, социјални радник, криминолог, правник,

наставник, васпитач, медицински радник и др. стручњаци.

Казнено-поправне установе су мјеста гдје заједно издржавају

казну осуђена лица различитог психолошког профила, старосне

доби, различите врсте почињеног дјела, висине изречене казне,

различитих радних, културних и других навика, различитог нивоа и

врсте образовања и др. (Vampovac, 1984: 196). У нашем раду

користимо краћи термин пеналне установе.

Компетенције васпитача у пеналним установама

17

Осуђено лице или осуђеник је лице које је правоснажном

одлуком проглашено кривично одговорним и које у казнено-

поправној установи издржава казну затвора (ЗИКС РС, чл.8, ст.1,

тч.б, Сл. гласник РС бр.12, 2010). Поред термина осуђено лице

користимо и термин осуђене особе.

Према Јованићу „извршење казне затвора, као процес

реализације судске одлуке о казни према појединцу, често се у

литератури, па и у законима који регулишу област извршења казни,

назива издржавање казне“ (Jovanić, 2017а:12). Сам израз извршење

има много шири контекст од временског оквира трајања саме казне

како се то често посматра и доживљава. Он у себи обухвата све

елементе ресоцијализације и све оне пенолошке аспекте третмана

који су усмјерени на извршење саме сврхе кажњавања.

Ресоцијализација и преваспитни третман као категоријални

појмови су основа и садржај цјеложивотног учења и развоја

компетенција васпитача у пеналним установама, те ћемо им из тог

разлога у наредном поглављу посветити више пажње.

Компетенције васпитача у пеналним установама

18

1. 2. Теоријско – методолошки проблеми идентификације и

класификације kомпетенција

Компетенције су последњих година у фокусу интересовања

већег броја педагога. Разлог актуелности између осталог, је

сложеност дефинисања самог појма, али и све више схватања

компетенција као операционализације исхода учења. Компетенције

су кључна тема наше монографије, коју желимо детаљније

размотрити и дати функционални значај компетенцијама васпитача у

процесу провођења преваспитног третмана и ресоцијализације.

Такође, желимо идентификовати ставове васпитача о

компетенцијама као факторима сопственог професионалног развоја.

Зато сматрамо да је потребно претходно анализирати сам појам

компетенција и у том смислу у тексту који слиједи, износимо

размишљања познатих домаћих и страних педагога.

1. 2. 1. Појам компетенција

У тексту под називом: „Дефинисање компетенција наставника

разредно - предметне наставе“, Бранковић детаљно објашњава појам

компетенција. Он констатује да је термин компетенција у нашу

педагогију уведен из енглеског језика (eng. competences), да се

користи у више значења без прецизних појмовних одређења и да у

рјечничко-енциклопедијској педагошкој литератури скоро да и нема

појмовног одређења компетенција. Такође, наводи да се у српском

језику користе два термина која су паралелно у употреби:

компетентност и компетенције и да се поред терминолошке

сличности они не могу користити као синоними. Наиме,

Компетенције васпитача у пеналним установама

19

компетенција као шири појмом од компетентности означава

цјелокупност ангажовања да би се остварио одређени циљ, а

термином компетентност представља формирану оспособљеност

(знање и вјештине) за обављање одређених послова. Полазну основу

за њихово дефинисање Бранковић изводи из општег значења појма

компетенција као „надлежност, мјеродавност, способност“ и сматра

да опште значење термина може бити основ за промишљање

цјеловитог појмовног одређења термина, при том издваја схватања

неколико познатих свјетских аутора који су у дескриптивне

дефиниције уграђивали структурне конструкте и истицали

вишедимензионалност компетенција као што је Рое (R. A. Roe) који

суштину компетенција своди на „научену способност да се неки

задатак, дужност или улога адекватно изврши“. Суштинска

одредница такве дефиниције исказује схватање према којем су

компетенције „научене способности“. Слично појмовно одређење уз

кориштење других термина Бранковић налази и код аутора који

компетенције дефинишу као „репертоаре понашања који су

инструментални за постизање жељених резултата и исхода“. Такође

сматра да би се условно, могло закључити да „репертоари

понашања“ имају приближно исто значење „научених способности“,

а „жељени резултати“ значење „задатка, дужности или улога“.

Значи, према Бранковићу, критичка анализа наведених појмовних

одређења, без обзира на терминолошке и неке садржинске разлике,

показује да се термин компетенције може дефинисати помоћу три

конструкта: а) знања, б) вјештина и в) мишљења и ставова.

Идентификовани конструкти јасно указују на потебу напуштања

Компетенције васпитача у пеналним установама

20

једнодимензионалног поимања компетенција као енциклопедијског

знања (Бранковић, 2011).

Дакле, знања, вјештине, мишљења, увјерења сасвим су

довољни за одређивања појма компетенција уопште, али и као

основа за дефинисање општих и професионалних компетенција

васпитача у пеналним установама. За одређивање компетенција

васпитача поред поменутих конструкта, неопходно је укључити и

неке друге способности о којима ће бити ријечи у наредним

поглављима, а сада споменимо само неке као нпр. способност за

критичко и аналитичко мишљење, креативност, толерантност,

способности за тимски рад и самоинцијативност.

Поред појма компетенције, потребно је објаснити још два,

веома слична појма: појам компетиција и способности. „Појам

компетиција потиче од латинске ријечи competitio што значи

такмичење или супарништво“ (Педагошки ријечник, 1967: 460).

Сузић објашњава компетицију као компетитивни систем, који има за

циљ да дефинише лични социјални ранг, тј. однос доминације и

субмисивности, а базира се на потреби за доминацијом или

резултира напуштањем и трагањем за подручјем у којем је

доминација могућа (Сузић, 2003). Компетенција заправо представља

спој индивидуалног и социјалног, јер је заснована на личним

ресурсима (знање, вјештине и ставови) и ресурсима окружења

(односи, документи, информације), а који се мобилишу у сврху

постизања бољег радног учинка.

Сузић наводи да се појам компетенције у теорији најчешће

везују за име Роберта Вајта (Robet White). „Он полази од поставке да

је основ мотивације човјека тежња организма да ступи у интеракцију

Компетенције васпитача у пеналним установама

21

са околином. Човјек има потребу да истражује своју околину, да

ефикасно дјелује, да овлада околином, да би произвео промјене

аналогне својим потребама. За разлику од биолошких мотива, мотив

компетенције није тако снажан и може лако бити прекривен

биолошким мотивима. У основи компетенције је тежња ка

дјелотворности. Сузић, такође наводи, да мотив компетенције има

три основна обиљежја: правац, селективност и трајање и да може да

слаби и јача“ (Suzić, 2001:299).

Иако се компетенције често поистовјећују са

квалификацијама (знање + вјештине), стварна димензија

компетенција, по многим ауторима, је много шира и укључује личне

особине, ставове, мотиве и вриједности које некога руководе у раду.

Осим квалификација, окружење у којем се дјелује има велики утицај

на дефинисање овог сегмента компетенција. За наше истраживање

јако су битни ставови, које поједностављено можемо схватити као

начин понашања, који одражава оно што неко мисли или осјећа. Као

што знамо, ставови могу утицати на понашање, али и обратно,

понашање може утицати на формирање ставова. Ставови се стичу

учењем (или прихватањем ставова социјалне средине у којој

појединац живи и ради). Тако су нпр. ставови према раду, вјери,

разним националностима итд. резултат учења (властитог искуства),

или прихватања ставова неке социјалне групе. Међутим, у процесу

формирања ставова, појединац их не апсорбира пасивно, него у

складу са властитим потребама и интересима. Такође знамо, да се

формирани ставови врло тешко мијењају. Осим ставова, окружење у

којем се дјелује има такође велики утицај на дефинисање овог

сегмента компетенција.

Компетенције васпитача у пеналним установама

22

Када говоримо о компетенцијама важно је познавати и

њихову садржину. „Тако, професионалне компетенције, поред

њиховог општег знања, обухватају и способност планирања,

способност за рјешавање различитих проблема, способност за

сараднички рад у реализацији пројеката, способност за

самовредновање и вредновање, као и потребу и спремност за

перманентним стручним усавршавањем“ (Микановић, 2012:97).

О компетенцијама се воде и међународне академске

дискусије. Те дискусије су далеко од дискусије са потпуном

сагласношћу. Постоји неколико супростављених мишљења, као нпр.

да је парадигма компетенција експлицитно или имплицитно у

домену бихевиоризма или да се појам компетенција може користити

искључиво као инструментални концепт, успостављен у доба

економске глобализације, те да је опасан за унутрашње вриједности

које постоје у традиционалном образовању. Када се дискусија одвија

на мање или више чистом психолошком нивоу неке од ових критика,

посебно филозофске, могу бити оправдане. Међутим, ове критике

нису довољне да би се појам компетенција одбацио.

Бихевиоризам дефинитивно није једина опција за заснивање

појма компетанција. Оне могу бити интерпретиране и сасвим

другачије, на основу потпуно различитих (филозофских)

становишта. Појам компетенција може се повезати са старом

дихотомијом знања и дјеловања. У образовању је изузетно важно да

се стекне „знање које дјелује“, не само у инструментално-стручном

смислу (као будући стручњаци), већ и у друштвено-политичком

смислу (као грађани). Аргументовање против бихевиоризма и

одбацивање појма компетенција као „корисног концепта“, може бити

Компетенције васпитача у пеналним установама

23

академски занимљив подухват, али је то конзервативан покушај, ако

се посматра из перспективе филозофије образовања.

Као што видимо, из већине разматрања под појмом

компетенција, се најчешће подразумијевају знања, вјештине и

способности, које су битне за сваког појединца, како би успјешно

дјеловао у друштвеној средини. Тако можемо рећи и за компетенције

васпитача, да су то системи знања, вјештина, способности, али и

ставова или увјерења неопходних за успјешно дјеловање у

специфичној друштвеној средини (Dukić, 2017b).

1. 2. 2. Класификација и врсте компетенција

Као што смо видјели, терминолошко-појмовни проблеми

компетенција су сложени, али су и теоријско-методолошки

проблеми утврђивања врста компетенција и критеријума њихове

класификације још сложенији. „У научној и стручној литератури, те

у многобројним документима се спомињу различите врсте

компетенција. Тако један од познатих аутора из области

компетенција Големан (Daniel Goleman), посебну пажњу посвећује

емоционалним и социјалним компетенцијама. Емоционалне

компетенције Големан класификује на сљедећи начин: 1. самосвијест

(свијест о унутарњим стањима, могућностима, изворима и

интуицији), 2. саморегулација (управљање властитим унутарњим

стањима, импулсима и ресурсима), 3. мотивација (емоционалне

тенденције које воде циљу или олакшавају реализацију циљева).

Големан је такође извршио и класификацију социјалних

компетенција које разврстава у двије групе: 1. емпатију (свијест о

Компетенције васпитача у пеналним установама

24

осјећањима, потребама и бригама других), 2. социјалне способности,

адаптабилност и позитивни одговори према другим“ (Бранковић,

2011:3).

За различита подручја дјеловања, постоје и различите врсте

компетенција. Навешћемо оне о којима се данас најчешће говори и

које су између осталог и предмет интересовања овог рада -

професионалне компетенције. Према Јоргићу, „приказати значење

термина професионалне компетенције значи разграничити појам

професија од појма компетенција и довести их у везу интегралног

значења“ (Јоргић, 2008:133).

Један од кључних појмова који је уско повезан са

компетенцијама јесте и професија. „Професија (lat.profesio – занат,

посао) је оспособљеност појединца за дјелатност коју обавља према

друштвеној подјели рада, као и за радне задатке које обавља у

оквиру одређеног подручја рада“ (Педагошки лексикон, 1996: 410).

У нашем случају, професија васпитача у пеналним установама, у

контексту ове дефиниције, значила би оспособљеност појединца за

радне задатке које обавља у оквиру васпитно-преваспитног и

образовног рада са осуђеним лицима која се налазе на издржавању

казне у казнено-поправним, односно пеналним установама.

„Професионалне компетенције су системи знања, вјештина,

способности и мотивационих диспозиција који обезбјеђују успјешну

реализацију професионалних активности. Такође, професионалне

компетенције наставника, па и васпитача одређене су дјелатношћу и

социјално-интерактивним процесом који води“ (Бјекић, Златић,

2006: 472).

Компетенције васпитача у пеналним установама

25

Поред појма професија, често је у употреби и појам струка.

Тако, према Јоргићу, може се генерализовати: „Професионалне

компетенције су системи знања и способности успјешног дјеловања

појединаца у оквиру одређене струке“ (Јоргић, 2008:114).

И у документу „Регионално усаглашавање курикулума – ка

Европском простору високог образовања“, такође се наводи

дефиниција компетенција и даје основна подјела, коју ћемо кратко

приказати. У документу се наводи, да су компетенције динамична

комбинација знања и његове примјене, ставова и одговорности, који

описују исходе учења образовног програма. Циљ образовања јесте да

студенте, путем образовног процеса, доведе до тога да посједују

одређене компетенције, знања, вјештине и способности. Такође се

говори о двјема врстама компетенција: општим или генеричким и

стручним. Опште компетенције требало би да посједују сви који

заврше високо образовање без обзира на област студија (као нпр.

знање страног језика, примјена знања у пракси, електронска

писменост). Стручне компетенције идентификују се за сваку струку

или област студија и у том смислу оне су уже. У компетенцијама,

Клеут препознаје исходе учења, које дефинише као изјаве о томе,

шта се од ученика, односно студента очекује да зна, разумије и (или)

је способан да уради по завршетку процеса учења. Исходе учења

разликује од циљева учења, јер су усмјерени на достигнућа

ученика/студента, прије него на опште намјере наставника. Исходе

учења формулише у виду компетенција (Клеут, 2006).

Посебно истичемо важност компетенција, које Сузић (Suzić,

2010) сматра кључним компетенцијама личности. То су: когнитивне,

Компетенције васпитача у пеналним установама

26

афективне, социјалне и радно акционе компетенције. Анализом ових

компетенција, аутор говори још о 28 компетенција за XXI. вијек.

1. 2. 3. Кључне компетенције

Познато је да су европски образовни системи веома

различити и да је Европска комисија основала радне групе

састављене од стручњака из држава чланица, земаља ЕФТЕ, земаља

кандидаткиња и европских институција, да раде на утврђивању мјера

за провођење циљева Радног програма “Образовање и изобразба

2010”. Радна група која је основана за кључне компетенције,

завршила је 2004. године документ „Европски референтни оквир

кључних компетенција за цјеложивотно учење“ са сврхом подршке

националним образовним политикама у реформама курикулума и

успјешног уграђивања кључних компетенција за цјеложивотно

учење (курикулум заснован на компетенцијама, нови облици

додипломског и сталног стручног усавршавања наставника, нови

облици оцјењивања ученичких постигнућа, примјерено обликовање

уџбеника). У различитостима образовних система требало је

осигурати једнакост шанси за успјешан радни живот и компетентно

укључивање у друштвени живот (Lončarić, Јеličić, 2007).

Иако су европски образовни системи веома различити,

препознато je осам кључних компетенција као минимум заједничког

стандарда у свим образовним системима, који би грађанима

омогућио једнаке шансе за: 1. лично остварење и развој кроз живот -

што значи омогућити људима остварење индивидуалних циљева у

животу, вођених личним интересовањима, аспирацијама и жељом да

се учење настави цијелог живота; 2. активно грађанство и инклузија

Компетенције васпитача у пеналним установама

27

– омогућити свакоме да учествује у друштву као активни грађанин;

3. могућност запослења – капацитет сваке особе да нађе пристојан

посао на тржишту рада.

Имајући на уму терминолошке и лингвистичке тешкоће, на

које наилазимо читајући различите међународне документе, постаје

јасно да „Европски референтни оквир кључних компетенција за

цјеложивотно учење“ даје преглед неопходних компетенција, који

треба да се адаптира, специфичним, културолошким, лингвистичким

и социјалним околностима.

Из анализе наведених докумената могуће је прихватити

сљедећу дефиницију као најсвеобухватнију: „Кључне компетенције

представљају трансферабилни, мултифункционални пакет знања,

вјештина и ставова које су свима неопходне за лично остварење и

развој, инклузију и запослење. Оне треба да се развију до краја

обавезног образовања или обуке и треба да представљају основу за

даље учење, као дио дугорочног учења“

(http//www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills-

en.pdfEuropean Comision, Directorate-General for Education and

Culture).

У овој дефиницији посебно се наглашава да кључне

компетенције треба да буду трансферабилне и стога примјењиве у

многим ситуацијама и контекстима. Исто тако се наводи да су

компетенције мултифункционалне, да би се са њима постигло

неколико циљева, ријешили различити проблеми и обавиле

различите врсте задатака. Такође је важно истаћи да су кључне

компетенције предуслов за адекватан лични став у животу, послу и

каснијем учењу.

Компетенције васпитача у пеналним установама

28

Дакле, уз посједовање специфичних основних вјештина за

постизање неког циља, потребне су флексибилне, генеричке и

трансферабилне компетенције. Из овог разлога многе дефиниције

описују есенцијалне компоненте које чине компетенцију и које су

пресудне како се компетенција развија од основног нивоа

овладавања истим до виших нивоа.

У документима које смо напријед наводили, кључним

компетенцијама се сматрaју: комуникација на матерњем језику,

комуникација на страном језику, математичка писменост и основне

компетенције у науци и технологији, дигитална компетенција, обука

за учење, интерперсоналне и грађанске компетенције,

предузетништво и културолошка експресија (Европска комисија:

Кључне компетенције за цјеложивотно учење – европски референтни

оквир, 2004).

Управо ове компетенције препознајемо и сматрамо

пожељним за професију васпитача. За професију васпитача се такође

каже да је веома стресна. Васпитачи треба да знају да се „носе“ са

стресом и фрустацијама и да их изражавају на конструктиван начин,

да разликују личну од професионалне сфере. Подједнако је важно

познавати основне концепте који се односе на појединце, групе,

радну организацију, недискриминацију, друштво и културу.

Обзиром на критерије до сада анализираних класификација

компетенција, опредијелићемо се, с обзиром на потребе нашег

истраживања, за посебну подјелу компетенција на: опште

компетенције, у којима су садржане кључне компетенције

својствене сваком човјеку, без обзира на подручје његовог дjеловања

и професионалне компетенције, компетенције које су специфичне

Компетенције васпитача у пеналним установама

29

за одређену струку, односно за одређено подручје рада и друштвеног

дјеловања. Управо је идентификација општих и специфичних

професионалних компетенције васпитача у пеналним установама и

кључни сегмент наше научне монографије.

Пошто смо на почетку књиге истакли да су компетенције и

цјеложивотно учење васпитача у пеналним установама у фокусу

нашег истраживања, у тексту који слиједи, дајемо теоретски осврт на

појам цјеложивотног учења.

Компетенције васпитача у пеналним установама

30

1. 3. Теоријски концепт цјеложивотног учења

Као што смо већ споменули у претходном поглављу,

компетенције се најчешће везују за цјеложивотно учење као нови

концепт учења, усмјерен према особи и њеним способностима. Оно

постаје трајни процес који не завршава свједоџбама и дипломама већ

постаје неопходно кроз цијели живот. Овом концепту прилагођавају

се и васпитно образовни системи који кроз структурне и

процедуралне промјене стварају претпоставке за концепт

цјеложивотног учења.

Такође, треба подсјетити да се под појмом образовање

подразумијева институционални образовни процес са системским

образовним активностима и он према (International Standard

Classification of Education - ISCED) покрива формално и неформално

образовање, а да се појам учење односи на особу и значи одређено

побољшање у понашању, информацијама, знању, разумијевању,

ставовима, вриједностима или вјештинама, стеченим у свим врстама

и облицима образовања и учења - формалним, неформалним,

информалним (ISCED, параграф 9).

У наредном поглављу разматраћемо важну компоненту

цјеложивотног учења, образовање одраслих, као андрагошки

проблем и потражити везу између цјеложивотног учења и друштва

које учи и цјеложивотног учења и окружења. Ово је неопходно како

би идентификовали мишљења васпитача о професионалном развоју

и цјеложивотном учењу.

Компетенције васпитача у пеналним установама

31

1. 3. 1. Образовање одраслих као андрагошки проблем

Одрастао човјек у васпитно-образовном процесу је она

личност која је социјално и професионално зрела, која може

интенцијски (циљно) и системски да учи и да се самообразује

(Аndrilović, 2001). У литератури се појам зрелости најчешће

дефинише као тенденција ка самоусмјеравању, самодисциплини и

аутономности, а као најважније врсте зрелости наводе се: биолошка,

психолошка, социјална и професионална (Rot, 1994).

Биолошка зрелост подразумијева зрелост човјекових органа и

њихово складно функционисање. Психолошка зрелост

подразумијева оптимално функционисање моторике и

психомоторике, менталне способности, адекватну контролу емоција

и адекватно реаговање на конфликтне ситуације. Према критерију

психолошке зрелости, одрасла је она особа која је достигла врхунац

својих интелектуалних способности и која је толико социјализирана

да може друштвено прихватљиво износити и задовољавати своје

потребе, рационално рјешавати фрустрирајуће ситуације, те

успјешно успостављати односе међузависности с ужом и широм

заједницом (Рот, 2003). Социјална зрелост подразумијева

одговорност за властите поступке, спремност на сарадњу,

поштовање друштвених норми и спремност на вођство. У

одређивању одраслости из перспективе образовања одраслих,

углавном се примијењује критериј социјалне зрелости, која се огледа

у способности преузимања улога карактеристичних за одрасле особе.

Социјална зрелост је најважнији критериј одраслости у образовању

одраслих, јер социјалне улоге својствене одраслој особи, одређују

образовне потребе и услове образовања, гдје се њихове потребе

Компетенције васпитача у пеналним установама

32

задовољавају. Предзнање, мотивација и животне околности у којима

учи одрасла особа су другачији од оних у младих студената

(Pastuović, 1999).

За разлику од Пастуовића неки аутори сматрају да су за

образовање одраслих најважније психичка и професионална зрелост.

Професионална зрелост подразумијева способност за правилан избор

професије и професионални успјех. За Андриловића, професионална

зрелост значи способност за правилан избор и успјех у звању,

односно способност човјека да сам себе издржава (Andrilović, 1976).

Дакле, одрасла је она особа код које је завршен процес

биолошког раста и која је више или мање психички, социјално и

професионално зрела. Потребно је напоменути да се поред

различитих врста зрелости, одрасли у васпитно-образовном процесу

разликују и према одређеним особинама личности. У андрагошкој

литератури се најчешће спомињу: сензорне особине и

психомоторика, интелектуално-сазнајне особине и емоционално-

мотивационе (Branković, Ilić, 2003).

У „Едукологији“ Пастуовић наводи да је у образовању и

васпитању младих више наглашено стицање знања, вјештина,

вриједности, ставова и навика те развој способности, а код одраслих

је тежиште на усавршавању постојећих знања и вјештина те

промјени постојећих вриједносних орјентација ставова и навика.

Дјеца и адолесценти се образовањем и васпитањем припремају за

животне улоге које их чекају. Одрасли се образују како би своје

улоге боље обављали тј. како би били успјешнији у задовољавању

својих потреба и рјешавању проблема заједнице гдје живе

(Пастуовић, 1999). Андриловић сматра да сам живот, односно

Компетенције васпитача у пеналним установама

33

непосредно животно искуство, има снажно васпитно дјеловање на

одрасле и у томе је важна специфичност васпитања одраслих према

васпитању младих, који су више изложени васпитном утицају

породице и школе (Andrilović, Matijević, Pastuović, Pongrac и Špan,

1985). „Главне разлике између едукације младих и одраслих су оне

које произлазе из разлика о субјективним карактеристикама

ученика и одраслих полазника (способностима, предзнању и

мотивацији), те условима за учење. Стога технологија, организација,

институције и оспособљеност особља које припрема, изводи и

вреднује ово образовање требају бити примјерени тим разликама“

(M.S.Malcolm, 1970, према Pastuović, 2009:9).

Пошто је образовање одраслих важна компонента концепта

цјеложивотног учења, сматрамо потребним навести дефиницију

UNESCO-а. Генерална конференција UNESCO-а 1976. године

концепт образовања одраслих дефинише на начин да укључује скуп

свих организованих образовних процеса, садржаја, нивоа и метода,

без обзира на то наставља ли особа или замјењује започето

школовање, развија ли своје способности и проширује знање или

побољшава своје техничке или стручне квалификације. Такве

активности мијењају ставове или понашање у перспективи личног

развоја појединца и учешћа у уравнотеженом и независном

социјалном, привредном и културном развоју (Recommendation on

Adult Education, 1977).

Компетенције васпитача у пеналним установама

34

1. 3. 2. Цјеложивотно учење и друштво које учи

Као што треба разликовати учење од образовања и васпитања,

тако треба разликовати појам образовања и васпитања од појма

школовања. Школовање је врста или облик образовања/васпитања,

који се разликује од осталих врста образовања/васпитања по степену

организованости. Такође, школовање је најорганизованије

образовање/васпитање. Изузетак су „алтернативне школе“. Због

доминације школовања над другим облицима образовања у

прошлости и данас се образовање и школовање често поистовјећују.

Развојем доживотног неформалног образовања одраслих, постало је

очигледно како образовање и школовање нису исто. Иако се људи

цјеложивотно образују (и ненамјерно социјализују), они не похађају

школу читав живот. Зато појам образовања доживљава дубоку

промјену не само у лаичком, него посебно у стручном јавном

мнијењу. Разлози за ту промјену су добро описани у извјештају

UNESCO-ве Међународне комисије за развој образовања, гдје се

констатује да је школа немоћна да оспособи младог човјека знањима

и вјештинама за читав каснији живот. То је уосталом по мишљењу

већине аутора главни разлог развоја концепта цјеложивотног

образовања (Delors, 1998, према Pastuović, 1999).

Дакле, човјеково учење може бити ненамјерно, спонтано и

неорганизовано, те доиста траје цијели живот. Такође се наводи да је

цјеложивотно образовање формално, неформално и информално

организовано учење, које може бити интегрисано вертикално по

степенима образовања и хоризонтално по облицима (Mikanović,

2016). Према степену организованости едукације могуће је

разликовати школовање од нешколског образовања/васпитања, које

Компетенције васпитача у пеналним установама

35

може бити формално и неформално. Сматрамо потребним истаћи,

опште прихваћено мишљење да је учење најшири концепт који

обухвата ненамјерно, тзв. природно или спонтано учење, те

организовано учење, које је у основи (темељу) и образовања и

васпитања.

Дакле, цјеложивотно учење можемо дефинисати као

активност учења током живота с циљем унапређења знања, вјештина

и способности унутар личне, грађанске, друштвене и пословне

перспективе. Оно подразумијева стицање и осавремењивање свих

врста способности, интереса, знања и квалификација од

предшколског до раздобља након пензионисања. Унапређење развоја

знања и способности које ће омогућити грађанима приближавање

„друштву знања“ и активном судјеловању у свим сферама

друштвеног и економског живота, те на тај начин утицање на

властиту будућност. Уважавање свих облика учења: формално

образовање (у школи), неформално образовање (усавршавање

вјештина потребних на радном мјесту) и информално образовање,

међугенерацијско учење (размјена знања у породици, међу

пријатељима) (Сузић, 2003).

У принципу могу се разликовати двије компоненте

цјеложивотног учења: организовано учење и егзистенцијално учење.

Организовано учење укључује формално и неформално образовање

које пружају специјализоване организације као што су школа и

универзитет. Заједно са другим организацијама са образовним

потенцијалом које имају друге основне функције (медији, невладине

организације, библиотеке, омладински клубови), школа и

универзитет представљају основну институционалну подршку

Компетенције васпитача у пеналним установама

36

цјеложивотном учењу. Егзистенцијално учење провлачи се кроз

цјелокупан ток живота и обухвата читав низ ситуација, које могу да

стимулишу процес учења: критични догађаји, изазови, дилеме,

компромиси итд. Ријеч је о спонтаној и дифузној врсти учења,

случајној и информалној, која мора да се подстиче преко адекватних

система подршке: знања, метода за рјешавање проблема, образовних

материјала, квалификованих инструктора итд. Уобичајено се наводе

три компоненте цјеложивотног учења: формално, неформално и

информално учење ( RCP, 2005:2). Навешћемо најчешће

употребљаване дефиниције:

Формално образовање је учење које се обавља у

организованом и структуираном систему (школе, факултети), на

основу одобрених образовних програма који воде до јавно признатих

цертификата (свједочанставо, диплома, универзитетски степен),

односно стечених квалификација. Оно је хронолошки градирано и

иде од примарних до терцијарних институција. Формално

образовање је, дакле, осмишљено јасно дефинисаним циљевима и

начином реализације (Mikanović, 2017)..

Неформално образовање односи се на све програме и

активности образовања и учења одраслих изван школског система.

Као и формално и оно је организовано и институционализовано, али

се не завршава друштвеном верификацијом стечених знања и

вјештина у смислу државних квалификација или јавно признатих

цертификата (Gobo, 2009). Образовни програми засновани на

неформалном учењу су, прије свега, одраз жеље појединаца да

задовоље своје образовне потребе и не морају се односити

искључиво на стручно усавршавање. Образовни циљеви, средства и

Компетенције васпитача у пеналним установама

37

вријеме трајања едукације могу бити прилагођени потребама

полазника (Matijević, 2009).

Информално учење је облик учења који произлази из дневног

човјековог ангажмана у оквиру посла, породице или слободних

активности. Овдје нема строге структуре нити дефинисаних

образовних циљева. Ово учење постоји због своје функционалности,

не због јасно дефинисане намјере да се нешто научи. У друштву које

учи, овај облик учења не захтијева посебна средства, а обавља се у

току неких других активности. Информално учење не осигурава

никакав цертификат, али је најуже везано за задовољавање људских

потреба. Случајно учење или учење „еn pasannt“ (у ходу) је врста

информалног учења које је потпуно непланирано и често несвјесно и

случајан је нус производ других активности (Mikanović, 2011).

Цјеложивотно учење, односно његове комплементарне

дијелове можемо представити и графички.

Цјеложивотно учење



















Компетенције васпитача у пеналним установама

38

Иако се термини неформално и информално образовање у

већини класичних ријечника енглеског језика третирају као

синоними, посљедних година у образовним круговима направљена је

значајна разлика ова два појма. Већина аутора (истраживача и

практичара), сматра да неформално образовање представља

организоване и планиране образовне активности, које подстичу

индивидуално и друштвено учење, као и професионални развој. Нпр.

стицање различитих знања и вјештина, развој ставова и вриједности,

учење у групи и од групе, подијељена одговорност за резултате

учења између водитеља и групе, флексибилна структура програма

базирана на потребама друштва и учесника, учење изван система

формалног образовања, које је комплементарно формалном

образовању, које оснажују учеснике и у којима је учешће

добровољно. Активности су дизајниране и изведене од стране

компетентних едукатора.

Ове компоненте у образовном простору свакога од нас нису

тако оштро одвојене, тако да постоје бројни случајеви различитих

образовних активности, које имају карактеристике двије или чак, све

три компоненте истовремено. Неки од типичних примјера

неформалног образовања су: образовне активности настале при

различитим тренинзима, семинарима и курсевима, који за циљ имају

развој неких важних друштвених ставова и вриједности (као нпр.

интеркултурална осјетљивост, ненасилна трансформација

конфликта, људска права итд.), или пак стицање неких конкретних

знања и вјештина (комуникацијске вјештине, тимски рад управљање

пројектима, ПР и маркетинг, учење страних језика, оспособљавање

за рад на рачунару итд.). Учење у информалним ситуацијама је

Компетенције васпитача у пеналним установама

39

најстарији начин усвајања знања и још је увијек један од главних

начина учења у раном дјетињству. У информалним ситуацијама

лежи огромна залиха могућности за усвајање знања, због чега би у

будућности могле бити важан извор иновација у методама учења и

подучавања. Уз цјеложивотно учење се често помиње појам

друштво које учи. Навешћемо три тумачења овог појма: као

позитивне утопије, као савременог мита и као нове образовне

парадигме.

За разлику од ранијих утопија, усмјерених на манипулацију

или друштвену контролу, друштво које учи је прва утопија која

узима у обзир потенцијал учења, тако да цјеложивотно учење постаје

нормативни појам, фундаментални принцип или идеологија.

Као мит, друштво које учи је облик мишљења на нивоу

лијепих жеља. Моћ овог мита лежи у чињеници да он задовољава

одређене потребе, боље формулише мјере политике и изгледа да се

може лако остварити. Мит друштва које учи је атрактиван не само

због своје емоционалне привлачности већ и због своје очигледне

рациолналности Сузић, 2005).

Оно што нас највише интересује јесте перспектива друштва

које учи, као нове образовне парадигме. У центар мјера образовних

политика стављају се нове вриједности и процеси учења. Постоји

велика понуда образовања укључујући неконвенционалне облике

путем неформалног образовања и виртуелних институција. Друштво

постаје велика заједница која учи, уједињена заједничким

моралними грађанским вриједностима, која сматра да је учење

основни критеријум социјалног професионалног напредовања.

Мијења се и однос према ученику. Ученик се сматра особом која је

Компетенције васпитача у пеналним установама

40

у односу са другима, што подразумијева заједничку одговорност,

међусобно разумијевање, сарадњу и промишљено одлучивање;

Много је покушаја да се дефинише појам „друштво које учи“.

У документу „Перманентно образовање, студија стања и правци

развоја“, наводи се да основна идеја друштва које учи представља

нови морални и политички поредак заснован на демократском

грађанству, који користи учење као главно средство за остварење

историјске транзиције (RCP, 2005:5).

У истој студији се наводи да се друштво које учи састоји из

друштвене организације која погодује учењу и личном развоју на

основу једначине:

Друштво које учи = друштвени капитал + људски капитал =

економски просперитет.

Друштво које учи означава нову „социјалну семантику“ у

којој су колективни циљеви усаглашени са индивидуалним

идентитетима. Акцент је стављен на социјално учење, солидарност и

„демократију саосјећајних грађана“. Такође има размишљања да је

друштво које учи покушај да се прошири информално учење,

нарочито на средњим нивоима савременог друштва (грађанско

друштво и заједница). Оно помјера нагласак са образовања и обуке

(традиционални фокуси образовне политике) на учење којем

приступају појединци и организације без велике умијешаности

државе. На овај начин друштво које учи није нереалан продужетак

формалног образовања, него простор за алтернативно учење, гдје

неформално образовање учествује са највишим процентом. „Бијели

документ“, Европске комисије из 1995. године под називом

Компетенције васпитача у пеналним установама

41

„Поучавање и учење према друштву које учи“ одређује доминантне

утицаје на промјене образовних политика. То су: утицај

информатичког друштва, утицај интернационализације, утицај нових

научних и технолошких знања. На тој основи гради се визија

друштва које учи. Жиљак сматра да је друштво које учи, друштво

будућности, тј. циљ који се треба постићи образовном политиком.

Основни задаци су: олакшавање прихвата нових знања и вјештина,

чвршће повезивање образовања и привреде, те борба против

искључености. Знање европских језика и инвестиције у образовање,

додатна су помоћ овим циљевима (Ţiljak, 2005).

Друштво које учи је такође постао трендовски термин који се

почео употребљавати у различитим значењима. Под њим се

подразумијевају различити садржаји: лични развој, утопијска

замисао, планиране реформе образовног система, нови однос

тржишта и образовања. То је довело до тог, да се упитамо није ли

друштво које учи конфузна и збуњујућа замисао?

Такође постоје размишљања да у друштву које учи или

друштву које је засновано на знању, постоји опасност манипулације,

која се не смије подцијенити. Упозорења стижу и из UNESCO-a који

је 2003. организовао и посебну конференцију о односу друштва

знања и економије засноване на знању. Такође је постављено питање

о односу знања, економског просперитета и моћи, посебно у

земљама у развоју с неразвијеном научном инфраструктуром за

учешће у друштву знања (Ţiljak, 2005).

Ипак треба истаћи да је друштво које учи нов концепт, који

истиче промјене до којих мора доћи у друштву, као одговор на

актуелни развој догађаја. Оно имплицира шире и свеобухватније

Компетенције васпитача у пеналним установама

42

перспективе људског учења и не тиче се само појединаца, него и

глобалних друштвених услова и интеракција између разних учесника

у друштву. Једна од основних претпоставки је признавање

међузависности заједнице и интереса појединца (RCP, 2005 ).

Дакле, као што се да примијетити израз друштво које учи,

лако се користи али тешко дефинише. Сасвим је јасно да оно

представља нови тип друштва у којем учење игра веома значајну

улогу.

1. 3. 3. Цјеложивотно учење и окружење

Кад се говори о цјеложивотном учењу потребно је обратити

пажњу на окружење у којем се одвија социјализација појединца.

Навешћемо она која имају највећи утицај нпр. породично окружење

које дјелује као друштво у малом. Има структуру моћи, правила,

систем награда и казни, оквир вриједности и веома јаке емотивне

везе. Поред породице, веома је битно афилијативно окружење, оно

са којим појединац може да се идентификује: вршњачка група,

интересна група, вјерска заједница, клубови и удружења, културне

групе, стручна тијела, политичке организације итд. Oбразовне

институције кроз формално образовање обезбјеђује системско

увођење у подручје грађанске опште културе и стручног образовања.

Оне су сложена заједница, која се од афилијативних разликује по

својој обавезности. Такође су катализатор разних партнера

укључених у образовање: родитеља, наставника и друштва. Из

разлога које смо претходно навели је очигледно да оне нису једини

носиоци образовања, јер је оно цјеложивотно. Још су мање

доминантне кад је у питању цјеложивотно васпитање.

Компетенције васпитача у пеналним установама

43

Дакле, породица, вјерска заједница, медији, формалне,

неформалне групе и друге организације такође утичу на појединца.

Неке више образују, а неке више васпитавају, што значи да је

окружење појединца у функцији цјеложивотног учења, па према

томе и у функцији цјеложивотног учења васпитача и осуђеника, који

се налазе у пеналним установама. И једни и други су у нтеракцији са

својим окружењем, али и у међусобној интеракцији од које зависи

успјешна ресоцијализација осуђених особа (Macanović, 2012).

У нашем истраживању смо као полазну чињеницу прихватили

да ресоцијализација осуђених особа, између осталих фактора, зависи

и од васпитача. Зато ћемо у тексту који слиједи разматрати особине

и функције васпитача у пеналним установама.

Компетенције васпитача у пеналним установама

44

1. 4. Личност и функције васпитача у пеналним установама

Све напријед наведено усмјерава нашу пажњу на васпитача,

који је кључни фактор у процесу преваспитног третмана и

ресоцијализације осуђених особа. Иако је васпитач главна и често

кључна карика у ресоцијализацији осуђених лица њима се у

довољној мјери не поклања адекватна пажња, често ни од

менаџмента пеналне установе.

У већини пеналних установа у Босни и Херцеговини осуђена

лица имају боље услове за издржавање затворске казне него

васпитачи за услове за рад с њима. Њихова материјална примања

нису усклађена са тежином посла које обављају, свакодневно су

изложени сагоријевању на послу, а често и пријетњама од стране

осуђених лица. Ипак, чињеница да су васпитачи када је у питању

извршење кривичних санкција увијек у „сјенци“ у односу на осуђена

лица, њихову ресоцијализацију, услове издржавања казне, права,

нормативна акта и сл. Важно је истаћи да казна без третмана нема

своју сврху, а кључни носиоци третмана су управо васпитачи и сви

други који индиректно учествују у ресоцијализацији осуђених лица

(здравствена служба, радни инструктори, затворски полицајци,

референти). Колико је посао васпитача у затвору комплексан и

одговоран говори и наредни текст: Начин на који се односите према

затворенику, вођење разговора, процјена његове личности,

стварање ауторитета у затвореничкој групи и колективу, начин

одобравања погодности које су често у раскораку када је ријеч о

тумачењу закона и њиховом спровођењу у пракси, као и бројне друге

радње које свакодневно обављате, не могу се научити ни из једне

књиге. Непрестани рад и убјеђивање, прихватање и одбацивање,

Компетенције васпитача у пеналним установама

45

кажњавање и награђивање су инструменти у вашем раду за које

увијек морате знати мјеру, ако желите да направите помак у

третману. Сам третман је налик кули од карата, гдје само мали

тик руши све оно штпо сте сатима, данима, а често и годинама

изграђивали у вашем односу. (Macanović, Nadarević, 2014). Овај текст

на најбољи начин осликава професију васпитача у пеналним

установама. Управо из тог разлога у наредном дијелу књиге

посветићемо пажњу личности васпитача, као и њиховој улози коју

имају у процесу ресоцјализације осуђених лица.

1. 4. 1. Личност васпитача у пеналним установама

На почетку треба објаснити да синтагма „особине

васпитача“ има различито значење. Једни под овом синтагмом

подразумијевају личност васпитача, други особине везано за његову

професију, трећи вриједносне или моралне квалитете и слично.

Сматрамо да су „особине васпитача“ шире од појма особине

личности, зато што особине васпитача у себи садрже особине

васпитача као личности, а синтагма „особине личности“ не обухвта

нпр. професионалне особине васпитача. Такође, сматрамо потребним

навести Сузићеве „Критеријуме класификације особина наставника“,

који се у великој мјери могу примијенити и на васпитаче:

1. Наставник / васпитач као личност: а) рационалне, интелектуалне

особине, б) афективне, емоционалне особине, ц) биолошке,

физиолошке особине;

Компетенције васпитача у пеналним установама

46

2. Однос – наступ према ученику и настави / према осуђеној особи и

третману;

3. Сил и начин рада у настави / преваспитном третману;

4. Вриједности, вриједносна усмјереност;

5. Социјална улога, статус наставника / васпитача;

6. Физички квалитети, физички изглед (Suzić, 2005:594).

Комплексност и мултидисциплинарност пенолошког

третмана, указују на потребу адекватне професионалне

оспособљености васпитача, са особинама личности које

представљају јаку карактерну особу. Та особа мора бити личност

способна да „изнесе“ пенолошки третман.

Појава професионалног сагоријевања на послу која се

дефинише као синдром емоционалне исцрпљености,

деперсонализације и смањене личне ефикасности.

Деперсонализација се може описати као стање смањене

осјетљивости, осјећајности за проблеме других људи и циничан

однос према њима (Mejovšek, 2001). Такође треба нагласити да

димензија перцепције смањене личне ефикасности укључује

смањење осјећаја компетенције и ефикасности на послу.

На основу схватања о значају, улози и задацима које васпитач

има у преваспитном третману, сматрамо да је васпитач вриједносни

субјект, могућа врста узора која показује колико је баш тај васпитач

носилац друштвених, хуманих, историјских, религиозних, правних,

генеричких, културних вриједности, како се те вриједности у њему

самом доживљавају, како испољавају тј. какав је његов однос према

Компетенције васпитача у пеналним установама

47

себи и другима и шта стварно чини у пеналној установи и ван ње. У

том смислу васпитач мора да има особине високо моралне личности

као што су: честитост, поштење, одговорност, хуманост, ентузијазам,

пожртвованост, алтруизам, емпатија и др. Уз то треба да има високо

развијене интелектуалне и радне способности.

Важно је напоменути да је и физички изглед јако важан код

васпитача, начин одјевања, говор, покрети, однос према радним

колегама и осуђеним лицима, јер су то значајни сегменти који

доприносе стварању ауторитета у осуђеничком колективу који је

јако битан и за сам третман и начин његове реализације. Ако је

личност васпитача репрезентативна по свим сегментима

(интелектуалним, моралним, радним, физичким, емоционалним,...)

имаћемо и адекватну базу за развој свих неопходних компетенција

које су битне у овој помажућој професији.

1. 4. 2. Функције васпитача у пеналним установама

Дакле, васпитачи (социјални педагози, психолози, социјални

радници, специјални педагози, наставници и др.), морају имати

одговарајуће особине личности, а затим и адекватне компетенције.

Основна им је функција дијагноза, одабир и провођење третмана,

који подразумијева рад на васпитању, преваспитању, образовању

или само пружању здравствене, психо-социо-педагошке помоћи

осуђеницима, а проводе се у оквиру службе третмана и других

служби. Дакле, васпитач је истовремено предавач, програмер,

дијагностичар, организатор, мотиватор, евалуатор, терапеут,

иноватор, истраживач, креатор и стваралац. Према Крстићу

„васпитач (социолог) у једном затвору треба да буде главни покретач

Компетенције васпитача у пеналним установама

48

свих акција и пројеката који воде уравнотежењу система, односно

елиминисању свега што штрчи као екстрем у једном напетом

систему“ (Krstić, 2013, str.36).

У Закону о извршењу кривичних санкција (ЗИКС, чл.19, ст.1,

Службени гласник РС, 2010) се наводи: „Служба третмана планира,

програмира, организује и остварује процес преваспитања осуђених

лица и васпитаника и у том циљу кординира рад осталих учесника у

том процесу“. У ставу 2. истог члана се наводи: „У циљу остварења

сврхе извршења кривичних санкција из члана 2 овог закона, служба

третмана програмира и кординира васпитни рад и испитује личност

осуђеног лица и васпитаника, израђује програм поступања за свако

лице, врши процјену потребе за стручним образовањем, непосредно

и путем других служби прати рад и понашање осуђених лица и

васпитаника у току издржавања казне затвора, односно васпитне

мјере, прикупља и обједињује податке и запажања васпитача и

других лица која непосредно раде са осуђеним лицима, анализира и

проучава постигнуте резултате и утицај предузетих васпитних мјера,

те на основу постигнутих резултата предузима потребне мјере и

унапређују васпитни рад у Установи, примјењујући савремене

методе, облике и садржај рада“. У ставу 4. истог члана се наводи: „У

оквиру службе третмана у пријемно-отпусном одјељењу постоји тим

стручњака за испитивање личности и утврђивање програма

поступања за осуђена лица (специјални педагог, социјални педагог,

психолог, социјални радник, криминолог, правник и други

стручњаци)“.

На основу законске регулативе која је веома прецизна и

разговора са васпитачима и другим стручњацима, сасвим је јасно да

Компетенције васпитача у пеналним установама

49

од васпитача зависи цјеловитост програма, успјешност метода и

облика рада, процјењивање, праћење, евалуирање, усавршавање

(иновирање и осавремењивање) процеса рада. Важна је улога

васпитача као агенса социјализације и ресоцијализације у

остваривању постављених задатака. Развијање социјалних односа,

компетенција и вриједности, изграђивање повољне психо - социјалне

климе и сарадње са свим директним и индиректним учесницима

васпитно-преваспитног процеса, су само неке од улога и функција

васпитача пеналних установа.

Важно је напоменути да у провођењу третмана учествују

двије најзначајније групе: осуђеници и васпитачи, а само

компетентни васпитачи одговарајућих особина личности, могу

доприносити сврсисходности третмана и успјешној ресоцијализацији

осуђених особа. Зато је потребно потпуније сагледавање мјеста и

улоге, те задатака и функција васпитача које се непрестано

повећавају и усложњавају у том процесу. Умјесто „само пуког“

извршиоца програма третмана, потребно је да васпитач буде аутомни

и креативни стручњак, који доноси одлуке о разним аспектима

преваспитног рада и ресоцијализације, који је професионално и

лично одговоран за његов квалитет и резултате и који добро

функционише у тиму.

Компетенције васпитача у пеналним установама

50

1. 4. 3. Опште компетенције васпитача у пеналним установама

Комплексност и мултидисциплинарност пенолошког

третмана и процеса ресоцијализације осуђених особа, детерминишу

компетенције васпитача у пеналним установама. Иако постоје разне

подјеле ми ћемо се бавити анализом двије групе компетенција за које

сматрамо да су битне за васпитаче у пеналним установама. То су:

опште (у литератури срећемо назив генеричке) компетенције и

специфичне професионалне компетенције везане за струку. У оквиру

општих указаћемо на функцију инструменталне, интерперсоналне,

системске и специфичне опште компетенције (Дукић, 2017a).

Инструменталне опште компетенције подразумијевају

когнитивне, методолошке, техничке и лингвистичке способности. У

инструменталне опште компетенције спадају: способност анализе и

синтезе, способност планирања и организовања, основно опште

знање, усмена и писана комуникација на матерњем језику, знање

страног језика, елементарно познавање рачунара, вјештина

менаџмента информација (способност да се добије и анализира

информација из различитих извора), рјешавање проблема,

одлучивање (Сузић, 2003).

Интерперсоналне опште компетенције подразумијевају

социјалне вјештине, социјалну интеракцију и сарадњу. У

интерперсоналне опште компетенције спадају: способност критике и

самокритике, тимски рад, интерперсоналне вјештине, способност

рада у интердисциплинарним тимовима, способност комуницирања

са не-експертима из других области, разумијевање разноликости и

мултикултуралности, способност рада у међународном окружењу,

етичка посвећеност.

Компетенције васпитача у пеналним установама

51

Системске опште компетенције су комбинација разумијевања,

сензибилности и знања. Употреба ових компетенција подразумијева

претходно стицање инструменталних и интерперсоналних

компетенција. У системске опште компетенције спадају: способност

примјене знања у пракси, истраживачке вјештине, способност учења,

способност прилагођавања новим ситуацијама, способност стварања

нових идеја (креативност), вођство, разумијевање култура и обичаја

других земаља, способност независног рада, креирање и менаџмент

пројекта, покретачки предузетни дух, брига о квалитету, жеља за

успјехом.

Специфичне опште компетенције су идентикофане као

важне, прије свега, ако се узме у обзир транзициони карактер

друштва и скора прошлост. У ове компетенције спадају: друштвена

одговорност, критичко мишљење и читање, разумијевање феномена

у друштвено историјском контексту, разумијевање духа времена,

разумијевање родности и родних односа, општа култура, жеља за

учењем, способност самосталног рада, стицање способности за

професионални рад, способност сажимања литературе (Дукић,

2017a).

Јако су важне особине и компетенције сваког васпитача који

ради у пеналној установи. Нажалост, данас се поред стручне спреме

и опште здравствене способности не води довољно рачуна и о

структури личности будућих васпитача. Често због проблема

незапослености млади нису у могућности да бирају посао па тако

долазе и у казнено поправне установе, гдје се многи не сналазе и

показују низ слабости које осуђенички колектив примјећује, а често

и злоупотребљава. Такви васпитачи свакодневно доживљавају

Компетенције васпитача у пеналним установама

52

стресне ситуације и сагоријевају, усљед незнања и неспособности да

се изборе са сложеним ситуацијама и проблемима са којима се

свакодневно суочавају. Колико год васпитачи опсервирају сваког

осуђеника од самог доласка на издржавање казне затвора то исто

раде и осуђена лица према васпитачима. Посматрају њихову

личност, анализирају покрете и говор, распитују се о породичној

ситуацији, прошлости, пријатељима, тражећи слабу карику која ће

им каснје служити за манипулисање у разговорима, а понекад у

неким ситуацијама и за уцјену. Све то говори о сложености и

одговорности посла које обавља васпитач, али и о неопходним

компетенцијама које су од посебног значаја када је ријеч о овој

професији.

1. 4. 4. Специфичне професионалне компетенције васпитача

у пеналним установама

Поред општих, васпитач треба да има и специфичне

професионалне компетенције, које представљају основна знања,

вјештине и способности везано за његову струку или подручје рада.

Најважније специфичне компетенције су: компетенције за

препознавање и разумијевање етиологије и појавних облика

поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела, компетенције за

креирање и провођење програма третмана, компетенције за процјену

стања и потреба осуђених особа, компетенције за професионални

развој и комуникацијске компетенције.

Компетенције за препознавање и разумијевање етиологије и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела

Компетенције васпитача у пеналним установама

53

обухватају: разумијевање узрока поремећаја у понашању и вршења

кривичних дјела; способност препознавања различитих појавних

облика поремећаја у понашању и кривичних дјела у различитим

фазама развоја; оспособљеност за „препознавање“ и комуникацију са

осуђеним особама-овисницима у рјешавању питања и проблема

њихове болести овисности; способност разумијевања криминалитета

као индивидуалне и друштвене појаве; способност препознавања

психичких поремећаја, ментално ретардираних починиоца

кривичних дјела.

Кад је у питању разумијевање узрока поремећаја у понашању

и вршења кривичних дјела, васпитач треба да има основна знања,

вјештине и способности везано за социјалну патологију. Под тим се

подразумијева савремени концепт разумијевања социо-патолошких

понашања, односно разумијевање девијантног понашања као што су:

овисности, самоубиства, сексуална девијантност, патологија

породице, вршњачко насиље, дрога и криминалитет, корупција,

савремени облици организованог криминалитета. Треба да познаје

истраживања на подручју социјалне патологије, односно да познаје

етиолошка и феноменолошка обиљежја и друштвене интервенције

према социо-патолошким облицима понашања појединца. Такође,

треба бити оспособљен да самостално анализира и интервенише у

случају препознатог облика понашања (Mejovšek, 1987).

Пошто је у нашим пеналним установама на издржавању

казне, сваким даном све више овисника о дрогама, алкохолу и

другим психоактивним средствима, потребна је оспособљеност за

„препознавање“ и комуникацију са осуђеним особама, овисницима у

рјешавању питања и проблема њихове болести овисности (Singer,

Компетенције васпитача у пеналним установама

54

1994). Васпитач треба да познаје етиологију злоупотребе дрога и

других средстава овисности, такође да познаје утицај породичних

прилика на ризик злоупотребе дрога код младих у процесу

одрастања, развој и клиничку слику овисности, дијагностику и сл.

Треба да је оспособљен за рад са ризичним групама, да има приступ

лијечењу и рехабилитацији овисника о дрогама и алкохолу.

Потребно је да познаје обиљежја ране и стабилне апстиненције, те

почетног раздобља опоравка, као и улогу казненог законодавства у

третману овисности и његову примјену у пракси (Macanović, 2013).

Способност разумијевања криминалитета као индивидуалне и

друштвене појаве подразумијева да васпитач треба да има основна

знања о криминалитету као индивидуалној и друштвеној појави, те о

начинима како се друштво брани од криминалитета, да има

способност сналажења у спектру могућих објашњења и рјешења

везаних за функционисање друштва у односу на криминалитет и с

тим у вези оспособљен уочавати и артикулисати предности и

недостатке појединих приступа с различитих аспеката (Mejovšek,

1989).

Способност препознавања психичких поремећаја ментално

ретардираних починиоца кривичних дјела је такође значајна, јер

васпитач у пеналној установи мора да познаје друштвено-правни

положај поремећених особа (осврт на законодавство), да познаје

облике криминалног понашања и форензичко-психијатријски аспект

код појединих дијагностичких група: поремећаји личности,

неуротских поремећаја, ендогених психоза, параноидних стања,

психичких поремећаја у инволуцији и старачкој животној доби,

болести епилепсије, овисности, менталне ретардације. Такође, треба

Компетенције васпитача у пеналним установама

55

да познаје форензичко-психијатријски аспект малољетничког,

антисоцијалног и криминалног понашања, као и форензичко-

психијатријски аспект сексуалне деликвенције (Andrews,

Bonta,1998). Претпостављамо да током свог школовања треба бити

оспособљен за терапијске и рехабилитацијске поступке код

абнормалних деликвената у изванболничком и болничком третману,

специјалним заводима, социјално-здравственим установама. Важно

је такође да буде оспособљен да даје прогнозу антисоцијалног и

криминалног понашања психички поремећених особа и да

препознаје психичке реакције у судском поступку и пеналном

третману (Ţiţak, 1989).

Компетенције за креирање и провођење програма третмана

обухватају: оспособљеност за креирање и анализу интервенцијских

програма третмана; теоријску и практичну оспособљеност за

примјену савремених метода промјене животног стила;

оспособљеност за третман насилних починиоца кривичних дјела;

оспособљеност за третман сексуалних преступника; оспособљеност

за рјешавање специфичних проблема у екстремним условима рада,

карактеристичним за пеналну установу.

Оспособљеност за креирање и анализу интервенцијских

програма третмана подразумијевају да васпитач у пеналној установи

има знање између осталог и о еваулацији интервенцијских програма,

да познаје врсте, израду и начине еваулације. Такође, треба да

познају процесну еваулацију, односно недостатке методе случаја,

нацрт појединачног случаја, кибернетички модел. Кад је у питању

кибернетички модел требао би познавати иницијално стање,

транзитивно стање, финално стање, упоређивање постигнутих с

Компетенције васпитача у пеналним установама

56

планираним промјенама у појединим временским тачкама као и

алтернативни интервенцијски програми и сл. Важна је и еваулација

након завршетка програма која обухвата критеријске варијабле, мета

анализу, одабир истраживања за мета анализу.

Подразумијева се, да васпитач треба бити оспособљен за

разумијевање основних појмова везаних за пенолoшки третман. Да

познаје принципе дјелотворних програма третмана, процјену

дјелотворности програма, главне недостатке пенолошких програма

третмана, неуспјешне програме и сл. Треба да разумије значење и

импликације „интегритета програма“, факторе о којима зависи

интегритет, опасности за интегритет третмана, као и изворе

информација. За третман насилних криминалаца, васпитач треба да

је оспособљен теоријским знањем, познавањем адекватних програма

и да може провести еваулацију. За третман сексуалних преступника,

такође су потрeбна теоријска знања, вјештине, способности као и

практични примјена програма и еваулација. Дакле, васпитач треба да

познаје савремена свјетска достигнућа на пољу третмана

криминалаца, најдјелотворнијим методама које су се показале

ефикасне, практичним креирањем програма третмана, провођењем

еваулације, одржавањем интегритета програма у условима нашег

пеналног система.

Знање васпитача, везано за теорије и методе промјене

животног стила, је од користи у раду са популацијом затвореника,

као и овисничком популацијом. Треба да познаје: структурални

приступ који подразумијева дескрипцију животних стилова (улоге,

ритуали, правила и односи), затим функционални приступ који

подразумијева објашњење настанка животних стилова и објашњење

Компетенције васпитача у пеналним установама

57

одржавања животних стилова, процес промјене који се састоји из

фазе заустављања животног стила и фазе промјене, методе које се

користе у овој фази промјене, те фаза ресоцијализације која се

састоји од измјена старог животног стила новим, адаптивнијим,

проналажење нових активности и друштва, развој позитивног

идентитета некомпатибилног са старим животним стилом и

одржавање постигнутих промјена.

Компетенције за процјену стања и потреба осуђених особа

обухватају: способност за процјену потреба осуђених особа;

способност за мониторинг понашања осуђених особа; способност за

процјену личних особина и стања осуђених особа; способност у којој

мјери се заступају права осуђених особа; способност за савјетодавни

рад са осуђеним особама;

Ове компетенције подразумијевају добро познавање теорија и

процедура савјетовања, препознавање разлика у индивидуалном и

групном савјетовању, те примјену принципа, специфичних вјештина

и техника у процесу савјетовања, као и развијену свијест о потреби

придржавања етичких начела у савјетодавном процесу.

Компетенције за професионални развој: способност учења из

властитог искуства; способност контролисања и спречавања

професионалног сагорјевања; способност стварања професионалног

идентитета; способност критичког процјењивања властитог рада;

способност за даљње професионалнo усавршавање.

Способност учења из властитог искуства подразумијева

процес у којем се компетенције стичу трансформацијом искуства,

што значи да је стечена компетенција резултат начина на који

појединац приступа информацијама и начина на који их

Компетенције васпитача у пеналним установама

58

трансформише кроз властито искуство. Исход оваквог учења су

конструкције личне спознаје о свијету.

Контролисање и спречавање професионалног сагорјевања,

значи бити свјестан понашања која указују на постојање ризика од

професипналног сагорјевања, препознати их и суочити се са њима.

Осим рада на себи, важно је солидарисање и умрежавање са људима

и установама, који раде сличне послове.

Способност стварања професионалног идентитета

подразумијева познавање елемената професионалне компетентности,

минималне стандарде професионалног понашања, етичка питања и

дилеме у различитим подручјима социјално - педагошког дјеловања.

За развој и изградњу професионалног идентитета, сматрамо битним

и схваћање важности цјеложивотног образовања. Исто тако треба

познавати елементе и стратегије планирања развоја професионалног

идентитета и бити у стању проблематизирати питања подршке

његовог развоја.

Способност критичког процјењивања властитог рада је

способност идентификовања личних јачина и слабости у раду,

односно способност за процијену и ризик, када и како дјеловати. То

је такође добра претпоставка за способност процјењивања туђег

рада.

Оспособљеност за даљи професионални развој

подразумијева, да данас у вријеме доступности великог броја

информација и знања, васпитач зна да одабере релевантна знања,

одговарајуће усавршавање, да трансфером из једне у другу област

стекне разноврснија знања, уклопи се у нове захтјеве у рјешавању

проблема и постигне ефикасност.

Компетенције васпитача у пеналним установама

59

Комуникацијске компетенције: способност активног слушања

саговорника; способност одржавања и развијања ефикасних радних

односа; способност одржавања сигурних начина комуникације са

колегама; способност примјене етичких принципа у раду;

способност усаглашавања мишљења са тимом.

Способност активног слушања саговорника подразумијева

способност примања корисних информација, избјегавање препрека у

комуникацији, способност показивања интереса за саговорника и

настојање да особа са којом се комуницира јасније сагледа проблем.

Способност активног слушања саговорника такође, подразумијева

способност изградње повјерења и поштовања интегритета особе коју

слушамо.

Такође, способност одржавања и развијања ефикасних радних

односа са колегама, значи спремност за договор о радним циљевима

и личним дужностима, те планирање и извршавање личне дужности

како је договорено. Ова компетенција подразумијева способност

рада са колегама, на начин, којим се промовише ефикасан тимски

рад, увиђање кад је колегама потребно дати помоћ и подршку, а када

треба тражити помоћ и подршку од њих. Способност поступања са

колегама на начин који је у складу са недискриминирајућом

праксом, вриједностима и циљевима организације, поступање са

поштовањем, али са противљењем захтјевима који нису у складу са

општим стандардима добре праксе. То је способност увиђања

стварних и потенцијалних конфликта са колегама и рада на њиховом

рјешавању, тражећи помоћ кад је потребно.

Способност одржавања сигурних начина комуникације са

колегама у пеналној установи, значи оспособљеност руковањем

Компетенције васпитача у пеналним установама

60

комуникацијском опремом тј. да је сва опрема за комуникацију

укључена и да ради у складу са организационим процедурама. То је

такође, способност да се комуницира са колегама у складу са

организационим процедурама на јасан, правилан, потпун и

одговарајући начин. Треба истаћи способност одржавања потребног

нивоа повјерљивости у свакој комуникацији са колегама и

способност да се до краја смјене утврђује, биљежи и извјештава о

свакој ситуацији која није била у складу са организационим

процедурама.

Способност примјене етичких принципа у раду, значи

препознати и објаснити принципе етичког поступања и заступати

поштивање етике у превентивним истраживањима и пракси. Такође

значи, примијенити етичке принципе у раду, процијенити у којој

мјери се заступају права корисника, те бити оспособљен за

анализирање и одлучивање (нпр. у етичким одборима) у ситуацијама

етичких дилема и пропуста.

Све наведене компетенције су само дио система знања,

вјештина, способности и увјерења, који у великој мјери омогућују

васпитачима обављање основног професионалног задатка, тј.

преваспитног третмана који је у функцији ресоцијализације

осуђених особа.

Компетенције васпитача у пеналним установама

61

1. 5. Ресоцијализација као основа и садржај цјеложивотног

учења васпитача

Као што смо напријед навели, васпитачи проводе

преваспитни третман, са циљем постизања ресоцијализације

осуђених особа. То је захтјеван процес и од васпитача се очекује

истрајност у раду и висока компетентност, што подразумијева добро

познавање струке и континуирано усавршавање, које је постало

индивидуална и друштвена потреба, с обзиром на улогу, мјесто и

задатке васпитача у процесу ресоцијализације. Пошто је

ресоцијализација циљ преваспитног третмана, па према томе основа

и садржај цјеложивотног учења васпитача, у наредном дијелу књиге

указаћемо на појам и улогу ресоцијализације осуђених лица.

1. 5. 1. Појам и специфичности ресоцијализације

Да би се боље разумијела ресоцијализација као појам,

потребно је претходно анализирати појам социјализације. Термин

„социјализација“ с педагошког становишта означава сложен процес

изграђивања дјететове личности. У литератури се најчешће под тим

процесом подразумијева прогресивно смањивање нагонских и

других егоистичних тенденција, њихово социјално оплемењивање

као и развијање дјететових способности за прилагођавање друштву

(Енциклопедијски ријечник педагогије, 1989). Психолошка

истраживања показују да се значајан период социјализације одвија у

доба пубертета у којем личност наилази на одређен број сметњи. То

је доба када се изражава жеља за индивидуалним изражавањем

властите личности. У том периоду треба усмјерити дјелатност на

Компетенције васпитача у пеналним установама

62

исправљање поремећаја и на усвајање правилних облика социјалног

реагирања и понашања. Ту су значајна два основна фактора: фактор

социјалне средине (васпитања) и фактор свијести, односно

интелигенције. Први фактор има значајнију улогу социјализације и

зависи од карактера социјалних односа на чије ће развијање

дјеловати тј. утицати носиоци социјализације и активно учешће

самог дјетета. У адекватним условима изграђивања личности,

личност ће бити социјално прилагођена и цјеловита, активна и

емоционално здрава, сређена и задовољна.

Дакле, социјализација је други назив за развој личности. Она

означава континуирано мијењање понашања, при чему се наглашава

утицај социјалних фактора. Социјални услови и контакти са другим

људима су неопходни да би се људска јединка развила у хумано

биће. Социјализацијом се за живота стичу важне особине. Поред

позитивних, могу се стицати и негативне особине за друштвени

живот. Социјализација се остварује социјалним учењем, при чему је

важна улога социјалних фактора, а то значи особа, група и

друштвених институција. Основни чиниоци или агенси

социјализације су: породица, школа, група вршњака, медији и шира

друштвена заједница. „Значи, разумјевање социјализације као

изолираног процеса развоја личности или пак процеса укључивања у

друштво, а да се при томе не посматрају промјене које се дешавају

на личности, уско је и неусклађено са својом суштином“ (Godina,

1985:395).

Ресоцијализација је појам који је преузет из социјалне

психологије и у преваспитној пракси се користи за означавање

процеса преваспитања осуђених особа. Овај појам је изведен из

Компетенције васпитача у пеналним установама

63

појма социјализација, који је шири и који у себи садржи и појам

васпитање, односно процес којим се долази до социјализације

личности. Ресоцијализација је изведеница из латинске ријечи rе –

поново, те socius – друг, друштвен што се обично преводи као

поновно укључити у друштво. Према Милутиновићу, ако полазимо

од најширег смисла ријечи, ресоцијализација значи враћање

осуђеника у друштвену заједницу, оспособљеног да живи и ради

друштвено усклађеним животом, да нормално и успјешно обавља

друштвене дјелатности. „Ресоцијализација се односи, према томе, на

лица која нису била раније правилно социјализирана, која нису

успјела да изграде позитивна схватања о вриједностима, позитивне

ставове, навике и друге личне квалитете, која нису могла да

стваралачки користе своја и туђа искуства, па су стога загазила у

инкриминисано понашање“ (Milutinović, 1977:83).

Према Николићу, појам ресоцијализације се дефинише као

процес поступног реинтегрисања преступника из криминалне

подгрупе у друштвену заједницу као групу. Тај циљ се остварује

преваспитањем као планским и систематским дјеловањем на личност

преступника у казнено поправној установи (Николић, 2000). То

значи да је циљ преваспитања ресоцијализација личности. Управо из

тих разлога од ресоцијализације се очекује да измјени она лична

својства осуђеника, која су повезана са криминалним понашањем, да

трајно уклони криминално понашање таквих особа и да их тако

оспособи за интеграцију у друштвени живот (Мacanović, 2013).

Ресоцијализација је, дакле, процес поступног реинтегрисања

преступника из криминалне подгрупе у друштвену заједницу као

групу. Стојаковић наводи да је ресоцијализација заправо стање када

Компетенције васпитача у пеналним установама

64

се преступник након изречене казнене мјере није вратио у једном

одређеном периоду ранијем начину живота и понашања, тј. није

рецидивирао (Stojaković, 2011).

Кнежић сматра да је трајање ресоцијализације заправо, у

суштини, проток времена од момента завршетка третмана па до

евентуалног понављања кривичног дјела. Он наводи три врсте или

облика ресоцијализације:

 Трајна ресоцијализација – појединац више не чини кривична дјела

или бар нису откривена па се не враћа у затвор;

 Привремена ресоцијализација – појединац по протеку извјесног

времена поново чини кривично дјело и постаје повратник;

 Нема ресоцијализације – појединац, убрзо по завршетку третмана

и изласка из затвора чини кривично дјело и враћа се у затвор

(Kneţić, 2001).

Ови временски аспекти ресоцијализације указују колико је

ово сложен и захтјеван процес и колико је постпенални третман

важан за осуђена лица. Ресоцијализација је сложен процес који не

зависи само од прихватања казне осуђеног лица, него и од бројних

других сегмената (третмана, затворске атмосфере, криминалне

инфекције, утицаја неформалног затворског система, породице,

односа васпитач-осуђеник,...). Све то указује да успјешна

ресоцијализација захтјева дуготрајан преваспитни рад и сталну

контролу осуђеног лица, мотивисање у његовом истрајавању да

промјени своје криминогено понашање, подршку, вјеру у осуђено

лице да може да се промјени, повјерење и др. активности.

Компетенције васпитача у пеналним установама

65

1. 5. 2. Ресоцијализација осуђених особа као специфичан

педагошки процес

На основу Закона о извршењу кривичних санкција (ЗИКС РС,

чл.2, ст.1, Службени гласник РС, 2010.), сврха казне је, између

осталог и ресоцијализација осуђених особа. Тај циљ се остварује

преваспитањем, као планским и систематским дјеловањем на

личност преступника, које проводе васпитачи примјеном адекватних

метода, облика и средстава рада. Дакле, основни смисао

ресоцијализације се састоји у оспособљавању осуђеника да поштују

друштвене вриједности и да се на тој основи поново укључе у

друштво.

То оспособљавање не тече једноставно и без потешкоћа.

Напротив, оно наилази на бројне сметње и препреке. Није лако

„научити“ осуђеника да прихвати понашање човјека као културног

бића, да се понаша у духу захтјева друштвене средине, поготово ако

се зна да у друштву постоје разни друштвени слојеви са различитим

схватањима, нормама и узорима понашања. Осим тога, у току

процеса ресоцијализације долази и до негативних утицаја, које

ометају његово успјешно спровођење (Macanović, 2014). У току

издржавања затворске казне веома често долазе до изражаја

вриједности и норме затвореничког друштва, које су супротне

владајућем систему вриједности, па стога појачавају постојеће

девијантне тенденције и дјелују супротно циљу преваспитног

третмана. Преваспитни третман и процес ресоцијализације веома су

уско повезани, јер успјешан исход преваспитног третмана доприноси

успјешности ресоцијализације. Важно је нагласити да су основни

Компетенције васпитача у пеналним установама

66

субјекти или актери преваспитања у заводским условима

васпитаници, односно осуђени на казну затвора и васпитачи. Отуда

је природно да остварање циља преваспитања и ресоцијализације у

првом реду зависи од њихових међусобних односа, који се морају

заснивати на међусобном уважавању и повјерењу, што васпитаче

чини још више друштвено и индивидуално одговорним (Macanović,

Nadarević, 2014).

Упућивањем починиоца кривичних дјела у неку од пеналних

установа, друштво заправо скида са себе један дио терета и

одговорности, барем за период док се они налазе на издржавању

затворске казне. Међутим, шта се заправо дешава са тим лицима

унутар таквих затворених установа и да ли се та одговорност

друштва треба и наставити кроз њихову ресоцијлизацију не занима

претјерано никога. Управо полазаћи од те констатације често чујемо

изразе да је затвор „држава у држави“ и „да није тешка робија него

робијаши“ (Macanović, Ljeljak, Selak, 2015).

У новијој криминолошкој и пенолошкој литератури

наилазимо на сумње у вриједности и могућности преваспитања у

затворским условима. Како сматра Радовановић, сумње у ту

вриједност и моћ, изражавају присталице интеракционистичке

оријентације у криминологији, који умјесто преваспитања заговарају

промјену друштвених односа који су, по њима, извор криминалног

понашања, вјерујући да ће то довести до промјена у понашању

појединца (Radovanović, 1992).

Такође, савремене тенденције у кривичном законодавству

утицали су да се и кривично право и пенологија развијају у неком

новом правцу. Наиме, окретање кривичног материјалног права

Компетенције васпитача у пеналним установама

67

специјалној превенцији као доминантној сврси кажњавања,

ресоцијализацији, заговарању идеје ресторативне правде утицало је

на тражење нових начина ефикаснијег кривичног поступка. У том

смислу данас се све више тежи алтернативним облицима рјешавања

кривичне ствари, што ће у наредном периоду бити све већа потреба,

како у Босни и Херцеговини тако и у читавом региону (Vranj, 2009).

1. 5. 3. Преваспитни третман као фактор ресоцијализације

Познато је, да је преваспитни третман један од кључних

фактора у процесу ресоцијализације осуђених особа, иако је идеја о

преваспитању починилаца кривичних дјела, релативно новијег

датума. Ту идеју о преваспитању, односно ресоцијализацији

починилаца кривичних дјела, дала је прије више од сто година

позитивистичка школа. Главни представници те школе били су:

Ломбросо (Lombroso, 1935-1909), Гарофало (Garofalo, 1952-1934) и

Фери (Ferri, 1856-1929). За разлику од присталица класичне школе,

пажња се са кривичног дјела усмјерава на личност преступника.

Преступник се описује као болесна особа коју треба подвргнути

лијечењу, значи третману. За увођење третмана посебно се залагао

Фери. Након тога на сцену ступа социолошка школа, која израста из

сукоба присталица класичне и позитивистичке школе. Та школа,

такођер, заступа идеју преваспитног третмана. Социолошка школа

наглашава важност социолошких фактора у генези криминалитета.

Из класичне, позитивистичке и социолошке школе јавља се

неокласична школа, која осавремењује стајалишта класичне школе

повезујући и приближавајући их стајалиштима позитивистичке и

Компетенције васпитача у пеналним установама

68

социолошке школе. Уз кривично дјело почиње се придавати већа

пажња преступнику, односно особинама личности преступника

(Macanović, Nadarević, 2014)..

Након другог свјетског рата, концепција преваспитног

третмана добива истакнуту позицију, јер основни циљеви постају

превенција и третман, односно ресоцијализација. Истиче се важност

индивидуализиранога приступа, односно индивидуализиранога

третмана, који треба одредити након испитивања личности

преступника. Међутим, веома често се упућују критике на овакву

концепцију преваспитног третмана, прије свега због све већег броја

повратника у казнене установе, а с друге стране критике су били

усмјерне на могућу злоупотребу третмана, те се у том смислу и

тражила заштита затвореника. Ту се често истицао и проблем

конфликтне улоге казне и третмана. Починилац кривичног дјела

треба бити кажњен, значи треба га изложити неугоди казне због

почињеног злочина, а истовремено треба код њега развијати и

позитивно обиљежје личности (Lučić, Bajić, Strojil, 2018).

Како су се у анализама појединих третманских поступака

показале разлике у степену дјелотворности смањења криминалног

поврата преступника, извршена је квалитативна анализа која је

према Шарићу показала да најдјелотворнији третмански програми и

поступци имају сљедеће карактеристике: теоријску заснованост,

процјену ризика, криминогене потребе, прикладност програма,

структуираност, методе и цјеловитост програма. Укратко ћемо

образложити сваку од њих (Šarić, 2006).

Теоријска утемељеност, значи да су програми засновани на

јасном и добро обликованом моделу о узроцима криминалног

Компетенције васпитача у пеналним установама

69

понашања, који је заснован на емпиријски добивеним подацима у

психологији, криминологији и сродним друштвеним наукама.

Препозната је важност процјене ризика од поновног чињења

казненог дјела, која је заснована на пријашњој осуђиваности и

другим варијаблама, те распоред преступника у програме који су по

нивоу сигурности подударни њиховом ризику.

Важно је проводити дијагностику криминогених потреба или

динамичних ризичних фактора као што су погледи, дружење у

криминалном миљеу, недостаци вјештина, злоупотреба дрога и

алкохола или проблема са самоконтролом за које је познато да су

повезани с поновним преступничким понашањем и који се мијењају

током времена.

Прикладност програма је такође битна карактеристика.

Регистровано је у многим истраживањима да су неки програми

прикладни одређеним особама на које они реагују појачаном

активношћу, усмјереношћу и активним учењем.

Структуираност подразумијева дјелотворне третманске

интервенције које се одликују јасним циљевима, увјежбаношћу и

укљученошћу особља у провођење задатака које спремно прихватају

као важне за појединачне потребе преступника.

Методе су веома значајне, јер су највећи и најдосљеднији

учинци добивени кад се примјењивао когнитивно-бихевиорални

приступ, који је обухваћао низ теоријских, међусобно повезаних,

метода које су усмјерене на међусобно дјеловање појединачних

мисли, осјећаја и понашања у вријеме извршења кривичног дјела.

Кад је у питању цјеловитост програма, онда такве

третманске интервенције треба проводити адекватно увјежбано и

Компетенције васпитача у пеналним установама

70

стручно особље. Треба постојати супервизија над провођењем

програма ( McGuire, 2000, према Šarić, 2006).

Дакле, највећа одговорност за провођење третмана је управо

на васпитачима, који осим индивидуалног рада у третману, требају

добро функционисати и у тиму. То значи да поред професионалних,

морају имати добро развијене и опште компетенције

Пошто често употребљавамо појам третман треба истаћи да

је у савременој пенолошкој литератури веома раширена употреба

овог израза. У питању је израз француског поријекла (траитер) чије

је језичко значење – поступање, опхођење. Овај израз употребљавају

и теоретичари и васпитачи, особе које се практично баве проблемом

преваспитања осуђених лица. У тој примјени, он се садржајно

односи на третман осуђених лица која су извршила кривична дјела,

на примјену институционалних и ванинституционалних мјера

преваспитања према њима, на њихово социјално адаптирање и

оспособљавање за нормалан живот на слободи. Не упуштајући се у

сва та значења, појам третман, се у области пенологије најчешће

користи приликом одређивања односа према осуђеним лицима на

казну затвора. То је његова најстарија употреба, јер потиче још из

времена када пенологија није прелазила оквире пенитенцијарне

науке, науке о затворима (Мацановић, 2011).

Према неким ауторима (Милутиновић, 1979, Николић, 2000,

Bošković, 2000, Кнежевић, 2008) преваспитни третман подразумјева

отклањање индивидуалних узрока криминалитета. Други га сматрају

динамичним временски недефинисаним процесом. Третман се у

пенологији прије свега односи на поступање са извршиоцима

кривичних дјела, како у кривичном поступку, тако и у процесу

Компетенције васпитача у пеналним установама

71

извршења кривичних санкција и касније у постпеналном периоду, с

тим што се он посматра у свим фазама са становишта

ресоцијализације, као најважнијег циља кривичне санкције.

Према томе, разликујемо судски третман и третман осуђеника

за вријеме издржавања кривичне санкције укључујући ту и третман у

постпеналном периоду. Третман осуђених за вријеме издржавања

казне може се одредити: према садржају, према категорији осуђених

и према приступу извођења. Садржај третмана обухвата

индивидуалну терапију, осуђенички рад, опште и стручно

образовање, културно-просветни рад и организацију слободног

времена.

Претходним, додајмо и подјелу према категорији осуђених,

која подразумјева општи и посебан третман. Општи третман

осуђених састоји се из индивидуалног рада са осуђеним, радног

ангажовања, културно-просвјетне и рекреативне активности.

Посебни преваспитни третман односи се на оне осуђенике који се не

могу успјешно укључити у општи третман. Ту спадају: стари и

болесни осуђеници, алкохолочари и наркомани, затим личности

којима је потребно опште и стручно образовање. Према овим

личностима је неопходно предузимати посебне здравствене,

образовне и стимулативне мјере ради њиховог успјешног

укључивања у општи третман и остваривања основног циља

извршења кривичне санкције. „Третман према осуђеном лицу током

извршења казне затвора представља скуп свих активности –

планираних метода, техника и поступања, које се предузимају са

циљем да осуђени усвоји друштвено прихватљив систем вриједности

и овлада вјештинама које ће му омогућити да се успјешно укључи у

Компетенције васпитача у пеналним установама

72

заједницу након отпуста из завода и убудуће не чини кривична дјела.

Третман се спроводи кроз програм поступања, разврставање,

накнадно разврставање и припрему за отпуст“ (Васиљевић-

Продановић, 2017:31).

У савременој пенолошкој пракси примјењују се различити

приступи у институционалном преваспитном третману. У нашим

пеналним установама се најчешће примјењу сљедећи приступи, који

представљају и компоненте институционалног преваспитног

третмана: а) васпитање и образовање осуђеника, б) радна терапија, в)

слободно вријеме. Објаснићемо сва три приступа, јер их сматрамо

важним компонентама преваспитног третмана.

а) У васпитно-образовном раду са осуђеницима неопходно је

имати у виду животне специфичности у којима се они налазе.

Познато је да боравак у затвору тешко психолошки погађа многе

осуђене особе. Они често губе осјећај своје друштвене снаге и

вриједности. У таквим условима је посебно значајно, да им се

помогне у схватању своје статусне ситуације и превазилажењу

изгубљеног повјерења у себе. У томе се заправо састоје ефекти

васпитног-образовног рада са осуђеницима. За вријеме боравка на

издржавању казне затвора осуђене особе имају могућност да наставе

са започетим школовањем. Опште образовање даје могућност већег

разумијевања значаја професионалног образовања, а самим тим и

лакшег укључивања и сналажења у друштву. Проводе се различите

активности на пољу општеобразовног и стручног оспособављања

осуђеника, као што су: предавања из различитих образовних

области, курсеви, течајеви, посјете биоскопу, позоришту,

концертима, библиотекама, употреба штампаних и електронских

Компетенције васпитача у пеналним установама

73

медија. Помоћу ових облика рада и средстава масовне комуникације,

подиже се образовни и културни ниво осуђеника и обезбјеђује

њихова комуникација са стварним збивањима у друштвеном животу

на слободи (Macanović, 2011). Сви затворски системи имају

образовне програме за осуђена лица, јер су многа истраживања

указала да је школски неуспјех један фактора криминогеног

понашања (Crow, 2004).

У затвору се заправо бавимо преваспитањем осуђених лица,

тј. васпитно корективним радом покушавамо утицати на

криминогене ставове и образце понашања, како би смо их

мотивисали и убједили да усвоје друштвено прихватљиве

вриједности и одбаце криминалне образце понашања.

Образовање је важан сегмент ресоцијализације осуђених

лица. „Ако је ресоцијализација термин који значи процес враћања и

укључивања осуђеника у друштво, из којег је привремено искључен

због кршења норми и система друштвених вриједности, онда би

између осталих фактора, образовањем требало појединца

„припремити“ за повратак. У том случају процес ресоцијализације

осуђеника подразумијева и процес награђивања и преобликовања

старог, претходног - знања, увјерења, навика, вриједности и др.“

(Kneţić, 2001:100).

Ипак када је ријеч о образовању оно је у великој мјери

запостављено као вид третмана. Основни разлог је

незаинтересованост осуђених лица да кроз неке од видова

неформалног образовања, као што су разни курсеви, стекну одређено

знање, а други разлог је и недостатак материјалних средстава саме

установе и ресорног министарства да се такве стручне едукације

Компетенције васпитача у пеналним установама

74

организују, али и недостатак ентузијазма особља да се баве овим

видом третмана.

б) Казнено-поправне установе у Босни и Херцеговини

пружају могућност разних врста стручног оспособљавања, које је

усклађено са могућностима за рад сваке установе. Доласком на

издржавање казне, а по преласку из пријемног одјељења у

осуђеничку групу осуђене особе се распоређују на радна мјеста

зависно од радне способности и ранијег занимања. По новом ЗИКС-

у, само ако желе, јер рад осуђених особа није обавезан (ЗИКС РС, чл.

21. ст.2. Службени гласник РС бр.12, 2010).

Многи од њих немају развијене радне навике, те веома често

показују незаинтересованост за било какву радну активност. Такође,

рад многи доживљавају као терет и досаду, па га избјегавају на разне

начине (Јованић, Петровић, 2017). Управо из тог разлога основни

услов њиховог преваспитања је у стицању радних навика и

афинитета према раду, што се постиже њиховим укључивањем у

разне облике радне активности. Основни предуслов за

рехабилитациону функцију радне терапије је да рад задовољава

осуђену особу, да води очувању и повећању радне способности, те да

колико је год могуће, одговара професионалној оријентацији на

слободи. Приликом избора радне активности и примјене радне

терапије, морају се узети у обзир бројни фактори: привредна

развијеност средине из које осуђеник долази, склоности и

интересовања осуђеника, његове потребе и способности. Добром

организацијом рада осигурава се афирмација човјекових умних и

тјелесних снага, његових способности, вјештина и смисла за

стваралаштвом. Путем рада се постиже дисциплина, сарадња,

Компетенције васпитача у пеналним установама

75

пријатељство и друге позитивне моралне вриједности, као и

адекватан однос према средствима рада. Осуђенички рад има

најмање две основне функције: васпитање путем рада и

оспособљавање за рад (Macanović, 2011).

в) С обзиром на оскудне могућности пеналних установа да

радно ангажују сва осуђена лица организовање слободног времена

има веома значајну улогу у спровођењу преваспитног третмана.

Организовано и креативно коришћење слободног времена

осуђених особа, са циљем да се остваре културно – образовни и

рекреативни садржаји, у директној је вези са материјалним и

просторним могућностима установе, те компетенцијама, односно

стручном оспособљеношћу васпитача и структуром осуђених особа.

У свим пеналним установама у складу са могућностима сачињавају

се и примјењују програми рада са осуђеним осбама у слободном

времену. Најчешћи програмски садржаји су: организовање

предавања, биоскопске представе, праћење ТВ програма, упознавање

са садржајима дневне и недељне штампе и сл. Пажње се такође

посвјећује рекреативним активностима, тако да у овим установама

дјелује велик број спортских секција. Поред ових формирају се и

секције које пружају могућност креативног и умјетничког

исказивања личности осуђеног као што су: ликовна, музичка,

рачунарска, литерарна, резбарска секција. Веома често се организују

спортски турнири и изложбе радова које су израдиле осуђене особе у

наведеним секцијама. Такво кориштење слободног времена, у тешкој

затворској клими, може да испољи многа позитивна дејства на

осуђеника. Оно омогућава развијање способности и позитивних

навика осуђеника који су од значаја за њихово касније понашање. У

Компетенције васпитача у пеналним установама

76

таквој атмосфери, оно смањује разне осуђеничке тензије. Посебно је

значајно стваралачко кориштење слободног времена, јер се

позитивно одражава на ментално и физичко здравље осуђеника.

Предности оваквих садржаја и активности у односу на обавезне

активности су могућност избора и учешће у истим на основу

интересовања, афинитета и креативних могућности (Macanović,

2011).

Просјечно трајање слободног времена у казнено поправним

заводима износи од четири до шест сати радним данима, а викендом

око десет сати. „Организовање слободног времена у пенитенцијарној

установи има двојаки циљ. С једне стране, треба да утиче на

одстрањивање околности које су у великом броју случајева довеле

до извршења кривичног дјела, а с друге стране, да спријече узроке

који би довели до нарушавања дисциплине у установи“

(Константиновић-Вилић, Костић, 2011:176). Слободно вријеме је

посебно важан фактор и један од најкомплекснијих фактора

васпитања, јер у себи укључује дјеловање различитих субјеката

васпитања (Branković, Mikanović, 2017). Управо из тог разлога

организацији слободног времена у казнено - поправним установама

посвећује се доста пажње.

Поред уобичајних приступа и облика рада са осуђеним

лицима o којима смо већ говорили Кнежевић указује и на неке

практичне програме који затвореницима омогућавају пуно боље

суочавање са свакодневним изазовима стварности. Неки од њих су:

програми контактирања са полицијом, програми комуникационих

вјештина, програми социоекономске реинтеграције, програми

Компетенције васпитача у пеналним установама

77

успјешног родитељства, програми брачног партнерства. Ти програми

су саставни дио третмана (Kneţević, 2008).

Третман би, дакле, требало да буде свеобухватни програм

активности и мјера које се утврђују на почетку издржавања казне за

свако осуђену особу појединачно, с циљем да јој се помогне у

адаптацији на услове живота и рада у заводу, да се оспособи за

одређену радну активност, да одржи радну и здравствену

способност, да отклони одређене негативности, да се по отпуштању

са издржавања казне нормално укључи у социјалну средину одакле

је дошао (Macanović, Selak, 2016).

Свакако да је најтеже радити са осуђеницима за дјела

сексуалне природе и насилним починиоцима, који спадају у

високоризичне, те ћемо управо због тога образложити основу

третмана ових починиоца кривичних дјела.

Кад је у питању третман починилаца кривичних дјела

сексуалне природе, у заједничком пројекту Европске уније и Вијећа

Европе под називом „Ефикасно управљање затворима у БиХ“ наводи

се да је неопходно приликом израде било ког програма, претходно

разјаснити може ли се сексуално девијантно понашање третирати.

Треба истаћи да кључна ријеч у третману сексуалних преступника

није „лијечити“, већ само „контролисати“. Кроз третман, овакви

преступници могу научити управљати својим насилним понашањем,

избјегавати га и тако смањити ризик од поновног чињења кривичног

дјела. Такође истовремено развијају способности и вјештине које ће

им помоћи да се укључе у живот по завршетку казне. Сљедећи битан

елемент у третману сексуалних преступника је да васпитачи схвате и

разумију, да је тај третман сличан третману осталих осуђених лица,

Компетенције васпитача у пеналним установама

78

који имају проблеме са овисношћу, или ирационално, опсесивно

понашање. Поједностављено, то значи да као што се овисник о

дрогама учи живјети без дроге, осуђена лица починиоци кривичних

дјела сексуалне природе требају научити како да искоријене своја

девијантна интересовања и понашања или ако то не могу, бар да

науче контролисати такве облике понашања. Да би третман био

успјешан, преступник мора бити активан учесник у процесу

идентифицирања ризичног понашања и изради стратегија за

реагирање на тај ризик. Они су ти који су одговорни за

контролисање својих сексуално девијантних нагона. Ако одаберу да

и даље поричу кривично дјело или се одбију укључити у програм

третмана, биће изложени ризику да поново наставе са сексуално

девијантним понашањем.

Јованић наглашава да се ради о врло хетерогеној популацији,

с обзиром на образце девијантног понашања, карактеристике

личности и потребе, односно мотиве таквог понашања. Познавање

индивидуалитета сексуалног преступника је основа за примјену

специјализованих пеналних третмана (Jovanić, 2017b).

Осмишљен је већи број програма за сексуалне преступнике,

који се заснивају на модификацији понашања, смањењу штете,

процјени ризика, медицинској интервенцији, смањењу ризика

рецидива и на примјени различитих форми третмана. Пристанак

осуђеног на учешће у третману је неопходан, а циљеви који се

спроводе током третмана треба да буду специфични, достижни,

објективно мјерљиви и реални (Jovanić, Ţunić-Pavlović, 2017).

„Модели лијечења сексуалних преступника укључују општу

психотерапију, неурохирургију, кастрацију, фармаколошке

Компетенције васпитача у пеналним установама

79

интервенције, превенцију рецидива. Тренутно најбоља пракса

подразумјева примјену когнитивно-бихејвиоралних програма“

(Jovanić, 2017: 27).

Лобанов-Ростовски (Lobanov-Rostovsky, 2015) истиче да

одговарајуће интервенције усклађене са нивоом ризика и

криминогених потреба сексуалних преступника, могу да помогну у

повећању ефикасноти третмана. Највише користи од адекватног

третмана имају сексуални преступници са високим и умјереним

степеном ризика.

Према принципу ризика (Yates, 2013; Marshall, 2012) третман

је најефикаснији када интезитет третмана одговара степену ризика

рецидивизма. Најновије мета-анализе показују да третмани у

заједници имају већи утицај на редукцију рецидива у односу на

институционалне третмане, као што су затворски (Kim, Benekos &

Merlo, 2016).

Важно је истаћи да успјешан третман зависи од комплетне

процјене преступника, која узима у обзир све релевантне податке и

карактеристике преступника, као и самог дјела које је починио, како

би се могли успоставити конкретни и мјерљиви циљеви. Циљеви

третмана генерално укључују подучавање преступника да прихвати

одговорност и модификује когнитивне поремећаје, развије осјећај

емпатије према жртвама, схвати комплексност сопственог проблема

који је претходио сексуалном понашању, да развије вјештине

спречавања рецидива и контролише сопствене нагоне. Такође

помаже преступнику да унаприједи самопоштовање, побољша

комуникацијске вјештине и усаврши вјештину за рјешавање

проблема, као и вјештину ношења са ситуацијом, те да развије

Компетенције васпитача у пеналним установама

80

здраве сексуалне односе са зрелим/одраслим особама (Kneţević,

2008).

Образложићемо укратко и трeтман високоризичних

починиоца кривичних дјела, којем се у последње вријеме придаје

посебна пажња, а за који интервјуисани васпитачи сматрају да је

веома комплексан и захтјеван. Основно је да се тежи изналажењу

баланса између сигурносних мјера и активности тј. програма

третмана, као и оспособљености васпитача који ће радити са њима.

Третман високоризичних осуђених лица (у даљњем тексту

високоризични) представља изазов како за васпитаче тако и за

управу затвора. Веома је важна одговарајућа класификација и

упућивање таквих лица на одговарајући третман. Познато је да се

ред и дисциплина према оваквим лицима, требају одржавати чврстом

руком, али ипак не са више ограничења него што је то потребно за

одржавање реда и добро организованог заједничког живота. При

томе је јако важно да постоји јасна дефиниција ко су високоризични,

као и критерији одређивања. Надаље, класификација сигурности би

се требала непрестано испитивати током цијелог периода

издржавања казне.

Подсјетимо да у свакој земљи постоји извјестан број осуђених

лица за које се сматра да представљају изузетно велику опасност и

стога захтијевају посебне услове. Тај ризик може проистећи из

природе кривичног дјела које су починили, начина на који реагују на

ограничења живота у затвору или њиховог психолошког или

психијатријског профила. Једнообразан приступ који се састоји у

примјени мјера максималне сигурности на та осуђена лица за неке

теоретичаре није примјерен. Кључнм питањем сматрају да ли су

Компетенције васпитача у пеналним установама

81

специјалне мјере заиста примјерене у појединачним случајевима.

Другим ријечима, значај дају индивидуализацији мјера и сматрају да

било какав генерални приступ у примјени мјера високе сигурности

није прикладан. Пошто појам који подразумијева „опасност“ варира

од случаја до случаја, треба постaвити систем за редовну ревизију,

како би се осигурало да вријеме проведено под појачаним нивоом

сигурности (и примијењени ниво сигурности) не прелазе ниво који је

потребан за сваки појединачни случај. Могући негативни ефекти

појачаног нивоа сигурности могу се ублажити примјеном других

мјера као што је омогућавање програма образовања, рада и

слободних активности, те других активности до мјере до које то

сигурност дозвољава. У установама гдје постоје јединице (одјељења)

за појачани ниво сигурности, мора се обезбједити задовољавајући

број мјеста (капацитет) за високоризичне, те адекватно стручно

особље и други неопходни услови.

Препоручује се да се високоризични подвргавају режиму

специјалне сигурности све док представљају ризик, а редовне

ревизије таквих одлука су неопходне. Интерес хуманог третмана,

одржавање дјелотворне контроле и сигурности и потреба за

сигурношћу особља, диктира да се нагласак стави на изградњу добре

интерне атмосфере у таквим јединицама (одјељењима), успоставом

позитивних односа између високоризичних и особља. Надаље,

ризична осуђена лица би ,,требала, у границама својих одјељења,

уживати релативно опуштен режим, као компензацију за строгу

ситуацију затвора'' кроз средства као што су дружење са другим

осуђеним лицима у одјељењу и већи избор активности у режиму.

Исто тако је значајно да особље које ради у таквим одјељењима

Компетенције васпитача у пеналним установама

82

посједује вјештине и знања неопходна за такав рад и да постоји

мултидисциплинаран тим који управља и ради са тим осуђеницима

(Константиновић-Вилић, Костић, 2011).

У Републици Српској је донесен закон који се односи на ову

врсту осуђеника. За такве осуђенике формирано је одјељење у КПЗ

Фоча. Тиме се РС сврстала у земље које имају хумано

институционално поступање према високоризичним починиоцима

кривичних дјела (Закон о посебном режиму извршења казне затвора,

Службени гласник РС, 30/2010).

Треба истаћи да је преваспитни третман у функцији процеса

усмјеравања и развијања позитивних особина личности. То

усмјеравање личности мора ићи поступно, од примјене првих мјера и

постизања успјеха, до евентуалне промјене мишљења о друштву,

вриједностима, које се могу постићи послије дуже и одговарајуће

примјене третмана. То значи да је третман постепени, али ипак

динамични процес, који води успјеху у преваспитању једино, ако се

тако схвати и примјењује у пракси. Што се тиче обавезности

преваспитног третмана, критике су оправдане. Затвореник се треба

сам одлучити хоће ли учествовати у третману или не. Третман треба

учинити толико занимљивим и привлачним да ће сви жељети у њему

учествовати, јер третман на који је неко приморан, а то уосталом

вриједи за било коју другу активност, не може дати добре резултате.

Преваспитни третман је захтјеван процес који подразумјева

минимални степен мотивације и прихваћености од стране осуђених

лица да би имао ефекта (Duranović, 2005).

Са високоризичним осуђеним лицима спроводи се интезиван

програм поступања уз обавезан појачан надзор службе обезбјеђења.

Компетенције васпитача у пеналним установама

83

Најчешће се ради о повратницима, осуђеницима који су увијек у

врху неформалне затворске пирамиде и који опструишу сваки вид

третмана и сарадње. У таквим околностима неопходно је искуство

васпитача, али и висока стручна оспособљеност, гдје компетенције о

којима смо раније говорили долазе до изражаја. Неискуство може

довести до потпуног краха у вођењу разговора са високоризичним

осуђеницима, губљењу самопоуздања, али првенствено ауторитета у

осуђеничком колективу. Зато је рад са оваквом популацијом доста

осјетљив и захтјева компетентност васпитача, али прије свега

анализу структуре личности и припрему за сваки разговор.

Из напријед наведеног је очигледна важност улоге васпитача,

у том по много чему, специфичном преваспитном процесу.

1. 5. 4. Фактори ресоцијализације

Анализирали смо преваспитни третман као кључни фактор

процеса ресоцијализације. Такође, садржаји, принципи, методе,

облици и средства рада, као саставни елементи третмана, утичу на

ресоцијализацију и од њихове примјене зависи успјешност третмана.

Васпитачи су важан фактор тог процеса. Примјењујући принципе,

методе, облике и средства преваспитног рада, васпитачи постају

фактор у директној функцији ресоцијализације осуђених особа.

Потребно је нагласити да су и саме осуђене особе фактор

ресоцијализације, јер од њихове мотивације, прихватања третмана и

личног ангажовања, такође зависи исход третмана.

Успјешност процеса ресоцијализације зависи и од других

фактора, као што су ендогени и егзогени. Ендогени фактори:

мотивација, структура личности, здравствено стање, алкохолизам,

Компетенције васпитача у пеналним установама

84

хередитарност итд. (Macanović, Nadarević, 2014). Размотрићемо

укратко оне за које мислимо да су битни у ресоцијализацији

осуђених особа.

Мотив је унутрашњи фактор који подстиче, усмјерава и

интегрише човјеково понашање, док је мотивација процес који чини

покретање активности ради задовољења одређених потреба, односно

усмјеравање активности на одређене објекте и модификацију

поступака при постизању одређеног циља. Мотиви се обично дјеле

на биолошке и социјалне (Рот, 1994).

У раду са осуђеним лицима посебно су значајни социјални

мотиви. Њихов број је неограничен. Међутим, када се говори о

осуђеним особама и установама у којима издржавају казну најчешће

се спомињу: мотив да се буде у друштву (грегарни мотив), мотив за

самопотврђивањем, мотив сигурности, мотив борбености, мотив за

дружењем са другима (афилијативни мотив). Мотивација је веома

важан процес који је посебно значајан у спровођењу преваспитног

третмана, јер од мотивисаности осуђеног лица да учествује у

реализацији предвиђеног програма поступања зависи у великој мјери

и сам исход ресоцијализације. Управо из тог разлога разним

васпитним средствима, најчешће наградама, осуђена лица се

стимулишу за свој рад, владање и понашање, а самим тим и

мотивишу да наставе са позитивним понашањем (Macanović, 2011).

Структура личности осуђеног је такођер веома важан фактор

за процес ресоцијализације, јер након спроведеног

дијагностицирања, подаци добијени на тестовима личности често

указују да се ради о особама са осјећајима инфериорности,

анексиозности, одбачености, депресије, итд. Од изузетне важности

Компетенције васпитача у пеналним установама

85

су извјештаји психолога, социјалног радника, специјалног педагога и

криминолога из пријемног одјељења. Такви подаци могу указати на

постојање извјесних елемената поремећаја у понашању (Ţiţak, 1989).

Наведене особине осуђених особа свакако утичу на

адаптацију и функционисање у ширем осуђеничком колективу, због

чега се приликом одређивања преваспитног третмана строго води

рачуна о овом фактору. Поремећаји личности као што су:

психопатије, неурозе, настрана и патолошка личност често су

присутне у затворским установама (Turčin, Milić, 1980). Основне

заједничке карактеристике ових поремећаја су: неприлагођено

понашање, немогућност подношења унутрашње тензије, давање

примата тренутним задовољствима над трајним, слаб его са

нефлексибилним понашањем у разним социјалним ситуацијама.

На процес ресоцијализације утичу и бројни егзогени фактори,

као нпр. породица, друштвени и лични стандард, незапосленост,

организованост и уређење државе и друштва, услови живота, ниво

образовања, невладине организације, центри за социјални рад,

распострањеност криминала, криминогена инфицираност итд.

Свакако је породица најзначајнији егзогени фактор који у

великој мјери може утицати на владање и понашање осуђеног лица

за вријеме издржавање затворске казне. Осуђена лица су јако везани

за дјецу па су често спремни да праве разне компромисе са

васпитачима у погледу свога понашања и ставова, а који резултирају

чешћим телефонским контактима и ванредним посјетама него што је

уобичајно прописано. Често је породица једина свијетла тачка код

осуђеног лица што васпитач користи у мотивационим разговорима

са осуђеником усмјеравајући његово деструктивно понашање у

Компетенције васпитача у пеналним установама

86

конструктивно како би прихватио третман и како би сам третман дао

позитивне ефекте. Без обзира на криминално понашање већина

осуђених лица показују забринутост и жељу да помогну својој

породици да што лакше ријеше неке егзистенцијалне проблеме, док

се налазе на издржавању казне затвора. Из тог разлога најчешће

траже разговор са социјалним радником како би се посавјетовали и

покушали пронаћи рјешења да помогну својој породици.

Психолошка атмосфера у затвору је јако битан сегмент о коме

сваки васпитач мора да води рачуна. Само један несмотрен гест или

потез пред читавим осуђеничким колективом или појединцом може

довести до нереда и побуна унутар установе. Илијић (Ilijić, Lj., 2016)

сматра да су осуђена лица која се налазе на издржавању казне

затвора изложена бројним депривацијама, али свако да је најтежа

она која се односи на губитак слободе. Депривација слободе заправо

представља најдоминантнију депривацију. Недостатак слободе сваки

осуђеник доживљава на различит начин, али оно што им је

заједничко јесте то да се тај губитак најчешће доживљава кроз

различита осјећања одбачености и изолованости од спољашњег

свијета.

О ефектима депривација и њиховим посљедицама говоре и

бројна истраживања домаћих и страних аутора (Sykes, 1958, Nikolić

& Kron, 2011, Ilijić, 2014), а оно у чему се сви слажу јесте да

депривације генерално имају негативан ефекат на понашање

затвореника, као и на ефекте третмана.

Ове чињенице говоре о бројним факторима који су значајни

за процес ресоцијализације осуђених лица. О сви тим факторима

служба третмана мора да води рачуна и да заједно са другим

Компетенције васпитача у пеналним установама

87

службама у затвору константно нивелише однос формалног и

неформалног система, јер мали несмотрен и непрофесионални потез

може превагнути „тег“ на страну неформалног система, а посљедице

су несагледице како за третман и ресоцијализацију уопште, тако и за

психолошку атмосферу у осуђеничком колективу и нарушавање

кућног реда у установи.

Сви набројани фактори утичу на процес ресоцијализације у

већој или мањој мјери, што васпитач обавезно треба да зна, јер је

одговоран за дијагнозу, програм, организацију, мотивацију, односно

за одабир и провођење третмана.

Компетенције васпитача у пеналним установама

88

2. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА

Методологију емпиријско неексперименталног истраживања

представљају логички структуирани, повезани и експлицирани

сљедећи методолошки аспекти: проблем и предмет истраживања,

циљ и задаци, истраживачке хипотезе, варијабле и индикатори,

методе, технике и инструменти, популација и узорак. Сви наведени

методолошки аспекти представљају основу за извођење и

интерпретацију резултата теоријског неексперименталног

истраживања, као и писању закључног разматрања и препорука.

2. 1. Проблем и предмет истраживања

У данашње вријеме економских и социјалних промјена и

брзе транзиције друштва у „друштво знања“, све више се расправља

о компетенцијама, које се стичу и унапређују током цијелог живота.

Границе знања се свакодневно помјерају и у свакој области има

промјена као и потреба за стицањем нових и унапређењем

постојећих знања. С тим у вези, су нови изазови за другачијим

приступом образовању и учењу у виду концепта цјеложивотног

учења, заснованог на исходима учења и компетенцијама, које су

њихова операционализација. У таквим околностима, препознали смо

и потребу васпитача за прилагођавањем новим ситуацијама, које

захтијевају нова знања, вјештине и способности, како би били

успјешнији у послу којим се баве.

Актуелност компетенција и концепта цјеложивотног учења,

као и утицај компетенција и цјеложивотног учења васпитача на

третман и ресоцијализацију, опредјелили су нас, да након проучене

доступне педагошке, психолошке, андрагошке, пенолошке и

Компетенције васпитача у пеналним установама

89

социолошке литературе, законских и подзаконских аката,

персоналне документације, те након проведеног интервјуа васпитача

и другог особља пеналних установа, изаберемо за теоријско,

емпиријско неекспериментално истраживање сљедећи проблем:

компетенције и цјеложивотно учење васпитача у пеналним

установама.

У литератури компетентност се најчешће одређује као стање

у којем се налазе појединци у односу на расположива знања,

вјештине и способности. Није могуће подједнако у свим

околностима остваривати пуни професионални и лични потенцијал,

јер у процесу стицања, одржавања и развоја компетенција

синергијски дјелује много фактора, као што су: носиоци програма

образовања, стручног усавршавања, радне околине, система

напредовања, те могућности вертикалне и хијерархијске

професионалне проходности. Посебно је важна мотивација

појединца за преузимање активне улоге у планирању свог

професионалног развоја. Дакле, парадигмом цјеложивотнога учења

сједињују се истосмјерне синергије у концепту заснованом на

компетенцијама и исходима учења.

Цјеложивотно учење васпитача можемо посматрати и као

процес одржавања и усавршавања професионалних знања, вјештина

и способности, односно компетенција, кроз различите активности

учења, које се појављују током њихове каријере. Цјеложивотно

учење, као што знамо, обухвата све облике од формалног до

информалног учења, као и учења у радној околини. Пеналне

установе су дужне да осигурају предуслове за стварање подстицајне

радне околине, да организују и развијају програме перманентног

Компетенције васпитача у пеналним установама

90

стручног усавршавања васпитача, јер знања васпитача, усвојена током

школовања, све брже застаријевају, па зато треба да се допуњавају или

надограђују. Одговорност за трајно одржавање нивоа њихових

постигнућа, односно развоја компетенција је у надлежности институција,

али понајвише самих васпитача. Зато је и предмет нашег истраживања

дефинисан као: идентификација ставова и мишљења васпитача у

пеналним установама о компетенцијамa и цјеложивотном учењу

као битним факторима њиховог професионалног развоја.

2. 2. Значај истраживања

Друштвени значај овог истраживања је вишеструк.

Афирмише се цјеложивотно учење, као концепт који подразумијева

стицање и осавремењивање свих врста знања, вјештина,

способности, вриједности и интереса, током цијелог живота.

Прихваћено је мишљење да школовањем стичемо тек дио знања, а

учење се протеже на читав наш живот. Жиљак сматра да није нова

чињеница да човјек учи цијелог живота на послу, у породици,

сусједству, бављењем различитим активностима у доколици. Новост

је све важније мјесто које цјеложивотно учење заузима у јавним

политикама (Ţiljak, 2005). Критичност бројних теоретичара према

школском систему, афирмисање изваншколских облика учења, прате

приједлози о продужењу учења током цијелог живота.

Истовремено с цјеложивотним учењем јављају се описи

„друштва које учи“ и зато та два појма повезано улазе у теоријску

расправу и политичке документе. Понекад се користе као синоними,

понекад је цјеложивотно учење начин изградње „друштва које учи“,

понекад његов саставни дио. Без обзира на разлике и теоријске

Компетенције васпитача у пеналним установама

91

расправе постоји потреба да се читаво друштво другачије одреди

према учењу, па је рјешење пронађено у „друштву које учи“ и

припадајућем цјеложивотном учењу. Тако Жиљак (Ţiljak, 2005)

наводи да су те идеје забиљежене и у документима међународних

организација (извјештај Е. Faure UNESCO, 1972., Learning to Be).

Дакле, учење укључује цјелокупно богато животно искуство

појединца, из свих раздобља његова живота и кориштење свих

друштвених ресурса (социјалних, економских и образовних), па томе

треба прилагодити образовни систем док се не достигне ниво

„друштва које учи“. Потенцирањем развоја знања и способности

активним учествовањем у свим сферама друштвеног и економског

живота, помаже се јачању демократије и људског достојанства.

Друштвени значај се огледа и кроз факторе ресоцијализације.

Васпитачи су у функцији преваспитног третмана, који је кључни

фактор ресоцијализације осуђених особа. Из тога произлази

друштвени значај компетенција и цјеложивотног учења васпитача.

Од успјеха преваспитног третмана зависи ресоцијализација. У вези

са неуспјелом ресоцијализацијом је рецидивизам, који значи

поновно вршење кривичних дјела, што представља друштвено

штетно и неприхватљиво понашање.

Такође треба истаћи да ни једна етапа друштвеног развоја,

није била имуна на појаву криминалитета. Стога је свако друштво

предузимало мјере заштите од преступника и криминалитета. Циљ је

био заједнички: тежња за елиминисањем преступа, која се

манифестовала као репресивна, превентивна или преваспитна

друштвена реакција. У овом раду, посебан значај дајемо друштвеној

реакцији на криминалитет која има за циљ преваспитање, односно

Компетенције васпитача у пеналним установама

92

ресоцијализацију. Дакле, сврха кажњавања, је преваспитна и њезин

циљ је ресоцијализација. (Закон о извршењу кривичних санкција,

Службени гласник РС 2010). Да би се овај циљ остварио много

зависи, између осталих, и од компетентности васпитача и њихове

спремности на усавршавање и развој компетенција.

Теоријски значај овог истраживања огледа се у освјетљавању

проблема компетенција и цјеложивотног учења васпитача, као и

улоге васпитача у преваспитном третману и процесу

ресоцијализације. Користећи се доступном литературом мало смо

„приближили“ појмове неопходне за боље разумијевање

компетенција и цјеложивотног учења васпитача, као битних фактора

њиховог професионалног развоја. Теоријски значај се огледа и у

томе да смо на основу ставова васпитача идентификовали опште и

специфичне професионалне компетенције васпитача у пеналним

установама, које смо интерпретирали у контексту посла којег

обављају. Такође смо на основу мишљења васпитача

идентификовали повезаност компетенција, појединих садржаја

цјеложивотног учења и професионалног развоја.

Практичан значај нашег истраживања је у томе да смо

актуелизовали компетенције и концепт цјеложивотног учења. На

економску и социјалну димензију цјеложивотног учења, указују

многи међународни документи у којима се наводи да је наша

популација све старија, вријеме школовања релативно дуго, а

школовање скупо. Због тога, али и чињенице да се дешавају велике

друштвене, економске, социјалне, научне и технолошке промјене и

да знање све брже „застаријева“, наметнула се потреба за

цјеложивотним учењем и новим компетенцијама. И са становишта

Компетенције васпитача у пеналним установама

93

понуде образовања и потреба на тржишту рада, значај се даје

компетенцијама и цјеложивотном учењу, које се сматра не само

битним фактором професионалног развоја, него и кључним

фактором економског и социјалног развоја.

Наше истраживање указује на важност развоја компетенција

васпитача и потребу иновирања програма стручног усавршавања,

што доприноси ефикаснијем преваспитном третману. Примјена

савремених облика, метода и средстава рада током третмана, била би

адекватна реакција на појавне облике криминалитета и могуће

смањење рецидивизма. Истраживање је такође, указало на

прихватљиве облике и начине стручног усавршавања, односно

цјеложивотног учења, помоћу којих би васпитачи били

компетентнији, мотивисанији и заштићенији од професионалног

сагоријевања.

2. 3. Циљ и задаци истраживања

На основу претходно образложеног и постављеног проблема,

дефинисаног предмета и истакнутог значаја истраживања утврдили

смо циљ и конкретизовали га са одређеним задацима.

Дакле, циљ истраживања је: идентификовати, анализирати,

те интерпретирати, ставове и мишљења васпитача у пеналним

установама, о компетенцијама и цјеложивотном учењу као битним

факторима њиховог професионалног развоја.

Компетенције васпитача у пеналним установама

94

То можемо шематски приказати на сљедећи начин:

Компетенције и цјеложивотно учење као

фактори развоја

СТАВОВИ И МИШЉЕЊА

Овакав циљ имплицира неколико повезаних задатака релавантних за

проблемску оправданост овог истраживања, а то су:

1. Проучити релевантну литературу о компетенцијама и

цјеложивотном учењу, а затим о преваспитном третману и

ресоцијализацији осуђених особа.

2. Анализирати доступне програме образовања васпитача за рад у

пеналним установама, са очекиваним исходима образовања,

односно компетенцијама.

3. У оквиру припрема за истраживање нтервјуисати васпитаче о

третману и ресоцијализацији осуђених особа, компетенцијама и

особинама личности васпитача, те о њиховом цјеложивотном

учењу и професионалном развоју.

Професионални развој

КОМПЕТЕНЦИЈЕ

ВАСПИТАЧА

ЦЈЕЛОЖИВОТНО

УЧЕЊУ

ВАСПИТАЧА

Компетенције васпитача у пеналним установама

95

4. Идентификовати ставове васпитача о инструменталним,

интерперсоналним, системским и специфичним општим

компетенцијама.

5. Идентификовати ставове васпитача о специфичним

професионалним компетенцијама: за препознавање и

разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у понашању

и вршења кривичних дјела, креирање и провођење програма

третмана, процјену особина, стања и потреба осуђених особа,

професионални развој и комуникацијским компетенцијама.

6. Анализирати статистичке показатеље за сваку групу поменутих

општих и специфичних професионалних компетенција и

интерпретирати њихов значај и улогу у контексту рада

васпитача у пеналним установама.

7. Идентификовати, анализирати и интерпретирати мишљења

васпитача о повезаности компетенција, садржаја цјеложивотног

учења (третман и професионално сагоријевање) и

професионалног развоја.

2. 4. Истраживачке хипотезе

На основу постављеног предмета, утврђеног циља и

конкретизованих задатака истраживања, полазимо од главне и

неколико посебних хипотеза:

Главна хипотеза:

Претпостављамо да васпитачи у пеналним установама имају

изграђене ставове и мишљења о компетенцијама и цјеложивотном

учењу као битним факторима њиховог професионалног развоја.

Компетенције васпитача у пеналним установама

96

Посебне хипотезе:

1. Очекујемо да се на основу ставова васпитача могу

идентификовати инструменталне, интерперсоналне, системске и

специфичне опште компетенције.

2. Претпостављамо да се према процјенама васпитача могу

идентификовати специфичне професионалне компетенције за

препознавање и разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у

понашању и вршења кривичних дјела, креирање и провођење

програма третмана, процјену особина, стања и потреба осуђених

особа, професионални развој и комуникацијске компетенције.

3. Очекујемо да постоје мишљења васпитача о повезаности

компетенција, одређених садржаја цјеложивотног учења (третман,

професионално сагоријевање) и професионалног развоја.

2. 5. Варијабле и индикатори истраживања

На основу дефинисаног циља истраживања и

конкретизованих задатака у овом неексперименталном истраживању

можемо дефинисати сљедеће варијабле:

1. варијабла: ставови васпитача о компетенцијама,

2. варијабла: мишљења о цјеложивотном учењу васпитача;

У оквиру сваке од варијабли идентификовали смо један број

индикатора.

Прва варијабла - Ставови о компетенцијама васпитача у пеналним

установама са сљедећим индикаторима: опште (инструменталне,

Компетенције васпитача у пеналним установама

97

интерперсоналне, системске и специфичне опште) компетенције и

специфичне професионалне компетенције (компетенције за

препознавање и разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у

понашању и вршења кривичних дјела, креирање и провођење

програма третмана, процјену особина, стања и потреба осуђених

особа, професионални развој и комуникацијске компетенције)

Друга варијабла - Мишљења о цјеложивотном учењу васпитача у

пеналним установама са сљедећим индикаторима: преваспитни

третмап, професионално сагоријевање и професионални развој

васпитача.

2. 6. Научно - истраживачке методе, технике и инструменти

Ово истраживање подразумијева примјену специфичних

научно-истраживачких метода, техника и инструмената. У

проучавању и истраживању компетенција и цјеложивотног учења

васпитача у пеналним установама користили смо сљедеће научно-

истраживачке методе: методу теоријске анализе и синтезе и survey -

истраживачку методу. Метода теоријске анализе је значајна код

избора проблема и формулисања предмета истраживања, циља и

задатака истраживања, као и код формулисања истраживачких

хипотеза. Методу теоријске анализе и синтезе користили смо и

приликом интерпретације резултата истраживања и извођења

закључака. Примјеном ове методе објашњавали смо квантитативне и

квалитативне чињенице везано за цјеложивотно учење,

компетенције, врсте компетенција, пенолошки третман и

ресоцијализацију Након анализе релевантне педагошке, пенолошке,

Компетенције васпитача у пеналним установама

98

андрагошке и друге литературе, било је неопходно примијенити и

синтезу за извођеље одређених закључака.

Survey-истраживачка метода је емпиријски неекспериметална

метода, често примјењивана у педагошким истраживањима. Survey је

ријеч енглеског поријекла и значи преглед. Ова метода се користи у

проучавању педагошке стварности, оног што постоји (Банђур,

Поткоњак,1999). Њоме се као и осталим истраживачким методама не

остаје само на описивању педагошке стварности, већ се настоји на

основу проучавања појавног, оно што је на површини продријети до

битних веза и односа, до суштине, до узрока педагошких појавности

до педагошких закона и законитости који у проучаваним појавама

владају (Muţić, 1997). У овом истраживању survey – истраживачку

методу користили смо примјеном предвиђеног инструментарија, на

основу којег смо идентификовали опште и специфичне

професионалне компетенције васпитача у пеналним установама, те

мишљења васпитача о повезаности компетенција, појединих

садржаја цјеложивотног учења и професионалног развоја. Ова

метода је посебно погодна за испитивање ставова и знања

испитаника.

У складу са наведеним истраживачким методама, користили

смо и одговарајуће истраживачке технике: анализу садржаја,

анализу документације, интервју, анкетирање и скалирање.

Анализа садржаја – овдје се ради о рашчлањивању, приказу,

оцјени и поновном успостављању цјелине прикупљених,

класификованих и обрађених података везаних за предмет

истраживања: идентификацију ставова и мишљења васпитача о

Компетенције васпитача у пеналним установама

99

компетенцијама и цјеложивотном учењу као битним факторима

њиховог професионалног развоја.

Анализа документације – као што знамо документацију чини

скуп сачуваних података који су у вези са неким проблемом.

Установе су дужне да воде педагошку, персоналну и другу

документацују и евиденцију о васпитачима и остваривању њихових

задатака и програма. Анализа садржаја ових докумената представља

анализу педагошке и пенолошке стварности и може бити

квалитативна и квантитативна. Осим педагошке и пенолошке

документације, прикупљали смо и проучавали податке из

објављених докумената Европске уније, Савјета Европе, БиХ,

Републике Српске, Србије, Хрватске и Црне Горе, а који се односе на

концепт цјеложивотног учења, компетенције, пенолошки третман и

ресоцијализацију.

Интервјуисање је истраживачки поступак у којем

интервјуиста усмено поставља питање интервјуисаном ради

прикупљања чињеница релевантних за предмет истраживања.

Интервју се може комбиновати и са другим истраживачким

техникама, нпр. са анкетирањем, може да претходи или прати

анкетирање. У нашем истраживању интервју је претходио

анкетирању васпитача. Помоћу интервјуа идентификовали смо

основне (полазне) ставове и мишљења васпитача о пенолошком

третману, ресоцијализацији, особинама личности, компетенцијама и

цјеложивотном учењу васпитача, које смо користили за даље

истраживање.

Анкетирање је истраживачки поступак у коме се

испитаницима постављају питања и од њих се тражи да на

Компетенције васпитача у пеналним установама

100

постављена питања одговоре. Питања и одговори се дају у писаној

форми. Помоћу њих се долази до података (чињеница) које се односе

на педагошку појаву која је предмет истраживања (Банђур,

Поткоњак, 2004). У истраживању користили смо анкетирање за

идентификацију мишљења васпитача о повезаности компетенција

васпитача, појединих садржаја цјеложивотног учења (третман,

професионално сагоријевање) и професионалног развоја.

Ако се истраживањем жели утврдити степен присутности и

испољености неког својства (особине, карактеристике) користиће се

скалирање (процјењивање), као истраживачки поступак (техника) и

различите врсте и варијанте скале судова (скале процјене), као

истраживачки инструменти. За потребе нашег истраживања

користили смо скалирање, односно самопроцјену, општих

(инструменталне, интерперсоналне, системске и специфичне опште)

и специфичних професионалних компетенција (за препознавање и

разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у понашању и

вршења кривичних дјела, креирање и провођење програма третмана,

процјену особина, стања и потреба осуђених особа, професионални

развој и комуникацијске компетенције).

Рангирање смо користили да бисмо приказали степен

процјене компетенција од стране испитаника. Највиши степен

процјене означили смо бројем 1 и тако редом. Нижем степену

процјене компетенције придруживали смо већи број (супротно од

статистичке праксе).

Испитивање ставова и мишљења васпитача о компетенцијама

и цјеложивотном учењу васпитача, захтијева примјену одређеног

инструментарија. У овом истраживању примијењени су сљедећи

Компетенције васпитача у пеналним установама

101

инструменти: протокол за анализу садржаја, протокол за анализу

документације, питања за везани интервју, анкетни упитник за

ставове и мишљење васпитача о компетенцијама, третману и

цјеложивотном учењу, скале самопроцјене општих компетенција

васпитача у пеналним установама: ИНСОК, ИНТОК, СИСОК и

СПЕЦОК; скале самопроцјене специфичних компетенција васпитача

у пеналним установама СКВАС.

Протокол за анализу садржаја је намијењен за студијску

анализу садржаја енциклопедија, часописа, приручника, рјечника,

веб страница, зборника и других извора. У оквиру јединица анализе

садржаја, протоколисали смо садржаје који се односе на

цјеложивотно учење, компетенције, преваспитни третман,

ресоцијализацију, особине васпитаче у пеналним установама.

Примјеном протокола за анализу документације прикупљали

смо и анализирали податке о социо-персоналним обиљежјима рада

васпитача, документацију установа, декларације, резолуције, законе,

подзаконске акте везано за образовање одраслих, цјеложивотно

учење, компетенције, извршење кривичних санкција и људска права.

Анкетни упитник је намијењен испитивању ставова и

мишљења васпитача о компетенцијама, цјеложивотном учењу,

преваспитном третману, о повезаности компетенција и

цјеложивотног учења. Сви ставови и мишљења васпитача

представљају њихове вриједносне орјентације о датим питањима. На

почетку анкетни упитник садржи општа питања која се односе на

назив установе, посао који васпитач обавља у оквиру преваспитног

третмана, ниво образовања, године радног стажа и пол васпитача.

Поред општих питања у упитнику се налази још 11 питања

Компетенције васпитача у пеналним установама

102

комбинованог типа која се односе на ставове и мишљење васпитача

о важности познавања струке за третман осуђених особа, особине

васпитача, стицање повјерења важног за третман осуђених особа,

проблем професионалног сагорјевања, контролу и спречавање

професионалног сагоријавања, неутралисање штетног дјеловања

призонизације и депривација на третман, професионалне

компетенције, професионални развој, повезаност компетенција са

концептом цјеложивотног учења.

Скала самопроцјене општих компетенција, намијењена је

самопроцјењивању општих компетенција васпитача, односно

самопроцјењивању само неких најрепрезентативнијих индикатора

ових компетенција. Поред општих података који се односе на назив

установе, посао који васпитач обавља у оквиру преваспитног

третмана, ниво образовања, године радног стажа и пола васпитача,

скала садржи индикаторе инструменталних, интерперсоналних,

системских и специфичних општих компетенција, које наводимо у

тексту који слиједи.

Инструменталне опште компетенције: способност анализе и

синтезе, способност планирања и организовања, способност

примјене основног професионалног знања, вјештина менаџмента

информација, способност рјешавања проблема;

Интерперсоналне опште компетенције: способност критике и

самокритике, тимски рад, способност стварања повјерења и

емпатије код других особа, способност рада у

интердисциплинарним тимовима, разумијевање професионалне

етике;

Компетенције васпитача у пеналним установама

103

Системске опште компетенције: способност примјене знања у

пракси, способност учења, способност прилагођавања новим

ситуацијама, креативност, способност истрајавања на

остваривању највиших квалитета у раду;

Специфичне опште компетенције: критичко мишљење и

читање, разумијевање родности и родних односа, способност

вредновања културних садржаја, жеља за учењем, стицање

способности за професионалан рад.

На цијелој скали утврђена је поузданост (релијабилност)

r = 0,85 (Кронбахов алфа коефицијент). Поузданост прве четвртине

скале - индикатори инструменталних општих компетенција, износи

r = 0,79, поузданост друге четвртине скале - индикатори

интерперсоналних општих компетенција, износи r = 0,86, поузданост

треће четвртине скале - индикатори системских општих

компетенције, износи r = 0,86, поузданост четврте четвртине скале -

индикатори специфичних општих компетенција износи r = 0,89.

Коначна верзија скале има 20 (5+5+5+5) ајтема (тврдњи). Свака

ајтема се вреднује бројевима од 1 до 5. Бројеви имају сљедеће

значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам

оспособљен/; 3 – дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а

сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а.

Након проучене доступне пенолошке, педагошке и друге

литературе, образовних програма за школовање васпитача и

проведеног интервјуа са васпитачима, конструисали смо скалу

самопроцјене специфичних професионалних компетенција

(комбинована дескриптивна, Ликертовог типа) и примијенили

технику скалирања. Скала поред општих података садржи и 25

Компетенције васпитача у пеналним установама

104

индикатора (ајтема) специфичних компетенција разврстаних у пет

група, односно субскалара у нашем инструменту. Подсјећамо да је

самопроцјена специфичних професионалних компетенција вршена

заокруживањем једног броја од 1 до 5, гдје су бројеви имали иста

значење као у претходној скали за процјену општих компетенција.

Васпитачи су самопроцјењивали специфичне професионалне

компетенције са сљедећим индикаторима:

 Компетенције за препознавање и разумијевање етиологије и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних

дјела: разумијевање узрока поремећаја у понашању и вршења

кривичних дјела; способност препознавања различитих појавних

облика поремећаја у понашању и кривичних дјела у различитим

фазама развоја; оспособљеност за препознавање и комуникацију

са осуђеним особама-овисницима у рјешавању питања и проблема

њихове болести овисности; способност разумијевања

криминалитета као индивидуалне и друштвене појаве;

способност препознавања психичких поремећаја, ментално

ретардираних починиоца кривичних дјела;

 Компетенције за креирање и провођење програма третмана:

оспособљеност за креирање и анализу интервенцијских програма

третмана; теоријску и практичну оспособљеност за примјену

савремених метода промјене животног стила; оспособљеност за

третман насилних починиоца кривичних дјела; оспособљеност за

третман сексуалних преступника; оспособљеност за рјешавање

специфичних проблема у екстремним условима рада,

карактеристичним за пеналну установу;

Компетенције васпитача у пеналним установама

105

 Компетенције за процјену стања и потреба осуђених особа:

способност за процјену потреба осуђених особа; способност за

мониторинг понашања осуђених особа; способност за процјену

личних особина и стања осуђених особа; способност у којој мјери

се заступају права осуђених особа; способност за савјетодавни

рад са осуђеним особама;

 Компетенције за професионални развој: способност учења из

властитог искуства; способност контролисања и спречавања

професионалног сагорјевања; способност стварања

професионалног идентитета; способност критичког

процјењивања властитог рада; способност за даљње

професионалнo усавршавање.

 Комуникацијске компетенције: способност активног слушања

саговорника; способност одржавања и развијања ефикасних

радних односа; способност одржавања сигурних начина

комуникације са колегама; способност примјене етичких

принципа у раду; способност усаглашавања мишљења са тимом;

Скале самопроцјене општих и специфичних професионалних

компетенција удовољавају одговарајућим захтијевима мјерних

инструмената, тј. посједују сљедеће метријске карактеристике:

осјетљивост (дискриминативност), ваљаност (валидност),

релијабилност и објективност.

Компетенције васпитача у пеналним установама

106

2. 7. Статистичка обрада података

У прелиминарнoм истраживању, ради одређивања

метријских карактеристика инструмената које смо примијенили у

овом истраживању, и у обради прикупљених података насталих

провјеравањем хипотеза овог истраживања примјењивали смо

сљедеће статистичке поступке:

1. Ајтем-тотал корелацију;

2. Пирсонов коефицијент корелације;

3. 2 – хи квадрат тест;

4. мјере централне тенденције (аритметичка средина);

5. мјере стандардног одступања (стандардна девијација);

6. израчунавање процента %;

7. коефицијент варијабилности;

8. рангирање;

Обрада резултата овог истраживања је реализована примјеном

софтверског пакета за статистичку обраду података SPSS 20.0 for

Windows

2. 8. Популација и узорак испитаника

Популацију представљају запослене особе у пеналним

установама Републике Српске, које раде у служби преваспитања и у

директном су контакту са осуђеним особама, које се налазе на

издржавању казне. Дакле, то су особе које проводе преваспитни

третман: социјални педагози, специјални педагози, педагози, љекари,

психолози, социјални радници, социолози, наставници и други, који

Компетенције васпитача у пеналним установама

107

дјелују мултидисциплинарно у правцу истог задатка, а то је

ресоцијализација осуђених особа. За потребе нашег рада користили

смо термин васпитач у контексту горе наведених професија.

У Републици Српској имамо неколико казнено поправних

установа и то: КПЗ Бања Лука, КПЗ Фоча, КПЗ Источно Сарајево,

КПЗ Добој, КПЗ Бјељина, КПЗ Требиње. За потребе нашег

истраживања опредјелили смо се за КПЗ Источно Сарајево (установу

која је полуотвореног типа) и КПЗ Бања Лука (установу затвореног

типа). Узорак у нашем истраживању чинили су васпитачи из двије

казнено поправне установе: из КПЗ Бања Луке 44 и КПЗ Источног

Сарајева 22.

Табела 1. Структура узорка с обзиром на мјесто рада

Назив установе:

Фреквенција (f)

Проценат %

КПЗ Источно Сарајево

КПЗ Бања Лука

22

44

33.3

66.7

Укупно

66

100.0

С обзиром на мали број васпитача у служби за третман у

наведеним казнено поправним установама за потребе нашег

истраживања, а због валидности узорка и самих резултата

истраживања, опредјелили смо се да унутар истог укључимо и

особље које не спада у службу третмана, али је у директном

контакту са осуђеним лицима и учествују у њиховој

ресоцијализацији. С тим у вези у оквиру нашег узорка анкетирани су

и референти службе третмана, доктори, медицински техничари,

надзорници службе обезбјеђења и шефови смјена, као и стражари

Компетенције васпитача у пеналним установама

108

који раде у павиљону и који имају свакодневни директни контакт са

осуђеним лицима.

Табела 2. Структура узорка према образовном профилу и радном

мјесту

Особље третмана:

Фреквенција (f)

Проценат %

Васпитач

Педагог - психолог

Социјални радник

Психолог

Педагог

Референт

Љекар

Медицински техничар

Руководилац-шеф

Стражар у павиљону

17

1

2

3

6

3

1

3

7

23

25.8

1.5

3.0

4.5

9.1

4.5

1.5

4.5

10.6

34.8

Укупно

66

100.0

На основу представљених података структура узорка према

образовном профилу је сљедећа: васпитач 17 лица, педагог-

психолог 1 лице, социјални радник 2 лица, психолог 3 лица, педагог

6 лица, референт 3 лица, љекар 1 лице, медицински техничар 3 лица,

руководилац, шеф 7 лица, стражар 23 лица. Под појмом васпитач

подразумјевају се стручна лица која воде осуђеничке групе, док

остали образовни профили раде у пријемно-отпусном одјељењу

службе третмана (психолог, педагог, социјални радник, референт).

Љекар и медицински техничар раде у здравственој служби, а

Компетенције васпитача у пеналним установама

109

руководилац или шеф смјене и затворски полицајци (стражари) раде

у служби обезбјеђења.

У наредној табели смо приказали структуру узорка када је у

питању њихова стручна спрема, тј. образовни ниво.

Табела 3. Структура узорка с обзиром на стручну спрему

Ниво образовања:

Фреквенција

(f)

Проценат

%

Магистар наука

Висока стр.спрема

Више стр. спрема

Средња стр. спрема

2

32

4

28

3.0

48.5

6.1

42.4

Укупно

66

100.0

У нашем истраживању учестовала су 32 васпитача са високом

стручном спремом, 4 са вишом, 28 са средњом стручном спремом и 2

магистра наука. Као што се види преко 54% узорка чине васпитачи

са вишим и високим нивоом образовања.

С обзиром да је искуство васпитача веома важан фактор код

оваквог истраживања у наредној табели приказали смо и те

индикаторе.

Табела 4. Структура узорка с обзиром на радни стаж

Стаж васпитача:

Фреквенција (f)

Проценат %

0 до 10 година

10 до 20 година

20 до 30 година

Преко 30 година

30

27

4

5

45.5

40.9

6.1

7.6

Укупно

66

100.0

Компетенције васпитача у пеналним установама

110

Структура узорка с обзиром на радни стаж је сљедећа: до 10

година радног стажа 30 лица, до 20 година 27 лица, а преко 20

година радног стажа 9 лица. Дакле у истраживању је учестовало

86,4% васпитача са радним стажом до 20 година.

У периоду када је истраживање спроведено васпитачи

мушког пола су били доминантни што и видимо и из приказане

табеле (Табела 5). Међутим, задњих пет година тај однос је готово и

изједначен што говори да жене данас подједнако могу успјешно

обављати и овакве врсте послова које спадају у помажуће професије.

Табела 5. Структура узорка с обзиром на пол васпитача

Пол

Фреквенцијa (f)

Проценaт %

Женски

Мушки

24

42

36.4

63.6

Укупно

66

100.

Кад је у питању полна структура васпитача у нашем

истраживању, 36,4% су жене, а 63,6% мушкарци. Као што видимо

већину узорка чине мушкарци. Разлога за такву структуру сигурно

има, а један је и предрасуда да је посао васпитача у затворима

искључиво мушки посао.

Истраживање је спроведено 2011. године, а с обзиром да је то

прво истраживање на простору БиХ које се бави компетенцијама

васпитача, те да ни до данас није обављено нити једно истраживање

сличног типа сматрали смо да је с научног аспекта од изузетне

вриједности да се ово истраживање публикује, како би био подстицај

и другим научним радницима, као и пенолошком особљу да наставе

да се баве овим проблемом.

Компетенције васпитача у пеналним установама

111

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

У овом поглављу наше научне монографије представићемо

резултате емпиријског неексперименталног истраживања, којим смо

идентификовали ставове и мишљења васпитача у пеналним

установама о компетенцијама и цјеложивотном учењу, као битним

факторима њиховог професионалног развоја. У том смислу

представићемо ставове и мишљења о општим и специфичним

компетенцијама, третману, професионалном сагоријевању и

професионалном развоју као важније индикаторе компетенција и

цјеложивотног учења васпитача.

3. 1. Ставови васпитача о општим компетенцијама

У теоријском дијелу рада навели смо да су опште

компетенције динамичка комбинација знања, разумијевања,

вјештина, способности, ставова и вриједности неопходних за лично

остварење и развој. Оне су својствене сваком човјеку, без обзира на

подручје његовог дјеловања. Развијају се током формалног

образовања и представљају темељ за даље учење и развој као

интегрални дио цјеложивотног учења.

У нашем истраживању пошли смо од претпоставке да је на

основу ставова васпитача могуће идентификовати инструменталне,

интерперсоналне, системске и специфичне опште компетенције. У

наредним поглављима анализираћемо дескриптивне статистичке

показатеље за сваку групу поменутих општих компетенција, те

интерпретирати њихов значај и улогу у контексту рада васпитача у

пеналним установама.

Компетенције васпитача у пеналним установама

112

3. 1. 1. Идентификација ставова васпитача о инструменталним

општим компетенцијама

Полазећи од предмета нашег истраживања веома је важно

идентификовати и анализирати инструменталне опште

компетенције. Ове компетенције представљају „инструмент“ (или су

темељ, база) за развој свих осталих нивоа и општих и специфичних

компетенција. У Табели бр. 6 дати су емпиријски подаци процјена

васпитача о нивоу њихове оспособљености за сваку поједину

инструменталну општу компетенцију.

Табела 6. Инструменталне опште компетенције

Инструм.

опште

компетен

Способност

анализе и

синтезе

Способност

планирања и

организова.

Способност

примјене осн.

проф. знања

Вјештина

менаџмента

информац.

Способн.

рјешавањa

проблема

Оспособ.

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

2

3,0

0

0,0

0

0,0

1

1,5

1

1,5

2

7

10,6

1

1,5

1

1,5

6

9,1

2

3,0

3

20

30,3

18

27,3

12

18,2

20

30.3

6

9,1

4

29

43,3

26

39,4

33

50,0

21

31,8

42

63,6

5

8

12,1

21

31,8

20

30,3

18

27,3

15

22,7

Укупно

66

100

66

100

66

100

66

100

66

100

M

3,52

4,02

4,09

3,74

4,03

SD

0,95

0,81

0,74

1,01

0,76

V

26,99

20,15

18,09

27,01

18,86

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају сљедеће значење:

1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 – дјелимично сам оспособљен/а; 4

– оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Овај начин представљања нивоа оспособљености

користимо за све анализиране опште компетенције.

Компетенције васпитача у пеналним установама

113

Поред табеларног прегледа, дајемо и графички приказ

резултата (Графикон 1). То је овдје неопходно ради прегледности

резултата, јер смо испитивали пет инструменталних способности на

петостепеној скали процјене.

Графикон 1. Инструменталне опште компетенције

Напомена: Ознаке инток 1-5 имају сљедећа значења: инток1 - способност критике и

самокритике, инток2 – способност за тимски рад, инток3 - способност за повјерење и

емпатију, инток4 - способност рада у интердисциплинарним тимовима и инток5 -

разумијевање професионалне етике.

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

114

Увидом у табелу и графикон уочавамо да преко 50%

васпитача на свим инструменталним компетенцијама процјењује да

су оспособљени или потпуно оспособљени. Највиши ниво

оспособљености уочавамо код способности рјешавања проблема и

способности примјене основног професионалног знања. У односу на

остале инструменталне опште способности нешто су „ниже“

процијењене способност анализе и синтезе и способност менаџмента

информација.

Како објаснити добијене налазе? Наиме, компетенције за које

су васпитачи процијенили да су у великој мјери оспособљени су

вјероватно развијеније, јер се директно аплицирају у пракси (нпр.

способност рјешавања проблема и способност примјене

професионалног знања). У раду са затвореницима васпитачи су

принуђени да свакодневно рјешавају различите проблеме као и да

примјењују своје свеукупно професионално знање и умијеће. Могли

бисмо рећи да су ове компетенције „мање опште“ (блиске

професионалним) у односу на неке друге које смо испитивали овим

субскалером. За нас као истраживаче ове компетенције су

инструменталне и опште, али је могуће да су их васпитачи

доживјели и процијенили као специфичне и професионалне.

С обзиром да очекујемо високу повезаност (и логичку и

статистичку) између појединих инструменталних компетенција,

добили смо и налазе које је „тешко“ интерпретирати. Тако нпр.

преко 40% васпитача процјењује да није оспособљено или је тек

дјеломично оспособљено за анализу и синтезу, а с друге стране, њих

близу 90% процјењује да су оспособљени или чак потпуно

оспособљени за рјешавање проблема. Како васпитачи могу

Компетенције васпитача у пеналним установама

115

рјешавати проблеме ако немају развијене способности анализе и

синтезе? Свакако, овакве дилеме могле би се препоручити за нова

истраживања.

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

постотака оправдано је анализирати и дескриптивне статистичке

показатеље који се налазе у другом дијелу табеле бр. 6. Ови подаци

су комплементарни са подацима из првог дијела табеле. Просјечне

скалне вриједности (М) у потпуности кореспондирају са процјенама

нивоа оспособљености (анализа фреквенција и постотака). Међутим,

за нас су веома занимљиви и подаци о варијабилности резултата (V).

Наиме, уочљиво је да су резултати најхомогенији код највише

процијењених компетенција. Значајно нижа хомогеност, а већа

варијабилност у процјенама васпитача види се код ниже

процијењених компетенција. Резултати указују да би у оквиру

стручног усавршавања васпитаче требало оспособљавати анализи и

синтези као и вјештинама менаџмента информацијама и то кроз

индивидуализовани приступ. С обзиром на све напријед наведене

емпиријске податке, могли бисмо рангирати испитане

инструменталне опште компетенције на сљедећи начин:

1. Способност примјене основног професионалног знања,

2. Способност рјешавања проблема,

3. Способност планирања и организовања,

4. Способност менаџмента информација и

5. Способност анализе и синтезе.

Без обзира на мали и хетероген узорак, на основу ових

резултата можемо закључити да код васпитача постоји

инструментална компетентност која подразумијева когнитивне,

Компетенције васпитача у пеналним установама

116

методолошке, техничке и лингвистичке способности, стечене

образовањем, што им омогућава да одговоре сложеним захтјевима

пенолошког третмана. Међутим, нисмо у могућности да дамо

одговор колико је та компетентност стечена формалним

образовањем прије запослења, а колико накнадним неформалним и

информалним образовањем послије. Такође, ниже процијењене

анализа и синтеза и вјештина менаџмента информација нас упућују

на размишљање о актуелним промјена у образовању и предностима

концепта цјеложивотног учења. За разлику од традиционалног

концепта образовања, усмјереног на образовне садржаје, на

когнитивне процесе који воде репродуктивном знању, у концепту

цјеложивотног учења афирмишу се исходи учења и развој

компетенција. Приступ учењу заснован на развоју компетенција

значи квалитетан излаз из преоптерећености образовним садржајима

у условима геометријске прогресије научних спознаја и превелике

количине образовних садржаја у програмима. С обзиром на

иницијално образовање васпитача (традиционални начин), могли

смо очекивати да ће способности анализе и синтезе, као и вјештина

менаџмента информација бити нешто ниже процијењене.

3. 1. 2. Идентификација ставова васпитача о интерперсоналним

општим компетенцијама

Интерперсоналне опште компетенције су засноване на ставу

сарадње, самопоуздања и интегритета. Оне подразумијевају

способност да се на конструктиван начин комуницира у различитим

срединама, да се покаже толеранција, изрази и разумију различита

мишљења, да се преговара уз способност стварања поуздања и

Компетенције васпитача у пеналним установама

117

емпатије. Подједнако је важно познавати основне концепте који се

односе на појединце, групе, радну организацију, равноправност

полова, недискриминацију, друштво и културу. За васпитаче је битно

што ове способности имају значајан утицај на разликовање личне од

професионалне сфере и изражавање стреса и фрустрација на

конструктиван и прихватљив начин. У Табели бр.7 дати су

емпиријски подаци процјена васпитача о нивоу њихове

оспособљености за сваку поједину интерперсоналну општу

компетенцију.

Табела 7. Интерперсоналне опште компетенције

Интерперс.

опште

компетенц.

Способност

критике и

самокр.

Способно.

за тимски

рад

Способност

стварања

повј. и

емпатије

Способност

рада у

интерд.

тимовима

Разумијевање

професионалне

етике

Оспособље.

F

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

2

3,0

1

1,5

1

1,5

1

1,5

2

3,0

2

3

4,5

0

0,0

1

1,5

4

6,1

0

0,0

3

9

13,6

7

10,6

9

13,6

13

19,7

7

10,6

4

36

54,5

18

27,3

36

54,5

28

42,4

28

42,4

5

16

24,2

40

60,6

19

28,8

20

30,3

29

43,9

Укупно

66

100

66

100

66

100

66

100

66

100

М

3,92

4,45

4,08

3,94

4,24

SD

0,92

0,81

0,79

0,94

0,88

V

23,47

18,20

19,36

23,86

20,75

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају сљедеће значење:

1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 – дјелимично сам оспособљен/а; 4

– оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Овај начин представљања нивоа оспособљености

користимо за све анализиране опште компетенције.

Компетенције васпитача у пеналним установама

118

Поред табеларног прегледа, дајемо и графички приказ резултата

(Графикон бр. 2):

Графикон 2. Интерперсоналне опште компетенције

Напомена: Ознаке инток 1-5 имају сљедећа значења: инток1 - способност критике и

самокритике, инток2 – способност за тимски рад, инток3 - способност за повјерење и

емпатију, инток4 - способност рада у интердисциплинарним тимовима и инток5 -

разумијевање професионалне етике

Увидом у табелу и графикон уочавамо да преко 70%

васпитача на свим интерперсоналним компетенцијама процјењују да

су оспособљени или потпуно оспособљени. Највиши ниво у

процјени оспособљености уочавамо код способности за тимски рад

(87,9%), затим слиједе разумијевања професионалне етике (86,3%) и

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

119

стварања повјерења и емпатије код других особа (83,3%). У односу

на ове интерперсоналне опште способности нешто „ниже“ су

процијењене способност критике и самокритике (78,7%) и

способност рада у интердисциплинарним тимовима (72,7%).

Претпостављамо да су компетенције за које су васпитачи

процијенили да су у великој мјери оспособљени вјероватно

развијеније, јер се директно аплицирају у пракси (нпр. разумијевања

професионалне етике и стварања повјерења и емпатије код других

особа, тимски рад). У свом раду васпитачи су дужни поштовати

кодекс понашања и опхођења са затвореницима на начин на који их

обавезују правне норме. Такође, морају се строго придржавати

професионалне етике, али је важно да имају развијен осјећај

емпатије и способност стварања повјерења како код радних колега,

тако и код затвореника код којих је повјерење једна од претпоставки

за успјешну ресоцијализацију. За ове компетенције, као и за

претходне, могли бисмо рећи да су блиске професионалним и да је

сасвим могуће да су их васпитачи доживјели и процијенили као

специфичне професионалне, што је сасвим разумљиво с обзиром на

природу општих компетенција (флексибилне, генеричке и

преносиве).

Нешто нижа процјена способности критике и самокритике и

рада у интердисциплинарним тимовима је можда посљедица радног

искуства (45,5% анкетираних има испод 10 година радног стажа) и

недовољног рада на јачању личних професионалних капацитета.

Приликом интервјуисања васпитачи су давали изјаве попут ове:

„Досад нисам имао прилике да радим у интердисциплинарним

тимовима“ или „Критика и самокритика ми нису јача страна“.

Компетенције васпитача у пеналним установама

120

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

постотака анализираћемо и дескриптивне статистичке показатеље,

који се налазе у другом дијелу табеле. Подаци о статистичким

вриједностима су комплементарни са подацима датим у првом

дијелу ове табеле. Просјечне скалне вриједности (М) у потпуности

кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености (анализа

фреквенција и постотака). Такође уочавамо да су подаци

најхомогенији код највише процијењених компетенција, код којих је

коефицијент варијабилности (V) најнижи и за способност за тимски

рад износи (18,20). Нижа хомогеност, а већа варијабилност у

процјенама васпитача види се код „ниже“ процијењених

компетенција, нпр. код способности критике и самокритике (23,47) и

рада у интердисциплинарним тимовима (23,86). Резултати указују да

би у оквиру стручног усавршавања васпитача требало јачати

способности критике и самокритике и рада у интердисциплинарним

тимовима. Све то указује на потребу примјене индивидуализираног

или групног приступа нпр. групне терапије.

С обзиром на све напријед наведене емпиријске податке,

могли бисмо рангирати испитане интерперсоналне опште

компетенције на сљедећи начин:

1. Способност за тимски рад,

2. Разумијевање професионалне етике,

3. Способност стварања повјерења и емпатије код других особа,

4. Способност рада у интердисциплинарним тимовима и

5. Способност критике и самокритике.

Компетенције васпитача у пеналним установама

121

Пошто се ради о „помажућим“ професијама висока процјена

ових компетенција је очекивана, јер они који се опредијеле за такве

професије обично имају предиспозиције за њих. Те предиспозиције

се огледају у особинама, односно карактеристикама личности

васпитача. У том смислу, поред особина високо моралне личности,

васпитач треба да има особине као што су: хуманост, ентузијазам,

пожртвованост, алтруизам, емпатију, повјерење и сл. Неке од ових

особина су истицане и приликом интервјуа који је вођен у току

нашег истраживања, као нпр: „Добар професионалац, прије свега

мора бити високо морална личност“, или „ Овај посао могу радити

само јаке личности, које имају стрпљења и разумијевања за проблеме

осуђених“. Све напријед наведено значи да васпитачи имају

изграђене ставове о компетенцијама и особинама васпитача.

Такође, наглашавамо да смо у теоријском истраживању

пронашли везу између особина и компетенција. Наиме, компетенције

се често поистовјећују са квалификацијама, као споју знања и

вјештина. Међутим, стварна димензија компетенција је много шира

и она у себе укључује личне особине, ставове (увјерења) и

вриједности које некога руководе у раду. И окружење у којем се

дјелује, такође има утицаја на овај сегмент компетенција. То значи

да је компетенција „производ“ појединца и групе у датом

професионалном окружењу. Због тога је она у директној вези са

радним окружењем, јер је окружење директно одређује и потврђује.

Желимо такође, овом приликом подсјетити, да она није директно

мјерљива, него индиректно преко индикатора. Нпр. изражава се кроз

знање, вјештине и ставове, а испољава кроз знакове понашања:

Компетенције васпитача у пеналним установама

122

позитивни → (показивања, наклоност), негативни → (недостатак

нечега, противљење, блокада).

Претпостављамо да је ове компетенције традиционална

школа недовољно подржавала и развијала, па да је зато висока

процјењеност, па према томе и развијеност ових компетенција

резултат постојања предиспозиција васпитача и њиховог

неформалног и информалног, а мање формалног образовања, што би

свакако требало истражити.

Такође, морамо узети у обзир и чињеницу да се стање у

друштву и бројна социјална, економска и политичка дешавања

рефлектују и на затвор и саму атмосферу у таквој специфичној

установи што утиче подједнако и на само окружење у којем раде

васпитачи, а уједно и на њихове компетенције.

3. 1. 3. Идентификација ставова васпитача о системским

општим компетенцијама

За предмет нашег истраживања, такође је веома важно

идентификовати и анализирати системске опште компетенције, које

представљају комбинацију разумијевања, сензибилности и знања.

Оне подразумијевају претходно стицање инструменталних и

интерперсоналних компетенција. У Табели бр. 8 дати су емпиријски

подаци процјена васпитача о нивоу њихове оспособљености за сваку

поједину системску општу компетенцију.

Компетенције васпитача у пеналним установама

123

Табела 8. Системске опште компетенције

Систе.

опште

компет.

Способност

примјене

знања у

пракси

Способн.

учења

Способност

прилагођ.

новим

ситуац.

Способн.

стварања

нових

идеја

Способност

истрај. на

оств. квал.

у раду

Оспос.

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

2

0

0,0

1

1,5

2

3,0

3

4,5

2

3,0

3

14

21,2

8

12,1

4

6,1

12

18,2

9

13,6

4

29

43,9

30

45,5

30

45,5

30

45,5

34

51,5

5

23

34,8

27

40,9

30

45,5

21

31,8

21

31,8

Укупно

66

100

66

100

66

100

66

100

66

100

М

4,14

4,26

4,33

4,05

4,12

SD

0,74

0,73

0,83

0,75

V

17,87

17,14

16,86

20,49

18.20

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Овај

начин представљања нивоа оспособљености користимо за све анализиране опште

компетенције.

Поред табеларног прегледа дајемо и графички приказ резултата

(Графикон 3).

Компетенције васпитача у пеналним установама

124

Графикон 3. Системске опште компетенције

Напомена: Ознаке сисок1-5 представљају: сисок1- способност примјене знања у пракси,

сисок2 - способност учења, сисок3 - способност прилагођавања новим ситуацијама, сисок4 -

способност стварања нових идеја (креативност) и сисок5 - способност истрајавања на

остваривању највиших квалитета у раду.

Из презентованих резултата уочавамо да преко 75% васпитача

на свим системским компетенцијама процјењује да су оспособљени

или потпуно оспособљени. Иако су разлике веома мале, ипак

уочавамо највиши ниво оспособљености код способности

прилагођавања новим ситуацијама (91%) и способности учења

(86,4%). У односу на остале системске способности нешто „ниже“ су

процијењене способност стварања нових идеја-креативност (77,3%)

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

125

и способност истрајавања на остваривању највиших квалитета у раду

(83,3%). Компетенције за које су васпитачи процијенили да су у

великој мјери оспособљени, сматрамо да су вјероватно развијеније,

јер се директно аплицирају у пракси (нпр. прилагођавање новим

ситуацијама и способност учења). Природа посла, односно рада са

затвореницима захтијева од васпитача да примјењују своја стечена

знања, али и да свакодневно уче и буду способни препознати и

адекватно реаговати на различите ситуације у пеналној установи.

Издвајамо високо процијењену компетенцију способност

учења, која нам је занимљива са аспекта цјеложивотног учења, јер

представља способност и умијеће планирања и организовања

властитог учења. То укључује умијеће ефикасног располагања

властитим временом, рјешавање проблема, усвајање, оцјењивање и

евалуирање знања, те примјену новог знања и вјештина у

различитим контекстима. Уопште, способност учења значајно

доприноси професионалном развоју и успјешном управљању личном

каријером.

Анализом дескриптивних статистичких показатеља уочавамо

да су подаци о статистичким вриједностима из другог дијела табеле

бр. 8 комплементарни са подацима датим у првом дијелу те табеле

(фреквенције и проценти). И код ових компетенција, просјечне

скалне вриједности (М) у потпуности кореспондирају са процјенама

нивоа оспособљености (анализа фреквенција и постотака). Подаци о

варијабилности резултата (V), као и у претходним случајевима су

најхомогенији код највише процијењених компетенција, као што су

способност прилагођавања новим ситуацијама (16,86) и способности

учења (17,14). Нижа хомогеност, а већа варијабилност, односно већа

Компетенције васпитача у пеналним установама

126

дисперзија и распршеност резултата у процјенама васпитача, види се

код „ниже“ процијењених компетенција као што је нпр. способност

стварања нових идеја-креативност. Резултати указују да би

васпитаче требало више потицати на креативност и истрајавање на

остваривању највиших квалитета у раду. Према том налазу, треба

размишљати о мотивацији васпитача и могућим начинима њене

стимулације.

С обзиром на све напријед наведене емпиријске податке

могли бисмо рангирати испитане системске опште компетенције на

сљедећи начин:

1. Способност прилагођавања новим ситуацијама,

2. Способност учења,

3. Способност примјене знања у пракси

4. Способност истрајавања на остваривању највиших квалитета

у раду,

5. Способност стварања нових идеја креативност.

Дакле, из наведеног можемо закључити да васпитачи високо

процјењују системске опште компетенције. Разлике фреквенција,

односно процената између појединих системских способности су

веома мале и нису тако значајне за наше истраживање, као чињеница

да су системске опште компетенције, највише процијењене међу

општим компетенцијама. Истичемо, да системске опште

компетенције представљају комбинацију разумијевања,

сензибилности и знања и да подразумијевају претходно стицање

инструменталних и интерперсоналних компетенција. Високу

Компетенције васпитача у пеналним установама

127

процијењеност системских општих компетенција углавном

приписујемо иницијалном (формалном) образовању, које су

васпитачи стекли у току свог школовања. Међутим, треба имати у

виду да су васпитачи због природе посла принуђени да се

прилагођавају новим ситуацијама, да уче и примјењују нова знања у

пракси. Зато претпостављамо да је могуће, да је на високу системску

компетентност утицало и искуствено учење и самообразовање као

информални, а стручно усавршавање као неформални облици

цјеложивотног учења. Колики је тај утицај, наше истраживање не

може дати одговор, али може потакнути на размишљање креаторе

програма појединих компоненти цјеложивотног образовања.

Такође, постоји дилема у вези са питањем, да ли је логично да

васпитачи више процијењују системске, од инструменталних које су

заједно са интерперсоналним компетенцијама претпоставка за

постојање системских, за које знамо да су сложеније, јер

представљају комбинацију разумијевања, сензибилности и знања.

Свакако одговор на ову дилему могао би се потражити у неком

новом истраживању.

3. 1. 4. Идентификација ставова васпитача о специфичним

општим компетенцијама

Специфичне опште компетенције су идентификоване као

посебно важне и накнадно придодате општим компетенцијама као

регионалне. Значајне су с обзиром на транзициони карактер нашег

друштва и скору прошлост. У оквиру ових компетенција издвајамо

способност вредновања културних садржаја, која подразумијева

снажан смисао за идентитет, укључујући културу народа као важно

Компетенције васпитача у пеналним установама

128

свједочење људске историје. Овој способности придружујемо

способност критичког мишљења и читања, разумијевање родности и

родних односа, те жељу за учењем и способност за професионалан

рад.

Табела 9. Специфичне опште компетенције

Специфич.

опште

компе-

тенције

Способност

крит.

мишљ. и

читања

Разумијева.

родности и

родних

односа

Способност

вредновања

култ.садрж.

Жеља за

учењем

Стицање

способност

за проф.

рад

Оспособљ.

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

1,5

1

1,5

2

3,0

2

3,0

2

3,0

2

6

9,1

5

7,6

4

6,1

2

3,0

1

1,5

3

15

22,7

13

19,7

8

12,1

18

27,3

10

15,2

4

25

37,9

28

42,4

31

47,0

19

28,8

30

45,5

5

19

28,8

19

28,8

21

31,8

25

37,9

23

34,8

Укупно

66

100

66

100

66

100

66

100

66

100



3,83

3,89

3,98

3,95

4,08

SD

1,00

0,96

0,98

1,03

0,92

V

26,11

24,68

24,62

26,08

22,55

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Овај

начин представљања нивоа оспособљености користимо за све анализиране опште

компетенције.

Компетенције васпитача у пеналним установама

129

Поред табеларног прегледа дајемо и графички приказ резултата

(Графикон 4):

Графикон 4. Специфичне опште компетенције

Напомена: Ознаке спецок 1-5 имају сљедећа значења: спецок1 - критичко мишљење и

читање, спецок2 - разумијевање родности и родних односа, спецок3 - способност

вредновања културних садржаја, спецок4 - жеља за учењем и спецок5 - способност за

професионални рад. Као и у претходним случајевима, ознаке користимо због прегледности

резултата, јер смо на петостепеној скали испитивали пет специфичних општих способности.

Увидом у табелу и графикон уочавамо да преко 65%

васпитача на свим специфичним општим компетенцијама процјењује

да су оспособљени или потпуно оспособљени. Највишу процјену

уочавамо код стицања способности за професионалан рад (80,3%).

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

130

Затим слиједе способност вредновања културних садржаја (78,8%) и

разумијевање родности и родних односа (71,2%). У односу на ове

специфичне опште способности нешто „ниже“ су процијењене жеља

за учењем и способност критичког мишљења и читања (66,7%).

Стицање способности за професионални рад, за коју

васпитачи процијењују да су у већој мјери оспособљени, је

вјероватно развијенија компетенција. Претпостављамо да су на такав

резултат утицали захтјеви праксе, односно динамично одвијање

пенолошког третмана, које „тјера“ васпитача на стицање нових

способности. Овај налаз се донекле слаже са резултатима интервјуа у

којем су васпитачи изјавили да имају адекватно образовање за рад у

пеналној установи, с тим да су многа специфична знања стекли тек

након запослења. Дакле, стечене су искуствено - информално и

стручним оспособљавањем и усавршавањем - неформално, а мање у

свом иницијалном формалном образовању. Васпитачи су такође

високо процијенили способност вредновања културних садржаја,

што значи да имају изражен смисао за идентитет, повезан са

смислом за поштивање различитости и основно знање о најважнијим

културним достигнућима, укључујући културу свог народа, као

важно свједочење из ближе и даље прошлости.

Поред наведених резултата у виду фреквенција и постотака,

такође смо анализирали и дескриптивне статистичке показатеље који

се налазе у другом дијелу табеле бр. 9. Подаци о статистичким

вриједностима су комплементарни са подацима датим у првом

дијелу те табеле. Просјечне скалне вриједности (М), такође

кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености (анализа

фреквенција и постотака). Уочљиво је да су подаци о варијабилности

Компетенције васпитача у пеналним установама

131

резултата (V), као и у претходним случајевима, хомогенији код

„више“ процијењених компетенција, као што је нпр. стицање

способности за професионалан рад (22,55). Нижа хомогеност, а већа

варијабилност у процјенама васпитача види се код „ниже“

процијењених компетенција, као што је способност критичког

мишљења и читања (26,11).

Резултати указују да би васпитачи у оквиру стручног

усавршавања примјеном одговарајућих метода, садржаја и облика

рада требало мало више пажње посветити критичком мишљењу и

читању. Кад је у питању разумијевање родности и родних односа,

претпостављамо да налаз значајно не одступа од стереотипа који

владају у свјести већине грађана у нашем окружењу.

С обзиром на све напријед наведене емпиријске податке

могли бисмо рангирати испитане специфичне опште компетенције

на сљедећи начин:

1. Стицање способности за професионалан рад,

2. Способност вредновања културних садржаја,

3. Жеље за учењем,

4. Разумијевање родности и родних односа,

5. Способност критичког мишљења и читања.

На почетку овог поглавља смо навели да су специфичне

опште компетенције идентификоване као „регионалне“ и накнадно

придодате општим, те да су важне с обзиром на транзициони

карактер нашег друштва и скору прошлост. Из групе ових

компетенција смо идентификовали и анализирали стицање

Компетенције васпитача у пеналним установама

132

способности за професионалан рад, којој су васпитачи дали предност

у односу на друге компетенције. Овај налаз једним дијелом

кореспондира са подацима Завода за статистику, Привредне коморе

и других владиних и невладиних организација у којимa се наводе

егзистенцијалне претпоставке као приоритети у којима препознајемо

и стицање способности за професионални рад, како би се на

тржишту рада добила могућност за посао, односно омогућило

запошљавање и егзистенција. Претпостављамо да је овакво

размишљање својствено и већини грађана у нашем окружењу.

За наше истраживање у контексту цјеложивотног учења

значајан је податак који се односи на жељу за учењем. Индикативно

је да она постоји код већине испитаних, што значи да може

допринијети професионалном развоју и успјешном управљању

њиховом каријером. Васпитачи су свјесни предности и недостатака

својих вјештина и квалификација и имају изграђен став о потреби

мијењања и даљњег развоја компетенција као и властите мотивације

и повјерења у могућност успјеха.

Компетенције васпитача у пеналним установама

133

*****

На основу ставова васпитача смо идентификовати

инструменталне, интерперсоналне, системске и специфичне опште

компетенције. Анализирали смо дескриптивне статистичке

показатеље за сваку групу поменутих општих компетенција, те

интерпретирали њихов значај и улогу у контексту рада васпитача у

пеналним установама. Резултати до којих смо дошли, за нас

представљају потврду наше прве посебне хипотезе, али и потребу

отварања квалитативне расправе о компетенцијама васпитача у

пеналним установама у контексту цјеложивотног учења.

Наше истраживање је показало да васпитачи високо

процјењују опште компетенције. To значи да васпитачи посједују

одговарајући мултифункционални систем знања, вјештина,

способности и ставова потребних за лични развој, укљученост у

друштво и запошљавање. Подсјетимо да су ове компетенције

универзалног карактера и највећим дијелом нису везане уз

специфична знања. Већина аутора сматрају их за иновацију у

образовању, којом се наглашавају заједнички развој знања, вјештина

и ставова. Суштински, оне се односе на успјешније управљање

сопственим учењем, сналажење у свијету технолошких промјена,

социјалне и међуљудске односе и комуникацију, те одражавају

општи помак интереса с поучавања на сам процес учења. Њихова

важност произлази из чињенице, да ове компетенције стечене до

краја обавезног образовања, представљају основу цјеложивотног

учења и њиховог сталног развоја током живота.

Због недостатка сличних истраживања код нас, везано за

професионални развој васпитача у пеналним установама и

Компетенције васпитача у пеналним установама

134

могућности компарације резултата, али и начина истраживања

заснованом на перцепцији, која је више субјективни него објективни

доживљај компетенција, може се донекле узети у обзир питање

релевантности и верификације ових резултата.

Такође је интересантан резултат до којег смо дошли анализом

статистичких индикатора, на основу којег су системске и

интерперсоналне компетенције у благој предности у односу на

инструменталне и специфичне опште (Табела бр.10). Било би,

свакако, пожељно провјерити ове резултате на већем узорку,

обухватом већег броја општих компетенција. Тако би смо отклонили

дилеме, које су се наметнуле због комплексности компетенција и

чињенице да су оне индиректно мјерљиве и да се изражавају кроз

знање, вјештине и ставове и испољавају кроз знакове понашања. То

свакако претпоставља сложен процес идентификације, мјерења и

поређења.

Табела 10. Ранг - опште компетенције

ОК

Инструменталне

Интерперсоналне

Системске

Специфичне

М

3,89

4,13

4,18

3,95

SD

0,85

0,87

0,76

0,98

V

21,95

21,04

18,09

24,78

R

3

2

1

4

Иако нам се у први мах чинило, сасвим очекивано и

оправдано, што су васпитачи дали предност системским општим

компетенцијама (способност за прилагођавање новим ситуацијама,

способност за учење, способност примјене знања у пракси

Компетенције васпитача у пеналним установама

135

способност истрајавања на остваривању највиших квалитета у

раду и креативност), с обзиром на њихово иницијално формално

образовање, остаје питање колико је то само „заслуга“ иницијалног

формалног, а колико других облика образовања, нпр. неформалног и

информалног. Дилема је такође и у вези са питањем, да ли је логично

да васпитачи више процијењују системске, од инструменталних које

су заједно са интерперсоналним претпоставка за постојање

системских, за које знамо да су сложеније, јер представљају

комбинацију разумијевања, сензибилности и знања.

За разлику од системских и инструменталних, које су

отвориле неколико питања и дилема, висока процјена

интерперсоналних (способност за тимски рад, разумијевање

професионалне етике, способност стварања повјерења и емпатије

код других особа способност критике и самокритике и способност

рада у интердисциплинарним тимовима) је очекивана с обзиром на

предиспозиције васпитача, иако се интерперсоналним

компетенцијама у иницијалном формалном образовању, које је било

претежно традиционално није придавао већи значај. Подсјетимо да

је професија васпитача у пеналним уастановама, помажућа

професија, у којој се ради са људима који имају проблем са

социјализацијом и гдје интерперсоналне способности васпитача

долазе до изражаја и имају велики значај у ресоцијализацији.

Кад су у питању специфичне опште компетенције и давање

већег значаја стицању професионалних способности, можемо

констатовати да су то компетенције које су дефинисане, односно

препознате у једној регији и одражавају начин размишљања, не само

васпитача у пеналним установама, него и већине грађана те регије.

Компетенције васпитача у пеналним установама

136

Такође издвајамо способност за учење (системска) и жељу

за учењем (специфична опша), компетенције које су високо

процијењене и које представљају једну од важних претпоставки за

даље оспособљавање и професионални развој. С обзиром на

образовну и старосну структуру васпитача, могли смо такав резултат

и очекивати.

На крају анализе ових резултата, можемо закључити да опште

компетенције васпитача, за које многи аутори сматрају да су

генеричке и трансферзалне, потребне сваком појединцу за лични

развој, укљученост у друштво и запошљавање, представљају добру

основу за даљи професионални развој васпитача у оквиру

цјеложивотног учења.

Компетенције васпитача у пеналним установама

137

3. 2. Специфичне професионалние компетенције према

процјенама васпитачa

У теоријском дијелу нашег рада смо навели да су

специфичне професионалне компетенције системи знања, вјештина,

способности и мотивационих диспозиција који обезбјеђују успјешну

реализацију професионалних активности. Оне су специфичне, јер се

односе на одређену струку, односно подручје рада. За васпитаче то је

преваспитни третман осуђених особа које се налазе на издржавању

казне у пеналним установама. Дакле, осим општих компетенција,

разматраћемо и специфичне професионалне компетенције васпитача.

У нашем раду пошли смо од претпоставке да је на основу ставова

васпитача могуће идентификовати специфичне професионалне

компетенције за: препознавање и разумијевање етиологије и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела,

креирање и провођење програма третмана, процјену стања и потреба

осуђених особа, професионални развој и комуникацијске

способности. У наредним поглављима анализираћемо дескриптивне

статистичке показатеље за сваку групу поменутих специфичних

професионалних компетенција, те интерпретирати њихов значај и

улогу у контексту рада васпитача у пеналним установама.

Компетенције васпитача у пеналним установама

138

3. 2. 1. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама за

препознавање и разумијевање узрока и појавних облика

поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела

У оквиру специфичних професионалних компетенција важно

је идентификовати и анализирати компетенције које се односе на

препознавање и разумијевање етиологије и феноменологије

поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела. Познавање и

разумијевање етиологије и феноменологије вршења кривичних дјела

је једна од претпоставки за боље сагледавање и разумијевање

субкултуре из које долазe починиоци кривичних дјела, а посебно да

би се одредила типологија, категоризација и класификација осуђених

особа, те предложио адекватан програм поступања (третман).

Табела 11. Компетенције за препознавање и разумијевање узрока и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела



o.











f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

2

3,0

3

4,5

2

3,0

2

3,0

2

3,0

2

4

6,1

3

4,5

6

9,1

4

6,1

3

4,5

3

15

22,7

19

28,8

17

25,8

13

19,7

17

25,8

4

30

45,5

27

40,9

29

43,9

29

43,9

27

40,9

5

15

22,7

14

21,2

12

18,2

18

27,3

17

25,8



66

100

66

100

66

100

66

100

66

100



3,79

3,70

3,65

3,86

3,82

SD

0,97

1,01

0,98

0,99

0,97

V

25,59

27,30

26,85

25,65

25,39

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају сљедеће значење:

1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 – дјелимично сам оспособљен/а; 4

– оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Ознаке сквас1-2-5-6-7 имају сљедећа значења:

сквас1 - разумијевање узрока поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела, сквас2 - способност

препознавања различитих појавних облика поремећаја у понашању и кривичних дјела у различитим

фазама развоја, сквас5 - оспособљеност за „препознавање“ и комуникацију са осуђеним особама-

овисницима у рјешавању питања и проблема њихове болести овисности, сквас6- способност

разумијевања криминалитета као индивидуалне и друштвене појаве, сквас7- способност препознавања

психичких поремећаја, ментално ретардираних починиоца кривичних дјела.

Компетенције васпитача у пеналним установама

139

У приказаној табели дати су емпиријски подаци процјена

васпитача о нивоу њихове оспособљености за сваку поједину

компетенцију за препознавање и разумијевање етиологије и

феноменологије поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела.

Поред табеларног прегледа, дајемо и графички приказ

резултата (Графикон 5). То је овдје потребно ради прегледности

резултата, јер смо испитивали пет способности на петостепеној

скали процјене.

Графикон 5. Компетенције за препознавање и разумијевање узрока и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела

Напомена: Ознаке сквас1-2-5-6-7 имају сљедећа значења: сквас1 - разумијевање

узрока поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела, сквас2 - способност

препознавања различитих појавних облика поремећаја у понашању и кривичних

дјела у различитим фазама развоја, сквас5 - оспособљеност за „препознавање“ и

комуникацију са осуђеним особама-овисницима у рјешавању питања и проблема

њихове болести овисности, сквас6- способност разумијевања криминалитета као

индивидуалне и друштвене појаве, сквас7- способност препознавања психичких

поремећаја, ментално ретардираних починиоца кривичних дјела.



 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

140

Увидом у табелу и графикон уочавамо да преко 60%

васпитача на свим компетенцијама за препознавање и разумијевање

узрока и појавних облика поремећаја у понашању и вршења

кривичних дјела, процјењује да су оспособљени или потпуно

оспособљени. Највиши ниво оспособљености уочавамо код

способности разумијевања криминалитета као индивидуалне и

друштвене појаве гдје 71,2% васпитача сматра да је оспособљено

или потпуно оспособљено, а 28,8% да није оспособљено или је тек

дјелимично оспособљено. Затим слиједи способност разумијевања

узрока поремећаја у понашању и вршењу кривичних дјела, гдје

68,2% васпитача сматра да су оспособљени или потпуно

оспособљени, док 31,8% сматра да није оспособљено или је тек

дјелимично оспособљено. Сљедећа је способност препознавања

психичких поремећаја, за коју 66,7% васпитача сматра да је

оспособљено или потпуно оспособљено, а 33,3% да није, или је

дјелимично оспособљено. У односу на претходне нешто „ниже“ су

процијењене способност препознавања различитих појавних облика

поремећаја у понашању и кривичних дјела у различитим фазама

развоја и оспособљеност за „препознавање“ и комуникацију са

осуђеним особама-овисницима у рјешавању питања и проблема

њихове болести овисности за које 62,1% васпитача сматра да је

оспособљено, или потпуно оспособљено, а 37,9% да није, или је тек

дјелимично оспособљено.

Уочавамо да од 28,8% до 37,9% васпитача процјењује да није,

или је тек дјелимично оспособљено за компетенције препознавања и

разумијевања узрока и појавних облика поремећаја у понашању и

вршења кривичних дјела, што свакако није занемарљиво. Разлога за

Компетенције васпитача у пеналним установама

141

то сигурно има више, а неки су и у етиолошком аспекту

криминалитета који је сложен и којег није једноставно објаснити.

Као што знамо, постоје многе теорије усмјерене на објашњење

криминалитета и деликвенције. Бројни аутори (Мејovšek, 1989, Рот,

2006, Jugović, 2009) у савременој науци прилазе овој проблематици

из различитих педагошких, психолошких, социолошких и др.

аспеката. Зато, посебан значај дајемо способности разумијевања

криминалитета као индивидуалне и друштвене појаве, коју су

васпитачи процијенили нешто више од осталих из ове групе

компетенција. Способности препознавања појавних облика

поремећаја у понашању и оспособљеност за „препознавање“ и

комуникацију са осуђеним особама-овисницима у рјешавању питања

и проблема њихове болести овисности, које су ниже процијењене, су

вјероватно сложеније, јер захтијевају осим теоретских још и

специфична практична знања. Интересантно је да је препознавање

феноменологије нешто ниже процијењено од етиологије поремећаја

у понашању и може да значи манифестну разноликост, односно

промјенљивост појавних облика поремећаја у понашању и вршења

кривичних дјела, које је васпитачима теже пратити. Значајно је

поменути етиолошку и феноменолошку класификацију поремећаја

понашања и личности код младих. Овдје би требало разликовати

узроке као посљедицу соматогених психичких поремећаја, узроке у

вези с ендогеним психозама и развојне узроке (перистатично

условљене). Захтјеви рада са младима према којима су изречене

санкције или васпитне мјере, а који пате од поремећаја понашања и

личности, претпостављају познавање појавних облика, односно

спољашњих симптома преко којих се поремећаји изражавају као

Компетенције васпитача у пеналним установама

142

нпр: дисоцијални поремећаји укључивши и деликвенцију,

поремећаји навика, учења, рада, стања дисфорије, анксиозна стања и

остале симптоматологије.

Посебно је захтјеван рад са затвореницима овисницима.

Дроге су као и алкохол у великој мјери повезани са разноврсним

криминалним понашањем. Та повезаност је доста комплексна, док је

број осуђених лица повезаних са дрогама у затворској популацији

све већи. Бавити се проблемом дроге у затворима не значи само

бавити се овисношћу на нивоу само поједине особе, него значи

бавити се и проблемом сигурности и заштите свих осуђених лица

као и особља које ради у затворима. Третман овисника је сложен

процес, укључује различите фазе и активности, те

мултидисциплинаран приступ овом проблему. Васпитачи својим

знањем, приступом и ставом могу осигурати да се овисници у

затворском систему у једнакој мјери третирају као особе с озбиљним

проблемима којима је нужна помоћ и као особе које су у затвору зато

што су прекршиле закон. Такође, треба истаћи да постоји низ

ограничења и специфичности у затворском систему због којих

третман овисника о дрогама не може бити једноставно пресликан са

поступцима који се користе нпр. ван затвора.

С обзиром на претходно наведено и комплексности посла за

који је потребно знање и искуство, као и чињенице да је у нашем

узорку 45,5% васпитача са радним стажом испод десет година,

упућује нас на размишљање да је нешто нижа процјена ових

способности можда и посљедица недостатка искуства. Исто тако,

разлог може бити што је међу васпитачима један број оних који су

стицали образовање и припремали се за рад у образовним, а не у

Компетенције васпитача у пеналним установама

143

пеналним установама. Овај налаз је дао и интервју са васпитачима,

гдје се то наводи: „Нисам се школовао да бих радио у затвору, али

боље и овдје него на бироу ...“ . Слична примједба може да стоји и за

друго особље које ради са затвореницима, чије занимање није

васпитач, а учестовали су у нашем истраживању.

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

процената анализирали смо и дескриптивне статистичке показатеље,

који су представљени у другом дијелу табеле (Табела 11).

Вриједности тих статистичких показатеља су комплементарне са

подацима из првог дијела табеле. Просјечне скалне вриједности (М)

углавном кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености

(анализа фреквенција и процената). За нас су такође занимљиви

подаци о варијабилности резултата (V). Уз мања одступања, која су

на нивоу 1/100 можемо рећи да су резултати хомогенији код „више“

процјењених компетенција (већа хомогеност, нижа варијабилност)

које имамо код: способности разумијевања криминалитета као

индивидуалне и друштвене појаве (25,65) и способности

препознавања психичких поремећаја (25,39). Углавном нижа

хомогеност, већа варијабилност у процјенама васпитача види се код

ниже процјењених компетенција као што су: способност

препознавања различитих појавних облика поремећаја у понашању и

кривичних дјела у различитим фазама развоја (27,30) и

оспособљености за „препознавање“ и комуникацију са осуђеним

особама-овисницима у рјешавању питања и проблема њихове

болести овисности (26,85).

Резултати указују да би се требао иновирати Програм

стручног уасвршавања васпитача новим садржајима, методама и

Компетенције васпитача у пеналним установама

144

облицима рада, којима би се унаприједиле способности које су ниже

процијењене, а посебно способности за рад са затвореницима

овисницима. Препоручује се сарадња и размјена искуства са другим

установама изван пеналног система, које се баве питањима болести

овисности. Треба додати, имајући у виду да је и рад са осуђеним

особама са психичким сметњама веома тежак, да је пожељно

пратити законску регулативу, која може бити од помоћи, како

васпитачима, тако и осуђеним особама. Такође, пожељна је и

сарадња са психијатријским установама, као и праћење научних

достигнућа из ове област.

3. 2. 2. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама за

креирање и провођење програма третмана

Под третманом осуђених особа подразумијева примјена

институционалних и ванинституционалних мјера преваспитања

према њима и њихово социјално адаптирање, односно

оспособљавање за нормалан живот на слободи. Према томе, третман

би требао да буде свеобухватни програм активности и мјера које се

утврђују на почетку издржавања казне за сваку осуђену особу

појединачно, с циљем да јој се помогне у адаптацији на услове

живота и рада у заводу, да се оспособи за одређену радну активност,

да одржи радну и здравствену способност, да отклони одређене

негативности, да се по отпуштању са издржавања казне нормално

укључи у социјалну средину одакле је дошла. За креирање и

провођење сложеног програма третмана васпитачи поред општих

треба да посједују и специфичне професионалне компетенције.

Компетенције васпитача у пеналним установама

145

У Табели бр. 12 дати су емпиријски подаци процјена

васпитача о нивоу њихове оспособљености за пет појединих

компетенција за креирање и провођење програма третмана.

Табела 12. Компетенције за креирање и провођење програма третмана



o.











f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

3

4,5

5

7,6

3

4,5

4

6,1

2

3,0

2

7

10,6

3

4,5

7

10,6

9

13,6

5

7,6

3

17

25,8

19

28,8

24

36,4

19

28,8

15

22,7

4

33

50,0

32

48,5

29

43,9

30

45,5

27

40,9

5

6

9,1

7

10,6

3

4,5

4

6,1

17

25,8



66

100

66

100

66

100

66

100

66

100



3,48

3,50

3,33

3,32

3,79

SD

0,96

1,01

0,90

0,99

1,02

V

27,59

28,86

27,03

29,82

26,91

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а.

Графикон 6. Компетенције за креирање и провођење програма третмана

Напомена: Ознаке сквас 3-8-9-10-13 имају сљедећа значења: сквас3 - оспособљеност за креирање и

анализу интервенцијских програма третмана; сквас8 - теоријски и практично оспособљен/а за третман

жена и младих уз примјену савремених метода промјене животног стила; сквас9 - оспособљен/а за

третман високоризичних починиоца кривичних дјела; сквас10 - оспособљен/а за третман сексуалних

преступника; сквас13 - оспособљеност за рјешавање специфичних проблема у екстерним условима

рада, карактеристичним за пеналну установу.

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

146

Из презентованих података уочавамо да преко 45% васпитача

на свим компетенцијама за креирање и провођење програма

третмана процјењује да су оспособљени или потпуно оспособљени.

Највиши ниво оспособљености уочавамо код способности за

рјешавање специфичних проблема у екстремним условима рада,

карактеристичним за пеналну установу, за коју 66,7% васпитача

сматра да је потпуно оспособљено или оспособљено, а 33,3 да није

или је тек дјелимично оспособљено. Остале способности су ниже

процијењене, као нпр. способност за креирање и анализу

интервенцијских програма третмана и способност третмана жена и

младих примјеном савремених теорија и метода промјене животног

стила. За ове компетенције 59,1% васпитача сматра да је потпуно

оспособљено, или оспособљено, а 40,9% да није или је тек

дјелимично оспособљено. Оспособљеност за третман сексуалних

преступника и оспособљност за третман високоризичних починиоца

кривичних дјела су најниже процијењене.

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

процената, анализирали смо и дескриптивне статистичке показатеље,

који су представљени у другом дијелу табеле. Просјечне скалне

вриједности (М) углавном кореспондирају са процјенама нивоа

оспособљености (анализа фреквенција и процената). Међутим код

података о варијабилности резултата (V) има мањих одступања.

Најхомогенији су код највише процјењене компетенције: способност

за рјешавање специфичних проблема у екстремним условима рада,

карактеристичним за пеналну установу (26,91). Међутим најнижа

хомогеност, а највећа варијабилност у процјенама васпитача није код

најниже процјењене компетенције, што је било у претходним

Компетенције васпитача у пеналним установама

147

случајевима. Оспособљност за третман високоризичних починиоца

кривичних дјела је најниже процијењена, а њена варијабилност је

27,03 и нижа је у односу на оспособљеност за третман сексуалних

преступника 29,82. То можемо тумачити јасноћом и интезитетом

става већине васпитача о раду са високоризичним починиоцима

кривичних дјела (мање распршење, односно дисперзија резултата).

Када је у питању третман жена-затвореница, нижа процјена

способности је вјероватно и због посебне специфичности рада са

њима, али и због недовољног искуства. Васпитачи из КПЗ Бања Лука

не раде са осуђеницама. Затвори би требали имати програме за

поступање са различитим категоријама затвореница, као што су жене

које су биле жртве злостављања, овиснице о психоактивним

супстанцама, труднице и жене са дјецом, жене са инвалидитетом и

сл. У оквиру ових програма се свакако мора уважавати

индивидуалност сваке жене, односно њихова биолошка, социјална и

психолошка својства.

Улога особља у успостављању и одржавању безбиједног,

добро уређеног и хуманог затвора који изводи програме

рехабилитације јако је важна. Оспособљавање и обука представљају

императив и за васпитаче који су укључени у третман жена.

Васпитачи који раде са женама у затвору требали би бити додатно

едуковани о посебним потребама жена у затвору, са нагласком на

потребе које узимају у обзир полну припадност. Исто тако је важан

довољан број особља за рад са затвореницама који претпоставља

једнаку заступљеност међу половима. Програм њихове обуке,

укључио би теме које су обавезне за све који раде са женама у

затвору. За извођење посебних програма било би пожељно имати

Компетенције васпитача у пеналним установама

148

стручњаке који су eдуковани за посебна подручја рада са

овисницама, превенцију суицида, рад на подручју менталног

здравља и сл.

Навели смо да је оспособљеност за третман сексуалних

преступника међу најниже процијењеним: 51,6% васпитача сматра

да је оспособљено или потпуно оспособљено, а 48,4% да није, или је

тек дјелимично оспособљено. Већина васпитача је изјавила да им је

најтеже радити са овим затвореницима и да им је понекад за рад

потребна посебна психичка припрема (налаз из Интервјуа васпитача:

„Најтеже, јер осјећам гадљивост према таквим дјелима...“ или „

Потребно ми је да прије почетка рада са њима, „узмем ваздуха“ и

будем смирен...“). Пажљива анализа посљедица и друштвене

опасности које су проузроковали ови починиоци, као и проблеми са

којима су суочене њихове жртве, захтијевају опрез свих друштвених

фактора који се суочавају са овим проблемом, а посебно

институција, као што су центри за социјални рад, специјалне

здравствене установе, полиција, суд и наравно затворске установе.

Најефикаснији програми третмана комбинују бихевиорално-

когнитивни приступ и условљену аверзију, усавршавање вјештина,

когнитивно реструктуирање и спречавање рецидива. Ове терапије се

често допуњавају са другим терапијама. Већина професионалаца

који се баве третманом сексуалних преступника препоручују групну,

умјесто индивидуалне терапије. Програми за третман сексуалних

преступника су конфронтацијски и инвазивни и на више начина се

разликују од осталих програма који дотичу ментално здравље.

Сматра се да особље представља значајан ресурс који, када

затворска управа њима добро управља, може унаприједити

Компетенције васпитача у пеналним установама

149

корективне поступке и праксе, као и саме резултате. Улога васпитача

у процесу рехабилитације је јако битна. Њихов одабир, обука,

подршка и мотивација за рад у установи су исто тако важни за

рехабилитацију преступника колико и инструменти процјене,

модули програма и стратегије супервизије. То треба бити

синергијски однос - квалитетни васпитачи (знање, вјештине,

особине), унапређују добре програме. Дакле, програме могу

проводити васпитачи (служба третмана) који су додатно едуковани

из ове области и који би радили у пару. Препоручује се да један члан

у том пару буде психолог. Поред почетне обуке, мора се проводити и

континуирано стручно усавршавање како би васпитачи били у току

нових дешавања са подручја третмана. Интересантно је да у БиХ не

постоји до сада ни једна званична институција, неваладина

организација или удружење које се бави овим проблемом на

организован и научно-истраживачки начин. Не постоје чак, ни

појединачна стручна истраживања, анализе и програми за овакву

врсту осуђеничке популације. Једина обука која се спроводи за

пенолошко особље у БиХ јесу повремене едукације које организује

Вијеће Европе. Једна од таквих обука која се спроводила у протекле

три године за пенолошко особље односила се на систем пробације и

алтернативне мјера које се не спроводе у Републици Српској, већ

само у Федерацији БиХ. Потребе пенолошког особља су усмјерене

првенствено на реализацију институционалног преваспитног

третмана, а ту адекватне едукације нема.

Посматрајући добијене резултате истраживања евидентно је

да оспособљност за третман за рад са високоризичним починиоцима

кривичних дјела најниже процијењена: 48,4% васпитача сматра да је

Компетенције васпитача у пеналним установама

150

оспособљено или потпуно оспособљено, а 51,6% да није, или је тек

дјелимично оспособљено. Претпостављамо да су разлози за овакву

процјену у томе што се тек у посљедње вријеме посебна пажња

придаје третману високоризичних починиоца кривичних дјела у

којем се тежи изналажењу баланса између сигурносних мјера, те

активности и програма који стоје на располагању, као и обуци

особља, које ће радити са њима. За третман високоризичних особа

који је веома осјетљив и захтјеван можемо рећи да представља

изазов у управљању затворима. При томе је јако важно да постоји

јасан став ко су високоризични, као и критерији одређивања и

класификација сигурности коју би требало непрестано испитивати

током цијелог периода издржавање казне. Дакле, ради се о нечем

новом за шта је потребна посебна обука васпитача како би

систематичан и стручан мултидисциплинарни тим био максимално

професионалан. Такође, треба нагласити да међународна регулатива

сматра да је сврха затвора не само заштита друштва од криминала на

начин да се из њега уклоне криминалци, већ да је то покушај

рехабилитације и ресоцијализације осуђених особа колико је то

могуће. Сходно томе, менаџмент затвора мора наћи баланс између

мјера сигурности које се проводе и програма за реинтеграцију и

ресоцијализацију осуђених особа. Ово се посебно односи на

високоризичне, гдје је овај проблем израженији.

Компетенције васпитача у пеналним установама

151

3. 2. 3. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама за

процјену особина, стања и потреба осуђених особа

Поред компетенција које се односе на препознавање и

разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у понашању и

вршењу кривичних дјела, те компетенција за провођење различитих

програма третмана, важно је да васпитачи имају способности за

препознавање особина, стања и потреба осуђених особа. То би

допринијело стварању повјерења и повољније климе за

ресоцијализацију.

У Табели бр.13 дати су емпиријски подаци процјена

васпитача о нивоу њихове оспособљености за сваку поједину

компетенцију за процјену особина, стања и потреба осуђених особа.

Табела 13. Компетенције за процјену стања и потреба осуђених особа



.











f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1.

2

3,0

4

6,1

1

1,5

2

3,0

2

3,0

2.

3

4,5

2

3,0

3

4,5

0

2

3,0

3.

13

19,7

19

28,8

10

15,2

13

19,7

16

24,2

4.

31

47,0

29

43,9

35

53,0

28

42,4

23

34,8

5.

17

25,8

12

18,2

17

25,8

23

34,8

23

34,8



66

100

66

100

66

100

66

100

66

100



3,88

3,65

3,97

4,06

3,95

V

24,48

27,95

21,66

22,41

25,32

SD

0,95

1,02

0,86

0,91

1,00

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Ознаке

сквас4-11-21-24-25 које имају сљедећа значења: сквас4 способност за процјену потреба

осуђених особа; сквас11 - способност за мониторинг понашања осуђених особа; сквас21 -

способност за процјену особина и стања осуђених особа; сквас24 -способност за процјену у

којој мјери се заступају права осуђених особа; сквас25 - способност за савјетодавни рад са

осуђеним особама.

Компетенције васпитача у пеналним установама

152

Графикон 7. Оспособљеност за процјену стања и потреба осуђених особа

Нaпомена: Ознаке сквас4-11-21-24-25 које имају сљедећа значења: сквас4 способност за

процјену потреба осуђених особа; сквас11 - способност за мониторинг понашања осуђених

особа; сквас21 - способност за процјену особина и стања осуђених особа; сквас24 -

способност за процјену у којој мјери се заступају права осуђених особа; сквас25 -

способност за савјетодавни рад са осуђеним особама.

Представљени подаци указују да преко 60% васпитача на

свим компетенцијама за процјену стања и потреба осуђених особа

процјењује да су оспособљени или потпуно оспособљени. Највиши

ниво оспособљености уочавамо код способности за процјену

особина и стања осуђених особа за коју 78,8% васпитача сматра да је

оспособљено или потпуно оспособљено, а 21,2% да није, или је

дјелимично оспособљено и способности за процјену у којој мјери се

заступају права осуђених особа за коју 77,2% васпитача сматра да је

оспособљено или потпуно оспособљено, а 22,8% да није или је

дјелимично оспособљено. У односу на остале способности најниже



 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

153

је процијењена способност за мониторинг понашања осуђених особа

за коју 62,1% васпитача сматра да је оспособљено или потпуно

оспособљено, а 37,9% да није или је дјелимично оспособљено.

У другом дијелу табеле представљени су дескриптивни

статистички показатељи. Њихове вриједности су комплементарне са

подацима из првог дијела табеле. Просјечне скалне вриједности (М)

кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености (анализа

фреквенција и процената). Подаци о варијабилности резултата (V)

хомогенији су код „више“ процјењених компетенција, као што је

способност за процјену особина и стања осуђених особа (21,66).

Нижа хомогеност, а већа варијабилност у процјенама васпитача види

се код „ниже“ процјењених компетенција нпр. код способност за

мониторинг понашања осуђених особа (27,95).

Сматрамо потребним дати коментар на процјену способности

у којој мјери се заступају права осуђених особа. Иако су васпитачи

процијенили да су у великој мјери оспособљени за ову компетенцију

и да се права осуђених особа у њиховој установи поштују и заступају

(налаз Интервјуа васпитача: углавном сви су изјављивали да поштују

права осуђених особа и да је то њихова професионална обавеза),

ипак се у неким извештајима (Ефикасно управљање затворима у

БиХ), може прочитати да затворски службеници у свом директном и

свакодневном контакту, понекад и несвјесно крше људска права

осуђених особа под њиховим надзором. У том смислу била би

пожељна обука, не смо васпитача него и цјелокупног затворског

особља о међународним стандардима и Европским затворским

правилима (1987), која се односе на поштивање људских права.

Бољим разумијевањем и примјеном основних принципа људских

Компетенције васпитача у пеналним установама

154

права би се избјегло кршење права осуђених особа и умањила

могућност лошег поступања са њима. Обука васпитача и њихов

ангажман на преношењу свог знања другим затворским

службеницима био би пут проналажења конструктивних и

дугорочних рјешења, која би умањила, а постепено и коначно

искоријенила кршење људских права осуђених особа које се налазе

под њиховим надзором.

Све ове активности би допринијеле унапређењу стања у

казнено поправним установама, као и позитивне промјене у

законодавству (укључујући промјене разних правилника) и промјене

у директном односу затворских службеника према лицима лишеним

слободе. Споменимо још да постоји велик број конвенција и

споразума на универзалном и регионалном нивоу које штите и све

друге сфере људских права. На основу неких од њих су установљене

одређене организације или механизми заштите људских права. Овом

приликом споменућемо само опште инструменте за заштиту

људских права, које би васпитачи требало да познају. Са нивоа

Уједињених нација то су: Универзална декларација о људским

правима, Међународни пакт о грађанским и политичким правима и

Факултативни протокол уз Међународни пакт о грађанским и

политичким правима и документ са нивоа Вијећа Европе: Европска

конвенција о заштити људских права (ECHR). БиХ је 12. јула 2002.

ратификовала Европску конвенцију о људским правима, али је и

јединствен примјер примјене Европске конвенције и прије

ратификације и то у складу са Дејтонским споразумом из 1995.

године.

Компетенције васпитача у пеналним установама

155

3. 2. 4. Идентификација ставова васпитача о компетенцијама за

професионални развој

Образовање и професионални развој васпитача је важно

питање с обзиром да од квалитета овог кадра много зависе третман и

ресоцијализација осуђених Кад говоримо о квалитету образовања

васпитача не мислимо само на њихово иницијално образовање, већ је

из перспективе концепта цјеложивотног учења, врло битно и њихово

стручно усавршавање, односно трајни професионални развој. Наиме

оба та облика имају за циљ цјеложивотно усавршавање и обнављање

знања и вјештина неопходних за успјешан рад на третману и

ресоцијализацији. У Табели бр.14 дати су емпиријски подаци

процјена васпитача о нивоу њихове оспособљености за сваку

поједину компетенцију за професионални развој.

Табела 14. Компетенције за професионални развој



.











f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

1,5

5

7,6

2

3,0

2

3,0

2

3,0

2

3,0

6

9,1

1

1,5

2

3,0

1

1,5

3

9

13,6

16

24,2

11

16,7

11

16,7

12

18,2

4

19

28,8

24

36,4

38

57,6

37

56,1

31

47,0

5

35

53,0

15

22,7

14

21,2

14

21,2

20

30,3



66

100

66

100

66

100

66

100

66

100



4,29

3,58

3,92

3,89

4,00

V

21,45

32,40

21,68

22,62

22,75

SD

0,92

1,16

0,85

0,88

0,91

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Ознаке

сквас15-16-17-18-19 имају сљедећа значења: сквас15 - способност учења из властитог

искуства; сквас16 - способност контролисања и спречавања професионалног сагорјевања;

сквас 17 - способност стварања професионалног идентитета; сквас 18 - способност

критичког процјењивања властитог рада; сквас 19 - способност за даљње професионално

усавршавање.

Компетенције васпитача у пеналним установама

156

Ове компетенције представили смо и у Графикону бр. 8.

Графикон 8. Компетенције за професионални развој

Напомена: У табели и графикону користимо ознаке сквас15-16-17-18-19 које имају

сљедећа значења: сквас15 - способност учења из властитог искуства; сквас16 -

способност контролисања и спречавања професионалног сагорјевања; сквас 17 -

способност стварања професионалног идентитета; сквас 18 - способност критичког

процјењивања властитог рада; сквас 19 - способност за даљње професионално

усавршавање.

На основу презентованих података уочавамо да преко 60%

васпитача на свим компетенцијама за професионални развој

процјењује да су оспособљени или потпуно оспособљени. Највиши

ниво оспособљености уочавамо код способности учења из властитог

искуства за коју 81.8% васпитача сматра да је оспособљено или

  

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

157

потпуно оспособљено, а 18,2% да није или је тек дјелимично

оспособљено. Затим слиједе способност стварања професионалног

идентитета, способност критичког сагледавања властитог рада и

оспособљеност за даље професионално усавршавање. У односу на

остале најниже је процијењено контролисање и спречавање

професионалног сагорјевања, за које 60% васпитача сматра да је

оспособљено или потпуно оспособљено, 40% да није, или је само

дјелимично оспособљено.

Међу највише процијењеним компетенцијама је способност

учења из властитог искуства, која подразумијева процес у којем се

компетенције стичу трансформацијом искуства, што значи да је

стечена компетенција резултат начина на који појединац приступа

информацијама и начина на који их трансформише кроз властито

искуство. У нашем истраживању васпитачи су високо процијенили

ову компетенцију, па претпостављамо да су у великој мјери и

оспособљени за њу. Сматрамо да је ова компетенција развијенија,

између осталог и зато што се директно аплицира у пракси. Као што

знамо, у раду са затвореницима васпитачи примјењују своје

професионално знање и умијеће. Такође су често у ситуацијама у

којима рјешавају различите проблеме, из којих уче и наравно, стичу

искуства, значајна за њихове сљедеће активности.

Такође, издвајамо двије способности које у великој мјери

одређују компетенцију за професионални развој, а за које васпитачи

процјењују да су оспособљени. То су способност стварања

професионалног идентитета и способност критичког процјењивања

властитог рада. Способност стварања професионалног идентитета

подразумијева познавање елемената професионалне компетентности,

Компетенције васпитача у пеналним установама

158

минималне стандарде професионалног понашања, етичка питања и

дилеме у различитим подручјима социјално-педагошког дјеловања.

Значајна је и због схватања важности цјеложивотног образовања за

развој и изградњу професионалног идентитета. Способност

критичког процјењивања властитог рада је способност

идентификовања личних јачина и слабости у раду, способност да се

процијени и ризикује када и како дјеловати. Ова способност је добра

претпоставка за процјењивање туђег рада.

У односу на остале компетенције најниже је процијењена

способност контролисања и спречавања професионалног

сагоријевања. Подсјетимо да се професионално сагоријевање описује

као низ тјелесних и менталних симптома исцрпљености, односно као

одложени одговор на хроничне емоционалне и интерперсоналне

стресне догађаје на радном мјесту. Дакле манифестује се

емоционалном исцрпљеношћу, деперсонализацијом и перцепцијом

смањеног личног постигнућа, односно перцепцијом смањене

професионалне ефикасности. Очигледно, да је васпитачима потребна

помоћ и подршка да превазиђу ове проблеме. На то указује и налаз

интервјуа са васпитачима, који су изјавили да им је помоћ и подршка

колега најзначајнија, али да овај проблем ипак треба рјешавти

институционално.

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

процената оправдано је анализирати и дескриптивне статистичке

показатеље, који су представљени у другом дијелу табеле.

Вриједности тих статистичких показатеља су комплементарне са

подацима из првог дијела табеле. Просјечне скалне вриједности (М)

у потпуности кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености

Компетенције васпитача у пеналним установама

159

(анализа фреквенција и процената). Подаци о варијабилности

резултата (V) су хомогенији код „више“ процјењених компетенција,

нпр. способност учења из властитог искуства (21,45). Нижа

хомогеност, а већа варијабилност у процјенама васпитача види се

код ниже процјењених компетенција као што је контролисање и

спречавање професионалног сагоријевања (32,40). Резултати указују

да је потребно радити на доношењу „анти-стресног“ програма,

дизајнираног у складу са исказаним потребама васпитача, како би се

могло контролисати и спречавати професионално сагоријевање.

Значи, васпитач треба бити свјестан понашања која указују на

постојање ризика од професионалног сагорјевања, треба препознати

их и суочити се са њима. Осим рада на себи, важно је солидарисање

и умрежавање са људима и установама, који раде сличне послове.

Такође се препоручује и супервизија као један од начина за

контролисање и неутралисање овог за васпитаче великог проблема

(налаз Интервјуа васпитача: „Лакше ми је кад имам са неким да се

консултујем о проблему“, или „ Не могу сам доносити тешке одлуке,

одговорност треба подијелити...“).

Компетенције васпитача у пеналним установама

160

3. 2. 5. Идентификација ставова васпитача о

комуникацијским компетенцијама

Сматрамо важним идентификовати и анализирати

комуникацијске компетенције, јер је њихова улога у артикулацији и

трансферу знања и умијећа васпитача у пеналном третману од

изузетне важности како за особље третмана, тако и за осуђене особе.

У Табели бр.15 дати су емпиријски подаци оспособљености за сваку

поједину комуникацијску компетенцију.

Табела 15. Комуникацијске компетенције



.











f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

1,5

1

1,5

2

3,0

1

1,5

1

1,5

2

3

4,5

2

3,0

1

1,5

5

7,6

4

6,1

3

9

13,6

8

12,1

8

12,1

11

16,7

14

21,2

4

21

31,8

28

42,4

28

42,4

33

50,0

34

51,5

5

32

48,5

27

40,9

27

40,9

16

24,2

13

19,7



66

100

66

100

66

100

66

100

66

100

M

4,21

4,18

4,17

3,88

3,82

V

22,57

21,05

22,06

23,71

23,04

SD

0,95

0,88

0,92

0,88

N

66

Напомена: Ниво оспособљености је вреднован бројевима од 1 до 5, гдје бројеви имају

сљедеће значење: 1 – уопште нисам оспособљен/а; 2 – недовољно сам оспособљен/а; 3 –

дјелимично сам оспособљен/а; 4 – оспособљен/а сам; 5 – потпуно сам оспособљен/а. Ознаке

сквас 14-22-23-12-20 имају сљедећа значења: сквас14 - способност активног слушања

саговорника; сквас22 - способност одржавања и развијања ефикасних радних односа;

сквас23 - способност одржавања сигурних начина комуникације са колегама; сквас12 -

способност примјене етичких принципа у раду; сквас20 - способност усаглашавања

мишљења са тимом;

Поред табеларног прегледа, дајемо и графички приказ

резултата (Графикон 9). ради прегледности резултата, јер смо

испитивали пет специфичних професионалних способности на

петостепеној скали процјене.

Компетенције васпитача у пеналним установама

161

Графикон 9. Комуникацијске компетенције

Ознаке сквас 14-22-23-12-20 имају сљедећа значења: сквас14 - способност активног

слушања саговорника; сквас22 - способност одржавања и развијања ефикасних радних

односа; сквас23 - способност одржавања сигурних начина комуникације са колегама;

сквас12 - способност примјене етичких принципа у раду; сквас20 - способност

усаглашавања мишљења са тимом.

Увидом у добијене резултате уочавамо да преко 70% васпитача

на свим комуникацијским компетенцијама процјењује да су

оспособљени или потпуно оспособљени. Највиши ниво

оспособљености уочавамо код способности одржавања и развијања

ефикасних радних односа и способности одржавања сигурних начина

комуникације са колегама за које 83,3% васпитача сматра да је

оспособљено или потпуно оспособљено, а 16,7% да није, или је

дјелимично оспособљено. Затим слиједе способност активног

 

 



Компетенције васпитача у пеналним установама

162

слушања саговорника и способност примјене етичких принципа у

раду. У односу на претходне, нешто ниже је процијењена способност

усаглашавања мишљења са тимом за коју 71,2% васпитача сматра да

је оспособљено или потпуно оспособљено, а 28,8% да није, или је

дјелимично оспособљено. Сагледавањем резултата процјена

очигледно је да су ове компетенције у односу на претходне које смо

анализирали највише процијењене. Међу највише процијењеним

издвајамо: способност активног слушања саговорника, способност

одржавања и развијања ефикасних радних односа и сигурних начина

комуникације са колегама у пеналној установи.

Способност активног слушања саговорника подразумијева

способност примања корисних информација, избјегавање препрека у

комуникацији, способност показивања интереса за саговорника,

настојање да особа са којом се комуницира јасније сагледа проблем,

способност изградње повјерења и поштовања интегритета особе коју

слушамо.

Способност одржавања и развијања ефикасних радних односа

са колегама у пеналној установи, значи спремност за договор о

радним циљевима и личним дужностима, те планирање и извршавање

личних дужности како је договорено. Способност рада са колегама

подразумијева начин рада којим се промовише ефикасан тимски рад,

као и способност увиђања кад је колегама потребно дати, а када

тражити помоћ и подршку од њих. Способност поступања са

колегама такође подразумијева начин комуникације који је у складу

са недискриминирајућом праксом, вриједностима и циљевима

организације. Добра комуникација је и способност поступања са

поштовањем према колегама, али и противљење захтјевима који нису

Компетенције васпитача у пеналним установама

163

у складу са општим стандардима добре праксе. Такође треба додати и

способност увиђања стварних и потенцијалних конфликата са

колегама и рада на њиховом рјешавању, тражећи помоћ кад је

потребно.

Способност одржавања сигурних начина комуникације са

колегама у пеналној установи, подразумијева оспособљеност

руковањем комуникацијском опремом тј. да је сва опрема за

комуникацију укључена и да ради у складу са организационим

процедурама. Способност да се комуницира са колегама у складу са

организационим процедурама подразумијева комуникацију на јасан,

правилан, потпун и одговарајући начин. Сигурне начине

комуникације представља и способност одржавања потребног нивоа

повјерљивости у свакој комуникацији са колегама, као и способност

да се до краја смјене утврђује, биљежи и извјештава о свакој

ситуацији која није била у складу са организационим процедурама.

Ове компетенције се више односе на особље страже, али је пожељно

да их васпитачи познају и разумију.

Поред наведених резултата датих у виду фреквенција и

процената и овај пут смо анализирали дескриптивне статистичке

показатеље, који су представљени у другом дијелу табеле (Табела

бр.15). Вриједности статистичких показатеља су комплементарне са

подацима из првог дијела те табеле. Просјечне скалне вриједности

(М) кореспондирају са процјенама нивоа оспособљености (анализа

фреквенција и процената). За нас су занимљиви подаци о

варијабилности резултата (V). Иако су разлике мале и скоро

занемарљиве, ипак је уочљиво да су резултати хомогенији (нижа

варијабилност) код више процијењених компетенција, као што су

Компетенције васпитача у пеналним установама

164

способност одржавања и развијања ефикасних радних односа (21,05)

и способност одржавања сигурних начина комуникације са колегама

(22,06). Нижа хомогеност, а већа варијабилност у процјенама

васпитача види се код нешто ниже процјењених компетенција нпр.

код способности усаглашавања мишљења са тимом (23,04). Резултати

указују на добар степен оспособљености комуникацијских

компетенција. И поред тога, потребно је у програму стручног

усавршавања васпитача планирати радионице добре комуникације,

како би се унапређивале ове компетенције или бар задржале на

садашњем нивоу.

Компетенције васпитача у пеналним установама

165

*****

С обзиром на све напријед наведене емпиријске податке могли

бисмо рангирати испитане специфичне професионалне компетенције на

сљедећи начин:

1. комуникацијске компетенције,

2. компетенције за професионални развој,

3. компетенције за процјену стања и потреба осуђених особа,

4. компетенције за препознавање и разумијевање етиологије и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних

дјела,

5. компетенције за креирање и провођење програма третмана.

Ранг и статистичке параметре ових компетенције приказујемо у

наредној табели.

Табела 16. Специфичне професионалне компетенције

Специ.

профес.

компет.

Комп. за

преп.етиол.

и феном.

ПУП-а и

вршења КД

Компет.

за креи.

и

провођ.

прог.тр.

Ком.за

пр.ста.

и

потр.

ос.лиц

Ком.

за

проф

разв.

Кому.

комп.

М

3,76

3,48

3,90

3,94

4,05

V

26,14

28,01

24,30

23,98

22,46

R

4

5

3

2

1

Статистички параметри на нивоу специфичних компетенција су:

М=3,826; σ=0,91; r=0,9751; V=23,78; Ако их упоредимо са

статистичким индикаторима на нивоу општих компетенција:

М=4,035; σ=0,864; r=0,8483; V=21,412; тада уочавамо да су

васпитачи ниже процијенили специфичне професионалне

компетенције у односу на опште компетенције.

Компетенције васпитача у пеналним установама

166

Дакле, на основу ставова васпитача смо идентификовали

специфичне професионалне компетенције за: препознавање и

разумијевање етиологије и појавних облика поремећаја у понашању и

вршења кривичних дјела, креирање и провођење програма третмана,

процјену стања и потреба осуђених особа, професионални развој и

комуникацијске способности. Анализирали смо дескриптивне

статистичке показатеље за сваку групу поменутих специфичних

професионалних компетенција, те интерпретирали њихов значај и

улогу у контексту рада васпитача у пеналним установама.

Резултати до којих смо дошли, за нас представљају потврду

наше друге посебне хипотезе, али и потребу отварања квалитативне

расправе о специфичним професионалним компетенцијама васпитача

у пеналним установама. Сматрамо да је наше истраживање само

покушај идентификације специфичних професионалних

компетенција које одговарају сложеним захтјевима пенолошког рада.

Са истраживањем би требало наставити укључивши већи број

васпитача, али и креаторе политика пеналног система, посебно

извршења кривичних санкција.

Наши резултати указују да су васпитачи нешто „више“

процијенили комуникацијске компетенције, што значи да су ове

компетенције развијеније. За нас је то очекивано с обзиром да су ове

специфичне професионалне компетенције у вези са високо

процијењеним интерперсоналним општим компетенцијама, а опште

су, као што знамо из литературе, генеричке и преносиве, садржане и у

другим компетенцијама. У овом случају у комуникацијским.

На сличан начин објашњавамо и резултат да су опште

компетенције више процијењене у односу на специфичне

Компетенције васпитача у пеналним установама

167

професионалне. Дакле оне су развијеније и садржане у

професионалним компетенцијама.

Кад су у питању компетенције за процјену стања и потреба

осуђених особа, сматрамо да су довољно развијене, да васпитачи

имају осјећај емпатије, те да се веома одговорно и професионално

односе према потребама осуђених особа. Оно што је за наше

истраживање такође важно, јесте да су компетенције за

професионални развој, међу којима су способност учења из властитог

искуства, оспособљеност за даље професионално усавршавање и

способност стварања професионалног идентитета, високо

процијењене (R=2), и да су ове компетенције у контексту нашег рада,

претпоставка цјеложивотном учењу васпитача у пеналним

установама.

Због нешто ниже процијењених компетенција предлажемо да се

приликом креирања Програма стручног оспособљавања и

усавршавања васпитача, пажња усмјери на садржаје који ће

унаприједити, односно подићи оспособљеност за препознавање и

разумијевање етиологије и појавних облика поремећаја у понашању и

вршења кривичних дјела. Осим познавања друштвених интервенција

према социо-патолошким облицима понашања појединца, васпитачи

треба да буду такође, оспособљени да самостално анализирају и

интервенишу у случају препознатог облика понашања.

Такође би требало новим методама, облицима и средствима

рада унаприједити способност за креирање и провођење програма

третмана. Васпитачи треба да познају савремена достигнућа на пољу

третмана криминалаца најдјелотворнијим методама које су се

показале ефикасне и практично креирање програма третмана уз

Компетенције васпитача у пеналним установама

168

провођење еваулације са одржавањем интегритета програма у

условима нашег пеналног система. Посебну пажњу треба обратити

на оспособљеност за третман сексуалних преступника и високо

ризичних, насилних починилаца кривичних дјела. Појединим

васпитачима које смо интервјуисли, рад са овом категоријом

осуђених особа представља психички напор за који им је потребна

посебна припрема и додатно знање. С тим у вези је и оспособљеност

за контролу и спречавање професионалног сагоријевања, за коју је

сасвим сигурно потребна институционална подршка. То може бити

супервизија или неки други, за васпитаче прихватљив начин

подршке.

.

Компетенције васпитача у пеналним установама

169

3. 3. Повезаности компетенција, садржаја цјеложивотног учења

и професионалног развоја

У претходним поглављима смо идентификовали ставове

васпитача о компетенцијама, а у наставку нашег истраживања

полазимо од претпоставке да је на основу мишљења васпитача

могуће идентификовати мишљења о повезаност компетенција,

појединих садржаја цјеложивотног учења и професионалног развоја.

У наредним поглављима анализираћемо дескриптивне статистичке

показатеље који се односе на мишљења васпитача о преваспитном

третману и професионалном сагоријевању, као садржајима

цјеложивотног учења.

3. 3. 1. Идентификација мишљења васпитача o преваспитном

третману као садржају цјеложивотног учења

Као што знамо преваспитни третман је процес који

подразумијева планске, систематске и организоване активности које

се спроводе према осуђеним особама, а чији је циљ њихово

оспособљавање да поштују друштвене норме и правила како не би

више долазили у сукоб са законом. Адекватан третман и успјешна

ресоцијализација осуђених особа у пеналним установама,

подразумијева примјену одговарајућих програма, односно

савремених облика, метода и средстава рада, које треба да проводе

компетентни и мотивисани васпитачи. Зато је за предмет нашег

истраживања јако битно идентификовати мишљења васпитача о

преваспитном третману као садржају њиховог цјеложивотног учења.

Анализираћемо резултат који се односе на мишљења васпитача о

Компетенције васпитача у пеналним установама

170

познавању струке (професионалност), особинама васпитача, стицању

повјерења између учесника третмана (васпитачи-осуђене особе) и

утицају призонизација и депривација на третман. У наредној табели

дати су емпиријски подаци који се односе на мишљења васпитача о

третману.

Табела 17. Третман као садржај цјеложивотног учења

Третман као садржај

цјеложивотног учења

Фреквенције (f)

Проценати %

Колико професионалност васпитача утиче на квалитет третмана осуђених

особа?

Значајно утиче

56

84,8

Дјелимично утиче

5

7,6

Уопште не утиче

5

7,6

Укупно:

66

100,0

Које су особине васпитача најбитније за квалитетан третман?

Објективност и праведност

31

47,0

Моралност, објективност и

праведност

21

31,8

Моралност

7

10,6

Сигурност васпитача у друштвену

оправданост својих поступака

7

10,6

Укупно:

66

100,0

Шта је важно за стицање повјерења, битног за успјешност третмана?

Особине личности васпитач.

17

25,8

Професионалност васпитача

30

45,5

Перцепција васпитача од стране

осуђене особе

2

3,0

Особине личности и професионалност

васпитача

17

25,8

Укупно:

66

100,0

Шта је потербно да би се неутралисало штетно дјеловање призонизације и

депривација на третман?

Јачати професионалне компетенције

васпитача

7

10,6

Јачати проф.компетенције васпитача

и свих запослених у установи

38

57,6

Побољшати услове рада

6

9,1

Јачати професионалне компетенције

васпитача и службеника

15

22,7

Укупно:

66

100,0

Компетенције васпитача у пеналним установама

171

Поред табеларног дајемо и графички приказ резултата (Графикони

10, 11, 12 и 13).

Графикон 10. Третман и професионалност

Из презентованих података уочавамо да 84,8% васпитача мисли

да професионалност васпитача значајно утиче на квалитет третмана,

а 15,2% мисли да не утиче или тек дјелимично утиче. Ову

констатацију смо провјерили хи квадратом. Постоје статистички

значајне разлике између опажених и очекиваних фреквенција, па је

израчунати хи квадрат χ²=78,82 при df = 2 статистички значајан на

нивоу 0,01 које значе, према мишљењу васпитача да

професионалност значајно утиче на квалитет третмана. Пошто је

професионалност идентификована као компетенција, а третман

посматрамо као садржај цјеложивотног учења, слиједи логичан

закључак о повезаности компетенција и садржаја цјеложивотног







Компетенције васпитача у пеналним установама

172

учења. Садржаји који би подигли компетентност васпитача и тиме

унаприједили квалитет третмана односили би се превасходно на

програме, облике и методе третмана о којима смо говорили у

претходним поглављима.

Када су у питању особине васпитача (Табела 17.), 47%

васпитача мисли да су објективност и праведност васпитача

најбитније за квалитетан третман; 31,8% васпитача мисли

објективност, праведност и моралност, 10,6% васпитача мисли само

моралност; такође 10,6% васпитача мисли сигурност васпитача у

друштвену оправданост својих поступака. Објективност, праведност

и моралност је мишљење 89,4%, васпитача, из чега произлази да су

објективност и праведност, односно моралност препознате као

особине васпитача које су веома битне за провођење квалитетног

третмана.

Графикон 11. Третман и особине васпитача













Компетенције васпитача у пеналним установама

173

Статисички значајне разлике између опажених и очекиваних

фреквенција и утврђени хи квадрат 2 =24,91 при степену слободе df

= 3, статистички значајан на нивоу 0,01 упућују на мишљење

васпитача о вјероватној повезаности особина васпитача

(објективност, праведност, моралност) са квалитетом третмана. Ако

се објективност и праведност, посматрају као морална димензија

радно акционих и социјалних компетенција, онда и у овом случају

долазимо до повезаности компетенција и третмана, односно до

повезаности компетенција и садржаја цјеложивотног учења.

Одговарајућим садржајима и методама рада требало би јачати

капацитете личности васпитача (нпр. кроз психолошке радионице),

како би унаприједили компетенције васпитача и на тај начин

утицали на квалитет третмана.

Графикон 12. Третман и повјерење

















Компетенције васпитача у пеналним установама

174









На питање шта је важно за стицање повјерења, битног за

успјешност третмана, 45,5% васпитача мисли да је важна

професионалност васпитача, 25,8 % мисли да су важне особине

личности васпитача; такође, 25,8% мисли професионалност и

особине личности васпитача. Само 3% сматра да је важна перцепција

васпитача од стране осуђене особе. Примјећујемо да су

професионалност и особине личности препознате код 96,96%

васпитача. Постојање разлика између опажених и очекиваних

фреквенција и израчунати хи квадрат 2 =23,82 при df = 3, који је

статистички значајан на нивоу 0,01, нас упућују на мишљење

васпитача о могућој повезаност професионалности васпитача и

стицања повјерења. Раније смо указали да је повјерење између

осуђеника и васпитача јако важно за успјешност третмана. Добијени

резултати истраживања указују и на повезаности компетенција и

третмана, односно о повезаности компетенција и садржаја

цјеложивотног учења васпитача. Управо из тог разлога за васпитаче

је јако битно познавање техника стицања повјерења, активног

слушања, ненасилне комуникације, уважавање различитости и сл.

Графикон 13. Третман и призонизације, депривације

Компетенције васпитача у пеналним установама

175

Када је ријеч о призонизацији, подсјетимо да је призонизација

процес у којем се осуђеник идентификује с улогом преступника и

постаје дио затвореничког система-друштва, преузимањем кодекса

понашања тог друштва, којем осјећа да припада. Посебно може бити

штетна ако се подстиче антисоцијалност и криминална орјентација.

Од степена призонизације зависи успјешност третмана и

ресоцијализације. Успјешност третмана такође зависи и од

депривација које представљају снажан психолошки притисак на

осуђеника. Зато је за предмет нашег истраживања јако битно да

идентификујемо мишљења васпитача како неутралисати ове појаве.

Статистички индикатор који се односи на мишљење васпитача да

треба јачати професионалне компетенција васпитача, али и свих

осталих запослених у установи, како би се неутралисало штетно

дјеловање призонизација и депривација је веома висок и износи

90,9%; побољшати услове рада и мотивацију мисли 9,1% васпитача.

Утврђени хи квадрат 2 = 40,30 при df = 3, је статистички значајан на

нивоу 0,01, упућује на мишљење васпитача о повезаности

професионалних компетенција и неутралисања штетног дјеловања

призонизације и депривација.

Пошто смо раније навели да призонизације и депривације

утичу на третман, онда можемо закључити да постоји повезаност

компетенција и третмана, односно садржаја цјеложивотног учења

васпитача. Садржаји би требало да се односе на препознавање појаве

призонизација и депривација, као и на примјену метода ефикасне

елиминације или неутрализације њиховог штетног дејеловања на

третман.

Компетенције васпитача у пеналним установама

176

Дакле, реализација ових садржаја доприноси развоју

специфичних професионалних компетенција васпитача и ствара веће

могућности за добар третман.

3. 3. 2. Идентификација мишљења васпитача о професионалном

сагоријевању као садржају цјеложивотног учења

Подсјетимо да се професионално сагоријевање описује као

низ тјелесних и менталних симптома исцрпљености, односно као

одложени одговор на хроничне емоционалне и интерперсоналне

стресне догађаје на радном мјесту. Посебну ризичну скупину

представљају особе које се баве ткз. помажућим професијама (Vela –

Vrabec, 2014). Концепт професионалног сагоријевања многи аутори

(Srebrović, 2013, Radeta, 2009, Milić, 2010, Kresojević – Miljević, 2012,

Kaknjo, 2014) дефинишу емоционалном исцрпљеношћу,

деперсонализацијом и перцепцијом смањеног личног постигнућа,

односно перцепцијом смањене професионалне ефикасности.

Професионално сагоријевање настаје као реакција појединца на

висок ниво хроничног стреса узрокованог стручним активностима

који се манифестују у физичкој, емоционалној и менталној

исцрпљености.

Због комплексности посла који обављају затворски

службеници имају више него очекивану вјероватноћу повишеног

крвног притиска, срчаног удара, улцера и других са стресом

повезаних здравствених проблема. Такође, затворски службеници

умиру раније од просјека, а стрес је један од водећих разлога

скраћенја животног вијека.

Компетенције васпитача у пеналним установама

177

Управо због горе наведених чињеница за предмет нашег

истраживања веома је важно идентификовати мишљења васпитача о

појави професионалног сагоријевања, начинима контроле и

спречавања те појаве, као и о протективним факторима, у контексту

подизања њихове професионалне ефикасности, односно

професионалног развоја и цјеложивотног учења.

Табела 18. Професионално сагоријевање као садржај цјелож. учења

Професионално саг. као садржај цјел.уч.

Фреквенције (f)

Проценти %

Појава професионалног сагоријевања је:

Проблем који је индивид. и тиче се само

васпитача

9

13,6

Проблем којег треба институционал.

рјешавати

25

37,9

Пробл. за који треба антистресни програм

14

21,2

Проблем којем не треба давати већи значај

1

1,5

Институционално ријешавати уз

антистресни програм

17

25,8

Укупно:

66

100,0

Како се може контролисати и спречавати појава професионалног

сагоријевања?

Јачањем професионалних компетенција

васпитача

16

24,2

Јачање повјерења и солидарнос. међу

колегама

20

30,3

Побољшање услова рада

13

19,7

Јачањем повјерења и солидарности међу

колегама и јачањем професионалних

компетенција

15

22,7

Није одговорило

2

3,0

Укупно:

66

100,0

Протективни фактори проф. сагоријевања са највећим заштитним дејством:

Едукација

16

24,2

Супервизија

15

22,7

Солидарност, подршка колега

20

30,3

Едукација и подршка колега

14

21,2

Без одговора

1

1,5

Укупно:

66

100,0

Компетенције васпитача у пеналним установама

178























У Табели бр.18 дати су емпиријски подаци мишљења

васпитача о професионалном сагоријевању и његовом спречавању

као садржају цјеложивотног учења. Поред табеларног дајемо и

графички приказ мишљeња васпитача о професионалном

сагоријевању и његовом спречавању као садржају цјеложивотног

учења (Графикони: 14, 15 и 16).

Графикон 14. Професионално сагоријевање као проблем

На основу презентованих података уочавамо да је појава

професионалног сагоријевања проблем којег треба институционално

контролисати и рјешавати уз доношење антистресног програма, како

мисли 84,9% васпитача. Да је то индивидуалан проблем који се тиче

само васпитача и да професионалном сагорјевању не треба давати

већи значај, мисли 15,1% васпитача. Постојање разлика између

опажених и очекиваних фреквенција и утврђени хи квадрат 2 =

24,30 при df = 4, статистички значајан на нивоу 0,01 указују да је

Компетенције васпитача у пеналним установама

179

Series1;











15

















професионално сагоријевање за васпитаче проблем, којег треба

институционално контролисати и спречавати уз доношење

антистресног програма. Антистресни програм треба да је саставни

дио обавезног програма стручног усавршавања, па према томе и

цјеложивотног учења васпитача.

Графикон 15. Контрола и спречавање професионалног сагоријевања

Увидом у презентоване податке видимо да 30,3% васпитача

сматра да се појава професионалног сагоријевања може

контролисати и спречавати јачањем повјерења и солидарности међу

радним колегама. Јачањем професионалних компетенција васпитача,

мисли 24,2%; јачањем повјерења и солидарности међу колегама, а

јачањем професионалних компетенција мисли 22,7% васпитача. Да

се побољшањем услова рада, може контролисати и спречавати

професионално сагорјевање, мишљење је 19,7% васпитача. Дакле,

Компетенције васпитача у пеналним установама

180











издваја се солидарност међу колегама коју идентификујемо као

интерперсоналну компетенцију. Солидарност међу колегама је у

благој предности у односу на професионалне компетенције. Ове

компетенције су заједно препознате од 77,2% васпитача, а затим

слиједе услови рада са 19,7% (Графикон бр. 15). Утврђени хи

квадрат 2 = 13,85 при df = 4, статистички значајан на нивоу 0,01

упућује на мишљење васпитача да се вјероватно јачањем

интерперсоналних и професионалних компетенција уз побољшање

услова рада, може контролисати и спречавати појава

професионалног сагоријевања. Јачање интерперсоналних и

професионалних компетенција је могуће кроз одговарајуће садржаје

стручног усавршавања (неформално), самоедукацијом (информално)

или кроз наставак школовања и образовања (формално).

Графикон 16. Протективни фактори проф. сагоријевања са највећим

заштитним дејством

Компетенције васпитача у пеналним установама

181

Кад су у питању протективни фактори сагоријевања, по

мишљењу 75,7% васпитача, највеће заштитно дејство од

професионалног сагоријевања имају солидарност колега (социјална

подршка) и едукација. За супервизију се опредјелило 22,7%. (Табела

бр. 18. и Графикон бр. 16). Утврђени хи квадрат 2 =15,67 при df = 4,

статистички је значајан на нивоу 0,01. Дакле, закључујемо да су по

мишљењу васпитача, солидарност колега и социјална подршка као

интерперсоналне компетенције, протективни фактори са највећим

заштитним дејством. Затим слиједи едукација па супервизија. Кад су

у питању протективни фактори очигледно је да постоји веза са

компетенцијама и цјеложивотним учењем. Неопходно је јачати

интерперсоналне (опште), али и професионалне (специфичне)

компетенције кроз неки облик едукације односно цјеложивотног

учења.

Компетенције васпитача у пеналним установама

182

3. 3. 3. Идентификација мишљења васпитача о професионалном

развоју у контексту повезаности са компетенцијама и

цјеложивотним учењем

Професионални развој је процес, који се односи на стално

развијање знања, вјештина и способности и доприноси побољшању

квалитета рада, јачању мотивације и развијања система вредновања

и самовредновања.

Познавање елемената професионалне компетентности,

минимални стандарди професионалног понашања, адекватни

одговори на етичка питања и дилеме у различитим подручјима

социјално - педагошког дјеловања, су само неке од претпоставки за

стварање професионалног идентитета васпитача. За изградњу

професионалног идентитета, јако је битно схватање важности

цјеложивотног образовања. Кроз цјеложивотно образовање развија

се између осталог и способност критичког процјењивања властитог

рада и способност идентификовања личних јачина и слабости у раду,

односно способност за процијену и ризик, када и како дјеловати.

Оспособљеност васпитача за професионални развој подразумијева,

да данас у вријеме доступности великог броја информација и знања,

васпитач зна да одабере релевантна знања, одговарајуће

усавршавање, да трансфером из једне у другу област стекне

разноврснија знања, уклопи се у нове захтјеве у рјешавању проблема

и постигне ефикасност.

У тексту који слиједи, анализирали смо мишљења васпитача

која се односе на сопствени професионални развој, факторе

успјешног професионалног развоја, професинални развој као

индивидуална и друштвена потребa, те повезаност са

Компетенције васпитача у пеналним установама

183

компетенцијама и цјеложивотним учењем. У Табели бр.19. дати су

емпиријски подаци који се односе на мишљење васпитача о

професионалном развоју.

Табела 19. Професионални развој

Професионални развој

Фреквенција (f)

Проценат %

Утицај васпитача на сопствени професионални развој:

Самоедукацијом

26

39,4

Интернетским претраживањем

пенолошке литературе

6

9,1

Учешћем на семинарима, проучавањем

практичних рјешења пен. третмана

20

30,3

Самоедукацијом и стручним

усавршавањем на различитим

семинарима

14

21,2

Укупно:

66

100,0

Фактори професионалног развоја:

Перманентна едукација - цјеложивотно

учење

27

40,9

Антистресни програм

9

13,6

Мотивација и друштвена стимулација

12

18,2

Перманентна едукација, мотивација и

друштвена стимулација

18

27,3

Укупно:

66

100,0

Јачање компетенција и улагање у професинални развој је:

Индивидуална потреба сваког

појединца

15

22,7

Друштвена потреба

5

7,6

Индивидуална и друштвена потреба

42

63,6

Наметнута обавеза

1

1,5

Није одговорило

3

4,5

Укупно:

66

100,0

Постоји ли повезаност компетенција и цјеложивотног учења?

Постоји

49

74,2

Не постоји

8

12,1

Не знам

8

12,1

Нема одговор

1

1,5

Укупно:

66

100,0

Компетенције васпитача у пеналним установама

184

Поред табеларног, дајемо и графички приказ резултата (Графикони

бр. 17, 18, 19 и 20).

Графикон 17. Утицај васпитача на сопствени професионални развој

На основу анализираних података уочавамо да 39,4%

васпитача самоедукацијом утиче на сопствени професионални

развој, 30,3% на семинарима проучавањем различитих концепата и

практичних рјешења третмана, 21,2% самоедукацијом и стручним

усавршавањем, а 9,1% на семинарима интернетским претраживањем

пенолошке литературe. Као што видимо издвајају се самоедукација

и стручно усавршавање на семинарима, што заједно представља

мишљење 90,9% васпитача (Табела бр.19). Ову констатацију смо

потврдили и израчунавањем хи квадрата. Утврђени хи квадрат 2

=13,27 при df = 3, је статистички значајан на нивоу 0,01. Дакле,



















Компетенције васпитача у пеналним установама

185

професионални развој васпитача углавном се одвија самоедукацијом

и стручним усавршавањем на семинарима. Пошто се самоедукација

односи на информално, а стручно усавршавање на семинарима на

неформално образовање, можемо закључити да је професионални

развој васпитача у највећој мјери детерминисан неформалним и

информалним образовањем и учењем. Информалном учењу такође

треба додати интернетско претраживање пенолошке литературе, за

који се опредијелио један број васпитача. Сматрамо да би сваком

васпитачу требао бити доступан овај извор информација, а што

подразумијева да су оспособљени да се њиме користе.

Графикон 18. Фактори професионалног развоја

За успјешан професионални развој потребна је перманентна

едукација (цјеложивотно учење) мишљење је 40,9% васпитача;

мотивација и друштвена стимулација 18,2%; едукација

(цјеложивотно учење), мотивација и друштвена стимулација 27,3%;













Компетенције васпитача у пеналним установама

186















антистресни програм 13,6%. Уочавамо да перманентна едукација,

мотивација и друштвена стимулација заједно представљају 86,36%

одговора васпитача (Табела бр. 19). Утврђени 2=11,46 при df = 3,

статистички значајан на нивоу 0,05 упућује на мишљење васпитача

да вјероватно постоји повезаност професионалног развоја и

одговарајуће перманентне едукације васпитача, односно

цјеложивотног учења. Овоме треба додати и антистресни програм

као један од садржаја цјеложивотног учења. За успјешан

професионални развој, посебну пажњу треба посветити мотивацији и

друштвеној стимулацији, јер одговорност за трајно образовање и

професионално усавршавање дијеле васпитачи као појединци,

њихове установе, стручне и управне организације. Свакако да

важност треба дати и образовним програмима примјереним раду у

пеналној установи. Водитељи програма требају имати обавезу, да

васпитачима олакшају приступ и кориштење предности понуђених

програма трајног образовања, да омогуће и подрже професионални

развој васпитача.

Графикон 19. Компетенције и професионални развој

Компетенције васпитача у пеналним установама

187

Анализом добијених емпиријских података уочавамо да је јачање

компетенција и улагање у професионални развој индивидуална и

друштвена потреба по мишљењу 63,6% васпитача; индивидуална

потреба сваког појединца 22,7 %; да је то само друштвена потреба

7,6%; наметнута обавеза 1,5%; а 4,5% васпитача се опредјелило за

прва два, претходно наведена одговора. Да је јачање компетенција и

улагање у професионални развој по мишљењу васпитача вјероватно

индивидуална и друштвена потреба потврђује израчунати хи квадрат

2=87,33 при степену слободе df = 4, статистички значајан на нивоу

0,01. Дакле, васпитачи имају афирмативно мишљење о потреби

јачања компетенција и улагања у професионални развој и то

сматрају индивидуалном и друштвеном потребом. Зато те потребе

треба редовно пратити и процјењивати. Неопходно је нудити

програме професионалног усавршавања који имају широк распон

активности. Важно је да програми буду дизајнирани у складу са

препознатим образовним потребама васпитача. Такође би било

пожељно провођење истраживања за процјену стања трајног

професионалног усавршавања и испитивање дјелотворности исхода

трајног образовања и програма стручног усавршавања васпитача.

Међутим, морамо узети у обзир и чињеницу да материјална

примања васпитача нису адекватна послу који обављају, што се

често одражава и на њихову мотивисаност да унапређују свој

компетенције кроз даљи професионални развој, а кроз неке видове

неформалног учења. Управо из тог разлога менаџмент установе мора

водити рачуна о мотивацији и стимулацији васпитача, јер су они и

њихове адекватне компетенције кључни фактор успјешне

ресоцијализације осуђених лица. Нажалост у БиХ се мотивацији и

Компетенције васпитача у пеналним установама

188









стимулацији осуђених лица поклања значајна пажња у виду похвала,

новчаних награда и наградних допуста, док су такве мјере према

особљу које ради у заводу заиста занемарљиве.

Графикон 20. Повезаност компетенција и цјеложивотног учења

На питање постоји ли повезаност концепта цјеложивотног

учења са компетенцијама васпитача, 74,2% васпитача мисли да

постоји, а 24,2% да не постоји или да не зна. Значи да скоро 75%

анкетираних васпитача сматра да постоји повезаност компетенција и

цјеложивотног учења, док 25% сматра да не постоји, или не зна

одговор (Табела бр. 19). Статистички значајне разлике између

опажаних и очекиваних фреквенција и израчунати хи квадрат

2=87,33 при df = 3 степену слободе, статистички је значајан на

нивоу 0,01, те указује да постоји афирмативно мишљење васпитача о

повезаности компетенција и цјеложивотног учења. И поред

резултата који на то упућују, пажњу треба усмјерити и према

васпитачима који немају такво мишљење. Свакако да би подизање

мотивације и друштвена стимулација према таквим, била веома

корисна.

Компетенције васпитача у пеналним установама

189

*****

Дакле, у нашем истраживању смо пошли од претпоставке да

је на основу мишљења васпитача могуће идентификовати повезаност

компетенција, појединих садржаја цјеложивотног учења и

професионалног развоја. Анализирали смо фреквенције и проценте,

који се односе на мишљења васпитача о садржајима цјеложивотног

учења (преваспитни третман и професионално сагоријевање) и о

професионалном развоју, те интерпретирали у контексту њихове

могуће повезаности са компетенцијама. И поред малог узорка и

недовољне прецизности постављених анкетних питања, (због

могућности давања два одговора од стране анкетираних васпитача),

сматрамо да добијени резултати потврђују постављену другу

помоћну хипотезу. Наше емпиријско истраживање, у практичном

смислу, може допринијети планирању професионалног развоја

васпитача, јер указују на сљедеће:

 Професионалност васпитача значајно утиче на квалитет

третмана. Унапређење квалитета третмана односи се

превасходно на програме третмана који обухватају: садржаје,

облике и методе третмана уз постављање јасних циљева и

исхода третмана.

 Значај треба дати и програмима који се односе на јачање

капацитета личности васпитача (увести психолошке радионице),

као и програмима који се односе на стицања повјерења

(различите технике: активно слушање, ненасилна комуникација,

уважавање различитости и сл.).

 Пошто смо раније навели да призонизације и депривације утичу

на квалитет третмана и да постоји повезаност компетенција и

Компетенције васпитача у пеналним установама

190

третмана, пажњу треба обратити на садржаје који се односе на

препознавање појаве призонизација и депривација, као и на

примјену метода ефикасне елиминације или неутрализације

њиховог штетног дејеловања на третман.

 Резултати такође указују да је професионално сагоријевање за

васпитаче проблем, којег треба институционално контролисати и

спречавати уз доношење антистресног програма, који је саставни

дио програма стручног усавршавања, па према томе и

цјеложивотног учења васпитача. Јачањем интерперсоналних и

професионалних компетенција уз побољшање услова рада, може

се контролисати и спречавати појава професионалног

сагоријевања. Јачање интерперсоналних и професионалних

компетенција је могуће реализацијом одговарајућих садржаје

кроз: стручно усавршавање (неформални), самоедукацијом

(информални) или кроз наставак школовања (формални облик

образовања и учења).

 Солидарност колега и социјална подршка као интерперсоналне

компетенције су протективни фактори са највећим заштитним

дејством. Затим слиједи едукација па супервизија. Кад су у

питању протективни фактори очигледно је да постоји веза са

компетенцијама и цјеложивотним учењем. Неопходно је јачати

интерперсоналне (опште), али и професионалне (специфичне)

компетенције кроз неки облик едукације односно цјеложивотног

учења.

 Резултати указују да вјероватно постоји повезаност

професионалног развоја и одговарајуће перманентне едукације

васпитача, односно цјеложивотног учења. Професионални развој

Компетенције васпитача у пеналним установама

191

васпитача, је у највећој мјери детерминисан неформалним и

информалним учењем (облици цјеложивотног учења), односно

стручним усавршавањем које може бити институционално или

ванинституционално и самоедукацијом која између осталог

подразумијева коришћење информационих технологија.

Сматрамо да би сваком васпитачу требао бити доступан овај

извор информација, што подразумијева да су претходно

оспособљени да се њиме користе. Свакако, за успјешан

професионални развој је потребна мотивацији и друштвена

стимулација.

 Васпитачи имају афирмативно мишљење о потреби јачања

компетенција и улагања у професионални развој и сматрају то

индивидуалном и друштвеном потребом и у складу са тим

потребама треба дизајнирати програме стручног усавршавања и

професионалног развоја. С тим у вези је и мишљење о

повезаности компетенција и цјеложивотног учења са којим је

сагласна већина васпитача.

Компетенције васпитача у пеналним установама

192

Компетенције васпитача у пеналним установама

193

4. ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА

Динамичан развој друштва условљава отвореност и сталну

спремност за усвајањем нових знања и стицањем вјештина и

способности током цијелог живота. То је нарочито битно за

васпитаче у пеналним установама, који проводе преваспитни

третман, који је захтјеван задатак и од посебног је друштвеног

интереса. За реализацију савременог третмана потрeбни су

мотивисани, одговорни, комуникативни васпитачи, који су спремни

и отворени за стално усавршавање и професионални развој.

Таква друштвена опредјељења и образовање током цијелог

живота, омогућавају професионални развој који ће испуњавати

појединца и омогућавати му да се реализује и развија и на

професионалном плану. Проучавањем релевантне литературе

утврдили смо да је професионални развој процес који је

детерминисан сталним стицањем знања, вјештина и способности.

Поред тога, утврдили смо да се сталним усавршавањем доприноси

побољшању квалитета рада, јачању мотивације и развијања система

вредновања и самовредновања. За васпитаче, то је отворен,

динамичан и трајан процес који обухвата и преношење стечених

знања из различитих професионалних области (научних дисциплина)

у свијет праксе (побољшање квалитета третмана).

Професионални развој васпитача заснован на цјеложивотном

учењу, (компетенцијама, особинама личности, мотивацији,

интересовањима, иновирању знања), доприноси стварању

професионалног идентитета васпитача. То сазнање нас је

опредијелило да предмет истраживања дефинишемо као:

идентификација ставова и мишљења васпитача у пеналним

Компетенције васпитача у пеналним установама

194

установама о компетенцијамa и цјеложивотном учењу као битним

факторима њиховог професионалног развоја.

Проучавањем релевантне литературе (о компетенцијама,

цјеложивотном учењу, пенолошком третману) и истраживања

ставова васпитача, идентификовали смо четири групе општих

компетенција: а) инструменталне, б) интерперсоналне, в) системске

и г) специфичне опште. Поред тога, што је за ово истраживање

посебно битно, идентификовали смо сљедеће специфичне

професионалне компетенције: а) компетенције за препознавање и

разумијевање узрока и појавних облика поремећаја у понашању и

вршења кривичних дјела, б) компетенције за креирање и провођење

програма третмана, в) компетенције за процјену особина, стања и

потреба осуђених особа, г) компетенције за професионални развој и

д) комуникацијске компетенције.

На основу мишљења васпитача утврдили смо и повезаност

компетенција, појединих садржаја цјеложивотног учења и

професионалног развоја васпитача. За сваку групу поменутих

општих и специфичних професионалних компетенција, сагледали

смо њихову повезаност са садржајима цјеложивотног учења и

професионалног развоја. То је у овом раду учињено израчунавањем

одређених статистичких индикатора, али и квалитативном

интерпретацијом њиховог значаја и улоге у контексту рада

васпитача у пеналним установама.

О проблему компетенција и цјеложивотног учења васпитача у

пеналним установама код нас нема емпиријских истраживања.

Имајући у виду то сазнање покушали смо развити истраживачки

концепт који је заснован на истраживањима андрагошких проблема

Компетенције васпитача у пеналним установама

195

на другим питањима и проблемима. И поред већег броја тешкоћа

методолошке и статистичке нарави, резултате емпиријског

истраживања груписали смо у три цјелине.

I

Oпште компетенције, као мултифункционални системи

знања, вјештина, способности и ставова потребних за лични развој,

укљученост у друштво и запошљавање, су високо процијењене

(према томе и развијене) и представљају добру основу за

цјеложивотно учење и професионални развој васпитача. У оквиру

ових компетенција, према нашем истраживању, системске и

интерперсоналне су боље позициониране у односу на

инструменталне и специфичне опште.

Развој системских општих компетенција (способност за

прилагођавање новим ситуацијама, способност за учење, способност

примјене знања у пракси, способност истрајавања на остваривању

највиших квалитета у раду и креативност), углавном приписујемо

иницијалном (формалном) образовању. Међутим, остаје питање

колико је то само „заслуга“ иницијалног формалног, а колико других

облика образовања, нпр. неформалног или информалног, јер су

васпитачи због природе посла принуђени да се прилагођавају новим

ситуацијама, да уче и примјењују нова знања у пракси. Зато је

могуће да је на овакве резултате, утицало и искуствено учење и

самообразовање као информални, а стручно усавршавање као

неформални облик цјеложивотног учења. Колики је заправо тај

утицај? На ово питање наше истраживање није дало одговор, али

може потакнути на размишљање и нова истраживања.

Компетенције васпитача у пеналним установама

196

Уочили смо и једну нелогичност, а та је, да су системске

компетенције развијеније од инструменталних, које су заједно са

интерперсоналним претпоставка за постојање системских.

Нелогичност је тим већа, кад знамо да су системске компетенције

сложеније, јер представљају комбинацију разумијевања,

сензибилности и знања. Због сложеног процеса идентификације,

мјерења и поређења компетенција, овакви резултати могу довести у

питање поузданост добијених података. Било би пожељно

провјерити ове резултате на већем узорку, који би обухватио све

васпитаче у пеналним установама Републике Српске или БиХ.

Резултати овог истраживања су потврдили да су

интерперсоналне опште компетенције (способност за тимски рад,

разумијевање професионалне етике, способност стварања повјерења

и емпатије код других особа, способност критике и самокритике,

способност рада у интердисциплинарним тимовима) развијеније у

односу на инструменталне и специфичне опште, што је било

очекивано, с обзиром да помажућа професија, као што је професија

васпитача, подразумијева развијене интерперсоналне способности.

За ове компетенције можемо рећи да су блиске професионалним, јер

долазе до изражаја у третману и ресоцијализацији. Могуће је да су

их и васпитачи доживјели и процијенили на такав начин. С обзиром

да је ове компетенције традиционална школа недовољно подржавала

и развијала, оне могу бити резултат особина васпитача и њиховог

неформалног и информалног, а мање формалног образовања, што би

свакако требало истражити.

Истраживањем смо утврдили да код васпитача постоји

инструменталана компетентност која подразумијева когнитивне,

Компетенције васпитача у пеналним установама

197

методолошке, техничке и лингвистичке способности. Нешто ниже

процијењене способности анализе и синтезе, те вјештине

менаџмента информација у оквиру инструменталних компетенција,

упућују нас на размишљање о предностима концепта цјеложивотног

учења у којем се афирмишу исходи учења и развој компетенција.

Овакав приступ учењу представља квалитетан излаз из

преоптерећености образовним садржајима у условима геометријске

прогресије научних спознаја и превелике количине образовних

садржаја у програмима.

Такође смо утврдили, да је развијена способност вредновања

културних садржаја, која је из групе специфичних општих

компетенција. То значи да васпитачи имају изражен смисао за

идентитет, повезан са смислом за поштивање различитости и

основно знање о најважнијим културним достигнућима, укључујући

културу свог народа, као важно свједочење из ближе и даље

прошлости.

Од појединачних компетенција, према резултатима

истраживања, издвајају се способност за учење (системска) и жељу

за учењем (специфична општа), компетенције које су високо

процијењене (према томе и развијене) и које представљају добру

основу, за даље оспособљавање и професионални развој васпитача у

пеналним установама.

Компетенције васпитача у пеналним установама

198

II

Кад су у питању специфичне професионалне компетенције,

резултати истраживања указују да су васпитачи „ниже“ процијенили

ове компетенције (М=3,83; σ=0,91; V=23,78; r=0,98) у односу на

опште (M=4,04; σ=0,86; V=21,41; r=0,85). На основу статистичких

индикатора, проведеног интервјуа и релевантне литературе, можемо

закључити да су опште компетенције развијеније од специфичних

професионалних. Нисмо се упуштали у квалитативну анализу овог

налаза, јер сматрамо да га је потребно претходно провјерити у новом

истраживању на већем узорку, укључивањем поред васпитача и

креаторе политика образовања и пеналног система.

У оквиру специфичних професионалних компетенција,

најбоље су позициониране комуникацијске компетенције, па можемо

тумачити да су ове компетенције развијеније. Установили смо да су

комуникацијске професионалне компетенције, у „вези“ са високо

процијењеним интерперсоналним општим компетенцијама и тиме

потврдили теоријски налаз да су опште компетенције генеричке и

преносиве, односно садржане у другим компетенцијама. У овом

случају у комуникацијским.

Исто тако, истраживање је показало да су компетенције за

процјену стања и потреба осуђених особа, довољно развијене, да

васпитачи имају осјећај емпатије, те да се веома одговорно и

професионално односе према потребама осуђених особа. Висока

процјена (R=2), компетенција за професионални развој (способност

учења из властитог искуства, способност за даље професионално

усавршавање и способност стварања професионалног идентитета), је

важан налаз, којим се ове компетенције доводе у везу са

Компетенције васпитача у пеналним установама

199

цјеложивотним учењем и представљају битан фактор

професионалног развоја васпитача у пеналним установама.

Компетенције за препознавање и разумијевање узрока и

појавних облика поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела су

међу ниже процијењеним компетенцијама. Нижа процјена

способности препознавања феноменологије (појавних облика) од

етиологије (узрока) поремећаја у понашању, може да представља

манифестну разноликост или промјенљивост појавних облика

поремећаја у понашању и вршења кривичних дјела, које васпитачи

објективно не могу пратити. Зато предлажемо да се приликом

креирања програма стручног усавршавања васпитача, пажња усмјери

на одговарајуће садржаје који могу унаприједити ове компетенције.

Према резултатима овог истраживања, компетенције за

креирање и провођење програма третмана, у оквиру специфичних

професионалних компетенција, најниже су процијењене, па на ту

чињеницу треба обратити пажњу, због значаја третмана за

ресоцијализацију осуђених особа. Веома је важно да васпитачи

познају савремена достигнућа на пољу третмана осуђених лица,

методе које су се показале примјенљиве и ефикасне и да самостално

креирају програме у условима нашег пеналног система. Резултати су

такође указали, да је за васпитаче третман овисника, сексуалних

преступника и високоризичних починиоца кривичних дјела, посебан

проблем. Појединим испитаницима, рад са овом категоријом

осуђених особа, представља психички напор за који им је потребна

посебна припрема и додатно знање. Зато је важна добра

оспособљеност васпитача. С тим у вези су и способности за

контролу и спречавање професионалног сагоријевања, за чији развој

Компетенције васпитача у пеналним установама

200

како процјењују, је потребна институционална подршка. Може то

бити и супервизија, или неки други, за васпитаче прихватљив начин

подршке.

III

На основу мишљења васпитача утврдили смо повезаност

компетенција, појединих садржаја цјеложивотног учења и

професионалног развоја. Резултати кореспондирају са напријед

наведеним (I и II) и у практичном смислу могу допринијети

планирању стручног усавршавања и професионалног развоја

васпитача.

Дакле, према процјенама испитаника, утврдили смо да

професионалност васпитача, значајно утиче на квалитет третмана, а

теоријским налазом, да се унапређење третмана заснива на

иновирању програма, новим методама, облицима, садржајима и

средствима рада, са јасно постављеним циљевима и исходима

третмана. На тим сазнањима требало би конципирати програме

стручног усавршавања и професионалног развоја васпитача. У

оквиру тих програма, значај треба дати и програмима, који се односе

на јачање личности васпитача и стицање повјерења (осуђеник –

васпитач), увођењем психолошких радионица и радионица за

усавршавање различитих техника комуникације. Исто тако, указано

је, да пажњу треба обратити и на садржаје, који се односе на

препознавање појава призонизација и депривација, као и на методе

ефикасне елиминације или неутрализације њиховог штетног

дјеловања на третман.

Компетенције васпитача у пеналним установама

201

Резултати истраживања указују, да је професионално

сагоријевање проблем, којег треба институционално контролисати и

спречавати. Под тим се подразумијева доношење антистресног

програма, који би био саставни дио програма стручног усавршавања

васпитача. Утврдили смо, да се појава професионалног сагоријевања,

према процјенама испитаника, може контролисати и спречавати

развојем општих и професионалних компетенција васпитача, уз

побољшање услова рада. Развој ових компетенција, према њиховом

мишљењу, је могућ стручним усавршавањем, самообразовањем или

наставком школовања, односно цјеложивотним учењем васпитача.

То потврђује и налаз који се односи на протективне факторе са

највећим заштитним дејством од професионалног сагоријевања.

Резултати нашег истраживања указују и на постојање

повезаности професионалног развоја и цјеложивотног учења.

Утврдили смо, на основу мишљења испитаника, да је професионални

развој васпитача, у највећој мјери детерминисан неформалним и

информалним облицима цјеложивотног учења. То је најчешће

стручно усавршавање, као неформални и самообразовање, као

информални облик цјеложивотног учења, који између осталог

подразумијева познавање информационих технологија. Посебно је

наглашено, да је за успјешан професионални развој, потребна

мотивација и друштвена стимулација.

На тим сазнањима треба конципирати и програме стручног

усавршавања и професионалног развоја васпитача у пеналним

установама. С тим у вези, је и мишљење о повезаности компетенција

и цјеложивотног учења, као битних фактора у функцији

професионалног развоја, са којим је сагласна већина испитаних

Компетенције васпитача у пеналним установама

202

васпитача. Све то указује да је цјеложивотно учење неопходно и

основа за развој свих идентификованих компетенција васпитача у

пеналним установама.

И на крају, резултати нашег истраживања компетенција и

цјеложивотног учења васпитача у пеналним установама, указују, да

васпитачи имају изграђено позитивно мишљење о потреби развоја

компетенција и личних улагања у професионални развој, што је

веома значајно за унапређење система извршења кривичних

санкција.

Компетенције васпитача у пеналним установама

203

5. ЛИТЕРАТУРА

1. Andrews, D.A., Bonta, J. (1998). The psychology of criminal

condukt, Anderson, Cincinnati.

2. Andrilović, V. (1976). Kako odrasla osoba uči. Zagreb: Školska

knjiga.

3. Andrilović, V. (2001). Samostalno učenje. Zagreb: Naklada Slap.

4. Andrilović, V., Matijević, M., Pastuović, N., Pongrac, S., Špan,

M. (1985). Andragogija. Zagreb: Školska knjiga.

5. Банђур, В., Поткоњак, Н. (1999). Методологија педагогије.

Београд: Савез педагошких друштава Југославије.

6. Банђур, В., Поткоњак, Н. (2004). Истраживачки рад у школи.

Српско Сарајево: Министарство просвјете и културе и

Универзитет у Српском Сарајеву.

7. Бјекић, Д., Златић, Л. (2006). Комуникациона компетенција

наставника технике. Научна конференција: “Техничко

(технолошко) образовање у Србији“. У Зборнику: ТОС06,

чачак: Технички факултет, стр.471-478.

8. Branković, D., Ilić, М. (2003). Osnovi pedagogije. Banja Luka:

Comesgrafika.

9. Бранковић, Д. (2011): Дефинисање компетенција наставника

разредно-предметне наставе. Нова школа 8/11. Бјељина:

Педагошки факултет.

10. Branković, D., Mikanović, B. (2017). Vaspitanje i slobodno

vrijeme. Banja Luka:Filozofski fakultet.

11. Crow, I. (2004). The Treatment and Rehabilitation of Offenders.

London: Sage Publications.

12. Дукић, Г. (2017a). Специфичне професионалне компетенције

васпитача у пеналним установама као теоријски-емоиријски

проблем инклузије. Бјељински методички часопис, вол.4.

стр.1-15.

13. Dukić, G. (2017b). Teorijske osnove i identifikacija opštih

kompetencija vaspitača u penalnim ustanovama. Defendologija,

br.39-40. str.31-44.

Компетенције васпитача у пеналним установама

204

14. Duranović, M. et. al. (2010). Učinkovito upravljanje zatvorskim

sustavima u BiH. Zbornik radova. Zajednički projekt Europske

unije i Vijeća Europe. Sarajevo: SE.

15. Education in the EU. Na sajtu: http://ec.europa.eu/education/.

Očitano: 24.04.2018.

16. Енциклопедијски ријечник педагогије (1993). Београд: Завод

за уџбенике и наставна средства.

17. Europska komisija (2001). Memorandum o cjeloživotnom učenju.

Bruxelles: Europska komisija.

18. Europska komisija (2007). Akcijski plan obrazovanja odraslih

"Uvijek je dobro vrijeme za učenje". Bruxelles: Europska

komisija.

19. Gobo, A. (2009). Neformalno obrazovanje i obrazovanje odraslih:

Cjeloţivotno učenje radi povećanja zapošljivosti nezaposlenih

osoba (str. 309 - 327). Zagreb: Hrvatski zavod za zapošljavanje.

20. Godina, V. (1985). Bipolarnost socijalizacijskog procesa.

Anthropos, br.I-II, str.392-404.

21. Јашовић, Ж. (1983): Пенолошка андрагогија – скрипта.

Београд: Дефектолошки факултет.

22. Ilijić, Lj. (2014). OsuĎeni i deprivacije – uticaj karakteristika

ličnosti na intezitet doživljavanja zatvorskih deprivacija. Beograd:

Institut za kriminološka i sociološka istraţivanja.

23. Ilijić, Lj. (2016). Deprivacije – neželjene i neminovne posljedice

izvršenja zatvorske kazne. U: Društvene devijacije – Probacija i

alternativne krivične sankcije. Banja Luka: ЦМЗ.

24. Jerković, LJ. (2013). Interaktivno usavršavanje savjetodavnih

kompetencija nastavnika. Banja Luka: Filozofski fakultet.

25. Јоргић, Д. (2008). Педагошка еволуација и (ауто)корекција.

Бања Лука. Филозофски факултет.

26. Jovanić, G. (2017a). Kazni, zatvori, zaposli. Beograd: Fakultet za

specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

27. Jovanić, G. (2017b). Mogućnost primjene specijalizovanih

penalnih tretmana prema seksualnim prestupnicima. U Zborniku:

Anomija društva i posljedice. str.21-30. Banja Luka:CMZ.

Компетенције васпитача у пеналним установама

205

28. Jovanić, G., Ţunić-Pavlović, V. (2017). Tretman seksualnih

delinkvenata u zatvoru. U: Zbornik rezimea. Stručno-naučna

konferencija sa međunarodnim učešćem „dani defektologa

Srbije“, 2017-02-09, Novi Sad.37.

29. Jovanić, G., Petrović, V. (2017). Potrebe, praksa i efektivnost

obrazovanja i profesionalnog osposobljavanja osuđenih.

Specijalna edukacija i rehabilitacija, 16(2), str. 199-221.

30. Jugović, A. (2009). Teorija društvene devijantnosti. Beograd: JP

Sluţbeni glasnik.

31. Kaknjo, I. (2014). Da li ste čuli za sindrom profesionalnog stresa?

Na sajtu: http://divithana.com. Očitano: 12.05.2018.

32. Kim, B., Benekos, P.J., Merlo, A.V. (2016). Sex Offender

Recidivism Revisited:Review of Recent Meta-analyses on the

Effects of Sex Offender Treatment. Trauma, Violence & Abuse,

17(1), 105-117.

33. Клеут, Ј. (2006). Регионално усаглашавање курикулума: ка

Европском простору високог образовања. Београд:

Алтернативна академска образовна мрежа.

34. Kneţević, M. (2008). Penologija. Zagreb: Pravni fakultet.

35. Kneţić, B. (2001). Obrazovanje i resocijalizacija. Beograd: zavod

za uđbenike i nastavna sredstva.

36. Константиновић-Вилић, С., Костић, М. (2011). Пенологија.

Ниш: Центар за публикације Правног факултета.

37. Kresojević – Miljević, S. (2012). Sagorijevanje na poslu. Na sajtu:

http://www.danas.rs/dodaci/zdravlje/sagorevanje na poslu-

burnout.63. Očitano: 19.07.2018.

38. Krstić, Ţ. (2013). Zatvorska podmornica. Valjevo: izd. – autor.

39. Lobanov-Rostovsky, C. (2015). Adult sex offender management.

Sex Offender management Assessment and Planning Initiative. Na

sajtu:https://www.smart.gov/SOMAPI/pdfs/SOMAPI_ Report.pdf.

Očitano:12.07.2018.

40. Lučić, N., Bajić, E., Strojil, E. (2018). Kazna i tretman iz ugla

krivičnog prava i penologije. Banja Luka. CMZ.

41. Мacanović, N. (2011). Resocijalizacija osuĎenih lica. Besjeda:

Banja Luka.

Компетенције васпитача у пеналним установама

206

42. Macanović, N. (2013). Psihološka atmosfera u penalnim

ustanovama. Radovi, br.15, str. 291-302. Pale: Filozofski fakultet.

43. Macanović, N. (2014). Kazna i nagrada u funkciji resocijalizacije

osuđenih lica. Kriminalističke teme, god XIV, br.3-4, str.69-87.

Sarajevo: Fakultet za kriminalistiku, kriminologiju i sigurnosne

studije.

44. Macanović, N., Nadarević, D. (2014). Penološka andragogija.

Banja Luka: Evropski defendologija centar.

45. Macanović, N., Ljeljak, H., Selak, G. (2015). Kontrolisana

sloboda – probacija kazna postindustrijskog društva. Banja Luka:

Evropski defendologija centar.

46. Macanović, N., Selak, G. (2016). Aktuelnosti u penološkoj teoriji i

praksi. Banja Luka: Centar modernih znanja.

47. Marshall, W.L. (2012). Treatment of sexual offenders and its

effects. Ontario, Canada. Na sajtu:

http://www.unafei.or.jp/english/pdf/RS_No72/N072_12VE_Mars

hall.pdf. Očitano: 23.10.2018.

48. Matijević, M. (2009). Neformalno učenje odraslih u novom

multimedijalnom okruţenju, Andragoški glasnik,13(2),s.105- 111.

49. Mejovšek, M. (1987). Relacije kognitivnih sposobnosti i

otkrivenog devijantnog ponašanja, Penološke teme, br.2, 181-190.

50. Mejovšek, M. (1989). Relacije kognitivnih sposobnosti i

agresivnosti osuđenih osoba, Primjenjena psihologija, br.10,

str.111-115.

51. Mejovsek, M. (2001). Uvod u penološku psihologiju. Zagreb:

Naklada Slap.

52. Мikanović, B. (2011). Informalno obrazovanje u koncepciji

cjeloživotnog učenja. U Vaspitanje za humane odnose problemi i

perspektive, (str.564-573). Niš: Filozofski fakultet.

53. Микановић, Б. (2012). Циљеви, компетенције и исходи

васпитања и образовања у савременој школи. У: Школа као

чинилац развоја националног и културног идентитета и

проевропских вредности. стр.95-104. Јагодина: Педагошки

факултет.

Компетенције васпитача у пеналним установама

207

54. Mikanović, B. (2016). Naučni razvoj pedagogije i područija

vaspitanja. Banja Luka: GrafoMark.

55. Mikanović, B. (2017). Osnove pedagogije. Banja Luka: Filozofski

fakultet.

56. Milat, J. (2005). Pedagogija - teorija osposobljavanja. Zagreb.

Školska knjiga.

57. Milutinović, M. (1977). Penologija. Beograd: Suvremena uprava.

58. Milić, A. (2010). Psihosocijalni aspekti maloljetničke

delinkvencije. Banja Luka: Centar psiholoških istraţivanja i zaštite

mentalnog zdravlja.

59. Milutinović, M. (1979). Kriminologija. Beograd: Suvremena

uprava.

60. Министарство просвете и културе Републике Српске (2010).

Стратегија образовања Републике Српске. Бања Лука:

Министарство просвете и културе РС.

61. Moore, W. T. (2010). Philosophy of Education. London.New

York: Routledge.

62. Muţić, V. (1997). Metodologija pedagoškog istraživanja.

Sarajevo: IGKRO Svjetlost.

63. Николић, З. (2000). Криминологија са социјалном

патологијом. Београд: Народна књига.

64. Nikolić, Z. i Kron, I. (2001). Totalne ustanove i deprivacije.

Knjiga o čovjeku u nevolji. Beograd: Institut za kriminološka i

sociološka istraţivanja.

65. Omerović, M. (2016). Metodika nastavnog rada. Tuzla: OFF-

SET.

66. Pantelić, D. (1983). Penološka andragogija. Beograd: Viša škola

unutrašnjih poslova.

67. Pastuović, N. (1999). Edukologija: integrativna znanost o sustavu

cjeloţivotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Poznati.

68. Pedagoška enciklopedija I (1989). Beograd: Zavod za udţbenike i

nastavna sredstva.

69. Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и

наставна средства.

Компетенције васпитача у пеналним установама

208

70. Педагошки ријечник (1967). Београд: Завод за уџбенике и

наставна средства.

71. Radeta, A. (2009). Stres kod zaposlenih u službi obezbjeĎenja

KPZ Istočno Sarajevo. U: Zborniku radova iz penologije. str.134-

148. Banja Luka: Penološka organizacija KPZ Banja Luka.

72. Radovanović, D. (1992). Čovjek i zatvor. Studija integrisanosti u

zatvorenički društveni sistem. Beograd: Prometej.

73. Рот, Н. (1994). Психологија личности. Београд: Завод за

уџбенике и наставна средства.

74. Рот, Н. (2003). Основи социјалне психологије. Београд: Завод

за уџбенике и наставна средства.

75. Рот, Н. (2006). Психологија група. Београд: Завод за уџбенике

и наставна средства.

76. Службени гласник Републике Српске (2010): Закон о

извршењу кривичних санкција Републике Српске. Бања Лука:

ЈУ Службени гласник, 12 (19), стр. 1 - 32.

77. Службени гласник Републике Српске (2010): Закон о

посебном режиму извршења казне затвора. Бања Лука: ЈУ

Службени гласник

78. Службени гласник Републике Српске (2011): Правилник о

дисциплинској и материјалној одговорности радника у

установама за извршење кривичних санкција и мјера

притвора. Бања Лука: ЈУ Службени гласник, 35 (20), с.17 – 23.

79. Службени гласник Републике Српске (2011): Правилник о

класификацији и рекласификацији осуђених лица. Бања Лука:

ЈУ Службени гласник, 36 (20), 1- 5.

80. Службени гласник Републике Српске (2011): Правилник о

кућном реду у установама за издржавање казне затвора. Бања

Лука: ЈУ Службени гласник, 36 (20), стр. 5 – 17.

81. Службени гласник Републике Српске (2011): Правилник о

условима и начину полаглања стручног испита радника

службе обезбјеђења у казнено поправним установама

Републике Српске. Бања Лука: ЈУ Службени гласник,38 (20),

1 - 11.

Компетенције васпитача у пеналним установама

209

82. Службени гласник Републике Српске (2011): Правилник о

кућном реду одјељења са посебним режимом. Бања Лука: ЈУ

Службени гласник, 38 (20), стр. 11 - 17.

83. Службени гласник Републике Српске (2007): Закон о

образовању одраслих. Бања Лука: ЈУ Службени гласник

84. Службени гласник Републике Србије (2005). Стратегија

развоја образовања одраслих у Републици Србији. Београд: ЈУ

Службени гласник 55/05.

85. Srebrović, M. (2013). Profesionalno sagorijevanje. Na sajtu:

http://suprotanpravac.blog.com. Očitano: 10.09.2018.

86. Stojaković, P. (2011). Pedagoška psihologija II, Banja Luka:

Filozofski fakultet.

87. Сузић, Н. (2000). Двадесет осам компетенција за XXI вијек.

Бања Лука: Републички педагошки завод.

88. Suzić, N. (2001). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo:

Zavod za udţbenike i nastavna sredstva Republike Srpske.

89. Сузић, Н. (2003). Компетенције за XXI вијек. Васпитање и

образовање, бр.1. Подгорица, стр.11-32.

90. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-centar

- Centar za usavršavanje nastavnika.

91. Suzić, N. (2010). Osam ključnih kompetencija za cjeloţivotno

učenje. Vaspitanje i obrazovanje, br.3. str. 13-27.

92. Sykes, G. (1985). The Society of Captives: a Study of a Maximum

Security Prison. New Jersey: Princeton University Press.

93. Šarić, J. (2006). Individualizacija kazne u izvršenju kazne zatvora.

Hrvatski ljetopis za kazneno pravo i praksu, broj 2/2006. str. 867-

878.

94. Шиљак, С. et. al. (2008). Европско истраживање о употреби

дроге, дувана и алкохола међу средњошколцима – извјештај

за Републику Српску. Бања Лука: Институт за заштиту

здравља Републике Српске.

95. Turčin, R., Milić, S. (1980). Osnove pravosudne psihijatrije.

Osijek: Pravni fakultet Sveučilišta u Osijeku.

96. Tuning Educational Structures in Europe. Na sajtu:

www.tuning.unideusto.org. Očitano: 24.03.2018.

Компетенције васпитача у пеналним установама

210

97. UNESCO - Katedra za razvoj obrazovanja (2008.) Istraživanje i

razvoj institucija. Centar za obrazovne politike, Središnji europski

institut, BTD.

98. Vampovac, J. (1984). Osnove pedagoške andragogije sa

metodikom. Zagreb: Republički sekreterijat za pravosuđe i

upravu.

99. Васиљевић - Продановић , Д. (2017). Основе система

извршења кривичних санкција. Београд: ФАСПЕР.

100. Vranj, V. (2009). Аlternativne mjere i sankcije u krivičnom

zakonodavstvu i praksi u BiH. Sarajevo: Pravni fakultet.

101. Vijeće Europe (2000). Memorandum Vijeća Europe o

cjeloživotnom učenju. Bruxelles: SE.

102. Vijeće Evrope, (2002). Evropska Konvencija o sprečavanju

mučenja i neljudskog ili ponižavajućeg postupanja ili kažnjavanja,

Cedex, Strasbourg.

103. Vijeće Evrope, (2006). Evropska zatvorska pravila, Cedex,

Strasbourg.

104. Vijeće Evrope, (2007). Standardi CPT-a, Cedex, Strasbourg.

105. Вујаклија, М. (2004). Лексикон страних речи и израза.

Београд: Просвета.

106. Zakon o izvršenju krivičnih sankcija Republike Srpske (2010).

Sluţbeni glasnik RS, 12/10.

107. Zorc, D. (1993). E prevzgajati, ampak „do-vzgajati“, Intervju s

prof.dr Ana Krajnc. Časopis za kritiku znanosti, XXI, 156-157, str.

61-63.

108. Ţiljak, T. (2005). Politike cjeloţivotnog učenja u EU i Hrvatskoj.

Političko obrazovanje 1 (1), str. 67 - 95.

109. Ţiţak, A. (1989). Faktorska struktura vrijednosti osuđenih osoba,

Penološke teme, br.4, str.215-224.

110. Yates, P.M. (2013). Tretment ofsexual offenders: Research, best

practices, and emerging models. International Journal of

Behavioral Consultation and Therapy, 8(3-4), 89-95. Na sajtu:

http://www.psycnet.apa.org/fulltext/2014-12592-016.html.

Očitano: 25.10.2018.

Компетенције васпитача у пеналним установама

211

6. ПРИЛОЗИ



u

m ma

    



     

          



1-----

2-----

3-----

4-----

5-----



Компетенције васпитача у пеналним установама

212

1. 

1. 

1

2

3

4

5

2. 

1

2

3

4

5

3. 

1

2

3

4

5

4. 

1

2

3

4

5

5. 

1

2

3

4

5

2. 

1. 

1

2

3

4

5

2. 

1

2

3

4

5

3.         



1

2

3

4

5

4. 

1

2

3

4

5

5. 

1

2

3

4

5

3. 

1. 

1

2

3

4

5

2. 

1

2

3

4

5

3. 

1

2

3

4

5

4. 

1

2

3

4

5

5.       



1

2

3

4

5

4. 

1. 

1

2

3

4

5

2. 

1

2

3

4

5

3. 

1

2

3

4

5

4.  

1

2

3

4

5

5. 

1

2

3

4

5

Компетенције васпитача у пеналним установама

213



1. 

1

2

3

4

5

2.  



1

2

3

4

5

3. 

1

2

3

4

5

4. 

1

2

3

4

5

5.         



1

2

3

4

5

6.        



1

2

3

4

5

7.       



1

2

3

4

5

8. 

.

1

2

3

4

5

9.         

 

1

2

3

4

5

10.         



1

2

3

4

5

11. 

1

2

3

4

5

12. 

1

2

3

4

5

13.        



1

2

3

4

5

14. 

1

2

3

4

5

15. 

1

2

3

4

5

16. 

1

2

3

4

5

17. 

1

2

3

4

5

18. 

1

2

3

4

5

19. 

1

2

3

4

5

20. 

1

2

3

4

5

21. 

1

2

3

4

5

22. 

1

2

3

4

5

23.      



1

2

3

4

5

24. 

1

2

3

4

5

25. 

1

2

3

4

5

Компетенције васпитача у пеналним установама

214







       

       

         

         















 

 











Компетенције васпитача у пеналним установама

215

 



 

















 





 





 















 





 





Компетенције васпитача у пеналним установама

216





































  











 











________________________________________________________

CIP - Каталогизација у публикацији

Народна и универзитетска библиотека

Републике Српске, Бања Лука

371.132:343.83(497.6)

МАЦАНОВИЋ, Небојша, 1977-

Компетенције васпитача у пеналним установама / Небојша

Мацановић, Гордана Дукић. - Бања Лука : Центар модерних знања,

2018 (Бања Лука : Маркос). - 216 стр. : табеле, граф. прикази ; 24 cm

Тираж 200. - Предговор: стр. 7-10. - Прилози: стр. 211-216. -

Библиографија: стр. 203-210..

1. Дукић, Гордана [аутор]

ISBN 978-99976-761-0-88

COBISS.RS-ID 7854872

KOMPETENCIJE VASPITAČA U PENALNIM USTANOVAMA

Abstract

Recommended publications

ALTERNATIVNE KRIVIČNE SANKCIJE - ZA I PROTIV

A Study on Effectiveness of Rehabilitation Services and Psychological Counseling Services on Recidiv...

Predictors of social intelligence, empathy, and self‐efficacy among sexual offenders

Quelles sont les interventions les plus efficaces pour réduire le risque de récidive des auteurs de...