BookPDF Available

136-Book Manuscript-5364-2-10-20210813

Authors:

Abstract and Figures

The main theme in the book is to understand the implementation and consequences of the decision that the government made in 2016 to establish an absence limit in upper secondary schools, which implies that a student who has more than 10 per cent undocumented absence in a subject will not be entitled to a semester assessment with a final or average grade for the subject in question. The absence limit was intended to serve a dual purpose: the government wanted to reduce absenteeism and increase school attendance in the short term, and in the longer term reduce early school leaving by encouraging a larger proportion of students to complete upper secondary education and obtain a certificate.
Content may be subject to copyright.
Fraværsgrensen i videregående skole
Jon Rogstad, Mathilde Bjørnset, Nina Drange,
Hege Gjefsen og Marianne Takvam Kindt
Fraværsgrensen i
videregående skole
PERSPEKTIVER, KONSEKVENSER OG ERFARINGER
© 2021 Jon Rogstad, Mathilde Bjørnset, Nina Drange, Hege Gjefsen og Marianne Takvam
Kindt.
Dette verket omfattes av bestemmelsene i Lov om opphavsretten til åndsverk m.v. av 1961.
Verket utgis Open Access under betingelsene i Creative Commons-lisensen CC-BY 4.0 (http://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Denne tillater tredjepart å kopiere, distribuere og
spre verket i hvilket som helst medium eller format, og å remixe, endre, og bygge videre på
materialet til et hvilket som helst formål, inkludert kommersielle, under betingelse av at korrekt
kreditering og en lenke til lisensen er oppgitt, og at man indikerer om endringer er blitt gjort.
Tredjepart kan gjøre dette på enhver rimelig måte, men uten at det kan forstås slik at lisensgiver
bifaller tredjepart eller tredjeparts bruk av verket.
Boka er utgitt med støtte fra Fafo.
ISBN trykt bok: 978-82-02-72887-8
ISBN PDF: 978-82-02-71619-6
ISBN EPUB: 978-82-02-72883-0
ISBN HTML: 978-82-02-72884-7
ISBN XML: 978-82-02-72885-4
DOI: https://doi.org/10.23865/noasp.136
Dette er en fagfellevurdert monogra. Den bygger på tre rapporter som er publisert i prosjektet
Evaluering av fraværsgrensen i videregående skole, gjennomført av forskere ved Fafo og
Statistisk sentralbyrå på oppdrag av Utdanningsdirektoratet i perioden 2016–2020 (se også
bokas forord).
Omslagsdesign: Cappelen Damm AS
Omslagsbilde: Getty Images, ADigit; Henrik Sorensen. Forsideillustrasjonen er ikke omfattet
av bokas CC-BY 4.0-lisens, og kan ikke gjenbrukes uten tillatelse.
Cappelen Damm Akademisk/NOASP
noasp@cappelendamm.no
Innhold
Forord ..................................................................................................................... 7
Kapittel 1 Innledning ........................................................................................... 11
Analytisk utgangspunkt ................................................................................................... 15
Norge på vent: Pandemien og skolen ........................................................................... 18
Design, data og metode .................................................................................................. 19
Gangen i boka ................................................................................................................... 20
Kapittel 2 Nedgang i fraværet ............................................................................21
Utviklingsmønstre.............................................................................................................. 21
Faglige resultater ................................................................................................................25
Ikke vurderingsgrunnlag (IV) ..........................................................................................27
Hovedresultater for IV .................................................................................................27
IV i fag med få uketimer ............................................................................................. 29
Konsekvenser av ikke vurderingsgrunnlag (IV) ...................................................... 29
Gjennomføring av videregående skole ........................................................................ 30
Oppsummering ...................................................................................................................31
Kapittel 3 Mestringsstrategier og fraværskonsekvenser ................................33
Mestringsstrategier ..........................................................................................................33
Småskulkere tilbake på skolen, men tillit under press ........................................33
Klippekort – fravær som rettighet ............................................................................35
Flytende standarder ......................................................................................................37
Legeerklæringer: Carte blanche og forfalskninger ..............................................40
Små fag – særlig utsatte? ........................................................................................... 41
Fraværskonsekvenser ..................................................................................................... 42
Syke, men på skolen .................................................................................................... 43
Geografisk variasjon og forskjellig legetilgang ....................................................44
Elevenes læringsmiljø ................................................................................................. 45
Økt stress ...................................................................................................................... 47
Oppsummering ................................................................................................................ 49
Kapittel 4 «Ikke vurderingsgrunnlag» ..............................................................51
Legitimt, men udokumentert fravær? ..........................................................................52
Kostnader og fravær som ikke kan dokumenteres ...............................................53
Forsentkomming ...........................................................................................................55
Vanskelig regelverk og slitne elever ......................................................................... 56
Likebehandling eller skjønn? .......................................................................................... 58
Oppsummering ................................................................................................................. 60
6
innhold
Kapittel 5 Fra politisk beslutning til lokal praksis ............................................. 63
Indirekte konsekvenser: Lokal variasjon i praktiseringen ........................................64
Merarbeid med føring av fravær og lærernes håndtering av dette ................. 65
Tilpasninger av skoledagen ........................................................................................ 68
Krevende å håndtere «generasjon prestasjon» ..................................................... 71
Oppsummering ..................................................................................................................72
Kapittel 6 Utsikt fra rektors kontor ................................................................... 75
Ulike praksiser ....................................................................................................................76
Legeerklæringer................................................................................................................. 79
Lite konkrete legeerklæringer ....................................................................................80
Mistanke om forfalskninger av legeerklæringer .................................................... 81
Kostnader ved legeerklæringer .................................................................................83
Kompenserende tiltak ......................................................................................................84
Oppsummering ................................................................................................................. 88
Kapittel 7 Laget rundt elevene ........................................................................... 91
Hvem er på laget? ..............................................................................................................91
Oppfølging av elever med høyt fravær .........................................................................93
Betydningen av sosioøkonomisk bakgrunn ................................................................ 96
Ett eller flere lag? .............................................................................................................. 98
Ikke motstand mot fraværsgrensen ............................................................................102
Fravær, mobbing og krenkelser....................................................................................104
Arbeidssituasjonen etter innføring av fraværsgrensen ..........................................107
Fastlegene ......................................................................................................................... 109
Endringer i fastlegebesøk ......................................................................................... 109
Oppsummering .................................................................................................................114
Kapittel 8 Avslutning ........................................................................................ 117
Hva er problemet? ............................................................................................................117
Direkte konsekvenser.......................................................................................................121
Indirekte konsekvenser ................................................................................................... 122
Utilsiktede konsekvenser ...............................................................................................123
Behov for kompenserende tiltak ..................................................................................124
Sluttord ...............................................................................................................................125
Kapittel 9 Metode og data ............................................................................... 129
Designet: et helhetlig perspektiv .................................................................................129
Registerdata ......................................................................................................................130
Elevene ...........................................................................................................................130
Fastleger ........................................................................................................................134
Nettsurvey til rektorer ....................................................................................................135
Kvalitative intervjuer med elever og ansatte ved skoler ........................................137
Oppsummering ................................................................................................................139
Referanser ..........................................................................................................141
Om forfatterne .................................................................................................. 145
Forord
Denne boka er basert på en evaluering av fraværsgrensen, gjennomført
av forskere ved Fafo og Statistisk sentralbyrå på oppdrag av Utdannings-
direktoratet i perioden –. Boka bygger på tre rapporter som er
publisert i prosjektet. Størst takk går til informantene som har stilt opp
og vært generøse både med sin tid og sin kunnskap. Takk til Silje Andre-
sen, Hans Tore Hansen, Lars Kirkebøen, Terje Olsen og Marte Rønning
som har kvalitetssikret tidligere rapporter. Andresen har sammen med
Kaja Reegård vært med å utvikle de første analysene og designet. I skri-
vearbeidet har forfatterne samarbeidet gjennom hele prosessen. Rogstad
har vært prosjektleder og har hovedansvar for kapittel ,  og , sist-
nevnte med bidrag fra Drange og Gjefsen, som også har hovedansvaret
for kapittel . Kindt har hovedansvaret for kapittel , mens Bjørnset har
hovedansvaret for kapittel  og . Alle har bidratt til kapittel  og .
Oslo, mai 
Jon Rogstad
Se prosjektrapporter på Fafos nettsider: https://www.fafo.no/prosjekter/fullforte-prosjekter/
item/fravaersgrensen-i-videregaende-skole og https://www.fafo.no/zoo-publikasjoner/fafo-
rapporter/item/suksess-og-besvaer
Dette tredje året på videregående skal han heve snittet sitt ytterligere.
Skal komme på skolen og jobbe jevnt. Selv med den nye fraværsregelen
som innføres denne høsten, skal han klare seg. Max vet at Anette bekym-
rer seg for hvordan det skal gå. Bare ti prosent, Max. Det er ikke mer enn
et par timer i de minste fagene, det, sier hun. Max selv er ikke så bekymret.
Han vet at klassekamerater har fått legeerklæring uten å være syke, for å
dra på familieferie og delta på idrettsstevner. Da må jo han, som har vir-
kelige problemer, klare å skae dokumentasjonen som trengs? Dessuten
bør ikke skolen være altfor snille med sånne som meg. Det kan jo være at
fraværsregelen er det som får meg på rett kjøl?
Spurkeland, , s. 

kapittel 1
Innledning
Denne boka handler om fraværsgrensen, som ble innført i videregående
skole i . Fra da av var hovedregelen at udokumentert fravær ut over 
prosent i et fag ville resultere i at en elev ikke kk vurdering i faget. Mens
fraværsgrensens mål er å få ere til å være mer på skolen, har den følge-
lig også en innebygd trussel om at for høyt fravær skal ha konsekvenser.
Spørsmålet vi stiller i denne boka, er om fraværsgrensen har hjulpet. Har
elevenes nærvær på skolene økt? Og i tilfelle, til hvilken pris? Av dette
spørsmålet følger det at vi først og fremst er opptatt av elevene og deres
situasjon knyttet til fraværsgrensen.
Temaet i boka må forstås i lys av at frafall fra videregående opplæ-
ring har stått høyt på listen over politiske bekymringer siden Reform .
Skiende regjeringer, en serie statsråder og store utdanningspolitiske
reformer har imidlertid til felles at de i liten grad har lykkes med å redu-
sere omfanget (Reegård & Rogstad, ). Andelen som ikke fullfører og
består videregående opplæring i løpet av fem år, har holdt seg tilnærmet
konstant, om enn med en liten reduksjon de siste årene. Mens nær alle
begynner på videregående skole, var det én av re som droppet ut i 
(Utdanningsdirektoratet, ).
Da regjeringen . august  innførte en øvre generell grense for udo-
kumentert fravær i videregående skole på  prosent, var reduksjon i fra-
fallet ett av to mål med bestemmelsen (se boks om bestemmelsen). Det
andre målet var å øke elevenes tilstedeværelse på skolen. Etter tre år med
fraværsgrensen er konklusjonen at fraværet er betydelig redusert. Riktig-
nok var fraværet på vei nedover i tiden før bestemmelsen ble implemen-
tert, men mye av reduksjonen som fulgte i perioden etter, må tilskrives
De re store reformene i den aktuelle perioden er: Reform , Kunnskapsløet, Ny giv og
Program for bedre gjennomføring.
k a p i t t e l 1

fraværsgrensen. Om en ser på gjennomsnittstall, er det rimelig å konklu-
dere med at fraværsgrensen har vært vellykket for å øke elevenes tilstede-
værelse. Hvorvidt fraværsgrensen også bidrar til å redusere frafallet, er
det imidlertid for tidlig å konkludere om, men det er nærliggende å anta
at bestemmelsen har bidratt positivt for en del elevgrupper.
Målt i redusert time- og dagsfravær er det forståelig at både politikere
og andre henter fram store ord for å beskrive hvor vellykket fraværsgren-
sen har vært. Samtidig må en ikke tape av syne at bestemmelsen har
møtt motstand, ikke minst fra hovedpersonene – elevene. Et spørsmål
er hvorfor de er så sterke motstandere av en regel som tilsynelatende er
så vellykket. Vi har spurt elevene om dette. Svarene vi kk var sammen-
satte, men hadde til felles at de speilet en opplevelse av mistillit og påføl-
gende motstand mot å bli styrt.
Denne boka handler om hvordan elevene har respondert og reagert på
fraværsgrensen. Men elevene handler ikke i et vakuum. Av den grunn er vi
også opptatt av hvordan fraværsgrensen ble implementert og praktisert ved
skolene rundt om i landet, fra den ble innført i  og fram til . De
kommende kapitlene vil vise tre funn, som har til felles at de er viktige for
å forstå en av de mest gjennomgripende reformene i dagens Skole-Norge:
For det første fraværsgrensens suksess målt i redusert fravær. Allerede det
første skoleåret ble både time- og dagsfraværet betydelig redusert. I de
etterfølgende skoleårene har fraværsnivået vært ganske stabilt på et lavere
nivå enn det var før fraværsgrensen ble innrt. Det andre hovedfunnet
handler om implementering og at det kan være kort vei mellom implemen-
tering og normalisering. Dette handler om at fraværsgrensen ganske raskt,
til tross for mye motstand fra Elevorganisasjonen, ble en integrert del av
skolesystemet blant elevene. Bestemmelsen utfordret tilliten, men elevene
erkjenner at ordningen er kommet for å bli, fordi den virker. Det tredje
sentrale funnet i evalueringen handler om at dette er en bestemmelse som
også kan være til besvær – for rektorer og lærere som må bruke mye tid på
å føre fravær og sende ut varsler til elevene, for fastleger som blir oppsøkt
av friske elever som opptar verdifull tid, og for elever som blir stresset av
bestemmelsen og må bruke tid og penger på å framskae dokumentasjon.
Se for eksempel Erna Solbergs nyttårstale i .
i n n l e d n i n g

Fraværsgrensen er å nne i forskri til opplæringsloven § 3–3 siste ledd og
forskri til friskoleloven § 3–3 siste ledd.
«Alt fravær fra opplæringen, uavhengig av grunn, skal i utgangspunktet telle
med i fraværsprosenten.»
«Hvis en elev har mer enn 10 prosent udokumentert fravær i et fag, vil
han eller hun som hovedregel ikke ha rett til å få halvårsvurdering med ka-
rakter eller standpunktkarakter i faget, og læreren kan heller ikke sette slike
karakterer
Eleven kan likevel få vurdering med karakter, hvis han eller hun kan doku-
mentere at fraværet ut over 10prosent skyldes slike grunner som er nevnt i
forskri til opplæringsloven § 3–47 femte ledd og åttende ledd.
«I spesielle tilfeller kan rektor bestemme at en elev som har gått over
grensen på 10 prosent, og ikke har tilstrekkelig dokumentasjon, likevel skal
kunne få halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter. Årsaken
til fraværet må gjøre det klart urimelig at eleven ikke får karakter, og det
udokumenterte fraværet i faget kan ikke være høyere enn 15 prosent. Dette
er en snever unntaksbestemmelse som gjør det mulig å ivareta elever som
benner seg i en vanskelig livssituasjon. Unntaket kan hjelpe elever med sær-
lige utfordringer å fullføre og få vurdering selv om de har mer enn 10 prosent
fravær.»3
Kilde: Utdanningsdirektoratet, 2020a
Det er heller ikke sannsynlig at fraværsgrensen er et godt virkemiddel for
de mest sårbare elevene, som sliter med å fullføre og bestå videregående
opplæring. Det normative spørsmålet er hvordan disse tre funnene skal
vektes opp mot hverandre.
I boka vil vi se på et knippe problemstillinger. For det første, hvor mye
er fraværet redusert blant ulike elevgrupper som følge av fraværsgrensen?
For det andre, hvordan praktiseres fraværsgrensen av rektorer og lærere?
Og for det tredje, hvordan følger «laget rundt eleven» og fastlegene opp
elever med for høyt fravær?
Våren  besluttet Kunnskapsdepartementet to midlertidige unntak fra fraværsgrensen. Det ble
besluttet et midlertidig unntak fra dokumentasjonskravet ved fravær av helsemessige grunner i pe-
rioden fra . mars  og ut skoleåret /, se forskri til opplæringsloven § –a. Bakgrun-
nen var at helsepersonell måtte prioritere annet arbeid, blant annet med koronaviruset. I denne
perioden kunne myndige elever og foreldre til elever under  år skrive egenmelding ved fravær av
helsemessige grunner. Fredag .. ble det besluttet at det skulle gjelde et midlertidig unntak
fra fraværsgrensen fra og med .. og ut skoleåret /, se forskri til opplæringsloven
§ –b. Det innebar at fraværsgrensen ikke gjaldt i denne perioden. Fra skolestart høsten  ble
det ble besluttet at det midlertidige unntaket fra fraværsgrensen skulle videreføres.
k a p i t t e l 1

Disse spørsmålene brukes som organiserende prinsipp for boka. Vi
starter med hovedpersonene, elevene, ser deretter på skolene og til slutt
laget rundt elevene.
For å besvare spørsmålene skal vi se på utviklingen fra implemente-
ringen i  og fram til . I analysene vil vi se på endringer mellom
fag og elevgrupper og hvordan skolene har arbeidet med fraværsgrensen
gjennom tre skoleår.
Innledningsvis er det verdt å komme med en oppfordring til leserne.
Fraværsgrensen synliggjør nødvendigheten av å ha to tanker i hodet sam-
tidig. Den ene er at bestemmelsen virker for de aller este: elever, lærere,
skoleledere og ikke minst politikere. Kort sagt får fraværsgrensen ere
elever til å være mer på skolen. «Det skulle bare mangle, når det settes en
slik regel, kommer selvsagt de este», hevdes det. Skoleutvikling er imid-
lertid ikke alltid så enkelt. Oe blir skolen forstått som en type dynamisk
lærende organisasjon, preget av endringstreghet på grunn mange invol-
verte aktører, kjennetegnet med sterke synspunkter og motstridende
interesser (Hovdenak, ; Imsen, ). Evalueringen av fraværsgren-
sen har derfor et positivt budskap. Fraværet blir redusert, men like viktig
er det å se at fraværsgrensen dermed er et eksempel på et politisk tiltak
som har ført til regimeendring på skolene, som i neste omgang har gitt
tiltenkte resultater. Dette er ingen selvfølge, jamfør det vedvarende arbei-
det for å redusere frafallet. Heller enn å peke på at implementeringen av
fraværsgrensen har tatt tid og blitt møtt med mostand, kan en følgelig si
at det er mer overraskende hvor raskt og eektivt skolene har tilpasset seg
et nytt fraværsregime.
Den andre tanken er av mer normativ karakter og peker på at fraværs-
grensens suksess også har gjort at noen elevgrupper har fått det vanske-
ligere etter innføringen. Det er nærliggende å tolke dette som en appell
til mer debatt om hvorvidt nivået på fraværsgrensen bør justeres, enten
generelt eller i små fag. Vi mener imidlertid at det er mer relevant å peke
på at det er elevgrupper med behov for andre og kompenserende tiltak.
Om en iverksetter og styrker ekstra tiltak for et fåtall elever, så er ikke det
noen kritikk av eller fallitt for fraværsgrensen. Det er snarere en erkjen-
nelse av at ett politisk virkemiddel sjelden er egnet til å realisere ere poli-
tiske mål samtidig.
i n n l e d n i n g

Analytisk utgangspunkt
Ut fra problemstillingene skal vi, for det første, analysere hvordan elev-
ene har opplevd fraværsgrensen samt hvilke mestringsstrategier de har
valgt for å håndtere den. Den andre problemstillingen handler hvordan
skolene har implementert, praktisert og fulgt opp fraværsgrensen. Begge
deler aktualiserer et analytisk rammeverk som gir oss innblikk i situ-
asjonen på ulike nivåer langs den vertikale styringslinjen – fra politisk
beslutning via Utdanningsdirektoratet og skoleeier til praktisering av
skoleledelse og ut i det enkelte klasserom.
Problemstillingene aktualiserer litteratur om implementering, her-
under et etablert skille mellom studier som enten anlegger et perspektiv
«nedenfra-og-opp» eller «ovenfra-og-ned» (Christensen, ; Ludvigsen
& Rasmussen, ; Møller et al., ; Westergård & Roland, ).
Idette prosjektet har vi trukket veksler på begge perspektivene. Den før-
ste rapporten (Andresen et al., ) var i all hovedsak ovenfra-og-ned og
kan derigjennom forstås som et innspill for å forstå styring og utfordrin-
ger knyttet til delegering av ansvar og oppgaver. Det siste er tilfelle fordi
bestemmelsen, som er nasjonalt bestemt, skal praktiseres og fortolkes
lokalt. Vi var derfor opptatt av å identisere om det er lokale forskjeller
i praksis og fortolkning, en interesse som ledet oss til å bruke Lipskys
() teori om «bakkebyråkrater», som nettopp tematiserer aktørenes
forståelse, oversetting og lojalitet. Lipsky hevder at oentlig politikk ikke
først og fremst er styrt av politiske beslutninger, men snarere at politikk
er et produkt av møtet mellom «bakkebyråkrater» og «klienter». Det er
i den sammenheng Lipsky legger vekt på bakkebyråkratenes betydning.
Hans antagelse er at politikken som brukes i førstelinjen oe er forskjel-
lig fra de politiske vedtakene, noe han antar vil ramme de svakere stilte
gruppene. I sammenheng med fraværsgrensen er det følgelig interessant
både å identisere hvorvidt skolenes og lærernes praksis avviker fra de
politiske føringene, og i tilfelle om dette er avvik som særlig rammer de
mest sårbare elevene.
Ut fra et annet perspektiv kan fraværsgrensen settes inn i en forstå-
else av skoleutvikling. Studier har pekt på at endringer i skolen oe er
tidkrevende, fordi de fordrer endringer av struktur, kultur og praksis.
Av den grunn vil forslag om endring oe møte motstand og motkreer,
k a p i t t e l 1

hvor involverte søker å opprettholde etablert praksis (Skogen, ). I en
oversiktsartikkel hevder Nordby og Adalberon () at det med bruk
av begrepet «skoleutvikling» ligger en implisitt forventning om at end-
ringen skal skje på bestemte måter. Forfatterne hevder videre at denne
endringen oe er vanskelig fordi personalet kan være lite endringsvillige.
Andre forskere går lenger, og hevder at enhver beslutning om endring vil
bli møtt med motstand av berørte aktører (Skandsen et al., ). I den
sammenheng er det relevant å peke på at ulike profesjoner oe vil ha for-
skjellige perspektiver på læring og hva som er et godt læringsmiljø. Skole-
utvikling kan sette forholdet mellom de respektive perspektivene i spill,
noe som i neste omgang kan resultere i at endringene oppleves som en
trussel mot egen profesjon (Skogen, ). Det skal her også trekkes fram
at toneangivende grupper blant elevene var negative da fraværsgrensen
ble innført. Dette var en oppfatning som særlig ble målbåret av Elevorga-
nisasjon. Søkelys på fraværsgrensens legitimitet på skolene, blant elever,
lærere og rektorer, aktualiserte at vi i den andre delrapporten (Bjørnset
etal., ) anla et nedenfra-og-opp-perspektiv.
Som vi allerede har påpekt, reduseres fraværet betydelig for alle elev-
grupper. Når det gjelder frafallet, synes det å være en relativt sett økt
sannsynlighet for at visse elevgrupper får ikke vurderingsgrunnlag (IV)
på kompetansebeviset i ett eller ere fag. Dersom dette er en varig eekt,
vil fraværsgrensen fungere dierensierende på elevene ved at forskjel-
lene mellom elevgrupper øker når det gjelder muligheten for å fullføre og
bestå videregående opplæring. Dette leder til en mer normativ diskusjon
om suksesskriterier. I denne boka vil vi ta opp denne diskusjonen med
bruk av Mertons () funksjonsanalyse, hvor han skiller mellom til-
siktede/ikke tilsiktede og erkjente/ikke erkjente konsekvenser. Inspirert
av hans begreper vil vi bruke en tredeling av ulike typer konsekvenser:
direkte, indirekte og utilsiktede eekter.
Reduksjon av fraværet er et eksempel på direkte konsekvenser. For
å vurdere om innføringen av fraværsregelen har ført til ønsket reduk-
sjon i fravær, måtte en satt opp et måltall for hvor mye fraværet skulle
gå ned. Noen slik operasjonalisering av målsettingen nnes ikke. Det
er heller ikke gitt at det nnes noe klart mål for frafall og fraværsgren-
sen. Det er imidlertid liten tvil om at frafallet er noe redusert i perioden
i n n l e d n i n g

fraværsgrensen har vært virksom, uten at vi dermed kan slå fast at det
er en årsakssammenheng. Det er heller ikke gitt at det økte nærværet
blant store grupper av elever er avgjørende for deres framtidsmuligheter i
arbeidslivet. Det kan meget godt tenkes at dette er unge samfunnsborgere
som uansett fraværsgrensen hadde klart seg veldig bra. Dette er en for-
ståelse som er i overensstemmelse med Kristoer Vogt (), som argu-
menterer for at samfunnet er for utålmodige når vi kategoriserer ungdom
og frafall. Ifølge Vogt ser tallet for andel frafalne annerledes ut dersom en
ser på ungdom ti år etter at de startet på videregående opplæring, i stedet
for å se på dem fem år etter.
En indirekte eekt er hvilken oppslutning skoleutvikling og fraværs-
grensen har blant lærere når det gjelder praksis, og blant elever når det
gjelder opplevelsen av medbestemmelse og ordningens legitimitet. Dette
er eksempel på en konsekvens som trolig ikke kom overraskende på de
politiske myndighetene. Men endring skaper oe friksjon og påfølgende
forskjeller i praktisering av en bestemmelse. Blant annet har vi vist at det
er noe variasjon både mellom skoler og innad på skolene når det gjel-
der kriterier for føring av fraværet, og ikke minst er det forskjeller på
rektors vurdering rundt bruk av unntaksbestemmelsen. Dette er påpek-
ninger av praksiser som kan resultere i ulikhet mellom elevene, men det
følger likevel ikke at det er bestemmelsen i seg selv det er noe galt med.
En illustrerende sammenligning kan være at de færreste tar til orde for at
en skal erne fartsgrenser på veiene fordi enkelte kjører for fort. En veier
opp fordeler og ulemper og ser hvordan en best mulig kan kommunisere
hvilke grep som tas, hvorfor de tas og hva som er det ønskede resultatet.
I den sammenheng er det viktig å avdekke årsakene til og innholdet i en
eventuell motstand.
Det skal her trekkes fram at de este bestemmelser vil kunne få kon-
sekvenser en vanskelig kunne forutsi på forhånd. Et eksempel på en
utilsiktet konsekvens av fraværsgrensen er belastningen bestemmelsen
hadde på fastlegene. At dette er tilfelle, og nå også erkjent av politiske
myndigheter, kan en lese ut av begrunnelsen for hvorfor en først gjorde et
midlertidig unntak fra kravet om dokumentasjon ved fravær som skyldes
https://www.ssb.no/statbank/table//
k a p i t t e l 1

helsegrunner, og deretter besluttet et midlertidig unntak fra reglene om
fravær i forbindelse med spredningen av koronaviruset. Våren  ble
det besluttet at helsepersonell skulle bruke arbeidstiden på den krevende
situasjonen som har oppstått. Datainnsamlingen til denne boka ble imid-
lertid gjennomført før koronapandemien hadde startet.
Et annet eksempel på en utilsiktet konsekvens, er at noen elevgrupper
ikke nyter godt av fraværsgrensen – snarere tvert om. De har fått lengre
vei fram til å ha fullført og bestått videregående opplæring som følge av
bestemmelsen.
Ulike typer av konsekvenser kan framsettes i en tabell:
Tabell 1.1. Ulike mulige konsekvenser av fraværsgrensen
Direkte konsekvenser Hvorvidt det har vært en reduksjon i fraværet og i frafallet
Indirekte konsekvenser Legitimitet/oppslutning om fraværsregelen
Utilsiktede konsekvenser Positive og negative konsekvenser som ikke er en del av
intensjonen
Kilde: Andresen et al., 2017, s. 19
Ambisjonen er ikke å kunne fastslå et bestemt mål på hver av de tre typene
av konsekvenser. Vi er snarere opptatt av å betone at fraværsgrensen må
vurderes langs ere typer av mulige utfall enn de direkte konsekvensene,
som også er de mest intuitive. Et viktig mål med denne boka er å sam-
menligne ere typer av mulige utfall.
Norge på vent: Pandemien og skolen
I de tre årene vi fulgte fraværsgrensen ble ordningen implementert og
normalisert, til tross for mye motstand. Det var imidlertid hverken Elev-
organisasjonen eller andre aktører som kk stoppet fraværsgrensen.
Derimot kom pandemien, covid-, og resulterte i at fraværsgrensen mid-
lertidig ble opphevet. Siste del av skoleåret / ble det derfor ikke
ført fravær, noe som vedvarte gjennom skoleåret /. Sammen
med utstrakt bruk av hjemmeskole med digital undervisning og fravær
Se forskri til opplæringsloven § –a.
Se forskri til opplæringsloven § –b.
i n n l e d n i n g

av eksamen, bidro dette til at elevene kk en hverdag preget av unntak og
lite nærvær og samvær. Det er heller ingen tvil om at den utstrakte bru-
ken av hjemmeskole har hatt betydelige konsekvenser for elevene når det
gjelder læring og deres læringsmiljø.
Det kan spørres om en bok om fraværsgrensen er relevant i en tid pre-
get av at elevene har hjemmeundervisning. Vi vil hevde at pandemien har
muliggjort en form for naturlig eksperiment om verdien av nærvær og et
felles læringsmiljø. Vi ser det derfor som svært relevant at vi trekker inn
analyser som viser hvilke hensyn myndighetene særlig bør ta når de skal
vurdere hvorvidt fraværsordningen skal gjeninnføres. Ikke minst vil vi
trekke fram relevante endringer, justeringer og tilpasninger. At ordnin-
gen har vært satt på vent en periode gjør trolig at endringer i større grad
er mulig nå enn de var for få år siden.
Design, data og metode
I denne boka vil vi anlegge et helhetlig perspektiv for å analysere fraværs-
grensen fra ulike vinkler og perspektiver. Med helhetlig mener vi at vi at
fraværsgrensen både skal forstås ovenfra-og-ned og nedenfra-og-opp. Det
førstnevnte innebærer at vi ser på fraværsgrensen som et politisk vedtak
som blir virksomt når det implementeres lokalt – på den enkelte skole og
i det enkelte klasserom. Det generelle spørsmålet er hvordan et tiltak, som
fraværsgrensen, kan oversettes fra det nasjonale til det lokale nivået. Ut
fra det andre perspektivet, nedenfra-og-opp, er vi her opptatt av hvordan
fraværsgrensen oppleves sett nedenfra. Hva er elevenes erfaring i møte
med fraværsgrensen? Hva er deres mestringsstrategier og forklaringer på
hvordan fraværsgrensen oppleves.
Analysene i boka er basert på data innhentet fra tre skoleår, og gjen-
nom ulike typer av data har vi søkt å ivareta et helhetlig perspektiv på
fraværsgrensens konsekvenser. For det første bruker vi kvantitative
data; som registerdata, Elevundersøkelsen og en spørreundersøkelse
sendt hvert år, tre ganger, til rektorer. For det andre har vi samlet inn
omfattende kvalitative data fra de tre første årene fraværsgrensen har
vært virksom. Deriblant har vi intervjuet elever, representanter fra fyl-
keskommunen, fastleger, lærere, rektorer, helsesykepleiere, rådgivere,
k a p i t t e l 1

minoritetsrådgivere, ansatte i OT og ansatte i PPT. Til sammen gir dette
rike datatilfanget oss muligheten til å besvare problemstillingene våre,
samt å gi både en bredde- og dybdeevaluering av fraværsgrensens direkte,
indirekte og utilsiktede konsekvenser.
Gangen i boka
Vi har lagt opp denne boka ut fra et nedenfra-og-opp-perspektiv. Det
er gjort fordi vi først og fremst er opptatt av elevene og hvilke konse-
kvenser fraværsgrensen har for dem. En studie av implementering ville
sett annerledes ut. Etter en presentasjon av data og metode, vil vi derfor
presentere hvilke konsekvenser fraværsgrensen har for elevenes tilstede-
værelse (kapittel , deretter hvordan de håndterer reglene (kapittel ). Vi
er også særlig opptatt av elevene som synes å slite mest med fraværsbes-
temmelsen. Dette er elever som får ikke vurderingsgrunnlag (IV) i ett eller
ere fag (kapittel ). Samtidig kan heller ikke vi løsrive oss fra at fra-
værsgrensen er en politisk bestemmelse som er fattet nasjonalt, men som
skal iverksettes lokalt. Vi setter derfor søkelyset på lærerne i kapittel og
rektorer i kapittel , samt laget rundt elevene (kapittel ). Til slutt sam-
ler vi trådene og oppsummerer de viktigste funnene i boka i kapittel . I
kapittel  presenteres dataene og metodene som brukes i boka.

kapittel 2
Nedgang i fraværet
I dette kapitlet beskriver vi utviklingen i fravær over tid. Vi har allerede
slått fast at fraværet ble redusert i årene etter at fraværsgrensen ble inn-
ført. Men hvor omfattende var reduksjonen og var det like stort for alle
elevgrupper? Vi vil også ta for oss hvor mye av det reduserte fraværet som
kan tilskrives fraværsgrensen.
Utviklingsmønstre
Figur . viser utviklingen i elevenes fravær over tid for elever i . klasse,
vg, vg og vg. Den blå linjen viser antall fraværstimer for elever i på .
trinn –. Vi forventer ikke at fraværsgrensen har hatt betydning
for disse elevene. Den røde, grønne og lilla linjen representerer vg, vg
og vg. Fra guren ser vi at fraværet har vært synkende for alle klasse-
trinnene fra skoleåret / til /, altså en nedadgående trend
i fravær også før fraværsgrensen ble innført.
Fra / til / ser vi et skarpt fall i totale timer registrert
fravær for elevene i videregående skole. For elevene på . trinn nner vi
derimot ikke en slik endring, noe som tyder på at fraværsgrensen bidrar
til nedgangen. Videre ser det ut til at det er en svak økning i fravær i
/ og / fra det lave nivået i /, mens en slik endring
ikke er å se for elevene på . trinn.
Når vi beregner det vi betegner som eekter av fraværsgrensen tar
vi hensyn til at fraværet hadde en synkende trend også årene før fra-
værsgrensen. Vi estimerer eekten av fraværsgrensen i en modell som
tar hensyn til den allerede eksisterende svake nedgangen i fravær som
vi så i guren over, samt at elevsammensetningen endrer seg noe fra
år til år.
k a p i t t e l 2

Resultatene våre viser en betydelig reduksjon i skolefravær for skoleåret
/. Vi ser på totalt fravær, som er summen av dager og timer regis-
trert fravær omregnet til timer. Fraværet er nær  timer lavere enn hva
som ville vært tilfelle dersom utviklingen hadde fortsatt slik den gjorde
årene før og elevsammensetningen hadde vært tilsvarende.
I skoleåret / var fraværet også lavere enn det som ville vært til-
felle dersom utviklingen hadde fulgt samme trend som årene før fraværs-
grensen ble innført. Imidlertid er den beregnete reduksjonen mindre enn
vi beregner for året før –  timer for / og  timer for /,
mot  timer for /.
Det ser altså ut til at eekten av fraværsgrensen avtar noe med tiden.
Det kan skyldes at elevene reduserer fraværet sitt mindre enn de gjorde
første året etter fraværsgrensen, men det kan også skyldes at elevene ser
at ikke alt fravær må dokumenteres for å ha vurderingsgrunnlag i fagene.
Det er interessant å se nærmere på hvordan elevene reduserer fravæ-
ret sitt. De kan potensielt redusere både enkelttimer, fulle dager eller en
kombinasjon av disse. Vi nner en reduksjon på om lag  fulle dager det
første året etter innføringen, for / i overkant av en dag, og for
Se tabeller med detaljer fra estimeringene i Baker et al. ().
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2014 2015 2016 2017 2018 2019
10. trinn vg1vg2vg3
Figur 2.1. Elevenes totale fravær over tid, målt i antall timer
Kilde: Registerdata fra SSB
n e d g a n g i f r avæ r e t

/ i underkant av en dag. Før fraværsgrensen ble innført var gjen-
nomsnittlig antall hele dagers fravær i overkant av .
Når det gjelder enkelttimer hadde en elev i / i gjennom-
snitt timer fravær. Etter fraværsgrensen beregner vi en reduksjon på
,timer i /, , timer i / og , timer for /.
Det er store forskjeller på elevene på de ulike klassetrinnene. En kilde
til denne forskjellen er sammensetningen av elevene, som varierer mel-
lom trinnene. I vg er størstedelen av -åringene det aktuelle året regis-
trert som elever. I vg er det bare de som har gjennomført vg som er
registrert som elever, mens i vg må du ha gjennomført både vg og vg.
En betydelig gruppe elever innen de yrkesfaglige studieretningene går ut
i lære i bedri i vg, og dermed er elever i studieforberedende studiepro-
gram overrepresentert i vg.
Det er også andre forskjeller mellom elevene. De utvikler seg mye i
løpet av tiden på videregående skole, og dette kan ha betydning for fra-
værsmønsteret deres. Elever i vg har mer autonomi enn elever i de lavere
klassetrinnene. De har i utgangspunktet også langt høyere fravær enn
elever på de andre klassetrinnene, som gjør at de er nødt til å redusere
fraværet sitt betydelig for å møte de nye reglene. Elevene i vg har deri-
mot vært vant til en skolehverdag der fraværet har blitt tett fulgt opp av
foreldre.
Videre er konsekvensene av å overskride fraværsgrensen størst for
elever i vg, siden fravær som overstiger fraværsgrensen kan føre til for-
sinket fullføring av videregående skole. Elever i vg eller vg har deri-
mot muligheten til å ta igjen fag med IV samtidig som de følger normal
progresjon.
Figur . viser tydelig at elevene i vg som forventet har langt høyere
fravær enn elevene i vg og vg. Med dette som bakteppe er det ikke una-
turlig om fraværsgrensen påvirker elever på de forskjellige klassetrinn
ulikt. Resultatene våre viser nettopp det – de beregnete eektene av fra-
værsgrensen øker med klassetrinnene. Den laveste beregnete eekten
nner vi for vg, med  timer i /. For vg nner vi en eekt på
timer, mens elever i vg reduserer fraværet sitt med hele  timer.
Studieretninger er et annet skille mellom elever som er relevant å
studere nærmere. Det er store forskjeller i hvor mye fravær vi ser for
k a p i t t e l 2

de ulike utdanningsprogrammene. Det kan være mange grunner til
dette. Elevene i de studieforberedende utdanningsprogrammene har
i gjennomsnitt høyere ungdomsskolekarakterer og lavere fravær fra
ungdomsskolen. Det er andre kjennetegn ved elevene som er forskjel-
lig, slik som familiebakgrunn og alder. Det er derfor ikke overraskende
at også fraværsmønstrene er forskjellige mellom utdanningsprogram.
Elevene på studieforberedende utdanningsprogram hadde i gjennom-
snitt ,timer fravær i skoleåret /, det siste året uten fraværs-
grense. Elever i yrkesfaglige utdanningsprogram hadde i gjennomsnitt
,timer fravær.
Resultatene viser at elevene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene
reduserer fraværet mer enn elevene i studieforberedende utdanningspro-
gram. Elever i yrkesfaglige utdanningsprogram reduserer fraværet sitt
med rundt  timer, om lag re timer større reduksjon enn vi nner for
elever i studieforberedende utdanningsprogram. Dette resultatet tyder på
at elevene som har størst behov for å redusere fraværet sitt for å møte fra-
værsgrensen, er de som gjør den største endringen.
Også innad i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene kan vi forvente
å nne forskjeller. Vi nner at eekten av fraværsgrensen er betydelig
mindre for elektrofag, som har lavt fravær i utgangspunktet. Bygg- og
anleggsfag har også relativt lavt fravær i utgangspunktet, men for dette
utdanningsprogrammet nner vi at reduksjonen som følge av fraværs-
grensen er større enn for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene
samlet.
Elever som har høyt fravær i utgangspunktet har behov for å redusere
fraværet sitt mer enn elever med lavere fravær hvis de skal møte det nye
og bindende kravet til fravær for hvert fag. Elever med høyt fravær vil
også i mange tilfeller ha større mulighet til å redusere fraværet sitt. Der-
som man har svært lavt fravær i utgangspunktet, er det i mange tilfeller
vanskelig å redusere det ytterligere.
Ved å undersøke ulike demograske grupper og hvordan disse blir
påvirket av fraværsgrensen bekrees mønsteret av at gruppene med
det høyeste fraværet er de som også reduserer det mest. Elever med
mor uten høyere utdanning reduserer fraværet sitt mer enn elevene
med mor som har høyere utdanning. Innvandrere reduserer fraværet
n e d g a n g i f r avæ r e t

sitt mer enn etterkommere, som igjen reduserer fraværet sitt mer enn
norskfødte med norskfødte foreldre. For skoleåret / reduserer
innvandrere i snitt sitt fravær med rundt , timer i /, mens
de norskfødte med innvandrerforeldre reduserer det med , timer,
sammenlignet med henholdsvis , og , timer for elever i videregå-
ende skole i skoleåret /. De norskfødte med norskfødte foreldre
reduserer på sin side fraværet med , timer i /, fra et nivå i
/ på ,.
Faglige resultater
Figur . viser utviklingen i standpunktkarakterer i norsk (panel A) og
karakterer på skrilig eksamen (panel B). Det er en generell tendens til
økte karakterer gjennom perioden for alle klassetrinnene, og vi ser ikke
noe klart brudd i trenden mellom  og . En visuell undersøkelse
peker altså ikke i retning av klare endringer i faglige resultater etter
fraværsgrensen.
Panel A: Norsk standpunktkarakter Panel B: Eksamenskarakter
3
3.2
3.4
3.6
3.8
4
4.2
2014 2015 2016 2017 2018 2019
vg1vg2vg3
3
3.2
4
3.6
4
2014 2015 2016 2017 2018 2019
Figur 2.2. Elevenes resultater over tid
Kilde: Registerdata fra SSB
For å studere elevenes resultater bruker vi en fast-eekt-modell. Dette
innebærer at vi kun ser på endringen i den enkelte elevs resultater. Vi tar
for oss utviklingen fra . trinn og gjennom videregående skole. Vi for-
utsetter i denne analysen at utviklingen vi ser fra / til /
ville ha fortsatt dersom fraværsgrensen ikke ble innført. En rekke alter-
native forutsetninger for trender blir belyst i Baker et al. ().
k a p i t t e l 2

Analysene våre tyder på at elevenes karakterer er høyere i årene etter
fraværsgrensen enn utviklingen før skoleåret / tilsier. Elevene er
med andre ord både mer til stede på skolen, og det ser ut til at de lærer mer.
Økningen i karakterer er omtrent lik for norsk standpunkt og eksa-
mensresultater. Elevene forbedrer i snitt kara kteren sin i norsk standpunkt
med mellom , og ,prosent av en karakter og eksamenskarakteren
med mellom , og , prosent av en karakter. prosent økning av
karakterene innebærer at i en klasse med  elever vil to av elevene få en
karakter bedre enn de ellers ville gjort uten fraværsgrensen.
Forbedringen i elevresultater er stor sammenlignet med hvor stor
betydning andre reformer har for elevenes prestasjoner. En forklaring
på det kan være at ere elever ikke får karakter fordi fraværet deres er
for høyt etter innføringen av fraværsgrensen. Dersom det er slik at de
svakeste elevene får IV i større grad enn tidligere fordi de ikke reduserer
fraværet sitt tilstrekkelig, vil sammensetningen av elever være annerledes
enn før. Dersom bare de inkeste elevene er igjen, vil vi automatisk få
økte karakterer. Når vi inkluderer de som får IV, ser vi imidlertid fortsatt
betydelig økte karakterer. Endringen i elevresultater er ikke bare drevet
av endringer i elevsammensetning, men noe endret elevsammensetning
blant de som får karakter er en faktor som kan forklare noe av størrelsen
på de estimerte endringene.
Karakterene forbedres på tvers av demograske grupper – de blir
bedre for både jenter og gutter, uavhengig av foreldres utdanning, i de
store byene og resten av landet og på tvers av innvandrerbakgrunn. Sær-
lig elever med innvandrerbakgrunn gjør det bedre faglig etter innførin-
gen av fraværsgrensen, og disse elevene er også blant dem som reduserer
fraværet sitt i størst grad.
Resultatene av analyser av karakterer på eksamen og standpunkt-
karakterer i norskfaget peker i retning av at elevenes resultater forbedres
etter innføringen av fraværsgrensen. Dette tyder på at økt nærvær er
positivt for elevenes læring, i tråd med funn fra Dobkin et al. (),
Baker () og Goodman (). Elevgruppene som øker nærværet sitt
mest, er de samme som har størst forbedring i prestasjoner.
Se Bjørnset et al. () og Baker et al. () for ere detaljer.
n e d g a n g i f r avæ r e t

Ikke vurderingsgrunnlag (IV)
Hovedresultater for IV
Dersom en lærer mangler vurderingsgrunnlag i et fag får ikke eleven
halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter. Når vi stu-
derer utfallet IV, inkluderer det både elevene som får IV som følge som
overskredet fraværsgrense og som følge av andre årsaker. Elever kunne
få IV ved høyt fravær også før fraværsgrensen ble innført dersom lære-
ren anså at de hadde for svakt vurderingsgrunnlag. Forskjellen kan
derfor tolkes som at etter fraværsgrensen ble begrensningen i fravær
bindende.
Elever i vg og vg må i utgangspunktet ha bestått alle fag på det aktu-
elle trinnet for å tas inn på vg og vg. Det vil si at en elev som hovedregel
minst må ha karakteren  i alle fag for å begynne på neste opplæringsår.
Manglende vurderingsgrunnlag eller overtrådt fraværsgrense kan der-
med føre til at en elev ikke kan tas inn til neste opplæringsår, eller føre til
at eleven ikke består videregående opplæring.
Tidligere har vi sett at elevene reduserte fraværet sitt betydelig etter
innføringen av fraværsgrensen. I denne seksjonen vil vi se videre på om
enkelte elever har en økt sannsynlighet for å få IV.
Vi starter med å se på om en elev får IV i ett eller ere fag. Det sier noe
om hvor mange av elevene som har fått endret sin frafallsrisiko. Om lag
prosent av elevene får IV i ett eller ere fag. Videre ser vi på sannsynlig-
heten for IV for hvert fag for elevene. Det er altså en observasjon for hver
kombinasjon av fag og elev. Omtrent  prosent av alle fag- og elevkombi-
nasjoner resulterer i IV.
Resultatene våre tyder på at det ikke er ere elever som får IV. Det
er ingen denitive holdepunkter for å si at fraværsgrensen skyver ere
elever ut i frafallsrisiko i form av IV i ett eller ere fag.
Se Udir-- (Utdanningsdirektoratet, ) for en beskrivelse av manglende vurderings-
grunnlag. IV kan både skyldes overskredet fraværsgrense og ha andre årsaker i denne sammen-
hengen.
 Se forskri til opplæringsloven § –.
 Det nnes unntak; se mer om dette i Udir-- under avsnittet «Inntak til Vg eller Vg»
(Utdanningsdirektoratet, ).
 Se Udir-- (Utdanningsdirektoratet, ) om mulighetene til å få førstegangsvitnemål.
k a p i t t e l 2

Samtidig kan fraværsgrensen påvirke hvor mange IV elevene får.
Resultatene våre tyder på økt risiko for IV, altså av alle kombinasjoner
av fag og elever som er meldt opp er det ere som er IV enn tidligere
år. Sammenlignet med situasjonen i /, der rundt , prosent
av alle fag- og elevkombinasjoner resulterte i IV, ser vi i / en
økning på mellom , og , prosent. Dette er en stor økning. Det er
relativt få elever som får IV i utgangspunktet, men våre resultater tyder
på at de som først får IV, får IV i ere av fagene etter innføringen av
fraværsgrensen.
For å få bedre grep om hva disse tallene betyr, setter vi opp et eksempel
på hva det innebærer på en vanlig skole. På en gjennomsnittsskole ble det
delt ut rundt  karakterer, inkludert IV, i skoleåret /. Av dem
var i utgangspunktet rundt  IV. Det er altså svært få av karakterene som
blir gitt som ender opp som IV. I årene etter fraværsgrensen øker dette
ifølge våre resultater til mellom  og . Det er fortsatt svært få sammen-
lignet med det store antallet karakterer som blir gitt, men økningen er
likevel stor.
Til sammen tyder resultatene våre på at det ikke er ere elever som får
IV i ett eller ere fag, men at de elevene som allerede var i risikogruppen
for å få IV, får dette i ere fag enn de ville fått før.
Vi har også sett på endringer i sannsynligheten for å få IV i ett eller
ere fag for en rekke undergrupper. Av disse undergruppene er det særlig
én gruppe som skiller seg fra de andre, og det er innvandrere. For elever
med innvandrerbakgrunn, både innvandrere og norskfødte med innvan-
drerforeldre, er det srre endringer enn for gjennomsnittet etter fraværs-
grensen. For innvandrere er økningen i sannsynligheten for å få IV i ett
eller ere fag signikant. Dette kan peke på at selv om det ikke er noen
endringer i sannsynligheten for å få IV for gjennomsnittseleven, kan
ere elever med innvandrerbakgrunn bli skjøvet ut i gruppen med IV.
Risikoen for IV er også noe høyere for denne gruppen i utgangspunktet.
Elever med innvandrerbakgrunn reduserer fraværet sitt mer enn andre
elever, men det ser ut til at noen av dem ikke reduserer det i tilstrekkelig
grad.
Gjennomgående ser endringene i sannsynligheten for å få IV i ett eller
ere fag ut til å være størst i vg og vg.
n e d g a n g i f r avæ r e t

IV i fag med få uketimer
Før fraværsgrensen ble innført, var det ere stemmer som uttrykte
bekymring for at den ville slå skjevt ut i fag med få timer. I fag med få
timer, og ikke minst dersom mange av timene var samlet i én arbeidsøkt,
ville en enkelt dags fravær kunne innebære at eleven nærmet seg fraværs-
grensen. For å undersøke dette har vi sett på risikoen for å få IV i ulike
fag. Vi nner ikke dekning for at fraværsgrensen har slått ut uheldig for
fag med få timer. Om noe ser det ut til at økningen i antall IV drives av
en oppgang i de store fagene matematikk og norsk. Merk imidlertid at vi
ikke har undersøkt alle fag. Vi har for eksempel ikke undersøkt situasjo-
nen i små fag på de yrkesfaglige linjene, som i større grad er konsentrert
i en arbeidsøkt.
Konsekvenser av ikke vurderingsgrunnlag (IV)
Konsekvensene av IV vil variere for elever på ulike trinn, og antall fag en
elev får IV i, har også betydning for progresjonen. For elever i vg vil IV
være ensbetydende med å ikke bestå det aktuelle skoleåret, selv for dem
som kun kk IV i ett fag. Elever i vg og vg kan i unntakstilfeller fort-
sette til neste trinn dersom ikke alle fag er bestått. Elevene må da ta faget
om igjen samtidig som de følger normalt skoleløp videre.
Vi undersøker hvordan IV har betydning for å fortsette til neste
klasse trinn og fullføre for elever i vg, og om betydningen av IV endrer
seg etter fraværsgrensen. For alle overgangene mellom klassetrinn n-
ner vi at å ha IV reduserer sannsynligheten for å fortsette til neste klas-
setrinn. Sannsynligheten for å fullre og bestå vg er prosent lavere
for elever med IV enn for andre elever. Det er i tråd med at IV i seg selv
gjør videre progresjon og fullføring vanskeligere, i tillegg til at elevene
med IV i snitt har dårligere karaktersnitt og mindre sannsynlighet for
fullføring i utgangspunktet. Det ser imidlertid ikke ut til at sammen-
hengen mellom å få IV og progresjon til neste klassetrinn endrer seg
etter fraværsgrensen.
Elever som forventer å få IV i et fag, eller som allerede har fått det, kan
i gitte tilfeller ta eksamen i det aktuelle faget som privatist. Elever som
ønsker å ta fag som privatist, kan ikke samtidig være elev i det samme
k a p i t t e l 2

faget, og må søke fylkeskommunen/skolen om å bli deltidselev. Vi nner
imidlertid ingenting som tyder på økt andel privatisteksamener i etter-
kant av fraværsgrensen, hverken i form av sannsynligheten for at en per-
son har en eller ere privatisteksamener eller sannsynligheten for at en
karakter i et gitt fag for en gitt person er oppnådd som privatist.
Gjennomføring av videregående skole
Et av målene med innføringen av fraværsgrensen var å øke gjennom-
føringen i videregående skole. Dersom fraværsgrensen øker det faglige
nivået, kan gjennomføringen øke, men det er også en risiko for at ere
med høyt fravær får IV og dermed ikke fullfører og består. Det er også
en risiko for at elever som er svært bekymret for å få IV vil trekke seg fra
fagene der de nærmer seg fraværsgrensen.
0.7600
0.7800
0
.8000
0.
8200
0
.8400
0
.8600
0
.8800
0.
9000
0.9200
0.94
00
0.
9600
0.9800
2014 2015 2016 2017 2018
vg1vg2vg3
Figur 2.3. Gjennomføring av vg1, vg2 og vg3, andel som fortsetter til neste klassetrinn eller
fullfører og består vg3
Kilde: Registerdata fra SSB
Figur . viser utviklingen i andelen som fortsetter til neste klassetrinn
for elever i vg og vg, samt fullføring av videregående skole for elever i
vg. Andelen av elevene i vg som fullfører og består, er relativt stabil,
 Se forskri § – tredje ledd.
n e d g a n g i f r avæ r e t

men avtar noe i /. Andelen som fortsetter til neste klassetrinn,
øker både for vg og vg over tid, med unntak av /, der andelen
går noe ned.
Det er for tidlig å kunne måle gjennomføring av videregående opplæ-
ring, da det relevante målet er gjennomføring etter fem år. Vi har likevel
gjort analyser av hvordan gjennomstrømning og progresjon er påvirket
av fraværsgrensen, for å få en indikasjon på hvordan fraværsgrensen kan
påvirke gjennomføringen.
For gjennomføring av vg og progresjon i vg og vg samlet er det
ingen holdepunkter for at fraværsgrensen har påvirket utviklingen. Dette
er i tråd med resultatene for IV. Selv om noen ere IV blir gitt, er det i
gjennomsnitt ikke ere elever som får IV i ett eller ere fag, og det er
dermed ikke nødvendigvis ere elever som får økt frafallsrisiko. Videre
analyser er nødvendig for å vurdere om elevene som får IV gjennomfører
videregående opplæring noe forsinket, eller om fraværsgrensen kan ha
betydning for hvor mange elever som gjennomfører og består videregå-
ende opplæring.
Oppsummering
Analysene viser at fraværet er betydelig redusert som følge av fraværs-
grensen. Reduksjonen er størst i det første skoleåret etter innføringen og
noe lavere i årene etter. Vi nner redusert fravær for alle elevgrupper,
men den største reduksjonen nner vi i gruppene som hadde høyest fra-
vær fra før. Det gjelder elever fra familier der mor ikke har høyere utdan-
ning, både innvandrere og etterkommere, samt elever på yrkesfaglige
studieprogram, med unntak av elever innen elektrofag.
Det ser også ut til at det økte nærværet som følge av fraværsgrensen
har gitt endringer i elevenes resultater. Vi nner økte elevprestasjoner
målt både som eksamenskarakterer og norsk standpunktkarakter. Noe
av dette forklares av at enkelte elever ikke får karakter, men det ser ut til
at elevresultatene øker også ut over dette.
 Vi har data for fullføring til og med skoleåret /, og det er dermed for tidlig å kunne si
noe om hvordan fraværsgrensen har slått ut for elever som har vært under fraværsgrensen gjen-
nom tre skoleår.
k a p i t t e l 2

Videre nner vi tegn til utilsiktede konsekvenser av fraværsgrensen.
Noen elever går over fraværsgrensen på  prosent. Disse elevene får IV i
det aktuelle faget. Vi nner ikke endringer i sannsynligheten for å få IV
i ett eller ere fag for gjennomsnittseleven, men elever med innvandrer-
bakgrunn har en økt sannsynlighet for en eller ere IV. Uavhengig av
bakgrunn viser tallene at de som får IV i ett fag, får IV i ere fag etter fra-
værsgrensen. Foreløpige analyser indikerer likevel at fraværsgrensen ikke
har betydning for å fortsette til neste klassetrinn. For elevene i vg er det
heller ingen klare mønstre i hvordan fraværsgrensen påvirker i hvilken
grad elevene fullfører og består videregående skole, men det er for tidlig å
konkludere hvordan fraværsgrensen påvirker fullføring av videregående
opplæring.

kapittel 3
Mestringsstrategier og fraværskonsekvenser
I dette kapitlet tar vi utgangspunkt i gjennomsnittselevens ståsted. Hvilke
konsekvenser og hvilken betydning har fraværsgrensen hatt har for ulike
elevgrupper? Hvilket repertoar av strategier tar elevene i bruk når de skal
håndtere fraværsgrensen? Dette er elevene vi har sett i forrige kapittel har
fått redusert fraværet sitt. I neste kapittel skal vi se nærmere på erfarin-
gene elever med IV har med fraværsgrensen. Til dels er erfaringene fra
disse elevgruppene noe like, til dels skal vi også se at de er ulike.
Vi skal nærme oss dette temaet gjennom fortellingene basert på
intervjuer med  elever i ulike deler av landet. Gjennom deres subjek-
tive vurderinger er det mulig å identisere både mestringsstrategier og
fraværskonsekvenser.
Mestringsstrategier
De kvalitative intervjuene vi har gjennomført, gir innblikk i hvordan
elevene opplever og tilpasser seg fraværsgrensen. Som vi skal se, uttryk-
ker elevene vi har intervjuet for en bevisst holdning til fraværsregelen,
og vi identiserer ere typer mestringsstrategier. I noen tilfeller handler
strategiene om å sikre at man får karakter i et fag, i andre tilfeller ser vi
at elever bruker fraværsgrensen til å skae seg eksibilitet og fri når de
ønsker.
Småskulkere tilbake på skolen, men tillit
under press
Blant elevene som gikk på vg eller vg, som dermed selv hadde opp-
levd innføringen av fraværsgrensen, var en felles fortelling at de hadde
k a p i t t e l 3

akseptert at fraværsregelen var kommet for å bli. Ikke at de likte regelen,
men de så at fraværet var redusert. Denne erkjennelsen innebar en opp-
fatning om både at det samlede fraværet på skolen var redusert, og at fra-
værsregelen hadde direkte betydning for deres eget fravær: at de var mer
på skolen på grunn av regelen. En av informantene sa det slik:
Jeg er ikke noe fan, men den fungerer vel litt. Den gjør jo denitivt at jeg har
mindre fravær. Uten den hadde jeg blitt mer hjemme og heller sendt en smiske-
mail i etterkant. (Elev vg1)
Hva besto så misnøyen i? En antakelse var at elever i vg ville ha avvi-
kende oppfatning fra de eldre elevene. Det var imidlertid ikke noe vi fant
blant dem vi intervjuet, tvert om. Det var snarere påfallende stor enighet
blant elevene vi intervjuet. Én forklaring er seleksjon av informanter –
elevene vi intervjuet – var for like. En annen forklaring handler om at nye
elever sosialiseres av eldre elever når det gjelder oppfatninger om skolen.
Gitt at det er riktig, er det nærliggende å anta at motstand mot fraværs-
grensen er en del av det å gå inn i elevrollen.
I denne sammenheng er kollektiv motstand interessant uansett årsak.
En felles holdning forteller at motstand ikke er entydig knyttet til at man
selv opplevde innføringen av fraværsregelen, og derigjennom erfarte tap
av en frihet man hadde før regelen ble innført. Intervjuene pekte også
mot forholdet mellom skole og elev. Flere av informantene som var nega-
tive til fraværsgrensen, begrunnet skepsisen med at de så fraværsgrensen
som uttrykk for manglende tillit.
Jeg erkjenner at fraværsgrensen virker. Selv hadde jeg vært mer borte om det
ikke var for den. Men den bør ernes. Den ødelegger tilliten mellom skolen og
elevene. (Elev vg2)
Denne dobbeltheten – at fraværsgrensen er oppbyggende på elevenes til-
stedeværelse, men samtidig er med på å bryte ned tilliten – var et tilbake-
vendende tema i ere av intervjuene. I forsøk på å forklare holdningen til
denne kompleksiteten, pekte ere elever på at det nnes en uskreven kon-
trakt mellom elev og skole. Limet i forbindelsen består av gjensidig tillit,
noe som de mente at fraværsgrensen har satt i spill. Man skal ikke se bort
fra at fraværsgrensen oppleves særlig viktig for den aktuelle gruppen –
ungdom i alderen – år – som er i en livsfase hvor de på andre områder
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

opplever økt ansvar og selvstendighet, men ikke når det gjelder oppmøte
på skolen.
Samtidig er det alltid en fare for at vi som forskere bidrar til å gre
fenomenet vi studerer – fraværsgrensen – mer spesiell enn den faktisk er.
Når vi intervjuer om ett bestemt forhold, vil det framstå som svært viktig.
Men det er alltid veldig mye vi ikke spør om. Vi kan følgelig ikke bruke
denne typen funn til å rangere utfordringene etter viktighet.
Klippekort – fravær som rettighet
En av styrkene med bruk av kvalitative og eksplorerende tilnærminger er
at vi som forskere kan få svar på spørsmål vi ikke hadde kunnskap nok
til å stille forut for undersøkelsen. Blant emnene som dukket opp under-
veis, var oppdagelsen av at fraværsgrensen begrenser, men også fører til
fravær: at fraværsregelen av enkelte elever oppfattes som en fraværsrett–
eller som prosent frihet. Kort sagt: Når det settes en grense for fravæ-
ret, ser man særlig på fravær som går over grensen, men det tveeggede i
regelen dreier seg om at man samtidig åpner for fravær under grensen.
Elever vi intervjuet så denne typen fravær ikke bare som en rettighet man
kan ta i bruk, men som en man bør utnytte. Forklaringen er like opplagt
som den er vanskelig å tenke seg til før man hører det fra informantene.
Allerede i et av de første gruppeintervjuene ble vi fortalt om «klippekor-
tet». De mente at elever som ikke var i nærheten av grensen på prosent,
kunne ta ut fravær opp til prosent uten risiko for ikke å få karakter,
forutsatt at de var til stede på vurderingssituasjonene. I den sammen-
heng er det verdt å trekke fram at fraværsgrensen bidrar til å bevisstgjøre
elevene og skolene på omfanget av hver enkelt elevs fravær. Dette er en
viktig betingelse for bruk av «klippekortet». Poenget er at en elevs fravær
er synlig. Skolene legger ut detaljert oversikt over elevens fravær, samti-
dig som elevene fører skyggeregnskap og foretar egne beregninger – og
når skolen mener at en elev nærmer seg fraværsgrensen, sendes det ut
varsel. På første skoledag, når året fortsatt er en ubrukt framtid, har altså
hver elev det som kan beskrives som en type konto hvor det står et gitt
antall timer tilsvarende prosent i hvert fag, som de kan tappe av uten
dokumentasjon.
k a p i t t e l 3

Jeg ser fraværsgrensen som et klippekort. Kan ta fri når jeg vil så lenge har opp-
til 9 prosent i alle fag. (Elev)
Andre elever var tydeligere på at det er en rettighet:
Forsker: Om dere ikke er i nærheten av 10 prosent – så er det sommer. Er det
mange som da er borte litt ekstra?
Elev 1: Ja, altså det er mange som bruker den muligheten. Ser at jeg nå bare
har 2,2 prosent fravær, og det er vår.
Forsker: Er det nesten en rettighet?
Elev 2: Ja, og det er i hvert fall veldig fristende i sånne fag man ikke akkurat
er så veldig interessert i.
En antakelse var at elever som ga uttrykk for at fraværsgrensen er «klippe-
kort» på udokumentert fravær, i utgangspunktet hadde relativt løs til-
knytning til skolen. Denne antakelsen viste seg imidlertid ikke alltid å
stemme. Utover i samtalen med den første eleven som trakk fram klippe-
kortet (referert over), kom det fram at han hadde hatt lavere fravær før,
men han hadde vurdering i alle fag og et karaktersnitt på ,.
Det bør imidlertid presiseres at denne eleven ikke representerte gjen-
nomsnittet. Dette var en elev som hadde fått økt fravær etter at fraværs-
grensen kom. I kapittel  så vi at situasjonen er en annen om man ser
elevene under ett. For gruppen samlet vet vi at fraværet er redusert. Det
betyr likevel ikke at stemmen over er uinteressant. En reduksjon i fravæ-
ret kan godt gå sammen med økt eksibilitet knyttet til tidspunktet for
når elevene vil ta ut de  prosentene. Og det er nettopp eksibiliteten
som er det viktige elementet i metaforen om at fraværsgrensen er som et
klippekort.
Vurderinger og avveininger knyttet til å unngå å ha både for høyt og
for lavt fravær var et emne som opptok ere av informantene. Av samta-
lene framgikk det at dette var en type kunnskap elevene delte seg imel-
lom. Flere påpekte blant annet viktigheten av å ha en del å gå på, som de
kunne ta ut i mai. Det er heller ikke urimelig at en del av legebesøkene
på høsten handlet om å unngå å bruke av kontoen med udokumentert
fravær tidlig i skoleåret.
Gitt at dette funnet forteller om en mer generell praksis, er det verdt å
problematisere mekanismen videre. I sosiologien vil man gjerne lete etter
hvordan individuelle handlinger tidvis danner systematiske mønstre.
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

Sosial kontroll er en mekanisme som gir noen perspektiver på å forstå
hvordan handlinger tidvis er mer koordinerte enn de framstår. I denne
sammenheng kan en form for sosial kontroll være at elevene framsto som
om de ikke bare kunne, men at de skulle og burde ta ut  prosent fravær.
Det handlet om det frihetsrommet de hadde igjen – og det handlet om å
ta kontroll innenfor reglenes rammer.
Flytende standarder
Vi har allerede påpekt at elevene vi intervjuet var samstemte i at fraværs-
grensen virket. Det er en oppfatning som er underbygget av statistikken
over fravær, slik den jevnlig presenteres i mediene. Om ikke alle, så har
den elevgruppen som noen lærere refererte til som «småskulkerne», gjen-
nomgående økt tilstedeværelsen (jf. kapittel ). De har økt tilstedeværelse
på skolen, og potensielt lærer de dermed også mer. Spørsmålet er likevel
om dette er en gruppe elever som uansett ville klart seg bra. Hvis svaret
er ja, kan man spørre om fraværsgrensen egentlig har bidratt avgrende
til å gjøre skolehverdagen bedre for dem. Kort sagt: Trives de mer og lærer
de bedre etter at fraværsgrensen ble innrt?
Et svar kan hentes fra kapittel , hvor det framgikk at elever på alle
prestasjonsnivåer økte nærværet og kk bedre karakterer. Våre inter-
vjuer viser imidlertid at det ikke er hele historien. En viktig del av elev-
enes tilpasning dreier seg om mestringsstrategier knyttet til å lære hvor
streng hver enkelt lærer er med å føre fravær. Elevene forteller historier
som viser at lærere er svært forskjellige på det punktet: Noen lærere tar
opprop, andre fører mer tilfeldig – ikke minst er det variasjon i hvor mye
en elev kan komme for sent uten at det regnes som fravær. Det fortelles
også om lærere som selv er skeptiske til fraværsgrensen, og som aktivt
forteller (også til oss) at man må bruke sunn fornu.
Føringen varierer veldig fra lærer til lærer. Noen er mer menneskelige enn
andre. (Elev)
I «det menneskelige», slik informanten over formulerte det, lå det oe
at enkelte lærere brukte skjønn og på den måten bevisst praktiserte for-
skjellsbehandling. Et tilbakevendende tema var elever som måtte ta buss
k a p i t t e l 3

eller tog til skolen, men som oe ikke hadde rutetider som var tilpasset
når skolen startet. Gitt at Norge er langstrakt land, hvor mange skoler
ligger i relativt spredtbygde strøk, er det ikke overraskende at man nner
lokale tilpasninger knyttet til for eksempel busstidene.
Noen må ha en buss i lang tid, og den kommer gjerne litt sent. Dette vet jo
læreren. (Elev)
Av andre forhold utenfor skolen kommer private forhold knyttet til fami-
lien. Eksempler som ble trukket fram, var for eksempel foreldres skils-
misse, dødsfall i nær familie eller andre hendelser som preger en elev over
kortere eller lengre tid. Og nettopp tidsaspektet er relevant fordi hendel-
sene kan kvalisere til gyldig fravær i noen få dager, men det varierer
hvor lenge elevene opplever å ha behov for å være borte fra skolen. Dette
er også situasjoner hvor elevene i noen tilfeller går på skolen, så de er
fysisk til stede, mens de mentalt er et «helt annet sted».
Jeg har en litt krevende hjemmesituasjon. Det er ikke så lett å dokumentere. Det
er ikke alltid man ønsker å si alt til legen. (Elev)
Flere fortalte at lærere gjerne brukte skjønn i slike situasjoner. Gitt at
dette er riktig, er det interessant fordi det vitner om at de gjør vurderin-
ger knyttet til enkeltelever og konkrete situasjoner. Dersom lærere selv
utøver skjønn, bryter det med bestemmelsene i fraværsregelen.
Det er også grunn til å dvele litt ved hva skjønnsutøvelse faktisk
innebærer. På den ene siden kan man forstå skjønnsutøvelse ut fra en
erkjennelse om at saker, situasjoner og elever er forskjellige – og at de
må håndteres deretter. Nettopp av den grunn er det vanskelig å utforme
tresikre og samtidig universelle regler. På den andre siden er skjønns-
utøvelse problematisk fordi det åpner for forskjellsbehandling, som gjerne
 Diskusjoner om sentrum vs. periferi har vært relevante i forbindelse med ønsker om at kjøre-
timer skal være rett til legitimt fravær. Ikke overraskende er kjøreskolene blant de aktive i
diskusjonen. De hevder at kjøreopplæring blir dårligere, men blir møtt med argumenter om at
de må tilpasse seg. En tilpasning ville innebære at kjøreskolene må tilby undervisning i helger
og på kvelden, noe de er lite glade for. Nå er det nok også mange elever som ville foretrekke
å ta kjøretimer på dagtid. Det er også en del utdanningsprogrammer på yrkesfag som krever
sertikat, og ikke minst er det en betydelig gruppe elever som er bosatt langt unna kjøreskolene.
Det sistnevnte berører et mer vidtrekkende poeng. For det er muligens ikke til å undres over at
politikere med utsikt over løvebakken ikke ser utfordringene mange av de som er bosatt i langt
mer spredtbygde strøk, møter i det daglige.
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

skjer ut fra lite forutsigbare og transparente kriterier. Når ulike lærere og
rektorer vil kunne foreta forskjellige vurderinger av identiske situasjoner,
er det et problem. Substansielt er det et problem fordi det skaper urett-
messig forskjellsbehandling, noe som prinsipielt er vanskelig å forsvare
ut fra demokratiske idealer. I denne sammenheng gjelder dette særlig hva
som gir rett til gyldig fravær. Men det er også mulig at lærere som benyt-
ter seg av skjønn, kan la elever med langt høyere fravær enn prosent
slippe igjennom. Poenget er at hverken vi eller utdanningsmyndighetene
vet dette med sikkerhet. Vi hørte ere eksempler på at elevene brukte
forhold utenfor skolen for å unngå å få IV.
Jeg ble en gang spurt om jeg var nær 10 prosent. Da jeg sa nei til det, så kk
jeg fravær. Da fortalte de meg at jeg ikke hadde fått det om jeg var nær å miste
vurdering. (Elev)
I tillegg til manøvrering og forskjeller i føring fra lærerne kommer det
at fraværsgrensen tilsynelatende også fordrer årvåkne elever. Et tema vi
ikke hadde tenkt gjennom før vi gikk i gang med undersøkelsen, var at
lærere kunne føre feil. Og, om vi skal tro elevene vi intervjuet, er feil-
føring et utbredt fenomen.
Ja, det [feilføring] har jeg opplevd mye. Må følge med og sende korrektiv. (Elev)
Jeg har ere ganger fått X i stedet for dokumentert. (Elev)
En del av mestringsstrategien er altså at elever tilpasser seg hvordan de
ulike lærerne fører fravær. I dette ligger det at elever lærer seg hvordan
lærerne fører fravær, hvilke begrunnelser de må ha og hvor mye de kan
komme for sent uten å få fravær. Ikke minst lærer de seg om lærerne jus-
terer føring etter hvor utsatt den enkelte eleven er.
Blant elevene vi har intervjuet, så vi ere typer tilpasninger, hvilket vil
si at de hadde forskjellige mestringsstrategier. Her er det relevant at fra-
værsgrensen ikke nødvendigvis representerte et avgjørende brudd med
tanke på om man hadde noen strategi eller ikke, men snarere hvem mest-
ringsstrategien var rettet mot:
Nå lyver man ikke til læreren om at man er syk og sånn. Det er forandret. Nå
lyver man bare til legen i stedet. Og så må man betale for det. Det er egentlig det
samme, det har bare yttet seg til legekontoret. (Elev)
k a p i t t e l 3

Forskjellen kan altså være hvem man forteller hva til. Fra sitatet over kan
noe tyde på at en del blir ved det samme. Gitt nedgangen i fraværet kan
det se ut til at elevene gjennomgående synes det er vanskeligere å lyve
til legene enn til lærerne. Samtidig er det langt fra åpenbart at økt til-
stedeværelse og kampen mot frafall skal inngå som en del av fastlegenes
arbeidsoppgaver. Det er heller ingen tvil om at en del elever hadde klare
mestringsstrategier for hvordan de skulle håndtere legene. I det følgende
skal vi se mer på hvordan enkelte elever strategisk løy for leger for å skae
seg langvarige legeerklæringer. Også skolene skjønner at det nnes elever
som lyver til legene, men som vi skal se, opplever skolene en maktesløshet
knyttet til håndteringen av dette. Legeerklæringer er ikke noe lærere eller
rektorer har myndighet til å overprøve. Dessuten er diagnoser underlagt
taushetsplikt.
Legeerklæringer: Carte blanche og forfalskninger
Flere av informantene fortalte at de hadde skaet seg det som av dem
og lærere ble omtalt som «carte blanche»-legeerklæringer. For enkelte
leger var dette muligens en nyttig praksis. De kk redusert antall besøk
av pasienter som kun trengte en dokumentasjon. For elevene innebærer
ordningen at de slipper å gå til lege hver gang det er behov for dokumen-
tasjon. I stedet for at legeerklæringen er knyttet til en konkret situasjon,
er den gyldig for en viss periode.
Jeg har endelig fått meg en legeerklæring for hele våren. Det er deilig. Da slipper
jeg å løpe til legen hele tiden. Samtidig kan ikke lærerne si noe. (Elev)
Begrepet «carte blanche» ble av informantene brukt for å beskrive en type
legeerklæringer som utfordrer systemet. Ved ere anledninger hevdet
både lærere og elever at det var elever som brukte legeerklæringene stra-
tegisk. Noen forfalsket legeerklæringene (noe som er et alvorlig eksempel
på dokumentforfalskning, og som vi hørte eksempler på at skolene hadde
politianmeldt), mens andre løy til legen og skaet seg legeerklæringer slik.
Atter andre, som kk de generelle legeerklæringene, brukte dem til å legiti-
mere fravær langt ut over det sykdommen tilsa. En med migrene sa det slik:
Jeg er plaget av migrene, men jeg bruker jo heller den samme sykemel-
dingen dersom jeg er forkjølet, enn å skae meg en annen. (Elev)
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

Skolene visste om praksisen. Isolert sett er det jo heller ikke sikkert at
det er så ille at man gr noen slike tilpasninger. Problemet er at denne
formen for tilpasning kan bidra til å undergrave både fastlegenes arbeid
og tilliten til systemet. Dessuten oppleves det som urettferdig elevene
imellom. Det er en opplevelse som oe styrkes ved at noen elever på den
måten klarer å få dokumentasjon med tilbakevirkende kra. I praksis
ble vi fortalt at elever hadde fått strøket udokumentert fravær et helt år
tilbake i tid, noe som var avgjørende for å få vurdering.
Små fag – særlig utsatte?
Fra kapittel  vet vi at det ikke er avgjørende forskjell i fraværet på små
og store fag før og etter innføringen av fraværsgrensen når man ser hele
elevgruppen under ett. Dette funnet står i kontrast til våre informanters
subjektive vurdering av at småfag er særlig krevende. Særlig kroppsøving
ble oppfattet som problematisk, fordi det er et fag hvor skolene oe legger
opp til dobbelttimer. Det skal med andre ord ikke mange timer borte
fra kroppsøving til før man har fravær av et omfang som nærmer seg
fraværsgrensen.
Ikke særlig mye man må være borte. Gym er trøblete. Mange liker det ikke. Oe
dobbelttime. (Elev)
For å illustrere problemet ba vi elevene om å være konkrete. Vi kk da
høre at man kunne være borte , gang og holde seg under grensen på
ett semester. Med tre ganger fravær, altså seks timer, ville man gå over
grensen og miste retten til halvårsvurdering med karakter eller stand-
punktkarakter. Når det skal så lite til før man mister retten til halvårs-
vurdering med karakter eller standpunktkarakter, framstår det trolig
ikke helt overbevisende for elevene når skolen forteller dem at regelen
er lagt opp slik at de kan være syke uten dokumentasjon. Kroppsøving
skiller seg også fra de andre fagene ved at det er vanskelig å være med
dersom man er litt syk, noe som kan være lettere i andre fag hvor man
ikke skal være fysisk aktiv. Trolig er det også forskjeller på om man er
 Dette er altså informantenes bruk av begrepet, som dermed ikke nødvendigvis samsvarer med
det juridiske regelverket.
k a p i t t e l 3

småsyk på høsten og på våren. Når hele skoleåret ligger foran, er det
ikke overraskende om en del elever ønsker å være i forkant og doku-
mentere alt fravær de kan. De kan ikke da vite om de vil være mye
småsyke til vinteren.
Vi intervjuet også proaktive elever, som lanserte forslag til politiske
justeringer av regelen. Et forslag dreier seg om utfordringene som følger
med det faktum at elevene kan være særlig utsatt i småfag. I samtalene
ble det tatt til orde for at man ikke burde ha en fast prosentvis grense i
både små og store fag. Mens  prosent i et stort fag kan være rimelig, må
situasjonen og vurderingene være helt andre i småfag. Der burde grensen
være høyere.
Jeg skjønner at vi skal ha en fraværsgrense, men syns at 10 prosent er altfor lavt.
Tror heller den burde gått på 15 eller 20 prosent og kanskje vært ulik for små
og store fag. (Elev)
Det interessante med utsagnet over er at eleven ikke stiller spørsmål ved
det prinsipielle, hvorvidt det skal være en fraværsgrense, men snarere er
spørsmålet hvor grensen bør gå. I dag er situasjonen den at en rektor kan
gjøre skjønnsmessige vurderinger for fravær mellom  og  prosent. Ut
fra våre intervjuer med rektorer er inntrykket at de for det første er redde
for å bruke skjønn for mye:
Det ville jo gjøre at den reelle grensen er 15 prosent. (Rektor)
Viktigere er det likevel at den skjønnsutøvelsen de i all hovedsak snakket
om, er knyttet til en konkret elev mer enn til størrelsen på fag. Det kan
typisk være hjemmesituasjon eller andre personlige forhold som spesikt
er knyttet til en elevs situasjon.
Av andre forslag til justeringer var det ere som tok til orde for at man
burde ha en fraværsgrense, men erne skillet mellom dokumentert og
udokumentert fravær. Begrunnelsen var at dette skillet er problematisk
og åpner i stor grad for ulik praksis og derigjennom forskjellsbehandling.
Fraværskonsekvenser
I det følgende skal vi se på konsekvensene av fraværsgrensen. Noe er alle-
rede tematisert i diskusjonen av mestringsstrategier. Mestring dreier seg
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

i praksis oe om å manøvrere ut fra utfall – for å unngå dem eller bedre
mulighetene. Men i tillegg er det andre typer av konsekvenser som er
mer kjennetegnet av at elevene har eller opplever å ha mindre rom for å
påvirke dem eller endre forholdene de inngår i.
Syke, men på skolen17
I artikkelen «Fravær som mestringsstrategi» skriver Berit Brandth ()
om hvordan arbeidstakere i en del privilegerte yrker kan tilpasse egen
hverdag. De gjør det gjennom å ha hjemmekontor eller jobbe litt mindre
i en periode hvor de hangler litt. Artikkelen argumenterer for at dette er
gunstig både for dem og for samfunnet. Den enkelte blir raskere frisk, og
ikke minst unngår man at vedkommende smitter andre.
Når vi konkluderer med at fraværsregelen virker, burde vi trolig følge
opp med spørsmål om det kan tenkes at den virker for godt – at fraværet
har gått for mye ned. Det ville være tilfelle dersom elever som burde vært
hjemme, likevel går på skolen av redsel for å miste karakter i et fag. Dette
var en kjent problemstilling – både blant elever og lærere.
Av alle de gangene jeg har vært på skolen, er det jo en del jeg burde vært borte.
Har smittet folk. (Elev)
Ja, jeg vet om ere hos oss som har blitt smittet på grunn av at folk har vært på
skolen som burde vært borte. (Elev)
Tilsynelatende var dette et fenomen som først og fremst gjorde seg gjel-
dende på høsten. Det var tidspunktet hvor elevene var mest redde for
ikke å dokumentere fraværet. Mange ga uttrykk for at de opplevde at de
måtte ha litt å gå på, ikke for å kunne ta seg fri i mai, men fordi de kunne
få inuensa i februar. Vi fulgte gjerne opp med påpekningen om at de da
kunne dokumentere dette fraværet. Til det var svaret gjerne noe i retning
av at ja, jo de visste det, men likevel. De ville gjerne gå på skolen – og
presset seg lenger enn de kanskje burde.
I enkelte situasjoner må praktiseringen av fraværsgrensen ha framstått
underlig. For eksempel ble vi fortalt om situasjoner med omgangssyke
 Dataene for dette prosjektet er hentet inn før koronapandemien medførte at man innførte hjem-
meskole og hvor det å gå syk på skolen ble sett som et brudd på smittevernlovgivningen.
k a p i t t e l 3

på skolen. Da var ikke dokumentasjonen noe problem, men oppkast var
ikke dokumentasjon alene.
Jeg var dårlig, men gikk på skolen. I første time måtte jeg spy. Alle kunne se og
lukte det. Men det holdt jo ikke. Jeg kk beskjed om at jeg måtte til lege for å få
dokumentasjon. Det er jo latterlig at jeg skal gå til legen og smitte alle der. (Elev)
Sitatet over viser at reglene tidvis kommer til kort. Nå kan man si at regler
alltid vil være utformet med sikte på gruppen som helhet. Samtidig er
trolig eksemplet over nettopp årsaken til at legene og lærerne tidvis bru-
ker skjønn i utøvelsen av sin gjerning. Sunn fornu, vil mange lærere si,
er jo at en elev med omgangssyke går hjem, og at det derfor ikke er behov
for mer dokumentasjon. Når dokumentasjon likevel er påkrevd, bidrar
det trolig til å undergrave ordningen.
Geografisk variasjon og forskjellig legetilgang
I kra av å være forskere med nærutsikt til skolene i Oslo er det av stor
betydning å være ydmyk for at situasjonen er svært ulik i andre deler av
landet. Blant de viktigste forskjellene er betydningen av at Norge er et
langstrakt land, og at svært mange skoler er plassert i spredtbygde strøk.
Iutvalg av caseskoler har vi derfor valgt ut skoler som er plassert i for-
skjellige regioner i landet, og ikke minst sikret at det er skoler som er plas-
sert i spredtbygde strøk – uten at skolene av den grunn var veldig små.
Et trekk ved to av skolene var at de hadde elever som var såkalte
borteboere. Det vil si at de har yttet hjemmefra for å gå på videregående
skole. De bodde enten på internat i regi av skolen, eller de leide rom hos
mennesker i lokalsamfunnet rundt skolen. I utgangspunktet er det ikke
overraskende at borteboere har særlig høyt fravær. Dette er ungdom som
allerede i ung alder får ansvar for å håndtere eget liv – både i form av
innkjøp og ikke minst å organisere dagen. Samtidig er de underlagt sosial
kontroll dersom de bor på internat.
På den ene caseskolen var hele  prosent av elevene borteboere. Om
de ikke utgjorde majoriteten, var de altså ikke en liten minoritetsgruppe
på skolen. Samtidig ble det benektet at dette var en gruppe som slet spe-
sielt med å komme på skolen om morgenen. Da synes det mer påfallende
at lærerne og skolen visste hvor de var – og om de bodde på internat,
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

kunne lærerne dra innom dem for å hente dem til skolen. Samtidig kom
det fram at dette var en gruppe elever som oe slet med tilværelsen. Rus
og ensomhet ble trukket fram, uten at vi kan konkludere med at dette
handlet om bosituasjonen. Sikkert er det at dette er en gruppe som på en
del sentrale måter benner seg i en sårbar situasjon på et stadium i livet
hvor mange trenger og har en sterk og klar oppfølging hjemmefra.
Det var også en konkret grunn til at en del borteboer-elever hadde
noen særskilte utfordringer som berørte deres forhold til fraværsgrensen.
Dette var elever som hadde fastlege i hjembygda. Påfallende mange av
dem vi intervjuet, hadde nettopp dette. Det innebar at det for dem var
en krevende prosess å få legeerklæring. Den tok tid og fordret planleg-
ging. I praksis var det derfor mange som ikke kk dratt til legen, eller
som vi allerede har omtalt, dro til legen og skaet seg generelle og varige
sykemeldinger.
Felles for alle informantene var det likevel at det å gå til lege oppfattes
som stress, tidkrevende og ikke minst dyrt. De este elevene vi intervjuet,
måtte betale for lege selv. Eventuelt hadde de et visst beløp hjemmefra, men
dette skulle også gå til å dekke legebesøk. De opplevde det som svært dyrt
å bruke noen hundre kroner hver gang de skulle få dokumentasjon på at
en forkjølelse faktisk var gyldig fraværsgrunn. Et siste alternativ er at det i
dag nnes nettbaserte leger. Dette er et tilbud hvor man kan få dokumen-
tasjon over nettet, men konsultasjonene er langt dyrere enn hos fastleger.
Etableringen av denne typen legetjenester underbygger en oppfatning om
at innføringen av fraværsgrensen har bidratt til å skape et nytt marked.
Elevenes læringsmiljø
En neste type konsekvens er hvordan fraværsgrensen virker inn på
læringsmiljøet i hver enkelt klasse. Begrunnelsen for å innføre en fra-
værsgrense, var å øke elevenes tilstedeværelse på skolen. Elever kan sees
som medlemmer i en klasse, og skolens oppgave er å gi dem formelle og
uformelle kvalikasjoner, noe som skal gjøre dem til «gagns mennesker»
(jf. den generelle læreplanen).
I intervjuene snakket vi om det som skjer i klassen når elever som
ellers ville hatt fravær, vender tilbake og inn i klasserommet igjen. At de
k a p i t t e l 3

er til stede fysisk, gjør dem ikke nødvendigvis mer motivert. For en del er
tilstedeværelse en opplevelse av at de daglig konfronteres med «alt det de
føler at de ikke mestrer», som en elev fortalte. I ytterste konsekvens kan
dermed fraværsgrensen bidra til å sementere utenforskap, men av en type
som skjer inne på skolen.
Man må da også kunne spørre om hva tilstedeværelse av lavt motiverte
elever gjør med læringsmiljøet for de andre elevene. I tidligere studier har
vi sett at antall elever per lærer har lite eller ingen betydning for lærings-
utbytte (Kirkebøen et al., ). Men det er ikke urimelig å anta at et høyt
antall elever med en betydelig andel svært lavt motiverte elever kan spille
en rolle for det generelle læringsutbyttet i timene.
Elever vi intervjuet, fortalte at det var elever som var til stede, men
som preget klassemiljøet ved at de grunnleggende sett ikke engasjerte seg
i undervisningen.
Når noen er her som ikke vil være her, går det ut over oss alle. De bråker jo
selvsagt masse, eller de sitter på mobilen, og det gjør noe med oss andre. (Elev)
Vi har ikke grunnlag for å trekke slutninger om denne gruppen faktisk
bidrar til et dårligere læringsmiljø. Det er heller ikke urimelig å konklu-
dere med at det kan tenkes at læringsmiljøet blir noe dårligere, men dette
er forhold som må vektes mot fordelen: at de er til stede, at de lærer noe og
ikke minst at de blir bedre til å omgås andre mennesker. Dette er kunn-
skaper de trenger når de senere skal ut i samfunnet.
Da vi gjennomførte intervjuene, var det nærliggende å konfrontere
elevene med denne typen argumenter. Vi kunne gjerne legge til at det
sikkert ville være best å være alene med læreren, men det er ikke noen
farbar vei. I lys av denne typen debatter trakk rektorer vi intervjuet fram
noen andre momenter de bekymret seg for. Ved to av caseskolene hevdet
rektorene at de kjente til eksempler på at fraværsgrensen ble brukt for å
skyve ut trøblete elever.
En del av samfunnsoppdraget er jo å holde på elevene. Men i visse tilfeller er det
jo bedre for lærerne om noen elever bare blir borte. (Rektor)
En annen rektor sa det slik:
Fraværsgrensen har gjort det lettere for lærere å skubbe svake og bråkete elever
utenfor. (Rektor)
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

På spørsmål om hva rektorene foretok seg ved slike tilfeller, ble de svar
skyldig. Da kom det fram at dette var forhold som det var vanskelig å
dokumentere, men at det var klart at det ikke var intensjonen med fra-
værsregelen. Samtidig kan det være grunn til å frykte at dette er en prak-
sis som er benyttet ved ere skoler. Denne frykten kan begrunnes med
at vi vet at lærere i noen grad praktiserer fraværsgrensen ut fra egne
skjønnsmessige vurderinger av bestemmelsen. Dette er elever, lærere og
rektorer samstemte om. Hvor store forskjellene er – hvor ulikt de bruker
fraværsgrensen – vet vi ikke. Men fra uttalelsene over ser vi tegn til at det
ikke bare er forskjeller lærerne imellom, men at en del av forskjellene også
kan skyldes at samme lærer har ulik praksis på forskjellige elever. Kort
sagt får likes og dislikes – trynefaktoren – betydning for hvordan den
enkelte lærer praktiserer fraværsregelen.
Økt stress
Et ord som var gjennomgående i elevintervjuene, var stress. Ikke at bare
fraværsgrensen var stressende, men tiden som elev i videregående opp-
læring er preget av mange forventninger og motstridende krav. Mye skal
mestres, og det skal mestres bra både innenfor og utenfor skolen. De aller
este ønsker også å strekke seg så langt de kan for å realisere disse målene.
Fraværsgrensen ble tross alt innført i en periode hvor forskerne samtidig
skrev om den lydige generasjonen og at vi i dag møter generasjon presta-
sjon. Mens det før var teit å være ink, er det mange som refererer at det i
dag er en helt annen aksept. Og det er mer enn aksept; man bør være ink
for å være kul på mange skoler.
Jeg var veldig mot den da den kom. Den har skapt mer problem enn den har
ksa. Den har hjulpet for mye av fraværet, men den gir så mye styr og proble-
mer. At man må gå til legen for forkjølelse. (Elev)
Fraværsgrensen har medført økt press for en allerede stresset elevgruppe.
Det viktigste er kravet om dokumentasjon. Elevene vi snakket med, opp-
levde det som unødvendig, men også praktisk krevende å gå oe til legen.
Samtidig innvendte lærerne gjerne at elevene var stresset unødig, og at
det var lov å være syk uten dokumentasjon. De pekte på at det var poenget
med å sette grensen på  prosent. Men elevene opplevde tilsynelatende
k a p i t t e l 3

ikke situasjonen slik. Om vi setter oss inn i deres sted, er det trolig heller
ikke overraskende at mange var bekymret på høsten.
Vi må alltid være i forkant. Jeg vet ikke om jeg blir masse syk neste halvår. (Elev)
I tillegg til å hele tiden ta høyde for eventuell sykdom framover, må elevene
følge med på hvordan de ligger an – og ikke minst om lærerne fører fra-
været riktig. Som vi allerede har omtalt i kapitlet, har ere av våre infor-
manter opplevd feilføring. Og som med mange forhold i samfunnet vet vi
at det å gå i rette med autoriteter ikke er jevnt fordelt i samfunnet, trolig
heller ikke blant elevene. Det er følgelig grunn til å anta at de elevene som
både følger best med, og som går i rette med lærer og skole, er blant de mest
ressurssterke. Denne bekymringen er ikke unik for debatten om fraværs-
grensen. Men gitt at fraværsgrensen har som mål å få ere igjennom sko-
len, kan man hevde at bekymringen er særlig relevant i den sammenheng.
For en del er det også økonomiske bekymringer som er en kilde til stress. Dette
dreier seg først og fremst om kostnader knyttet til legebesøk. Jeg bor helt alene.
Det er ikke mamma og pappa som betaler når jeg skal til legen. Og det koster
gjerne 350–400 kroner bare å få en bekreelse. (Elev)
I den grad det er et stort antall som må betale for legebesøk selv, er det
ikke overraskende at dette er en kilde til bekymring, særlig for de som må
gå til legen ere ganger. For dem er det også fristende med de generelle
legeerklæringene som vi omtalte tidligere.
Et neste spørsmål knyttet til stress dreier seg om betydningen av å få
IV i et fag. På den ene siden vil det være elever som tolker det som et
symptom på at man ikke egner seg for skolen, at man ikke evner, orker
eller vil være til stede i tilstrekkelig grad eller i vurderingssituasjonene.
På den andre siden kan man spørre om det er så farlig å få IV bortsett fra
i avgangsfagene. I samtalene kom det fram at IV var en evig bekymring,
om ikke for om man får vitnemål eller førstegangsvitnemål, så for om
man kommer inn på andre eller tredje året.
Tror kanskje ikke det har så stor betydning med hensyn til endelig karakter.
Men det kan jo ha noe å si når man skal søke seg inn til andre klasse. (Elev)
Den siste typen av konsekvenser dreier seg om polarisering og om hvor-
vidt fraværsgrensen fører til økt dierensiering mellom elevene.
m e s t r i n g s st r a t e g i e r o g f r avæ r s k o n s e k v e n s e r

Oppsummering
I kapitlet har vi sett på elevenes mestringsstrategier og konsekvenser av
fraværsgrensen. Funnene i kapitlet er basert på kvalitative intervjuer med
elever. Når det gjelder mestringsstrategiene, har vi pekt på følgende: Elev-
ene erkjenner at fraværet er redusert for ertallet av elevene. «Småskul-
kerne» er den gruppen som i særlig grad har økt sin tilstedeværelse på
skolen. Flere av elevene gir uttrykk for at de opplever fraværsgrensen som
uttrykk for mangel på tillit til dem. De ser på seg selv som mer selvsten-
dige enn før, men erfarer at skolen gjør dem mindre selvstendige. Elever
lærer seg hvilke lærere som er strenge i fraværsføringen, og hvem som
bruker mer skjønn. Fraværsgrensen fungerer disiplinerende, men den
er samtidig et klippekort til udokumentert fravær. Elever sparer opp fri-
dager som de kan ta senere, og for en del er målet å legge seg på  prosent.
Det er i visse tilfeller mulig å få legeerklæringer som både går langt til-
bake og langt fram i tid. Å få denne typen carte blanche- legeerklæringer
er attraktivt, men fungerer urettferdig fordi en del elever ikke får samme
mulighet.
Når det gjelder konsekvenser av fraværsgrensen, avdekket intervjuene
med elevene noen viktige forhold: Elever hadde selv, eller gikk i klasse
med, elever som hadde gått syke på skolen og i en del tilfeller smittet andre
elever og lærere. Læringsmiljøet ble i noen grad påvirket av at elever som
i utgangspunktet var svært lite motivert for å delta, nå var mer til stede i
undervisningen. For mange var det svært dyrt å gå til lege. For borteboere
var det også krevende fordi de oe hadde fastlegen på hjemstedet.

kapittel 4
«Ikke vurderingsgrunnlag»
En av hovedproblemstillingene i denne boka er å forstå hvordan elever
har opplevd fraværsgrensen. Hittil i boka har vi vist hvordan fraværs-
grensen bidrar til en betydelig reduksjon av elevers fravær, samtidig som
vi har vist hvordan noen elever også klarer å bruke regelverket til sin for-
del. Dette gjelder imidlertid for «gjennomsnittseleven». Slike mestrings-
strategier krever ressurser ikke alle elever har. I dette kapitlet skal vi se
på hvordan elever som har fått en eller ere IV (ikke vurderingsgrunnlag)
som følge av fraværsgrensen, har opplevd regelverket.
Selv om denne gruppen ikke er mange i antall, oppleves konsekvensene
av regelverket som alvorlige for dem. Disse elevene vil kunne gå glipp av
en rekke positive eekter det å gå på skole har. Ikke bare er fullføring av
videregående skole viktig for senere sysselsetting, deltagelse i skole sees
også på som et av de viktigste kriminalitetsforebyggende tiltakene som
nnes (Åslund et al., ). Å ha en videregående skole å gå til, til tross
for svake prestasjoner, vil derfor være positivt både på samfunnsnivå og
for individet. Fordi de negative konsekvensene av å ikke fullføre skole er
potensielt alvorlige, har vi valgt å vie et eget kapittel til den gruppen fra-
værsgrensen har negative konsekvenser for.
Et hovedfunn i kapitlet er at elevene som får IV i ett eller ere fag på
grunn av fraværsgrensen opplever at deres fravær er legitimt, men at det
likevel forblir «udokumenterbart». De opplever det som legitimt fordi de
ser på fraværet sitt som noe de ikke kan noe for. De plagene eller proble-
mene de har, som gjør at de ikke møter opp på skolen, kan ikke doku-
menteres gjennom en legeerklæring eller annen dokumentasjon. Dette
gjør at de opplever fraværsgrensen som for streng og som en direkte årsak
til at de enten har falt fra skolen eller ikke har vurderingsgrunnlag i ett
eller ere fag.
k a p i t t e l 4

Legitimt, men udokumentert fravær?
Som vi har beskrevet tidligere i boka, er et gjennomgående funn at fra-
værsgrensen ser ut til å fungere etter sin hensikt. Fraværet er betydelig
redusert, og i forrige kapittel viste vi at ere av elevene også opplever den
som en god regel. Selv om konsekvensene er mer alvorlige for gruppen vi
ser på i dette kapitlet, er det også ere av disse som mener at fraværsgren-
sen er en god regel. De ser at ere elever kommer mer på skolen, og det er
vanskeligere å skulke. Typiske sitater fra disse informantene er: «den er jo
bra på en måte, for ungdommene skulker jo ikke», eller «den får jo folk til
å møte opp mer, det er bra».
Samtidig har vi også vist at fraværsgrensen har ført til at elever som
allerede er i en risiko for å få IV, får dette utfallet i ere fag enn de ellers
ville fått. Innføringen av fraværsgrensen innebærer at en elev kan miste
halvårsvurdering med karakter eller standpunktkarakter i et fag, selv om
læreren har vurderingsgrunnlag. Ved overskridelse av fraværsgrensen
skal ikke eleven få halvårsvurdering med karakter eller standpunkt-
karakter, noe som innebærer at eleven får IV på kompetansebeviset i
faget. Å ikke få vurdering i et fag (uavhengig om det skyldes overskredet
fraværsgrense eller har andre årsaker) i ett eller ere fag regner vi som
å være i en frafallsrisiko, fordi dette i ytterste konsekvens kan føre til at
elever slutter og faller fra skolegang. I kapittel  ble sammenhengen mel-
lom IV og manglende progresjon tallfestet, og vi viste at det å ha tre IV er
verre enn det å ha én IV. Dette betyr altså at fraværsgrensen har forskjel-
lige direkte konsekvenser for ulike grupper av elever, og at regelverket kan
gjøre vondt verre for elever som allerede sliter.
I våre intervjuer nner vi at elevene som har fått IV som en konsekvens
av at de har mer fravær enn fraværsgrensen tillater, opplever regelverket
som for strengt og i noen tilfeller som for rigid. En viktig grunn til det er
at grunnen til at de ikke klarer å møte opp «nok» på skolen ikke handler
om at de heller ønsker å skulke eller å slappe av. Så selv om fraværsgren-
sen er god til å få folk til å slutte å skulke, klarer den ikke nødvendigvis å
hjelpe de elevene som opplever at fraværet deres er begrunnet i mer kom-
plekse årsaker. Deres ønske er å fullføre og bestå videregående opplæring,
men de opplever at det har blitt noe vanskeligere etter innføringen av en
«så streng» (elev) fraværsgrense. En elev vi intervjuet uttrykte seg slik:
«i k k e v u r d e r i n g s g r u n n l ag »

Det er kjipt fordi man kan ikke noe for det. Personlige problemer gjorde at jeg
ikke kom på skolen. Det var noen lærere som spurte meg, men jeg har aldri
klart å forholde meg til dem. De forstår meg ikke. (Elev)
Denne eleven peker på et gjennomgående tema med disse informantene.
«Man kan ikke noe for» fraværet sitt. Det er ikke fordi man ikke har lyst
til å gå på skolen, men fordi man har «personlige problemer». Flere opp-
lever at «personlige problemer» er nærmest umulig å dokumentere. Selv
om de prøver så godt de kan å møte opp nok på skolen, klarer de ikke all-
tid å være nok på skolen til å ikke overskride fraværsgrensen på  – eller
i noen tilfeller –  prosent. Eleven sitert over kk til slutt så mye fravær at
rådgiverne sa at hun ikke kom til å få vurdering i noen fag. Da hun spurte
dem om hun kunne få lov til å begynne i andre klasse etter sommerferien
hvis hun skjerpet seg skikkelig, var svaret deres nei. Hun opplevde der-
for at hun ikke hadde annet valg enn å slutte på skolen. Da vi intervjuet
henne, hadde hun tatt det hun selv omtalte som «et friår» fra skolen. Selv
mener hun at dersom fraværsgrensen hadde vært mindre rigid, og lærere
på skolen hadde fulgt henne litt tettere opp – så ville hun fortsatt vært på
skolen på det tidspunktet vi intervjuet henne. Under gjennomgår vi de
mest uttalte grunnene til at elever ikke møtte opp på skolen.
Kostnader og fravær som ikke kan dokumenteres
I forrige kapittel viste vi at ere elever opplever det som dyrt å gå til legen.
En viktig årsak til høyt udokumentert fravær er sykdom der eleven ikke
har oppsøkt lege, og dermed ikke fått legeerklæring. De este av elevene
vi har intervjuet som datagrunnlag til dette kapitlet, har foreldre med
lav sosioøkonomisk status, og for dem var kostnadene ved fastlegebesøk
et betydelig problem. Fordi det blir en økonomisk prioritering, mener
mange at en heller enn å bruke penger på legen går på skolen syk. En elev
vi intervjuet, fortalte:
Elev: Noen ganger så bare føler du deg bare sliten. For eksempel forri-
ge uke var jeg ganske syk, så jeg gadd virkelig ikke skole. Men jeg
måtte møte opp uansett fordi fraværsgrensa – kan ikke ha fravær.
Men samtidig så satt jeg i timen og hadde vondt i hodet, og det er
ikke hvilerom her. Og så sitter jeg og sovner i timen – da kan jeg
heller være hjemme og hvile og bli frisk. Så bare går jeg på skolen
k a p i t t e l 4

hver dag og er fortsatt syk, ikke sant, for jeg får ikke slappet av. Så
det er det jeg syns er dårlig med fraværsgrensa. Og 10prosent er
ganske lite – bare én gymtime hadde tatt fraværet.
Intervjuer: For du kunne ikke gått til legen, da?
Elev: Ja, men da føler jeg går for oe til legen og liksom… skal jeg
spørre om 400 kr hver gang jeg skal til legen? Og jeg er ganske
avhengig av pappa.
At det er for kostbart å gå til legen innebærer for noen, slik vi omtalte
i forrige kapittel, at de møter på skolen selv om de er syke. For andre
elever betyr det at de ikke oppsøker lege, men heller blir hjemme. Da blir
fraværet deres registrert som «udokumenterbart», selv om det egentlig
kunne blitt «dokumentert». I tillegg til at de hadde dårlig råd, opplevde
de at problemene de slet med var problemer en lege ikke kunne hjelpe
med – uansett om de hadde penger til å betale for timen eller ikke. Utfor-
dringene de slet med handlet blant annet om mobbing, om foreldre med
utfordringer, om at de hadde omsorg for småsøsken eller at de hadde van-
skelige hjemmesituasjoner og derfor var slitne. Ingen vi intervjuet tenkte
at dette var ting legen kunne skrive ut legeerklæring på. Dette gjorde at
informantene opplevde at de havnet mellom to stoler. Årsaken til fravæ-
ret var ikke skulk, slik de tenkte det var for «gjennomsnittseleven», men
det var heller ikke feber, inuensa eller omgangssyke – slik man kan få
dokumentert hos legen. Hvordan regelverket skal håndtere fravær grun-
net i årsaker som er mer sammensatte og ikke nødvendigvis handler om
sykdom, visste ikke disse elevene. I mange situasjoner så de det derfor
som umulig å gjøre noe annet enn å bli hjemme og få registrert udoku-
mentert fravær fra timene de ikke møtte til. Deres «udokumenterte fra-
vær» handlet ikke om at de ikke ønsket å gå på skolen, at de var late eller
bare ville ha litt fri. Det handlet oe om at de enten følte seg utrygge på
skolen, eller at de følte seg utrygge hjemme og trengte hvile.
Mobbing var en årsak til at noen elever ikke følte at de klarte å gå på
skolen. En elev vi intervjuet hadde opplevd å bli mobbet gjennom hele
videregående. Hun mente selv at hun hadde utviklet angst for å gå på sko-
len som følge av disse opplevelsene. I tillegg til at elevene hadde mobbet
 Mobbing kan føre til psykiske utfordringer som kan dokumenteres av lege. Poenget her er at
elevene selv opplevde det som umulig å gå til legen for å få dokumentasjon på at de enten ble
mobbet eller at familien de bodde i hadde ulike problemer.
«i k k e v u r d e r i n g s g r u n n l ag »

henne, hadde hun opplevd særlig en lærer som ydmykende og krenkende.
Hun fortalte:
Fraværsgrensen er lite tilrettelagt for de som sliter. Jeg har jo spurt om jeg kan
få det fraværet ernet fordi jeg ble skjelt ut av læreren foran klassen, og da dro
jeg hjem, og da sier de ja, gå og få en legeerklæring. (Elev)
Denne eleven klarte ikke alltid komme tilbake til skolen etter at hun
hadde opplevd hendelser hun tenkte på som mobbing eller krenking.
Hun ville gjerne på skolen, men klarte det ikke. Lærerne som hadde sagt
«gå å få en legeerklæring» opplevde hun som ydmykende, for det er ingen
som tenker at mobbing er en sykdom som kan dokumenteres med lege-
erklæring. Hennes erfaring er altså at det er utfordrende å få dokumentert
fravær for elever som sliter med andre ting enn konkret fysisk sykdom.
Konsekvensen for denne eleven ble et veldig høyt udokumentert fravær
og IV i ere fag. Selv mener hun at hun ikke har skulket, og opplever til
og med at hun «nesten alltid» er på skolen.
Forsentkomming
Som vi skal se senere i boka er det også litt ulikt fra skole til skole hvordan
forsentkomming dokumenteres. En av elevene vi intervjuet sluttet på
skolen et år tidligere, og mente at hans utfordringer med å komme tids-
nok til timen var det som hadde ført til et for høyt udokumentert fravær.
Han forteller:
Intervjuer: Kan du fortelle hva som gjorde at du sluttet på skolen?
Elev: Det var mange problemer og mange grunner. Jeg likte skolen,
men jeg hadde problemer med fraværsgrensen. Jeg kom alltid de
fem–ti minuttene for sent. Det ødela veldig for meg. Jeg kk alltid
bra karakterer på oppgavene jeg gav, men fraværsgrensen ødela
alt for meg. Jeg kom alltid fem–ti minutter for sent, til sammen
ble det for mye. Og før kunne du komme fem–ti minutter for sent
og likevel bestå, da. Nå kan jeg ikke bestå med det. Det er liksom
bare det.
 «Fylkeskommunen, eventuelt skolen, bør regulere i ordensreglementet når fravær i deler av en
time skal regnes som forsentkomming, og når fravær skal føres for en hel time. Hvis eleven kom-
mer litt for sent, for eksempel fem minutter, bør det spille inn på orden- eller atferdskarakteren»
(Utdanningsdirektoratet, ).
k a p i t t e l 4

I likhet med de andre informantene mener han at fraværet hans ikke skyl-
des skulking eller annet såkalt illegitimt fravær. Han slet med å komme
tidsnok til timen og opplevde derfor fraværsgrensen som altfor streng.
Selv om han har prøvd å endre seg, så klarer han ikke å redusere forsent-
kommingene i tilstrekkelig grad. Til slutt hadde han fått beskjed om at
han måtte ta året på nytt igjen, noe som for han virket overveldende. Han
forteller:
Jeg hadde fått vite at jeg måtte gå et ekstra år på grunn av fraværsgrensa. Men da
skjønte jeg at innen det året så kommer jeg til å gjøre samme feil en gang til, og
da kommer det jo aldri til å stoppe. Så jeg kommer jo aldri til å komme gjennom
hvis fraværsgrensen er der. (Elev)
For han virker det å bestå skolen som et umulig prosjekt så lenge fraværs-
grensen praktiseres slik den gjør i dag.
Det kan hende jeg tar opp skolen igjen en gang. Men jeg er ikke klar for det.
Jeg føler jeg kommer til å feile igjen. Men egentlig er det bare på grunn av fra-
værsgrensen. Det er bare fordi jeg vet jeg kommer til å komme for sent i løpet
av året. I hvert fall ti ganger, det er jeg sikker på. I hvert fall fem minutter. Og
det holder. (Elev)
Han opplevde at fraværsgrensen gjorde at han kunne komme for sent et
visst antall ganger, men hvis han overskred det kk han IV. Og å komme
tidsnok så oe opplevdes som umulig for han. Denne tidligere eleven
hadde heller ingen voksenpersoner som hjalp han til å møte opp i tide,
hverken hjemme eller på skolen. Likevel mener han at fraværsgrensen på
mange måter er en god ordning, men at når grensen for å komme for sent
er så lav, vil det ramme mange elever med problemer på en veldig uheldig
måte.
Vanskelig regelverk og slitne elever
Dårlig råd, mobbing, krevende livssituasjoner og diuse plager oppleves
som vanskelig å omsette i legeerklæringer. Men liv som preges av nettopp
dette, gjør at mange av ungdommene er mye slitne. De har lite kreer og
synes skolen var vanskelig – både faglig og sosialt. De snakker om at de
ikke har kapasitet til å tenke på skole, og også at de oe er trøtte. I en sånn
situasjon kan det virke legitimt og lurt å bli hjemme en dag for å sove ut
«i k k e v u r d e r i n g s g r u n n l ag »

og samle kreer. Likevel var det ingen som mente at å være «sliten» var
god nok grunn til å gå til legen. En vi intervjuet, som hadde fått IV i matte
og varsel om IV i to andre fag, fortalte dette:
Noen ganger var jeg så sliten. Jeg hadde en tø periode før jul. Jeg sliter også
veldig mye med matte, og jeg var bare så sliten. Jeg orket ikke være på skolen.
(Elev)
Denne eleven hadde hatt mange utfordringer i livet sitt, en «tø periode»,
og opplevde at han var så sliten at han ikke klarte å konsentrere seg. Utfor-
dringene i livet ellers ble mer prekære enn å stille opp på skolen. Tidli-
gere forskning, oe kvalitativ, har funnet at ere av elever som slutter eller
ikke klarer å fullre videregående opplæring, faktisk opplever at skolen
er det enkleste å velge vekk av alle tingene de sliter med i livet. For de
som har ere og sammensatte problemer, oe på hjemmebane, eller sliter
med psykiske problemer eller rus – så oppleves ikke det å slutte på skolen
nødvendigvis som så dramatisk (Follesø et al., ; Hyggen, ; rana,
). Gjennom fagfornyelsen, og dens fokus på blant annet livsmestring,
har det blitt fornyet oppmerksomhet på viktigheten av sosiale og emosjo-
nelle ferdigheter. Nyere forskning har vist hvordan sosiale og emosjonelle
ferdigheter henger sammen med kognitive ferdigheter. Det eleven i sitatet
over peker på, er nettopp at når en sliter med ikke-skolerelaterte ting, er
det vanskelig å følge med på skolen og det faglige blir ekstra krevende. Selv
om eleven vet at «sliten» ikke er noe en får legeerklæring for, følte han at
det var meningsløst å gå på skolen. Årsakene til at han var sliten handlet
også om faktorer som han ikke kunne rå over, som problemer med for-
eldre og søsken. Han opplevde derfor ikke fraværet som «illegitimt».
Videre i intervjuet peker denne eleven på en annen viktig ting. Og det
er at selve regelverket kan være vanskelig å forstå. Kanskje er dette sær-
lig en utfordring for de elevene som har mange ekstra-belastninger. Han
forteller:
Dessuten er fraværsgrensen så komplisert, det er så irriterende. Det er så styrete
å få dokumentert fravær, jeg forstår ikke hvordan det skal gjøres. Å få en lege-
erklæring er tid og stress og penger, bare for litt feber liksom. (Elev)
Det er vanskelig å forstå hva slags fravær som kan unntas og hvordan
dette skal dokumenteres. Selv om en har litt feber, kan en ikke gå til legen,
k a p i t t e l 4

mente eleven i sitatet. At fraværet da likevel teller med i fraværsprosenten,
oppleves som vanskelig å forstå. Kan en gå til helsesøster og snakke? Hva
med rådgiver? Ikke alle skoler har gitt elevene sine like god innføring
i akkurat hva slags fravær som kan unntas fraværsgrensen, og hvordan
dette fraværet kan dokumenteres. Å få dokumentert fravær omtalte hun
som å «å kjøpe seg legeerklæring», noe som er forbeholdt elever med for-
eldre som har god råd.
For ungdommene vi har intervjuet med IV oppleves fraværsgrensen i
mange tilfeller som «for streng» og urettferdig. Det er vanskelig å forstå
for elever med ulike utfordringer at deres fravær skal bli «straet» mer,
bare fordi det ikke alltid er så lett å dokumentere det.
Likebehandling eller skjønn?
Til nå har vi sett at elevene vi har intervjuet, opplever en del av fraværet
sitt som legitimt, samtidig som de opplever det som udokumenterbart.
En måte å imøtegå elever som har utfordringer med å overholde fraværs-
reglene, er tettere oppfølging. Som vi så over er det ere som opplever
at det er vanskelig å forstå alle reglene for fravær og hva konsekvensene
blir. Flere vi har intervjuet, mener derfor at ansikt-til-ansikt-møter med
lærere eller andre voksenpersoner er avgjørende for å forstå intensjo-
nen og formålet med fraværsgrensen. Et regelverk som praktiseres uten
at noen voksne hjelper deg til å navigere gjennom det, kan lett oppleves
umotiverende. En elev med IV i et fag fortalte:
Jeg er en person som tror mye mer på samtaler ansikt til ansikt. Læreren må
nne ut av problemet, hva det er. Ikke bare sende et varsel om at du får IV, på et
brev. Å få IV hjelper deg jo ingenting. Jeg trenger en å snakke med. En som kan
fortelle deg hvorfor det er viktig å møte opp, det er mye bedre. Og det er også
viktig at det er lærerne som når ut til deg. Vi har en miljøarbeider på skolen, og
han sier han er tilgjengelig for folk. Men jeg syns i alle fall at det er vanskelig å
ta kontakt selv. Det er derfor mye bedre når læreren selv oppsøker eleven. (Elev)
Denne eleven hadde fått et brev i posten da hun hadde nådd grensen for
IV, og da hadde hun og foreldrene blitt kalt inn på møte med læreren i
faget og kontaktlærer. Hun skjønte ikke hvorfor et slikt møte ikke kunne
kommet før. I neste kapittel skal vi se at det varierer fra skole til skole når
«i k k e v u r d e r i n g s g r u n n l ag »

dette varselet sendes ut. Om denne eleven ikke har fått med seg et slikt
varsel, eller om det faktisk ikke har kommet et varsel, vet vi ikke. Selv
hadde hun ikke opplevd fraværet sitt som veldig høyt. På møtet følte hun
at hun ble behandlet med respekt; at lærerne virkelig ville hjelpe henne til
å bestå faget til sommeren. Nå hadde hun blitt tilbudt ekstrakurs i matte
og merket en positiv forskjell allerede. Det at hun mestret faget og følte
at lærerne prøvde å hjelpe henne, gjorde henne motivert til å gå videre
på skolen. Hun skulle imidlertid ønske at et slikt møte var blitt initiert
tidligere.
Hvorvidt lærere og andre ansatte i skolen er enige i elevenes vurde-
ring av at fraværet deres er «legitimt», men ikke «dokumenterbart», er
et empirisk spørsmål. Som vi skriver om i kapittel , opplever ere av
skolens ansatte (laget rundt eleven) at et viktig redskap for å forhindre
at noen sårbare elever blir dyttet ut av skolen tidligere enn nødvendig er
å håndtere fraværsgrensen som regelverk litt forskjellig for ulike typer
elever. For eksempel har vi intervjuet noen lærere som tolererer ere
minutter forsentkomming for elever som synes det er utfordrende å møte
presis til skolen.
Selv om disse strategiene kan være gode og velbegrunnete, reiser det
likevel noen utfordrende dilemmaer knyttet til forholdet mellom like-
behandling og skjønn. En elev vi intervjuet, peker nettopp på dette. Han
sier:
Du kan ikke tvinge noen til å gjøre noe de ikke klarer. Selv om noen klarer å
gjøre en ting, betyr det ikke at alle andre klarer det samme. Alle mennesker er
ikke like, så du kan ikke sette dem til å gjøre den samme oppgaven. (Elev)
Denne eleven mener at en regel som skal gjelde alle kan i praksis fungere
urettferdig. For én elev kan strenge regler fungere motiverende, for en
annen kan det fungere ekskluderende. I sitatet er det nettopp dette eleven
viser til. Erkjennelsen om at fraværsgrensen har potensielle negative kon-
sekvenser for en liten elevgruppe kunne ført til en debatt om hvorvidt
nivået på fraværsgrensen skulle justeres, eller til en debatt om fraværs-
grensens legitimitet og oppslutning i det hele tatt. En indirekte konse-
kvens er nettopp en debatt om fraværsgrensens legitimitet (Ulstein, ).
Heller enn å diskutere hva fraværsgrensens absolutte grense bør være,
mener vi basert på funnene gjennom tre år at det er mer relevant å peke
k a p i t t e l 4

på at fraværsgrensens åpenbare suksess ikke må skygge over at vi trenger
ere og kompenserende tiltak for noen elevgrupper. Et typisk kompen-
serende tiltak vil være å gjøre lokale tilpasninger, slik vi viste over. Det
kan være å ikke føre fravær dersom elever med behov trenger å snakke
med miljøarbeider, helsesykepleier eller andre på skolen helt spontant
og uten avtale. Eller det kan være å ikke føre fravær dersom elever som
har utfordringer med å møte opp på skolen, kommer et kvarter for sent.
Slike justeringer er imidlertid vanskelige å regelfeste. Behovet for å iva-
reta elever som er i en vanskelig livssituasjon, er bakgrunnen for at rektor
kan bestemme at en elev som har gått over grensen på  prosent og ikke
har tilstrekkelig dokumentasjon, likevel skal kunne få halvårsvurdering
med karakter eller standpunktkarakter. Elever er ulike, og trenger derfor
forskjellige tilpasninger. Selv om lokale justeringer er en utfordring for
likebehandling, kan det tenkes at det er den beste måten å kompensere
for at noen få elever ser ut til å tape på innføringen av fraværsgrensen.
Å justere fraværsgrensen og å gjøre lokale tilpasninger vil likevel ikke
nødvendigvis gjøre noe med de bakenforliggende årsakene til at disse
elevene sliter. Å nne ut hvorfor de har utfordringer med å møte på sko-
len, vil være viktigere enn å justere grensene noe. Hvis en elev er på sko-
len uten å oppleve mestring eller progresjon i fagene, eller uten å ha et
vitnemål i sikte, kan en også risikere å knekke elevens selvtillit gjennom
disse tre årene. Derfor må det også settes inn tiltak som prøver å gjøre noe
med de underliggende årsakene til fraværet, og ikke bare fraværet i seg
selv. Fraværsgrensen kan gjøre det lettere å få øye på hvem disse elevene
er. Heller enn å tenke på fraværsgrensen som et regelverk som tar fra sår-
bare elever retten til vurdering i et fag, kan den tenkes som et verktøy som
tidligst mulig skal fange opp elevene som sliter med å komme på skolen,
for å gi dem best mulig hjelp.
Oppsummering
En av hovedproblemstillingene i denne boka er å analysere hvordan elev-
ene har opplevd fraværsgrensen. I de foregående kapitlene har vi har vist
at for de este elever påvirker fraværsgrensen dem direkte på en måte
som gjør at de er mer til stede på skolen. De skulker mindre og gjør det
«i k k e v u r d e r i n g s g r u n n l ag »

også bedre i noen fag ettersom tilstedeværelsen øker. For en liten gruppe
elever som allerede hadde IV i ett eller ere fag, fungerer fraværsgrensen
på en måte som gjør at de får IV i ere fag enn tidligere. Dette kan ha
konsekvenser for deres progresjon, slik vi så i kapittel .
I dette kapitlet har vi sett at elever som har fått IV på grunn av over-
skredet fraværsgrense selv opplever at årsakene til fraværet er legitimt,
men udokumenterbart. De mener at årsakene til at de er borte, handler
om ting de selv ikke kan noe for. Mobbing, sosial angst eller utfordrende
hjemmesituasjoner er grunner som oe blir gitt for at en ikke klarer å
møte opp nok på skolen. Selv opplever elevene at disse grunnene ikke er
gode nok for å gå til legen og få dokumentert fraværet sitt. Flere som sliter
med å komme tidsnok på skolen har også dårlig råd. For dem er det å gå
til legen i tillegg en økonomisk belastning, som de oe ikke kan priori-
tere. Mange sliter også med å komme for sent og synes at å få fravær for
en hel time når en bare har kommet litt for sent, er feil. Til sammen gjør
opplevelsen av at fraværet deres er legitimt, men ikke dokumenterbart, at
de ser på fraværsgrensen som urettferdig og i noen tilfeller for streng. For
disse elevene er fraværsgrenen en bestemmelse som kan være til besvær.
Spørsmålet er selvsagt hva en fra politisk hold skal gjøre med denne
kunnskapen. Det som virker sikkert, er at det ikke er en enkelt grunn
til at elever ikke møter på skolen – årsakene er mange og varierte. Det
betyr også at det ikke nnes en enkel løsning på hvordan elever som sliter
å møte opp nok på skolen skal få hjelp, og fraværsgrensen virker ikke å
være et godt virkemiddel for de mest sårbare elevene som sliter med å
fullføre og bestå videregående opplæring.
Det normative spørsmålet er hvordan dette funnet skal vektes opp mot
de andre og positive konsekvensene av fraværsgrensen. Kanskje viser
våre funn at vi må kunne ha to tanker i hodet samtidig. Selv om fraværs-
grensen er en suksess, må vi ikke glemme at det også er grupper som har
fått det vanskeligere etter at den ble innført. Det betyr imidlertid ikke at
det er en kritikk av hele fraværsgrensen i seg selv. Mer relevant er det å
peke på at noen grupper kanskje trenger kompenserende tiltak. I dette
kapitlet har vi diskutert om ulik bruk av praksis vil være med på å kom-
pensere for noen av de uheldige konsekvensene fraværsgrensen kan ha,
selv om det utfordrer likebehandlingsprinsippet. Fordi elever har ulike
k a p i t t e l 4

utfordringer, og fordi årsakene til fraværet er sammensatte og varierte,
kan det hende at et av de viktigste kompenserende tiltakene ville være å
åpne opp for muligheten til å vurdere hvor strengt fraværsgrensen skal
praktiseres i møte med den enkelte elev. Dette vil være viktig i de tilfel-
lene der fraværsgrensen ikke ser ut til å forebygge frafall, men snarere
dytte elever lenger inn i en fraværsrisiko. I kapittel  vil kompenserende
tiltak diskuteres ut fra rektorers synsvinkel.

kapittel 5
Fra politisk beslutning til lokal praksis
En nasjonal fraværsgrense aktualiserer en tanke om likebehandling.
Uansett hvilken videregående skole i landet en går på, eller hvilken lærer
en har, så er reglene for hvor mye eleven kan være borte og hvilke kon-
sekvenser det får for eleven, like. Slik er i det minste idealet. Selv om en
nasjonal bestemmelse gjøres virksom i hele landet, vil en utfordring være
om regelverket i praksis blir forstått og praktisert likt. Hvordan skolene
praktiserer fraværsgrensen er dermed avgjørende. Mens rektor på sin
side er øverste ansvarlige for lik praktisering, er det i stor grad lærerne
som utøver denne grensen i praksis. Det er de som fører fravær, og som
først og fremst må håndtere responser fra elever i skolehverdagen. Mens
tilpasninger og implementeringer av regelverket ble mye omtalt det første
skoleåret fraværsgrensen var gjeldene, vil vi i dette kapitlet vise hvordan
lærerne kontinuerlig har jobbet med å møte og tilpasse seg etter respon-
ser fra elever. Elevene er i søkelyset, og dette kapitlet omhandler neste
ledd i styringskjeden, nemlig lærernes håndteringer av ulike elevstrate-
gier. I neste kapittel skal vi ytte oss til rektors kontor og se utsikter der-
fra, og samlet vil disse to kapitlene kunne leses som skolenes praktisering
av fraværsgrensen.
I de foregående kapitlene har vi vist hvordan elevens skolehverdag ble
endret som følge av fraværsgrensen, men også lærernes arbeidshverdag
har blitt endret. De indirekte konsekvensene for lærerne som vi skal dis-
kutere i dette kapitlet er ulike former for merarbeid knyttet til oppfølging
av fravær, hvilke ulike typer av tilpasninger av skoledagen som er gjort,
og hvordan lærere håndterer elevens stress rundt fravær, basert på inter-
vjuer med lærere. Dette viser samlet hvilke utfordringer lærere har når de
møter de ulike mestringsstrategiene fra elevene, og hvilke konsekvenser
lærernes håndtering kan få.
k a p i t t e l 5

Indirekte konsekvenser: Lokal variasjon i
praktiseringen
En indirekte konsekvens av innføringen av fraværsgrensen er lokal vari-
asjon i praktiseringen av fraværsgrensen. Dette kan føre til forskjells-
behandli ng av elever, noe som igjen kan svek ke fraværsgrensens legitimitet
og oppslutning. Lærerne representerer førstelinjen, som møter elevene
hver dag. Et velkjent perspektiv for å forstå implementeringsprosesser er
basert på Lipskys () begrep om «bakkebyråkratene», slik det også ble
presentert i innledningskapitlet. Begrepet reekterer at menneskene som
fyller rollene nært brukerne, oe må tilpasse og fortolke beslutninger fat-
tet sentralt på måter som gjør at beslutningene oppleves som adekvate for
å gjennomføre oppgavene. Disse tilpasningene er oe nyttige, men det
betyr også at lokale justeringer kan ha som konsekvens at tiltak prakti-
seres ulikt. Ut fra dette perspektivet blir lærernes forståelse, lojalitet og
oversetting tematisert. Det betyr at ikke bare hvilken skole en elev går på
vil ha betydning for hvordan eleven må tilpasse seg implementeringen av
regelverket, men også at det kan ha betydning hvilken lærer eleven har.
Lipskys antagelse er at politikken som brukes på «bakkeplan» oe er
forskjellig fra de politiske vedtakene, noe han antar vil ramme de sva-
kere stilte gruppene. Hvordan lærerne praktiserer regelverket, vil kunne
få store konsekvenser for eleven. Trolig vil konsekvensene være ulike for
ulike elevgrupper, og særlig ramme elever i særlig sårbare situasjoner.
I våre analyser har vi tatt utgangspunkt den vertikale styringslinjen for
å få fram forhold som følger av at fraværsregelen er vedtatt politisk, men
skal praktiseres lokalt. Fraværsgrensen synliggjør en politisk styrings-
ambisjon for skolen som også har konsekvenser for arbeidet i fylkeskom-
munene, som skoleeier, men også for skolelederne eller rektorene ved de
ulike skolene, samt lærere og elever. Styringslinjen og de mange aktørene
som er involvert, gjør det viktig å studere hvordan fraværsregelen har
blitt implementert og praktisert ved landets videregående skoler. Vi vur-
derer det som sentralt å forstå ulike former for lokal variasjon for å kunne
si noe om fraværsgrensen og idealer om likebehandling. Vi skiller mel-
lom lokale tilpasninger til og tilpasninger av regelverket. Med tilpasnin-
ger til regelverket mener vi lokale presiseringer i implementeringen av en
f r a p o l i t i s k b e s l u t n i n g t i l lo k a l p r a k s i s

praksis tilpasset fraværsgrensen, med sikte på å sikre likebehandling. Det
overordnede bildet er at de lokale tilpasningene bidrar til å optimalisere
implementeringen av fraværsgrensen. Vår undersøkelse viser samtidig
eksempler på skoler som utformer egne tilpasninger av regelverket, noe
som kan være problematisk med tanke på likebehandling av alle elever.
Merarbeid med føring av fravær og lærernes
håndtering av dette
Med fraværsgrensen fulgte ere administrative oppgaver. Det ble ster-
kere vektlegging av korrekt fraværsføring, og mange lærere opplevde for
første gang at både elevene og foreldrene nå fulgte nøye med på dette. Da
fraværsgrensen ble innført erfarte vi at det var svært ulikt om skolene
hadde fraværsføringsprogrammer, og eventuelt hvilke de benyttet seg av.
Dermed var skolene ulikt rustet til å følge opp fraværet på den måten
fraværsgrensen fordrer. Det var også ulikt hvem denne eventuelle ekstra
byrden falt på. Lærere tar opprop i timene og fører dette inn i en digital
oversikt, og som regel er det også de som har ansvaret for å følge med på
sine elever og sende ut varsler når elevene overstiger en viss prosent. På en
av caseskolene var disse oppgavene lagt til administrasjonen, som åpner
muligheten for at det ekstra arbeidet forbundet med grensen ikke faller
på lærere og rektor på alle skoler. Uansett hvem som løser disse nye opp-
gavene, var det klart at det kom ere administrative oppgaver da grensen
ble innført. De skolene som allerede hadde et fraværsføringsprogram som
elevene hadde tilgang til, og som viste fraværsprosenten, var godt rustet
til dette. De som også hadde inne automatiske varslingssystemer ved en
viss fraværsprosent, var enda bedre rustet. For disse skolene lå merarbei-
det i å sørge for at lærere førte fraværet de var pålagt å føre, selv om dette
ikke var noe nytt som kom med fraværsgrensen. Likevel førte økt vekt-
legging av fraværet også til merarbeid for lærere i den grad de nå måtte
bruke mer tid på henvendelser fra elever og oppfølging fra skoleledelsen.
I Skole-Norge nnes ere ulike fraværsføringsprogrammer. På en skole
vi besøkte, regnes fraværsprosenten i et fag ut etter hvor mange under-
visningstimer eleven har hatt. De brukte mye tid på å forklare elevene at
en fraværstime i begynnelsen av skoleåret utgjorde en større andel, og
k a p i t t e l 5

at andelen derfor vil bli lavere etter hvert som de deltar i ere undervis-
ningstimer. Andre programmer viser ikke automatisk fraværet i prosent,
mens andre igjen forteller at lærere oe ikke fører fraværet regelmessig.
Dersom lærere kun fører inn fraværet i programmet etter en lang peri-
ode, fortalte elever at de plutselig kk fravær for eksempel for en dag to
uker tilbake i tid og dermed måtte begynne å nøste opp i og kanskje kon-
takte lege for å få dette dokumentert dersom de nå lå over  prosent.
Hvilke programmer skolen bruker, vil derfor i praksis føre til at elevene
opplever å bli møtt ulikt i oppfølgingen av fravær.
Hvordan lærere håndterer merarbeidet knyttet til grensen, hvor mye
eller lite det måtte være, vil også føre til at fraværsgrensen blir praktisert
ulikt. Og ikke minst vil hvorvidt lærere fører det fraværet de er pålagt å
følge, føre til svært ulik praksis og gi store konsekvenser for den enkelte
elev.
Jeg vet at lærere på skolen ikke fører det fraværet de er pålagt å føre. (Lærer)
I sitatet ovenfor kommer det fram at en lærer vet om at fraværet ikke føres
slik det er pålagt. Dette vitner om en motstand mot grensen, og muligens
også et forsøk på å ta igjen kontrollen over konsekvensene for egne elever.
Studier av skoleutvikling og endring i skolen har pekt på at det oe er tid-
krevende fordi det fordrer merarbeid å gå fra status quo til en ny form for
struktur, kultur eller praksis. Av den grunn vil forslag om endring oe
møte motstand fra de involverte (Skogen, ). I de senere årene har vi
sett en gradvis forskyving i styringslinjen, der staten i mindre grad sty-
rer skolehverdagen direkte, men at skolene i større grad er ansvarliggjort
(Baek et al., ). Dette innebærer ere krav og rapporteringsrutiner for
ansatte på skolene. Lærere vi har intervjuet i dette prosjektet pekte på at
slike økte krav, som fraværsgrensen er et eksempel på, kan oppfattes som
at autonomien og tilliten til dem som profesjonelle aktører er erstattet.
Det oppfattes for mange ikke som særlig attraktivt, der det eksempelvis
ble pekt på at den pedagogiske utviklingen må bøte for dette. Merarbeid
tar tid i en allerede hektisk skolehverdag, og dermed er det mindre tid til
alle de andre oppgavene en lærer her, herunder forberedelse til og gjen-
nomføring av undervisningen. Samtidig som fraværsgrensen aktualise-
rer diskusjonen rundt skillelinjer mellom sentralt og lokalt, åpner sitatet
f r a p o l i t i s k b e s l u t n i n g t i l lo k a l p r a k s i s

over også opp for at lærere forsøker å forebygge for den opplevde skaden
innført sentralt. Å ikke føre fravær på elever som står i fare for konse-
kvensene av fraværsgrensen, kan være læreres måte å beskytte sine elever
i en sårbar situasjon på.
Dersom en elev skal står i fare for å ikke få halvårsvurdering med
karakter eller standpunktkarakter på grunn av fravær, skal hun eller han
få et varsel om dette (Utdanningsdirektoratet, b). Varselet skal da
gis i forkant av en eventuell overskridelse av grensen, slik at eleven skal
ha mulighet til å forbedre seg og unngå dette. På skolene vi har besøkt,
framstår det som at det ikke er noen likhet i når et varsel blir sendt ut,
eller praksisen rundt dette. Noen fraværsprogrammer sender ut varsel
automatisk uten at lærerne er involvert i dette, mens andre forteller at de
nærmest må sende ut varsel dersom en elev er borte én gang uten doku-
mentasjon. Det framstår også som ulikt når varsel skal sendes ut. Noen
forteller at dette skal skje ved  prosent udokumentert fravær, andre ved
 eller prosent, mens mange er usikre. En lærer forteller at kontakt-
lærere har oversikt over hvilke elever som er mye borte, og hvem som
ikke er det. Tidligere var dette godt nok, men nå må de også til enhver tid
vite akkurat hvor mange prosent fravær hver elev har. Dette tar tid å følge
med på, og det tar tid å sende ut varsler manuelt.
Forsker: Men mellom 10 og 15 prosent kan rektor gå inn og vurdere?
Lærer: Ja, der svikter systemet. Oe at de ikke får varsel, at elever ikke får
varsel før de har nådd 15 prosent, og så skal du jo ha varsel, og da
skal du ha 5 prosent å gå på. Det er ulne regler og lokalt reglement
som ikke er helt tydelig kommunisert.
Sitatet over illustrerer hvordan varsler kan fungere i praksis. Det illus-
trerer også hvordan skjønnsbestemmelsen kan fungere, der rektor kan
vurdere hvorvidt det er klart urimelig at fraværsgrensen på  prosent
skal gjelde, i tilfeller der eleven har mellom  og  prosent udokumen-
tert fravær. Denne samtalen mellom rektor og elev kan i mange tilfeller
fungere etter hensikten, men for noen vil ikke dette oppfattes som et opp-
følgingstiltak, forteller en lærer oss. Der eleven aldri har hatt noen kon-
takt med rektor tidligere, kan det både virke fryktinngytende for eleven
å skulle fortelle fortrolige ting til en ny person, og det kan være svært
vanskelig for en rektor å skulle vurdere dette. En lærer er oe den som
k a p i t t e l 5

kjenner eleven sin best, og vi har også erfart at i mange tilfeller vil det i
praksis fortsatt være læreren som utøver skjønnsbestemmelsen. En lærer
kan sørge for at elever ikke får ført opp mer enn  eller prosent udoku-
mentert fravær i fraværsføringsprogrammet dersom læreren vurderer at
det er urimelig, eller læreren rådfører rektor i disse tilfellene. Eksempelvis
forteller noen lærere at de noen ganger unngår å føre fravær selv om en
elev er mer enn minutter for sen til timen, noe som ordensreglementet
ved skolen fastslår skal telle som fravær.
I stedet for en samtale med rektor om tiltak, så sett inn ressurser på et opp-
følgingsteam. Som tar praten, følger med på livet til eleven og stiller de spørs-
målene jeg som faglærer kanskje ikke bør stille om hvordan det går hjemme,
hvordan den psykiske helsa er. Jeg skal jo være en omsorgsperson som kon-
taktlærer, men det går en grense på hvor mye det er komfortabelt for eleven å
snakke med meg om. (Lærer)
Denne læreren viser et eksempel på mulige supplerende tiltak som kan
være hensiktsmessige for elever i en sårbar situasjon. Et oppfølgingsteam
med ressurspersoner som hverken inneholder kontaktlærer eller rektor
kan være bedre rustet til å prate med eleven om hvordan de faktisk har
det. I kapittel  vil vi diskutere «laget rundt» eleven mer inngående.
Tilpasninger av skoledagen
Fraværsgrensen vil i ytterste konsekvens avgjøre om du får vitnemål/
førstegangsvitnemål fra videregående skole eller ikke, og derfor vil også
skolens tilpasninger spille inn for denne konsekvensen. Intervjuene vi
har gjort med lærere viser at de gjør både tilpasninger av regelverket og
tilpasninger til regelverket for å legge til rette for at skolehverdagen til
deres elever blir best mulig. Både elever og lærere er ulike, og mens noen
lærere mener grensen fungerer godt som den er, mener andre den ikke
fungerer i det hele tatt, eller ikke fungerer over alt eller i alle fag. Derfor er
det gjort tilpasninger av skoledagen. Noen av disse tilpasningene er gjort
for å demme opp for skaden noen mener denne grensen har, og på denne
måten omgå noen av konsekvensene den kan ha for elever.
En lærer vi intervjuet, spurte oss når på dagen vi trodde fraværet var
størst. Vedkommende mente å se et tydelig mønster fra sin skole, der
f r a p o l i t i s k b e s l u t n i n g t i l lo k a l p r a k s i s

fraværet var størst i de første timene på dagen. Elever slet med å komme
seg opp om morgenen og kom gjerne et par timer for sent, men hvis en
elev først kom på skolen, ble de der til skoledagen var over. En løsning
denne læreren sammen med andre hadde funnet, var å legge såkalte
«store fag», med mange undervisningstimer i året, først på timeplanen.
På denne måten var det mulig for elever å forsove seg, uten at dette fort
førte dem over den magiske grensen på  prosent udokumentert fravær.
Vi har alltid de store fagene på morgenen, så fraværsgrensen har gjort at vi or-
ganiserer oss annerledes. Da forsover de seg i hvert fall ikke til de små fagene.
Det aller meste fraværet er mellom klokka 9 og 11 på morgenen. På slutten av
dagen, der tror jeg kanskje fraværsgrensen har gjort at de blir på skolen. (Lærer)
En eekt av fraværsgrensen på denne skolen var dermed at skolen orga-
niserte skoledagen annerledes. En annen eekt denne læreren mente å se,
var at når elevene først var kommet seg på skolen, ble de der helt til sko-
leslutt. På andre skoler har de ikke fortalt om omorganisering av skole-
dagen, og i praksis vil det være ulikt hvor mye hver skole tilrettelegger
rundt fraværsgrensen.
Såkalte «småfag» med få undervisningstimer i uken ble tidlig et tema
i fraværsgrensedebatten, som vist i de foregående kapitlene. Dette var
også et tema i de kvalitative intervjuene med lærere og ledelse på sko-
lene. Mange opplevde at elevene var spesielt opptatt av fraværet i disse
fagene, fordi de raskere kan nå grensen på  prosent udokumentert fra-
vær her enn i fagene med mange undervisningstimer. Selv om analyser
fra kapittel viser at det ikke er mer fravær i disse fagene enn i fag med
ere undervisningstimer, ser vi fra forrige kapittel at det for eksempel ble
fremmet forslag om høyere fraværsgrense i småfagene. Dette viser om
ikke annet at det er mye stress og usikkerhet rundt fravær i disse fagene,
noe skolene igjen håndterer ulikt. En skole fortalte at de hadde valgt å
splitte et fag med kun to undervisningstimer i uken på to ulike skole-
dager. Normalt ville disse fagene vært en dobbelttime, men dette gjorde
faget sårbart for høyt fravær. Ved å splitte faget på to dager kunne elevene
være syke og borte fra skolen for eksempel to onsdager, uten at man nød-
vendigvis kk høyt fravær i et lite fag som tidligere hadde dobbelttimer
på onsdager. Som sitatet under illustrerer, mente lærerne at dette muli-
gens ble svært korte økter, men at det var bedre enn faren for høyt fravær.
k a p i t t e l 5

Vi deler opp norsk på yrkesfag over to dager, men da blir det kortere økter.
Likevel er det bedre enn at elever risikerer å få høyt fravær dersom de er borte
en dag. (Lærer)
Andre skoler anerkjente stresset elevene følte overfor de små fagene, men
hadde ikke gjort grep på samme måte. Skoledager rundt om i landet bør
være til dels ulike, fordi hverdagen bør tilpasses lokale forhold og elev-
gruppen akkurat den spesielle skolen har. Det vi ser fra intervjuene, er
likevel at hvordan skolene håndterer endringer etter fraværsgrensen i
praksis, kan få svært store konsekvenser for elevene. Derfor er det et vik-
tig funn hvorvidt det gjøres spesielle tilpasninger av skoledagen, og de
mulige konsekvensene av ulik håndtering.
En lærer forteller at de var for lojale mot fraværsgrensen det første året,
noe vedkommende ikke tror var så utbredt:
Ja, jeg har hatt elever som jeg hadde klart å redde dersom det ikke var for fra-
værsgrensen. Flere elever. Problemet var at vi var veldig lojale mot den i or, og
det tror jeg kanskje ikke var så utbredt. (Lærer)
Mens noen lærere har praktisert fraværsgrensen som en absolutt grense
siden dag én, har andre, slik læreren i sitatet over indikerer, ikke vært
like rigide. På skolen denne læreren jobbet hadde de før grensen gjort
tilpasninger slik at også elever med høyt fravær kom seg igjennom sko-
len og kk kompetansebevis. Disse tilpasningene kunne de ikke lenger
gjøre – fordi de var lojale mot fraværsgrensen. En annen lærer forteller
hvordan de har blitt «frarøvet muligheten» med å få ere elever gjennom
videregående skole:
Vi har jo oe hatt mange elever med høyt fravær, men vi har alltid vært veldig
gode på å få dem igjennom likevel. Vi har klart å få dem til å være på skolen
så mye at vi får de opp på et kompetansenivå så de faktisk består, da, og veldig
mange av dem fungerer veldig godt når de faktisk kommer seg ut i jobb etterpå,
selv om de er drittlei skolen. Og jeg føler vi har blitt frarøvet den muligheten til
å få de gjennom, og få de ut i arbeidslivet, som vi var gode på. (Lærer)
Skolene skal gi alle elever tilpasset opplæring og tilrettelegge slik at alle
får best mulig utbytte av opplæringen uavhengig av forutsetningene
deres (Kunnskapsdepartementet, , s. ). Skolen har plikt til å tilpasse
opplæringen, men det er ingen individuell rett for den enkelte elev, og
skal skje gjennom variasjon og tilpasninger til mangfoldet i elevgruppen
f r a p o l i t i s k b e s l u t n i n g t i l lo k a l p r a k s i s

innenfor fellesskapet. Slike tilpasninger var dermed en del av hverda-
gen til mange elever og lærere før fraværsgrensen ble innført. Det ere
lærere vi intervjuer forteller, som de to sitert ovenfor, er at de ikke lenger
har mulighet til å gjøre de tilpasningene er tidligere gjorde innenfor fra-
værsgrensens bestemmelser. Vi ser at noen lærere gjør tilpasninger for
å gjøre det lettest mulig å komme seg under fraværsgrensens tak, men
samtidig at også dette taket ikke muliggjør de tilpasningene som tidli-
gere ble gjort for å få est mulig elever gjennom skolen og ut i arbeids-
livet. Lærere vi intervjuet trakk fram at det handlingsrommet de tidligere
opererte innenfor oppleves innskrenket, og at dette har skapt misnøye.
Mange lærere mener rommet de tidligere hadde innen tilpasset opplæ-
ring var nødvendig for å gi et best mulig tilbud til sine elever, men at fra-
værsgrensen har innskrenket dette rommet slik at noen av deres elever
ikke lenger får det tilpassede tilbudet de tidligere hadde mulighet til, og
krav på, å få.
Krevende å håndtere «generasjon prestasjon»
Vi har sett at også elever som ikke står i fare for å falle fra, har opplevd
økt stress etter innføringen av fraværsgrensen. Da vi intervjuet lærere
kom temaet legeerklæringer fort opp, og det var mye oppgitthet å spore.
Det er tydelig at det å skae legeerklæring fører til mye stress for mange
elever, nesten uavhengig av hvor mye eller lite fravær de har. Ansatte ved
skolene forteller om elever som åpenbart er syke, men som ikke vil dra
hjem hvis dette betyr at de får fravær oppført som ikke dokumentert der-
som de ikke oppsøker en lege, slik også elevene fortalte i forrige kapittel.
Da hjelper det ikke at læreren, eller rektor for det saks skyld, kan se at en
elev er syk. Vedkommende må skae rett dokumentasjon for at dette ikke
skal bli udokumentert fravær. Lærere forteller at de gang på gang forsøker
å forklare elever at det går nt an å være borte noen dager dersom man er
forkjøla eller har omgangssyke, og at dette ikke trenger å dokumenteres
av lege. Likevel er konsekvensene av å overskride fraværsgrensen stor, og
når du ikke er helt sikker på hvordan fraværet ditt vil utvikle seg fram-
over i skoleåret, er mange elever svært skeptiske til å være syke og borte
fra skolen uten å få dette dokumentert.
k a p i t t e l 5

Elevene er så «generasjon prestasjon» at de ikke skal ha noe udokumentert fra-
vær. (Lærer)
For elever som jevnt over har lite fravær, vil det oe oppleves som ubeha-
gelig om de av en eller annen grunn er mye borte. Ut fra hva de fortalte
i intervjuene, er det nærliggende å anta at dette er elever som i særlig
grad vil være tilbøyelige til å oppsøke lege for å dokumentere alt fravær.
Mange ansatte ved skolene sliter med å se poenget med at en elev som helt
tydelig er syk, må dra til legen for å skae dokumentasjon, heller enn å
dra rett hjem og bli friskere. Disse elevene må gjerne de ansatte bruke en
del tid på for å forsøke å forklare hvordan reglementet fungerer, noe som
skaper frustrasjon. Mange i «generasjon prestasjon» vil gjerne at alt fra-
været skal være dokumentert, og selv om dette er elever som aldri er borte
fra skolen, bortsett fra et par sykdomsdager, må lærere og rektor bruke tid
på henvendelser fra de som passer på å få  prosent udokumentert fravær.
Dette er tid de tar fra en allerede hektisk hverdag, der tid brukt på noe går
på bekostning av tiden de har igjen til å bruke på andre saker. Disse hadde
sannsynligvis hatt lite fravær både med og uten fraværsgrense og fyller
nå opp legekontorer og læreres innbokser med henvendelser om ufarlige
sykdomsdager, som er inntrykket etter ere lærerintervjuer. Dette viser
hvordan lærerne ikke bare håndtere elever med høyt fravær, men også de
med mindre fravær enn hva grensen tilsier er innenfor.
Oppsummering
I dette kapitlet har vi undersøkt lærernes praktisering og håndteringer av
elevenes responser. Mens vi i kapittel  pekte på ulike mestringsstrategier
og konsekvenser fra elevenes side, ser vi i dette kapitlet nærmere på hvor-
dan skolen håndterer disse strategiene, og hvilke konsekvenser dette får
i siste instans. Vi skiller mellom lokale tilpasninger til og tilpasninger av
regelverket. Med tilpasninger til regelverket mener vi lokale presiserin-
ger i implementeringen av en praksis tilpasset fraværsgrensen, med sikte
 Hvilket fravær som skal føres på vitnemålet, følger av forskri til opplæringsloven § –. Alt
fravær i enkelttimer skal føres på vitnemålet. Det er kun fravær i hele dager i inntil ti dager som
kan strykes fra vitnemålet dersom eleven kan dokumentere at fraværet skyldes en av grunnene i
§ –. Reglene om føring av fravær eksisterte også før innføringen av fraværsgrensen.
f r a p o l i t i s k b e s l u t n i n g t i l lo k a l p r a k s i s

på å sikre likebehandling. Det overordnede bildet er at de lokale tilpas-
ningene bidrar til å optimalisere implementeringen av fraværsgrensen.
Vår undersøkelse viser samtidig eksempler på skoler som utformer egne
tilpasninger av regelverket, noe som kan være problematisk med tanke
på likebehandling av alle elever. Samtidig tyder mye på at slike tilpasnin-
ger i størst grad ble gjort rett etter at fraværsgrensen ble implementert,
og at etter hvert som usikkerhetsmomentene knyttet til den praktiske
gjennomføringen er redusert, har det foregått en normalisering av prak-
tiseringen. Til tross for denne normaliseringen tyder våre funn på at det
fortsatt foregår lokal tilpasning av regelverket når ulike lærere praktiserer
denne.
Det å følge opp fraværet på riktig måte gir noe merarbeid, og dette
arbeidet gjøres ulikt. Eksempelvis blir varslingsrutiner gjennomført
svært forskjellig. Mens noen skoler gjør tilpasninger av skoledagen for
at elever enklere skal kunne manøvrere seg rundt fraværsgrensen, gjør
andre skoler det ikke. Eksempler vi har sett på tilpasninger, er å legge
store fag på morgenen, samt å dele små fag over to skoledager. Empirien
tilsier at ulikhetene både er mellom skoler og mellom lærere innad på
samme skole. Ulike tilpasninger og håndteringer fra skolene kan i ytter-
ste instans føre til at konsekvensene for elevene avhenger av hvilken lærer
du har eller hvilken skole du går på, heller enn det faktiske udokumen-
terte fraværet. Mens det innledningsvis ble trukket fram fraværsgrensens
suksess målt i redusert fravær, har vi i dette kapitlet også sett eksempler
besværet grensen fører med seg sett fra lærernes ståsted. Vi viser også
hvordan lokal variasjon i praktisering er en indirekte eekt av fraværs-
grensen som kan få konsekvenser for elevene.

kapittel 6
Utsikt fra rektors kontor
I dette kapitlet skal vi bevege oss et hakk opp i styringskjeden fra lærerne,
og se utsiktene fra rektors kontor. I forrige kapittel tematiserte vi hvor-
dan fraværsgrensen ble praktisert ulikt av ulike lærere. Et hovedfunn
fra forrige kapittel var at lokale tilpasninger kan være nødvendig for å
gjøre implementeringen best mulig, samtidig som det representerer en
utfordring for likebehandlingsprinsippet at skoler utformer egne tilpas-
ninger av regelverket. En indirekte konsekvens av fraværsgrensen kan
være at legitimiteten til ordningen kan falle, enten fordi lokale tilpasnin-
ger kan oppleves som urettferdig, eller fordi ordningen har ulike direkte
konsekvenser for ulike grupper av elever. Søkelyset er i dette kapitlet på
skolene som enhet, og hvordan rektorene som skoleledere følger opp fra-
værsgrensen og lærernes praktiseringer. Rektorene har det overordnede
ansvaret på skolene. Vi skal undersøke om også rektorenes praktisering
av fraværsgrensen er ulik fra skole til skole, og hvordan dette vil påvirke
legitimiteten. Samlet med forrige kapitlet vil dette svare på vår andre
problemstilling, nemlig hvordan fraværsgrensen praktiseres av lærere og
rektorer.
I dette kapitlet benytter vi oss av data fra rektorsurvey fra tre år samt
intervjuer med rektorer. Vi setter også søkelyset på ulike praksiser, de
mye omtalte legeerklæringene og mulige kompenserende tiltak. I kapit-
tel  så vi at det er en gruppe elever som ser ut til å få høyere sannsyn-
lighet for IV i ere fag enn før innringen av fraværsgrensen, nettopp
fordi de ikke klarer å redusere fraværet sitt nok. I dette kapitlet viser
vi at denne utfordringen virker å være godt kjent blant ansatte på sko-
ler. Selv om denne elevgruppen er liten, er det mange ansatte på skolen
som er opptatt av disse elevene og av å hjelpe dem med kompenserende
tiltak.
k a p i t t e l 6

Ulike praksiser
I forrige kapittel så vi at lærere opplevde at fraværsgrensen førte til ere
administrative oppgaver. Foreldre ble mer ivrige på å følge opp sine barns
fravær, ulike skoler hadde ulike fraværsføringsprogram, og elevene fulgte
nøye med på føringene og ønsket tilbakemeldinger jevnlig. Det var imid-
lertid ulikt hvordan dette ekstra ansvaret ble fordelt. For noen var det slik
at det var læreren i faget som hadde ansvaret, for andre var oppgaven med
føring av fravær lagt til administrasjonen.
Fordi dataene fra rektorsurveyen er begrenset både i svarprosent og
i antall svar, har vi ikke mulighet til å skille på ulike skoletyper i ana-
lysene. Eksempelvis hadde det vært interessant å undersøke hvorvidt vi
fant regionale forskjeller i materialet, eller om det var forskjeller på store
og små skoler eller linjer. I dette kapitlet har vi heller valgt å analysere alle
svarene under etter, for å få mest mulig ut av datamaterialet.
I gur . ser vi at andelen rektorer som har svart at de er helt eller del-
vis uenig på påstanden om at lærerne synes det er mye ekstra arbeid med
å føre fravær, har økt gradvis i løpet av de tre årene. Dette underbygger
det andre hovedfunnet om skoleutvikling, som vi skisserte innlednings-
vis: veien fra implementering til normalisering er ikke nødvendigvis så
lang. At det er ere som er helt eller delvis uenige med påstanden om at
lærerne synes det er ekstra arbeid med å føre fravær, er ikke så veldig
overraskende. At et nytt tiltak tar tid og oe skaper mer arbeid og utfor-
dringer, er velkjent i implementeringslitteraturen (Skogen, , se også
Bjørnset et al., ). Jo bedre kjent lærerne blir med regelverket, desto
lettere vil det være å håndtere det uten masse ekstraarbeid.
Samtidig ser vi også at det fortsatt er mange av de spurte rektorene
som mener at regelverket fører med seg mye ekstra arbeid. Selv om til-
taket fører til mindre utfordringer og derfor mindre arbeidsbelastning
med årene, betyr ikke det at tiltaket ikke skaper mer arbeid i seg selv. Før
kunne lærere og andre ansatte ved skolene føle seg mer fram til hvor-
dan de førte fravær, hva som måtte dokumenteres, og ikke minst når de
skulle sende ut varsler om bekymringsfullt høyt fravær. Nå foreligger det
et regelverk, og dermed er det ere ting som er påkrevd. Det er således
mer arbeid og også en endring av varig karakter selv om bestemmelsen
blir kjent og normalisert.
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

54 %
57 %
68 %
17 %
19 %
12 %
28 %
24 %
20 %
2018/
2019
2017/2018
2016/
2017
Helt eller delvis enig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis uenig
Figur 6.1. Rektorers svar på påstanden om at lærerne synes det er mye ekstra arbeid med å føre
fravær. 2016/2017 (N=310), 2017/2018 (N = 130) og 2018/2019 (N= 176)
Likevel har vi sett også fra foregående kapitler at skolene i noen grad
praktiserer regelverket ulikt. Noen ganger handlet det om brudd på
regelverket, men i de este tilfeller handlet ulik praktisering snarere
om tilpasninger til regelverket med sikte på å gjennomføre det. En type
praksis som varierer mellom skolene, er rektors bruk av skjønnsbe-
stemmelsen. Vi ser av gur . at est rektorer oppgir at de har benyt-
tet seg av denne én–tre ganger inneværende skoleår, men at over 
prosent oppgir at de har brukt unntaksbestemmelsen mer enn ti gan-
ger. Det skal presiseres at dette spørsmålet kun ble gitt til de rektorene
som svarte at de hadde utøvd skjønnsbestemmelsen, og at  prosent
av rektorene svarte at de ikke hadde benyttet seg av denne i det hele
tatt. På den ene siden er det ikke overraskende at rektorer benytter seg
av skjønnsbestemmelsen ere ganger i året, da skolene rundt om i lan-
det er svært ulike. Elevgrunnlaget er ulikt, utfordringene til elevene er
ulike, betingelsene elevene vokser opp under er ulike og antallet elever
er ulikt fra sted til sted og skole til skole. At et nasjonalt regelverk til en
viss grad må tilpasses lokalt, sier seg derfor nærmest selv og kan oppfat-
tes som positivt. På den andre siden er dette samtidig problematisk der-
som skoler lager egne fortolkninger av bestemmelsen, altså tilpasning
av fraværsgrensen og ikke til fraværsgrensen. Om det er lav eller høy
grad av lokal tilpasning som utgjør et problem, er imidlertid vanskelig
k a p i t t e l 6

å si. For stor grad av lokal tilpasning kan være et brudd på regelverket,
samtidig vil for lav grad av lokal tilpasning kunne representere en for-
telling om mangel på bevissthet omkring fraværsgrensen. og dermed
liten grad av eierskap.
37 %
26 %
11 %
21 %
1–3 ganger
4–6 ganger
7–10 ganger
Mer enn 10 ganger
Figur 6.2. Hvor mange ganger har du brukt skjønn for elever med inntil 15 prosent udokumentert
fravær i inneværende skoleår (2018/2019)? N = 154
I kapittel  så vi at forståelsen, og dermed praktiseringen, av regelverket
varierer innad på den enkelte skole, fra lærer til lærer. Halvparten av
rektorene sier seg helt eller delvis enig i påstanden om at det har vært
mye diskusjon rundt hvordan ulike typer fravær skal kodes (ikke vist i
gur). I gur . ser vi svarfordelingen på påstanden «Lærerne praktise-
rer fraværsgrensen på ulike måter». Her svarer tre av ti rektorer at de er
helt eller delvis enig i påstanden, og selv om denne andelen har sunket i
løpet av tre år med fraværsgrensen, er dette en betydelig andel. Dersom
det ved tre av ti skoler er lærere som praktiserer grensen ulikt, vil dette
i praksis innebære at mange elever opplever ulike skolehverdager med
fraværsgrensen.
Samtidig ser vi at det er ti prosentpoeng ere som svarer at de er helt
eller delvis uenige i denne påstanden det siste året, enn året grensen ble
innført. Dette kan indikere at fraværsgrensen både møter mindre mot-
stand og blir noe mer strømlinjeformet etter som tiden går. Ettersom
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

formuleringen på spørsmålet egentlig indikerer at svaret «enig» inne-
bærer at lærere ikke følger opp regelverket slik de skal, og at rektorene
ikke passer på at egne ansatte følger regelverket, er det nærliggende å tro
at det er en underrapportering her. Det betyr i så fall at det kan tenkes at
det er ere som mener at lærerne praktiserer regelverket på ulike måter,
enn dem som har svart «helt enig» eller «delvis enig» på det. Samtidig er
tendensen at det er færre som mener dette i skoleåret /. Det kan
tenkes at jo bedre kjent lærerne blir med regelverket, jo mindre forskjeller
ser det ut til å bli i praktiseringen av det også. Det betyr ikke at alle rek-
torer opplever at lærerne praktiserer regelverket likt, men at ere enn da
tiltaket ble innført, mener de gjør det.
Helt eller delvis enig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis uenig
30 %
42 %
35 %
16 %
15 %
21 %
54 %
43 %
44 %
2018/
2019
2017/2018
2016/
2017
Figur 6.3. Rektorers svar på påstanden om at lærerne praktiserer fraværsgrensen på ulike måter,
2016/2017 (N=310), 2017/2018 (N = 130) og 2018/2019 (N= 176)
Legeerklæringer
Det er ere typer fravær som kan være dokumentert fravær, og en mye
diskutert type er dokumentasjon på sykdom gitt av fastleger eller andre
sakkyndige, oe omtalt som legeerklæringer. Dette momentet var det
mye engasjement rundt på alle skolene vi har besøkt, både blant elever,
lærere og skoleledelse. Det var tydelig at dette er noe det ble brukt mye tid
på å diskutere og håndtere på skolene. En måte regelverket kan praktise-
res ulikt på, er når det gjelder nettopp denne typen dokumentert fravær.
Kapittel  viste mange av disse momentene som deler av elevenes mest-
ringsstrategier, mens dette kapitlet viser hvordan rektorer håndterer disse
strategiene. Vi så at elever har ulike mestringsstrategier, og mens noen
k a p i t t e l 6

elever bruker fraværsgrensen som «klippekort», er hovedpunktene i dette
avsnittet hvordan mange elever tilstreber null udokumentert fravær, at
elever skaer seg lite konkrete og oe langvarige legeerklæringer, mis-
tanke om forfalskninger av legeerklæringer og kostnadene ved legebesøk.
Videre vises at skolene håndterer dette på ulike måter.
Lite konkrete legeerklæringer
Bare prosent av rektorene som svarte på spørreundersøkelsen, sier seg
«helt enig» i at dokumentasjonen som gis fra legene som regel er konkret
og utfyllende, mens  prosent sier seg helt eller delvis enig, vist i gur..
Mange lærere vi har intervjuet forteller at de har fått lege erklæringer
som oe er så åpne at de faktisk ikke skjønner om eleven har vært syk
eller ikke. Flere informanter fortalte at det var svært ulikt hvordan
fastlegene møtte videregåendeelever med behov for å dokumentere
fravær. Mens noen ikke ville ta imot elever før de var nær grensen på
prosent udokumentert fravær, skrev andre ut legeerklæring etter sam-
tale over telefon. Da er det kanskje heller ikke så rart at legeerklæringene
er svært ulike. Hvordan skolene reagerer på en lite konkret legeerklæring,
er også svært ulikt. En lærer forteller at de tar imot det de får, og at det
er bedre å godkjenne dokumentasjon som er løst formulert enn at eleven
får fravær. På andre skoler fortelles det om at de har gått tilbake til eleven
for å få tydeligere dokumentasjon, eller at de har vært i kontakt med fast-
legene. En lærer uttalte at det ikke er så viktig for dem å vite hvilken
sykdom eleven hadde da vedkommende var borte fra skolen – noe skolen
heller ikke har rett til å vite – men at det sentrale aspektet her er hvorvidt
legeerklæringen gir en tilstrekkelig dokumentasjon på sykdom.
I gur . ser vi også at hele  prosent av rektorene sier seg helt eller
delvis enig i påstanden om at elever ved deres skole har dokumentasjon
fra legen på langvarig sykdom, som kan vises til ved framtidige syk-
domsdager. Vi har ingen grunner til å tro at ikke majoriteten av disse
er legitime og dokumenterer en faktisk sykdom, men mange lærere vi
har snakket med, opplever at ere elever har illegitim dokumentasjon på
vedvarende sykdom.
Noen elever har «carte blanche»-legeerklæringer. (Rektor)
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

Disse legeerklæringene oppleves som «carte blanche», da ere mistenker
at disse brukes til andre formål enn å dokumentere faktisk sykdom. Noen
elever som har denne typen legeerklæringer, kan nærmest være borte
fra skolen når de vil, og vise til dokumentasjonen og dermed få fravæ-
ret dokumentert, som også vises i kapittel . Dokumentasjonen av denne
typen sykdom er selvfølgelig oe reell. Denne diskusjonen omhandler
elever som kan sies å utnytte systemet med å skae seg langvarig doku-
mentasjon uten å trenge det, og dette var et tema som gikk igjen i ere
intervjuer, og en utfordring ere synes å ha.
Mistanke om forfalskninger av legeerklæringer
I tillegg til mistanke om dokumentasjon gitt på illegitimt grunnlag mis-
tenker ere lærere og rektorer at elever leverer forfalskede legeerklæringer.
I gur . ser vi at  prosent av rektorene som svarte på undersøkelsen,
sier seg helt enig i påstanden om at de ved minst én anledning har mis-
tenkt dette, og dette var også et tema som til stadighet kom opp i sam-
taler med lærere og rektorer ute på caseskolene. Vi ser også en betydelig
økning i andelen som er helt eller delvis enig i denne påstanden fra sko-
leåret / til /, noe som kan indikere et økende problem,
eller en økende bevissthet rundt dette på skolene.
Figur 6.4. Rektorers svar på påstander om legeerklæringer. 2018/2019 (N = 176)
Helt eller delvis enig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis uenig
94
%
24 %
3 %
16 %
3 %
60 %
Noen elever ved min skole har
dokumentasjon fra legen sin på langvarig
sykdom som kan vises til ved fremtidige
sykdomsdager
Dokumentasjonen som gis fr
a legene er som
regel konkret og utfyllende
k a p i t t e l 6

Helt eller delvis uenig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis enig
49 %
60 %
11 %
9 %
40 %
31 %
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 %70 % 80 % 90 % 100
%
2018/
2019
2017/2018
Figur 6.5. Rektorers svar på påstanden om at de ved minst én anledning har mistenkt en elev for
å levere en forfalsket legeerklæring. 2017/2018 (N = 130) og 2018/2019 (N= 176)
En lærer uttalte:
Elever forfalsker legeerklæringer, det nnes egne apper for bestilling av doku-
mentasjon av fravær. (Lærer)
Hvordan skolene har håndtert mistanke om forfalskning, har vi grunn til å
tro er veldig ulik. En rektor forteller at de kontaktet fastlegen de mistenkte
hadde fått underskrien sin forfalsket, og ønsket at legen eller legekontoret
skulle anmelde forholdet. Andre velger å «se gjennom ngrene» med det,
fordi de tenker det er bedre enn at elever skal få for høyt fravær til at de kan
gi dem karakter. Sitatet under viser et utsagn fra en lærer, som illustrerer
hvilke konsekvenser forfalskninger og illegitime legeerklæringer kan ha:
Det er langt ere som vet å utnytte systemet enn de som faktisk trenger dette.
(Lærer)
Dersom elever som egentlig skulker, enten skaer seg legeerklæringer
på annet vis eller forfalsker en, vil denne gruppen i praksis få skul-
ket sitt omgjort til dokumentert fravær. Læreren med dette sitatet
mente denne gruppen i praksis også er større enn gruppen som har fått
redusert skulket sitt. Selv om mange har hatt slike mistanker, vil det i
praksis bli slått veldig ulikt ned på. For noen elever kan dette få store
konsekvenser, som å bli anmeldt for identitetstyveri, mens det for andre
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

ikke får noen konsekvenser, der læreren eller rektor velger å se bort ifra
mistanken sin.
Kostnader ved legeerklæringer
 prosent av rektorene sier seg helt eller delvis enig i påstanden om at de
aller este elever som er syke, skaer seg nødvendig dokumentasjon fra
en lege, vist i gur .. Likevel viser de kvalitative intervjuene med lærere
og rektorer at noen elever ikke gjør dette, slik det også ble vist i kapittel .
Koster 250 kr å gå til legen, jeg har ikke råd til å dra dit hver gang. Jeg lever på
stipend. (Elev)
På skoler der ere elever er såkalte borteboere, ser mange av lærerne at
elevene i stor grad lever av stipendet de får, og derfor ikke prioriterer å dra
til lege kun for å få dokumentasjon på en sykdom de regner med går over
av seg selv i løpet av noen dager.
Helt eller delvis uenig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis enig
92 %6 %
Figur 6.6. Rektorers svar på påstanden om at de aller fleste elever som er syke, skaffer seg
nødvendig dokumentasjon fra lege. 2018/2019 (N= 176)
I gur . ser vi at ertallet av rektorer er helt eller delvis enig påstanden om
at ere elever møter syke på skolen for ikke å få fravær. Det er imidlertid
forskjeller i svarfordelingen fra de ulike skoleårene, og vi ser at utviklingen
har vært fra at omtrent  prosent av rektorene var helt eller delvis enig i
påstanden de to første årene etter fraværsgrensen innføring, har dette tal-
let sunket til  prosent det tredje året fraværsgrensen var gjeldene. Dette
indikerer at det fortsatt er mange elever som møter syke på skolen, men at
det har blitt noe færre etter to skoleår med fraværsgrense og påpekninger
om at det er greit å være syk. Samtidig mener fortsatt ertallet av rekto-
rer at syke elever møter på skolen. Dette kan handle om ere ting, men
som eleven i sitatet over uttaler, kan det også handle om kostnaden ved å
k a p i t t e l 6

gå til legen. Like fullt som at dette koster  kroner for den enkelte elev
per konsultasjon, koster det fastlegene tid og samfunnet som helhet mye
mer, for noe som mange ikke ser nytten av. Skolene håndterer dette ulikt.
Mange bruker mye tid på å sørge for at de elevene som ikke har skaet
dokumentasjon, gjør det, og andre ikke har kapasitet til å følge opp dette.
Helt eller delvis uenig Hverken enig eller uenig Helt eller delvis enig
18 %
13 %
14 %
23 %
18 %
17 %
59 %
71 %
69 %
2018/
2019
2017/2018
2016/
2017
Figur 6.7. Rektorers svar på påstanden om at flere elever møter syke på skolen for ikke å få
fravær. 2016/2017 (N=310), 2017/2018 (N = 130) og 2018/2019 (N = 176)
Samlet viser rektorenes svar på de ulike påstandene om legeerklæringer
at denne ordningen for dokumentert fravær ikke nødvendigvis alltid fun-
gerer etter planen. Flere rektorer mener at dokumentasjonen fra legene
oe ikke er konkret og utfyllende nok, at mange elever har legeerklæring
de kan vise til ved framtidig sykdom, de mistenker forfalskninger av lege-
erklæringer og mener elever møter syke på skolen for å ikke få fravær. I
tillegg ser vi at skolene håndterer denne ordningen ulikt, som i praksis vil
si at legeerklæringer fungerer ulikt ved ulike skoler.
Kompenserende tiltak
Den største direkte konsekvensen av fraværsgrensen er at fraværet har
blitt drastisk redusert, i tillegg til at standpunktkarakteren i norsk og på
skrilig eksamen i norsk har gått opp. Samtidig betyr ikke det at vi må
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

glemme at fraværsgrensen faktisk har ulike konsekvenser for ulike elev-
grupper. Selv om de er få, så vi i kapittel  at for noen elever betyr fraværs-
grensen en forhøyet sannsynlighet for å få IV i ere fag enn før regelverket
var implementert. Denne erkjennelsen kunne ført til en debatt om hvor-
vidt nivået på fraværsgrensen skulle justeres, eller til en debatt om fra-
værsgrensens legitimitet og oppslutning i det hele tatt (Ulstein. ).
Heller enn å diskutere hva fraværsgrensens absolutte grense bør være,
mener vi basert på funnene gjennom tre år at det er mer relevant å peke
på at fraværsgrensens åpenbare suksess ikke må skygge over at vi trenger
ere og kompenserende tiltak for noen elevgrupper. Et typisk kompen-
serende tiltak vil være å gjøre lokale tilpasninger, slik vi viste over. Det
kan være å ikke føre fravær dersom elever med behov trenger å snakke
med miljøarbeider, helsesykepleier eller andre på skolen helt spontant og
uten avtale, å ikke føre fravær dersom elever som har utfordringer med
å møte opp på skolen eller om de kommer et kvarter for sent. I kapittel 
så vi at noen skoler skjøv på småfagene til senere på dagen, nettopp for
at elever som slet med å komme tidsnok på skolen ikke skulle risikere å
ikke vurderingsgrunnlag i disse fagene. Slike justeringer er imidlertid
vanskelige å regelfeste. Behovet for å ivareta elever som er i en vanskelig
livssituasjon er bakgrunnen for atrektor kan bestemme at en elev som
har gått over grensen på  prosent, og ikke har tilstrekkelig dokumen-
tasjon, likevel skal kunne få halvårsvurdering med karakter eller stand-
punktkarakter.Elever er ulike og trenger derfor forskjellige tilpasninger.
Selv om lokale justeringer er en utfordring for likebehandling, kan det
tenkes at det er den beste måten å kompensere for at noen få elever ser ut
til å tape på innføringen av fraværsgrensen.
Samtidig er det noen av informantene som mener at slike kompense-
rende tiltak ikke nødvendigvis vil hjelpe de unge som sliter. De begrun-
ner dette med at det innebærer at elever på samme skole ikke vil bli møtt
med den samme praktiseringen av regelverket, noe som gjør at en ikke
alltid når ut til dem som trenger det. For det andre vil det avhenge av
hvilken skole elever med utfordringer går på, hvorvidt den eleven får til-
pasningen som trengs, og dette kan oppleves som urettferdig. Heller enn
å lokalt tilpasse et regelverk kan en tenke annerledes om hele skolen som
institusjon, er det noen som mener (se for eksempel rektorsitat under).
k a p i t t e l 6

Som vi skal se i kapittel , er et viktig anliggende hos ansatte på skolen
å se «hele eleven». Elevene som sliter med å overholde fraværsgrensen, sli-
ter oe også med andre ting. Det kan være utfordringer på hjemmebane,
helseproblemer eller at de er svake faglig (Frostad et al., ; Markussen
& Seland, ). Selv om en hadde unngått å føre opp noe av fraværet til
elevene som slet mest med å overholde fraværsgrensen, vil det ikke gjøre
noe med de bakenforliggende årsakene til at disse elevene sliter. Å nne
ut hvorfor de har utfordringer med å møte på skolen, vil være mye vikti-
gere enn å justere grensene noe. Hvis en elev er på skolen uten å oppleve
mestring eller progresjon i fagene, eller uten et vitnemål i sikte, kan en
også risikere å knekke elevens selvtillit gjennom disse tre årene. Det kan
dessuten bli en sovepute for skoleledere.
En rektor vi intervjuet, mente at ungdom som sliter med sammensatte
utfordringer må få lov til å oppleve å ikke mestre skolen og livet, samtidig
som de har noen som støtter dem i det. Han forteller:
Retten til videregående skole er også retten til å ikke oppleve mestring, retten
til å gå på trynet mens voksne står og heier på deg. Det er en superbra rettighet.
Det er samme når jeg ikke får til jobben min over lang tid – de gangene jeg står
imot, så må jeg lue ut, banne litt, snakke med kona og snakke med sjefen–
Ventilere. Jeg har masse gode folk rundt meg, mange sterke som kan hjelpe
meg med den ventileringen jeg trenger. Men hvis du ikke har det heller, og du
ikke mestrer noen ting, at de i det hele tatt går her i tre år når de vet at de ikke
får vitnemål en gang? At de ikke får brukt det til noen ting, det er verre, altså.
Ingenting annet å gå til. Ellers så hadde de gått til noe annet. Fordi jeg kan søke
meg annen jobb og bare gjøre noe annet. (Rektor)
Problemer, mener denne rektoren, oppstår når eleven ikke har noen som
passer på deg når du opplever manglende mestring. Målet bør derfor ikke
være å lage en skole der alle elever skal mestre et fastlagt krav, men heller
at skolen har nok av gode voksne som er på elevens side og tar elevens
parti når det går dårlig. For å likevel stå sterkere rustet til å klare videre-
gående skole bedre uten å bli utslitt, mener rektoren at mange hadde hatt
nytte av en type forkurs, for eksempel et ellevte grunnskoleår.
 Det har allerede vært reist en debatt om et ellevte skoleår, blant annet i Stoltenberg-utvalget
(NOU :). I Norge prøves dette også ut, blant annet i Drammen gjennom tiltaket Ung  (se
https://www.drammen.kommune.no/tjenester/skole/ung-/).
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

Jeg tror at okei, du kommer i tiende trinn, man ser du har ikke karakter i norsk
eller matematikk, du har masse fravær, masse problemer. Rådgiveren: «Du skal
søke på skole, du kommer inn, du må gå på en av disse skolene du kommer inn,
det må du jo», og så kommer de der, trapper opp, og så begynner det å komme
noen vurderinger, og så kommer toeren, og så begynner det å riste litt i høyre-
foten, riste litt i venstrefoten, men de har ingenting å gå til. Ungdom som sitter
hjemme, det er jo helt krise. Så jeg tenker nå at hvis de allerede vet at de skal
gå på vgs, må de faktisk klare å ha et forkurs et ellevte år. Kan godt legge det til
videregående, vi kan godt ha de her. (Rektor)
Denne rektoren mener altså at heller enn å endre fraværsgrensen, eller
å justere den litt her og der, så bør en tenke nytt om skolen som insti-
tusjon for elever som sliter. De som sliter med å komme på skolen, har
oe svake karakterer fra ungdomsskolen (Markussen et al., ). Han
mener at en type ellevte skoleår kunne vært en måte å forberede dem på
videregående på.
Innføringen av fraværsgrensen reiste en del spørsmål av normativ
karakter. Hvordan skal det for eksempel vektes at fraværsgrensen ser ut
til å fungere nt for de este, samtidig som den er negativ for en mindre
gruppe? Poenget her er ikke å gi noen svar på disse normative spørsmå-
lene, snarere å vise til at de nnes. Om skolen som institusjon skal endres
i tråd med denne rektorens ønsker for å ivareta en liten gruppe, kan ikke
vi si noe om. At det nnes ere meninger og praksiser knyttet til hvordan
skoler forholder seg til og i noen tilfeller justerer fraværsgrensens negative
konsekvenser for en liten gruppe, er tydelig.
En viktig innsikt hos ansatte på skolen er at fravær handler om noe
annet enn at elevene ikke gidder å gå på skolen. Dette stemmer over-
ens med funnene i kapittel . Derfor må det også settes inn tiltak som
prøver å gjøre noe med de underliggende årsakene til fraværet, og ikke
bare fraværet i seg selv. Fraværsgrensen kan gjøre det lettere å få øye på
hvem disse elevene er. Samtidig så vi at skolene har ulike rutiner både
for hvordan de fører fravær og for når det gis varsel til elevene om at
de har høyt fravær i et fag. Ved noen skoler kk elever varsel når de
hadde nådd  prosent fravær i et fag, ved andre skoler kk de varsel når
de hadde nådd prosent, og ved noen kk de varsel først rett før de
hadde nådd  prosent fravær i et fag. Det betyr altså at det avhenger
av hvilken skole en går på, hvor mye fravær en kan ha før en får varsel.
k a p i t t e l 6

Videre vil det også variere når skolene oppdager elever i risikogruppen
for å få IV.
Vi har ikke grunnlag for å gi anbefalinger om hvilke typer av kompen-
serende tiltak som bør settes inn, men vi kan peke på at det er ulike nivåer
av tiltak. Det ene er å se på regelverket knyttet til selve fraværsgrensen,
og det andre er å tenke helt nytt om skolen som sted for noen elevgrupper
som sliter på skolen. Det er viktig å huske at selv om en åpenbar konse-
kvens av fraværsgrensen er at den får elever til å være mer på skolen, så
kan den i tillegg brukes som et kartleggingsverktøy for å fange opp elever
som trenger ekstra oppfølging.
Selv om de vi har intervjuet, er opptatt av dette, nner vi ikke en enig-
het om hvordan disse elevene skal få best mulig oppfølging. Ved enkelte
skoler er det elever som har sammensatte utfordringer. Blant dem er det
noen som trolig har fått det bedre etter innføringen av fraværsgrensen,
selv om bestemmelsen også øker sannsynligheten for å få IV i ett eller ere
fag. Problemet var at sånn er det ikke på alle skoler. Våre analyser viser at
det er få felles rutiner på tvers av skolene for hvordan elevgruppen som sli-
ter litt ekstra etter innføringen av fraværsgrensen skal kompenseres. Noen
informanter mener at det nå er vanskeligere å få disse elevene gjennom
videregående skole, og at dette er synd. Andre informanter mener at de nå
gjør mer for denne gruppen elever enn før, og at dette er positivt. Utfor-
dringen for elevgruppen som sliter mer etter innføringen av fraværsgren-
sen, er ikke nødvendigvis at regelverket praktiseres ulikt. Snarere handler
det om at skoler og ansatte ved skoler har ulike meninger, og praksiser, om
hva som skal være kompenserende tiltak for disse elevene.
Oppsummering
Et gjennomgående funn er at skolene har varierende praksiser til hvordan
fravær føres, hvordan de praktiserer regelverket i møte med ulike elever
og hvordan de følger opp elever som risikerer å overskride fraværsgrensen
i ett eller ere fag. Dette truer fraværsgrensens legitimitet, samtidig som
vi ser tendenser til en normalisering som kan føre til likere praktisering.
I dette kapitlet har vi sett at legeerklæringer ikke alltid fungerer etter
hensikten. For mange av elevene med lite fravær kan det å tilstrebe
u t s i k t f r a r e k to r s k o n t o r

 prosent udokumentert fravær bli et ekstra stressmoment. Mange drar
til legen for å få dokumentert fravær selv om de ligger langt under en
fraværsgrense på  prosent eller har behov for legetilsyn. Vi så også at
ere rektorer mistenker at dokumentasjon på vedvarende sykdom blir
gitt på illegitimt grunnlag, og som mistenker at elevene forfalsker lege-
erklæringer. Skolene håndterer dette ulikt, mens det ene ytterpunktet er
å «se gjennom ngrene» med dette, er anmeldelse av eleven det andre
ytterpunktet. Dette fører til at ordningen fungerer ulikt for elevene.
At skolene ikke virker å ha en felles praktisering av fraværsgrensen,
særlig for elever som nå har større sannsynlighet for å få IV i ere fag, kan
bety at elever i sårbare situasjoner får ulik oppfølging avhengig av hvilken
skole de går på. Slik oppfølging kan også praktiseres ulikt innad på sko-
lene, mellom ulike lærere. Vårt budskap i denne boka er ikke å formidle
at fraværsgrensens indirekte konsekvens er at den fører til et legitimitets-
problem fordi den har noen potensielle direkte negative konsekvenser for
noen elevgrupper. Viktigere er det å påpeke at fraværsgrensen kan brukes
som et verktøy for å kartlegge elever i risikosituasjoner samt for å gi dem
kompenserende tiltak. Det betyr imidlertid ikke at dette alltid gres.
Våre funn viser at det er behov for mer vekt på kompenserende tiltak for
elevgrupper som sliter med å redusere fraværet sitt nok.

kapittel 7
Laget rundt elevene
I de foregående kapitlene har vi tematisert hvordan fraværsgrensen har
blitt håndtert og praktisert av elever, lærere og rektorer, som har til fel-
les at de inngår i den vertikale styringslinjen, fra klasserom til departe-
ment. På skolene og i lokalsamfunnet rundt er det imidlertid også andre
aktører som blir påvirket av fraværsgrensen. Blant dem er miljøarbei-
dere, helsesykepleiere, rådgivere, pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT),
minoritetsrådgivere, læringsassistenter, oppfølgingstjenesten (OT) m.m.
Sammensetningen kan variere noe mellom skolene, men dette er ressurs-
personer som har til felles at de inngår i det som gjerne refereres til som
«laget rundt eleven».
Spørsmålene vi reiser i dette kapitlet, er for det første hvilken betyd-
ning disse andre yrkesgruppene har for hvordan fraværsgrensen prakti-
seres og håndteres. For det andre spør vi hvordan arbeidshverdagen til
disse gruppene har blitt endret som følge av fraværsgrensen. Dette kapit-
let bygger på intervjuer med rådgivere og helsesykepleiere, samt inter-
vjuer med ansatte i PPT og OT og data om fastlegene.
Hvem er på laget?
På en skole er det mange oppgaver som skal løses, noe som fordrer kom-
petanse ut over å organisere eller gjennomføre undervisning. I tillegg til
rektorer, assisterende rektorer, avdelingsledere og lærere nner en følge-
lig yrkesgrupper som enten er ansatt på skolene eller ansatt av skoleeier.
Dette er grupper som potensielt både blir berørt av og har innvirkning
på hvordan fraværsgrensen praktiseres og oppleves. En refererer gjerne
til dem som «laget rundt eleven». På dette laget kan en skille mellom dem
som er ansatt på den enkelte skole, og som dermed er direkte underlagt
k a p i t t e l 7

skoleleder eller rektor, og dem som er ansatt av skoleeier, der samme per-
son kan ha oppgaver på ere skoler.
Blant de sentrale oppgavene er rådgivertjenesten. I dag har alle elever
rett til rådgiving, men organisering og innretting av denne tjenesten
kan variere fra skole til skole. Oe er rådgivingstjenesten todelt, hvor
én person svarer på spørsmål om utdanning og videre yrkesvalg, mens
en annen kan svare på spørsmål av mer sosialpedagogisk karakter. Det
sistnevnte handler først og fremst om hjelp til den enkelte med sikte på
å nne seg best mulig til rette. Rådgiverne kan være ansatt på skolen på
fulltid, eller de kan være lærere som har delt arbeidsdagen mellom råd-
giving og undervisning. Den delen av rådgivingen som tematiserer per-
sonlige og relasjonelle forhold, knytter an til skolehelsetjenesten, som er
underlagt fylkeskommunen. Alle skoler er pålagt å ha en helsetjeneste.
Oppgaven til helsesykepleierne er å hjelpe elevene med alt fra personlige
utfordringer og psykiske lidelser til andre helserelaterte ytelser. De er til-
gjengelige på skolene slik at elevene lett kan oppsøke dem. Skolene kan
også trekke helsesykepleierne inn i undervisning når det er aktuelt.
Når det gjelder skolenes håndtering av fraværsgrensen, er rådgivere og
helsesykepleiere en samtalepartner for elevene. De har ikke myndighet til
å skrive ut dokumentasjon på at fravær skyldes helsemessige forhold, og
de kan således ikke gi en elev dokumentasjon på fravær. Men avtalt besøk
med for eksempel helsesykepleier er ikke fravær.
Med på «laget rundt eleven» er det også to andre yrkesgrupper som er
viktige for ungdom med høyt fravær eller som har sluttet på skolen. Det
er pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og oppfølgingstjenesten (OT),
som er ansatt av skoleeier, altså fylkeskommunen. Begge gruppene jobber
med ungdom som møter utfordringer med å gjennomføre skolehverda-
gen. Grovt sett arbeider PPT inne på skolene – blant annet med å foreslå
vedtak for enkeltelever med særskilte utfordringer, mens OT er et verktøy
for å møte elever som frivillig eller ufrivillig har sluttet å møte opp på
skolen. Kort sagt jobber PPT med å få unge til å forbli elever, mens OT
arbeider med å få dem som har sluttet på skolen, til å vende tilbake.
Fra den raske gjennomgangen over ser vi at «laget rundt eleven» er
ganske bredt sammensatt. Det foreligger forskning som synliggjør
betydningen av erfaglig kompetanse på skolen. I rapporten Et lag rundt
l ag e t r u n d t e l e v e n e

læreren– kunnskapsoversikt peker forfatterne (Borg et al., ) på at er-
faglig kompetanse kan bidra positivt, men de understreker at det er visse
forutsetninger knyttet til systematikk, opplæring og veiledning som må
være til stede. Særlig framheves skoleledelsens involvering. Det interes-
sante er påpekningen av at et godt utfall ikke er avhengig av ressurser
alene, det er snarere betinget av hvordan aktører i ulike posisjoner evner
å samarbeide og handle koordinert. Når det gjelder fravær, konkluderer
forskerne med at det generelt sett synes å være en positiv sammenheng
mellom omfanget av skolehelsetjenesten og elevens fravær.
Det er videre grunn til å understreke at det ikke er noen enkel opp-
skri på hvordan laget skal og bør jobbe for å sikre at est mulig elever
får et best mulig læringsmiljø. I rapporten Hva lærerne ikke kan! Et
kunnskapsgrunnlag for satsning på bruk av erfaglig kompetanse i sko-
len (Borg et al., ) presenteres fem modeller (pedagogisk-psykologisk
tjeneste (PPT)-modellen; helsesøstermodellen; lærerassistentmodellen;
den sosial faglige modellen; ledelse- og organisasjonsutviklingsmodellen)
som forskerne mener at kan/bør testes ut i framtidige eektstudier. Dette
er modeller som impliserer ansatte og opplegg på ganske ulikt nivå, og de
er således ikke gjensidig utelukkende.
Den relevante lærdommen for vår analyse av fraværsgrensen er det
implisitte budskapet om at det er mange mulige modeller, og at suksess
ikke krever at skolene følger en fast mal. Situasjonen er snarere at systemet
må være tilstrekkelig eksibelt, slik at skolene kan gis en viss autonomi.
At «laget rundt eleven» ikke er fast denert, gjør det interessant å trekke
inn ulike stemmer for å se hvordan forskjellige aktører blir påvirket av
fraværsgrensen.
I tillegg til gruppene over har vi inkludert fastlegene, selv om de vanlig-
vis ikke regnes som en del av «laget» rundt elevene. I denne sammenheng
mener vi det er relevant å inkludere dem, ettersom dette er yrkesgruppe
elevene har kontakt med når det skal håndtere fraværsgrensen.
Oppfølging av elever med høyt fravær
I Bjørnset et al. () ble det pekt på forståelsen fra rådgivere og
helsesykepleiere i diskusjonen av hvorvidt fraværsgrensen resulterer
k a p i t t e l 7

i økte forskjeller mellom elevene, slik at det i ytterste konsekvens
fører til økt polarisering. Målet var å forklare hvordan det kunne bli
større forskjeller til tross for at alle elevgrupper har økt nærværet på
skolen etter innføringen av fraværsgrensen. Forklaringen er at redu-
sert fravær ikke nødvendigvis resulterer i at en elev får fullført og
bestått i et fag. Det avgjørende er ikke hvor mye fraværet reduseres,
men at en ikke overstiger  prosent i hvert enkelt fag (eventuelt 
prosent dersom rektor skjønnsmessig bestemmer at en elev som har
gått over grensen på  prosent, og ikke har tilstrekkelig dokumenta-
sjon, likevel skal kunne få halvårsvurdering med karakter eller stand-
punktkarakter). En kan følgelig tenke at en elev som har halvert eget
fravær fra  til , prosent, får IV, mens en som reduserer fraværet
fra  prosent til , prosent, vil få halvårsvurdering med karakter og
standpunktkarakter.
Spørsmålet er hvordan aktører som utgjør «laget rundt eleven» vur-
derer og forstår fraværsgrensen og den innvirkningen den har på de
elevene de har befatning med. I denne sammenhengen er det sistnevnte
avgjørende. Bortsett fra rådgivingstjenesten blir «laget rundt eleven»
først og fremst mobilisert for de mest utsatte barn og unge. I gur.
ser vi at rektorer i stor grad samarbeider med andre instanser om
fraværsoppfølging.
69 %
71 %
88
%
81 %
18 %
2 %
Oppfølgingstjenesten (OT)
PP-tjenesten
Helsesøster
Sosialpedagog/rådgiver
Andre
Sk
olen samarbeider ikke med noen andre
instanser
Figur 7.1. Hvilke instanser samarbeider skolen med om fraværsoppfølging? Flere kryss mulig
Rektorer (N = 176)
l ag e t r u n d t e l e v e n e

Forskjells-Norge har blitt enda tydeligere! Det er stor forskjell på de elevene som
har et hjem med foreldre til stede, og de som ikke har så mye støtte hjemmefra.
Det kan dreie seg om enkle ting som å klare å få legeattest. Har du ressurs sterke
foreldre, så ringer de til lege og de kjører deg dit. Disse andre elevene har ingen
foreldre til å følge dem opp slik. (Helsesykepleier)
Vi intervjuet også en rådgiver, som jo er nærmere elevene ved en enkelt
skole, men som pekte i samme retning som helsesykepleieren vi refererte
over.
Det er de aller, aller svakeste jeg er bekymret for. Vi vet ikke hva vi skal gjøre. De
har jo mye fravær fra før av. De har sikkert mye fra ungdomsskolen og kanskje
fra barneskolen også. (Rådgiver)
En gjennomgående dimensjon, bortsett fra at en måtte sette søkelys på
de elevene som hadde mye fravær fra tidligere, er at dette oe er elever
som sliter med ere forhold samtidig. Flere av informantene tok til orde
for at deres oppgave handler om å se hele eleven. Kompleksiteten i mange
elevers bakgrunnshistorie, hvor forhold som krevende familieforhold,
opplevd utenforskap og lærevansker oe går sammen, stiller store krav
til «laget rundt eleven». En helsesykepleier sa det slik:
Vi må snakke med de – hva gjør at de ikke er på skolen? Er det faglig, eller er det
familie? Sosialt? Er det noe i livet? Eller kanskje det er helse, psykisk helse? Det
å nne ut av dette er viktig. Har de ikke fått det til etter tolv års skolegang, så ja,
da har de det nok tø. Det er nesten alltid noe i livet deres. (Helsesykepleier)
Skillet mellom by og land synes imidlertid ikke å gi noen substansiell
forskjell i måten «laget rundt eleven» arbeidet på. Mer interessant enn
betydningen av stedet der skolen ligger, er det at vi heller ikke nner
forskjeller betinget av størrelsen på skolen. Intuitivt kunne en anta at
små skoler hadde større nærhet mellom elever og de ansatte på skolen,
noe som kunne styrke disse elevenes tilhørighet. På bakgrunn av seks
skoler kan vi selvsagt ikke konkludere med hensyn til betydningen av
sted og skolestørrelse. Men vi kan slå fast at det ikke er noen entydige
og gjennomgående dimensjoner som har betydning for praktisering av
fraværsgrensen. En nærliggende forklaring er at dette uansett gjelder
få elever, og at de store skolene har økt andel ansatte, slik at dette står
i forhold til antall elever. Én forskjell kom likevel fram. Den handlet
ikke om antall aktører, men bredden i antall saker. På de store skolene
k a p i t t e l 7

var det et langt større spekter i de problemene elevene tok med seg inn
i skolen.
Det er også en serie andre forhold som virker inn på hva ansatte i «laget
rundt eleven» forklarte oss i intervjuer. Det første punktet for å se hele
eleven er å forstå fravær og nærvær ut fra de familieforholdene han eller
hun kommer fra.
Betydningen av sosioøkonomisk bakgrunn
Helsesykepleieren vi har sitert over, peker på eksistensen og betydningen
av at elevgruppen kommer fra svært forskjellige typer av familier når det
gjelder sosioøkonomisk bakgrunn. Vi kunne legge til at sosioøkonomisk
bakgrunn også henger sammen med forhold som verdier, kultur, etnisitet
og bosted. Dette er forhold som samlet og hver for seg innebærer at grup-
per av elever har systematisk ulike forutsetninger for å fullføre og bestå
videregående opplæring (Bakken, ). Innenfor rammene av denne
studien har vi ikke gått inn og fulgt forhandlingene om fravær, slik dette
utspiller seg over kjøkkenbordet i de mange hjemmene i Norge. Men sko-
lene hvor vi har gjort intervjuer, er plassert i forskjellige lokalsamfunn,
som har familier med ulik sosial bakgrunn:
Ved denne skolen er det jo mange unge som har foreldre som enten har utfordrin-
ger knyttet til rus og psykiatri selv. I mange tilfeller er det de unge som må være de
voksne. Ta seg av småsøsken. Da blir liksom skolen litt underordnet. (Rådgiver)
Den samme informanten framhever at det er en annen skole et par kilo-
meter unna, hvor den sosioøkonomiske prolen er en annen. Der kan
en komme i dialog med foreldrene dersom det er problemer med fravær
og annet, hevder informanten videre. En helsesykepleier tematiserer også
hvordan foreldrenes utdanning er viktig for de unges helse.
All forskning viser jo at foreldrenes utdanning har mye å si for barnas presta-
sjoner. Men det jeg ser, er at det også har mye å si for fraværet. Det handler om
hvem som synes det er greit at man er borte, og hvem som har ressurser til å
følge opp de unge som er i risikoen for å falle fra. (Helsesykepleier)