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DEMOCRATIZACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL CINEMATOGRÁFICO

Authors:
  • The Faculty of Education and Sports Sciences of Melilla. University of Granada.

Abstract and Figures

RESUMEN El presente estudio pretende realizar una comparativa sociocultural y visual entre dos experiencias de democratización del patrimonio cinematográfico: las sesiones de cine implementadas por las Misiones Pedagógicas en España durante la II República (1931-1936) y las sesiones de cine proyectadas a lo largo de la puesta en práctica del proyecto de educación artística Bombearte (2015-2019) en barrios periféricos de Tegucigalpa (Honduras). A pesar de la distancia contextual, tanto histórica como geográfica, pre-tendemos evidenciar múltiples paralelismos entre un proyecto de democratización cultural , el de las Misiones Pedagógicas y otro que, nacido como un ejercicio de democratización cultural, acabó transitando hacia un modelo de democracia cultural.
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CAPÍTULO 
DEMOCRATIZACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL
CINEMATOGRÁFICO. ANALOGÍAS ENTRE LAS
SESIONES DE CINE DE LAS MISIONES PEDAGÓGICAS
Y LAS DEL PROYECTO BOMBEARTE 104
ROCÍO LARA-OSUNA
Universidad de Granada, España
JAVIER VALSECA DELGADO
Universidad de Granada, España
JOAQUÍN ROLDÁN
Universidad de Granada, España
RESUMEN
El presente estudio pretende realizar una comparativa sociocultural y visual entre dos
experiencias de democratización del patrimonio cinematográfico: las sesiones de cine
implementadas por las Misiones Pedagógicas en España durante la II República (-
) y las sesiones de cine proyectadas a lo largo de la puesta en práctica del proyecto
de educación artística Bombearte (-) en barrios periféricos de Tegucigalpa
(Honduras). A pesar de la distancia contextual, tanto histórica como geográfica, pre-
tendemos evidenciar múltiples paralelismos entre un proyecto de democratización cul-
tural, el de las Misiones Pedagógicas y otro que, nacido como un ejercicio de demo-
cratización cultural, acabó transitando hacia un modelo de democracia cultural.
PALABRAS CLAVE
Alfabetización audiovisual, Democracia cultural, Democratización cultural, Educa-
ción Artística, Patrimonio cinematográfico.
104 Este capítulo parte del Proyecto Metodologías de Intervención Social Basada en Artes
Visuales: Creación Cultural, Educación, Inclusión y Patrimonio. Ref.:PID2019-109990RB-I00.
IPs: Joaquín Roldán Ramírez y Ricardo Marín Viadel. Entidad Financiadora: Ministerio de
Ciencia, Innovación y Universidades. Gobierno de España.

INTRODUCCIÓN: LAS MISIONES PEDAGÓGICAS Y EL
PROYECTO BOMBEARTE
Las Misiones Pedagógicas fueron un proyecto republicano de interven-
ción sociocultural que trató de acercar a los pueblos de España los avan-
ces culturales y sociales que tenían lugar en las ciudades (Núñez Sanz,
, p.) con el objetivo de reducir la gran brecha sociocultural exis-
tente entre el contexto urbano y rural de la España de comienzos de los
años .
En palabras de Javier Gimeno Perelló (, p.):
Las Misiones Pedagógicas fueron una iniciativa del Gobierno de la II
República española destinada a la alfabetización y a la mejora del nivel
educativo y cultural de los sectores más atrasados de la población espa-
ñola, fundamentalmente, los campesinos, obreros, niños y pobladores
de lugares de difícil acceso.
Fundadas por Manuel Bartolomé y Francisco Ginés de los Ríos, en su
origen destaca la influencia de la Escuela Nueva y de la Institución Libre
de Enseñanza, entidad pedagógica creada en  y promovida por una
burguesía culta y progresista (Fuentes Vega, , p.). Tuvieron el
apoyo institucional del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes
y del Museo Pedagógico Nacional y contaron con la colaboración de
figuras relevantes de la época, como la filósofa y pedagoga María Zam-
brano, la filóloga María Moliner, el cineasta José Val del Omar, los es-
critores Federico García Lorca, Pedro Salinas, Antonio Machado, Ale-
jandro Casona, Luis Cernuda, Pedro Pérez Clotet y Carmen Conde, los
pintores Ramón Gaya y Maruja Mallo y el músico Eduardo Martínez
Torner, entre otras muchas celebridades.
A estas figuras públicas de la escena científica, intelectual, cultural y ar-
tística española, se uniría un nutrido grupo de jóvenes voluntarios, con-
formado en su mayoría por profesionales de la docencia, artistas y pen-
sadores, que, animados por un fuerte compromiso social y por un jovial
espíritu aventurero, decidieron depositar sus conocimientos al servicio
de la ciudadanía, a fin de mejorar la educación y acercar la cultura a los
lugares más recónditos de la geografía española.

Para darle un verdadero sentido social al proyecto, contarían a su vez
con la colaboración de personas cualificadas de las respectivas localida-
des, tanto de la enseñanza, como de fuera de ella (Canes Garrido, ,
p.).
Para cumplir con los objetivos previstos, las Misiones Pedagógicas abar-
carían tres aspectos fundamentales (Canes Garrido,  y Fuentes
Vega, ):
El fomento de la cultura general, creando bibliotecas populares,
mediante proyecciones cinematográficas, representaciones tea-
trales, museos circundantes, coros, etc.
La orientación pedagógica, a través de visitas a escuelas rurales,
conociendo en primera persona la realidad de la situación edu-
cativa en contextos tan aislados, siendo conscientes de sus nece-
sidades, realizando un seguimiento periódico sobre los avances
de la comunidad educativa y programando clases semanales o
quincenales.
La promoción de la cultura ciudadana, reforzando los valores
democráticos propios de las sociedades modernas, animando a
la participación pública y política de las personas del lugar y ha-
ciéndoles conocedores de los organigramas y estructuras que de-
ben de componer un Estado democrático de derecho.
Casi todos los/as autores/as que han documentado sobre las acciones
llevadas a cabo en las Misiones Pedagógicas, coinciden en que el cine
fue la actividad que más impresionó, al ofrecerles un mundo totalmente
desconocido (Canes Garrido, , p.) y que haría sentir fuertes
emociones al ver aquellas imágenes en movimiento. Así quedó regis-
trado en los cuadernos de viaje del Patronato:
El cine les muestra la propia tierra desconocida, las ciudades que fueron
hogar de Historia, los países lejanos, el desarrollo del esfuerzo humano
desde el manualismo primitivo hasta la maquinaria moderna, los fenó-
menos naturales que les rodean, y los desiertos y volcanes, los climas y
vegetaciones más insospechados y distantes. El cine les divierte y des-

lumbra, desata el chorro de los comentarios; todos hablan y todos im-
ponen silencio a los demás. (Patronato de Misiones pedagógicas, ,
p.)
Las Misiones Pedagógicas son consideradas, junto a los ateneos liberta-
rios y republicanos y las Casas de la Cultura o del Pueblo, los antece-
dentes más cercanos de lo hoy conocemos como la Animación sociocul-
tural en España. Supusieron durante el tardofranquismo y en la
transición española, un referente metodológico que sentaría las bases so-
bre cómo se debe animar culturalmente a un pueblo y como veremos en
el siguiente apartado, son un claro ejemplo de democratización cultural.
Bombearte es un proyecto de cooperación educativa a través de las artes
visuales, cuyo objetivo principal es mejorar la situación de la educación
artística en las escuelas de la Asociación Colaboración y Esfuerzo
(ACOES) en Tegucigalpa (Honduras). Partiendo de la creación cultural
como forma de intervención social, Bombearte promueve la educación
en artes, la creación artística contemporánea y la cultura material en las
escuelas de ACOES.
El proyecto invita a experimentar lo extraordinario y a comprender lo
sensorial, emocional y perceptible. Creando colectivamente, la cons-
trucción cultural colaborativa en las escuelas persigue el empodera-
miento crítico de las personas, para que puedan ser dueñas del criterio
de interpretación de su propia realidad (Joaquín Roldán, comunicación
personal,  de febrero de ).
El proyecto ha sido implementado ininterrumpidamente desde el año
 al año  por parte del profesorado del Área de Didáctica de la
Expresión Plástica del Departamento de Didáctica de la Expresión Mu-
sical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (UGR) y los
grupos de trabajo han estado compuestos por equipos interdisciplinares,
compuestos por estudiantes provenientes de las Facultades de Ciencias
de la Educación (Grado de Educación Infantil, Primaria, Pedagogía y
Educación Social) y de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de
Granada, contando para su ejecución con el apoyo institucional de la
Universidad de Granada y de la Universidad Autónoma de Honduras
(UNAH).

Bombearte presta una especial atención a la singularidad del entorno
donde se lleva cabo la intervención sociocultural, conviviendo con la
comunidad educativa, haciéndola partícipe de la intervención social, en-
tendiendo que la realidad de cada proyecto está irremediablemente co-
nectada a la situación social y cultural de la zona donde se desarrolla.
Uno de los propósitos del proyecto, es estimular la experiencia estética
de los participantes, contribuyendo a su crecimiento personal, a su desa-
rrollo y a la expresión de emociones y sentimientos, creando espacios de
encuentro a través de prácticas colaborativas que hagan partícipe a la
gente del hecho artístico. El proyecto proporciona a los participantes
instrumentos narrativos dialógicos propios de la creación artística, y a
través de esa interacción con la obra artística, se estimula el crecimiento
personal de los educandos en muchos niveles diferentes, produciéndose
una ampliación de los horizontes dialógicos que influye en la forma en
que el alumnado ve y concibe el mundo.
Figura 1: Autores (2021). Fotoensayo descriptivo organizado a partir de cuatro fotografías
del J. Valseca Delgado (2019)

Bombearte se nutre metodológicamente del construccionismo y de la
fenomenología. Del construccionismo extrae la máxima de que, para
que se produzca un aprendizaje significativo, éste debe ser construido
por el propio sujeto. Aprender haciendo, en donde el papel docente,
queda reducido a un mero acompañamiento del educando. Comple-
mentariamente a esta metodología pedagógica, Bombearte se retroali-
menta de la fenomenología, al considerar que, sin experiencia, no puede
haber aprendizaje. Aunque los educandos busquen conectar directa-
mente con la obra artística, esto es imposible sin tener previamente una
experiencia artística.
A partir del año , se consideró la incorporación de la enseñanza
audiovisual y cinematográfica, partiendo del enfoque propio del pro-
yecto. Se quiso hacer énfasis en la enseñanza del cine como una de las
principales especialidades artísticas más característica de los siglos XX y
XXI, considerándolo como el gran espectáculo audiovisual contempo-
ráneo y destacando tanto su sentido estético como su componente téc-
nico (Marin Viadel et al., ). Como podremos comprobar en los
siguientes apartados, el proyecto Bombearte supone a todas luces un
ejemplo de la complementariedad entre la democratización cultural y la
democracia cultural.
1. DEMOCRATIZACIÓN Y DEMOCRACIA CULTURAL: DOS
PERSPECTIVAS DE TRANSMISIÓN DEL PATRIMONIO.
1.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE DEMOCRATIZACIÓN CULTURAL Y
DEMOCRACIA CULTURAL
A partir del siglo XIX, la mayoría de los estados latinoamericanos y eu-
ropeos, acometieron diversas formas de institucionalidad cultural, ar-
monizando una relativa idea de sobre cómo deberían orientarse las po-
líticas culturales. De esa concepción, por su incalculable contribución a
lo que hoy conocemos como Educación Popular y por su vinculación
con la Pedagogía Social como disciplina y a la Educación Social como
elemento de intervención social, subyacen dos corrientes predominan-
tes: la democratización cultural y la democracia cultural.

A continuación, realizaremos una aproximación a estos dos conceptos,
pero, primeramente, nos gustaría recordar que no se deben considerar
como términos antagónicos, por lo que muchos/as autores/as tienden a
utilizar la expresión desarrollo cultural que englobaría ambas formas
complementarias de trabajar con la cultura (Trilla, , p. ).
1.1.1. Democratización cultural
Las políticas de democratización cultural surgieron en la segunda mitad
del siglo XX, con el objetivo de reducir las desigualdades culturales y
bajo la creencia del valor civilizador de la cultura (Cuenca, , p.).
La institucionalización de este instrumento de las políticas culturales
pretendía huir de una perspectiva elitista de la cultura y reservada hasta
entonces a una minoría. Para ello articularía mecanismos para salvaguar-
dar y divulgar el patrimonio cultural invitando a la ciudadanía a disfru-
tar de los bienes culturales. (Entrena, ).
En contraposición a la Cultura Popular, propia de la democracia cultu-
ral que analizaremos a continuación, la democratización cultural parte
de una concepción preestablecida de la cultura, una cultura oficial, do-
minante, normativa, con poder de decisión y prestigio, que recibe y es-
tructura aportes individuales (sabios/as, artistas y científicos/as) y que
establece los patrones estéticos, legales, religiosos y económicos que di-
rigen la actividad de los demás sectores (Trilla, , p.). Al transfe-
rirse desde una posición social privilegiada, hasta las clases sociales más
vulnerables y marginadas, se produciría lo que el sociólogo francés Mi-
chell Bassand () denominó dinámica cultural descendente.
1.1.2. Democracia cultural
La segunda corriente, la democracia cultural, se concibe como una
forma de interpretar el trabajo cultural basándose en los principios de
participación y diversidad cultural, para que los distintos colectivos e
individuos pudieran participar activamente en el desarrollo de su propia
vida cultural (Entrena, ). La Animación sociocultural, mediante
instrumentos y estrategias propias de la democracia cultural, permite a
los individuos y comunidades luchar contra la concepción bancaria de
la educación (Freire, ), que concibe a los sujetos que la reciben en

meros receptores pasivos de la misma. La democracia cultural favorece
la participación comunitaria y su integración y dinamismo en la vida
social, política y cultural, basándose en un modelo pedagógico que fo-
menta la reflexión, el análisis, la actitud participativa y la crítica cons-
tructiva. Posee por ende una dimensión socioeconómica, política, po-
pular, participativa y emancipadora y al ser producida por las clases
subalternas, genera una dinámica cultural ascendente (Bassand, ).
Tabla 1. Comparativa entre democratización cultural y democracia cultural
Democratización Cultural
Democracia Cultural
Objetivo
Difundir los beneficios de la
cultura entre la población a
través de la difusión cultural
Acceso a la cultura
Asegurar a cada individuo, grupo
o pueblo, los instrumentos para
que, con libertad, responsabilidad
y autonomía, puedan desarrollar
su vida cultural
Participación cultural
Consiste en
Proporcionar conocimientos
culturales y hacer participar
de los beneficios de la élite
cultural
Promover procesos de
participación y de vida
asociativa en la realización de
actividades culturales
Destinatarios
Público / espectador:
-Recepción – pasividad
-Consumo cultural
Participante / actor:
-Participación – actividad
-Productor - actor
Se apoya en
Estrategias para hacer posible la
participación de la gente en los
beneficios de la cultura
Estrategias de participación de
la gente en la producción de los
bienes culturales.
Parte de…
Arriba – Abajo
Abajo – Arriba
Cultura
Difusión de la cultura culta
Promoción de la cultura viva y
creativa.
Supone
-Ir hacia la gente
-Acceso a la cultura
-Difusión cultural
-Partir de la gente
-Participación cultural
-Transformación cultural
Fuente: Elaborada por María Socorro Entrena Jiménez a partir de Grosjean & Inberg
(1980), Ander-Egg (1983), Trilla (1997), et al. La Animación Sociocultural, Recurso de la
Educación Social curso 2014/15, Universidad de Granada.

2. ANALOGÍA DE LAS SESIONES DE CINE DE BOMBEARTE
CON LAS MISIONES PEDAGÓGICAS
2.1. ANALOGÍA SOCIOECONÓMICA Y SOCIOCULTURAL
“Niños harapientos, pobres mujeres arruinadas de bocio, hombres sin
edad, agobiados y vencidos, hórridas viviendas sin luz y sin chimenea,
techadas de cuelmo y negras de humo. Un pueblo hambriento en su
mayor parte y comido de lacras; necesitaban pan, necesitaban medici-
nas, necesitaban los apoyos primarios de una vida insostenible con sus
solas fuerzas... y sólo canciones y poemas llevábamos en el zurrón mi-
sional aquel día” (Patronato de las Misiones pedagógicas, , p.-
).
Este es el escenario descrito en la Memoria de la Misión Pedagógico-
Social a su paso por Sanabria (Zamora, España) y es tristemente similar
al que encontramos en Tegucigalpa (Honduras) el primer día que visi-
tamos las escuelas. Solamente, habría que sustituir el bocio por la mala-
ria y el dengue y las canciones y los poemas que llevaba la misión en ese
viaje en su zurrón, por las películas, propuestas y material para la crea-
ción artística que llevaba el equipo de Bombearte.
Separados por casi cien años de historia y ocho mil kilómetros de dis-
tancia, los dos contextos que se presentan guardan múltiples paralelis-
mos y alguna que otra discordancia. Tanto los entornos visitados por las
Misiones Pedagógicas, como el que nos encontramos a nuestra llegada
a Honduras, son lugares abandonados y atenazados por los sistemas im-
perantes. “¡Por justicia social, que la cultura llegue a la última choza, allí
donde la oscuridad tiene su asiento!” (Castro, ), exclamaba Manuel
Bartolomé Cossío, animando a los misioneros antes de su partida. El
atraso, la miseria y el aislamiento era tal, que, a sólo setenta kilómetros
de Madrid, existía un pueblo donde sus vecinos todavía no conocían un
carro y el ambiente cultural recordaba la época anterior al descubri-
miento de la rueda (Canes Garrido, , ).
Las Misiones Pedagógicas visitaban localidades rurales, pobres, aisladas,
escondidas y abandonadas. Idéntica descripción al contexto hondureño,
con la única salvedad que éste, se encuentra en el entorno periurbano de
Tegucigalpa, pero su cercanía a la capital catracha no ha impedido que

las Colonias Nueva Capital y Ramón Amaya Amador dejen de ser mar-
ginadas y olvidadas.
Dichas Colonias son barrios de origen informal, asentamientos popula-
res urbanos, ubicados al noroeste de Tegucigalpa. Las viviendas están
creadas fuera de la normativa legal urbanística vigente, ya que son asen-
tamientos que surgen de invasiones o lotificaciones clandestinas y desde
el punto de vista de su evolución, se caracterizan por un desarrollo in-
verso a lo que prescribe el urbanismo formal: se ocupa, se construye, se
instalan los servicios y, por último, se planifica. A falta de servicios pú-
blicos, instalaciones e infraestructuras adecuadas, en donde solamente se
encuentra un parque de bomberos donado por la Embajada de Japón en
Honduras, las escuelas fundadas por la Asociación Colaboración y Es-
fuerzo (ACOES) en la zona, se erigen como centro de servicio asistencial
socioeducativo y sociosanitario y como epicentro de la vida comunitaria.
Actualmente viven en el terreno de las colonias unas  familias, la
población procede de otras comunidades marginadas de la ciudad y de
zonas rurales del país y su origen se encuentra en el éxodo poblacional
producido tras el desastre del huracán Mitch en . En el contexto
español de la II República, el crecimiento económico estaba vinculado
a los intereses de terratenientes y financieros, alejados ambos de las as-
piraciones modernizadoras de la burguesía industrial (Rodríguez Corre-
doira, , p. vii) fomentando el éxodo rural, al abandonar la juventud
que pudiera sus pueblos, buscando las pocas oportunidades laborales
que podían ofrecer las grandes metrópolis urbanas del momento. Su-
friendo los dos entornos éxodos rurales, la principal diferencia de esos
fenómenos migratorios radica en que, en el primer contexto se produje-
ron procesos repobladores y en el segundo, despobladores.
En el plano pedagógico, según los datos proporcionados por la Asocia-
ción Colaboración y Esfuerzo, casi la mitad de la población de las colo-
nias tiene la primaria incompleta y solo un sector ínfimo, el , llega a
iniciar la formación académica superior, reflejo de la realidad educativa
a nivel nacional. La realidad educativa en las Misiones Pedagógicas era
similar, el país atravesaba una difícil situación y padecía atraso respecto
al resto de Europa, con más de la mitad de la población analfabeta y una

zona rural inculta (Canes Garrido, ), donde se podría estimar que
la falta de aprendizaje de las capacidades básicas de lectura y escritura
podría alcanzar incluso al / de la población residente.
Para terminar esta analogía, como principal diferencia entre los dos con-
textos, cabría reseñar que en el hondureño conviven diferentes culturas,
al ser el país multiétnico (mestizos, mayas, lencas, tolupanes, tawahkas,
misquitos, garífunas, pech, chortís y chorotegas) mientras que el en-
torno en donde se implementaban las Misiones Pedagógicas existía un
aislamiento territorial, un contexto hermético y endogámico cultural-
mente hablando.
2.2. ANALOGÍA PROCEDIMENTAL Y FUNCIONAL
La inclusión de las sesiones de cine dentro de la programación del pro-
yecto Bombearte trajo consigo el planteamiento de una serie de acciones
que fueron surgiendo en el transcurso y evolución de las sesiones. A pe-
sar de que estas acciones no fueron llevadas a cabo tratando de emular
las ejecutadas durante las Misiones Pedagógicas de la II República, pos-
teriormente hemos podido comprobar numerosas coincidencias. Estas
coincidencias no sólo nos han valido para generar la analogía que a con-
tinuación se muestra, sino que también sientan las bases de las aporta-
ciones de nuestra propuesta en relación a la transición de democratiza-
ción a democracia cultural.
La primera gran coincidencia que encontramos fue la gran acogida que
tuvieron las sesiones de cine por parte de las y los niños de las escuelas.
Como ya se ha adelantado, en las memorias de las misiones también se
destaca el gran éxito del Servicio de Cine y Proyecciones Fijas. "El cine-
matógrafo y las proyecciones fijas, especialmente el primero, son los au-
xiliares más poderosos de la actuación misionera en los pueblos"
(Patronato de Misiones Pedagógicas, , p. ).
En el caso de las Misiones Pedagógicas, este éxito se debió principal-
mente a la novedad, la magia de ver por primera vez imágenes luminosas
en movimiento provenientes de aquel extraño artefacto que los misio-
neros llevaban a los pueblos.

En nuestro caso, los motivos no eran los mismos. Para las y los niños
con los que trabajamos, la imagen cinematográfica no era algo nuevo,
ya que muchos de ellos habían tenido en su entorno acceso a imágenes
publicitarias, dispositivos móviles e incluso películas televisadas. No
obstante, la gran mayoría no habían tenido la oportunidad de acudir a
una sala de cine y vivir la experiencia de visionado colectivo de una pe-
lícula proyectada a gran escala.
Por este motivo, gran parte de nuestra atención se centró en hallar el
espacio idóneo para recrear este ambiente de sala de cine, algo que tam-
bién recogen las memorias de las Misiones como una de las principales
acciones (Patronato de Misiones Pedagógicas, , p. ).
La búsqueda de un espacio adecuado dentro del mismo centro y su
transformación también se convirtió en un reclamo. En cada centro, te-
níamos que buscar un lugar con el aforo, las condiciones de oscuridad y
distancia, espacio diáfano y superficie lisa donde proyectar. Esto hizo
que descontextualizáramos espacios destinados a otras funciones, como
una sección del comedor o el aula de idiomas (Figura ).
En relación a los equipos necesarios para proyectar las películas (proyec-
tor digital, computadora portátil y altavoz o parlante), no sólo se pusie-
ron a disposición durante nuestra estancia, sino que también se donaron
a los centros para facilitar la continuidad de las sesiones una vez finali-
zase nuestro paso por las escuelas. Esta acción, que también coincide con
una de las registradas en las memorias de las Misiones, ejemplifica a la
perfección nuestra intención de promover la autonomía y la creación de
cultura por parte de la comunidad educativa. Y es que, tal y como se
desarrollará en el punto , un elemento crucial sería la formación tanto
de docentes como del propio alumnado de los centros para que supiesen
manejar este equipamiento no sólo para proyectar películas, sino para
explorar al máximo sus posibilidades artísticas y educativas.

Figura 2: Autores (2021). Foto-ensayo comparativo compuesto por dos fotografías de R.
Lara-Osuna (2017) y que contiene una cita visual indirecta de la película Tiempos Moder-
nos (Chaplin, 1936).

Por último, no podemos olvidar uno de los elementos fundamentales:
la selección de contenidos a proyectar. Esta fue precisamente una de las
principales preocupaciones para las y los misioneros en los años . Al
igual que el resto de propuestas culturales que llevaban a los pueblos, su
interés se centraba en que las películas proyectadas no fuesen única-
mente un entretenimiento, sino que tuviesen un trasfondo didáctico y
que no se olvidase su “finalidad educadora”(Patronato de Misiones
Pedagógicas, , p. ). Esta labor no era tan sencilla y en ocasiones
se dudaba de si los filmes seleccionados eran “inadecuados” o derivados
de una selección “poco escrupulosa” (Conde, ).
Podría pensarse que hoy en día este problema ha quedado superado, ya
que contamos con un extenso catálogo de obras cinematográficas, cata-
logadas por temáticas y algunas de ellas especialmente recomendadas
para su aplicación educativa. Sin embargo, ocurre totalmente, al contra-
rio: la enorme oferta de contenidos audiovisuales hace que su selección
deba ser lo más meticulosa posible. En nuestro caso y siguiendo con el
leitmotiv del proyecto en el que se enmarcaron estas sesiones, nuestra
búsqueda se centró en hallar títulos que garantizaran un aprendizaje so-
bre la historia del cine como manifestación artística.
Por este motivo, recurrimos a películas que, por sus aportaciones artís-
ticas, se han convertido en referentes del imaginario colectivo y la cul-
tura visual, grandes hitos que con el tiempo se han ido asentando como
bases del patrimonio cultural cinematográfico. La selección incluía lar-
gometrajes como El Navegante (Keaton y Crisp, ) o Tiempos Mo-
dernos (Chaplin, ) (Figura ), títulos adaptados a edades compren-
didas entre los  a  años y que por su antigüedad ya forman parte del
dominio público.
Además del rango de edades, otro de los condicionantes que teníamos
que afrontar era la duración de las sesiones. Para evitar interferir con el
resto de las materias, el tiempo asignado a cada clase era de  minutos.
Este hecho nos hizo recurrir también a los cortometrajes, un formato
que no sólo solucionaba el problema del tiempo, sino que también era
excelente para elaborar propuestas de creación artística a posteriori. Al-
gunos de los cortometrajes proyectados fueron Neighbours [Vecinos]

(McLaren, ), uno de los pocos filmes considerados por la
UNESCO como ‘Memoria del Mundo’ dentro de la categoría de Patri-
monio Audiovisual (Figura ); u obras galardonadas a nivel internacio-
nal como A Chairy Tale [El cuento de una silla] (McLaren, ) y
Dripped [Goteo] (Verrier, ).
Figura 3: Lara-Osuna, R. (2017). Fotografía de una de las sesiones que muestra una cita
visual indirecta del cortometraje Neighbours (McLaren, 1952).
Así pues, los objetivos didácticos de proyectar esta selección de piezas
eran dos:
(a) utilizarlas como referente para alcanzar una alfabetización audio-
visual basada en un acercamiento a obras de reconocido prestigio,
algo que estaría más relacionado con la idea de democratización;
(b) utilizarlas como referentes para la creación de algunas piezas cola-
borativas que permitieran a las y los asistentes a las sesiones una
comprensión y manejo del lenguaje cinematográfico, objetivo

más relacionado con la idea de democracia y que establece las ba-
ses de las acciones artístico-didácticas que se desarrollarán en el
punto .
2.3. ANALOGÍA VISUAL
En este apartado dedicamos un espacio a comparar otro de los registros
documentales de sesiones de cine de las Misiones Pedagógicas que han
llegado hasta nuestros días: las fotografías.
Las figuras ,  y  muestran una analogía visual que refleja la fuerte
conexión que se establece entre las y los espectadores y la proyección
cinematográfica, una conexión que trasciende décadas y fronteras.
Figura 4: Autores (2021). Foto-ensayo comparativo compuesto por una cita visual de José
Val del Omar titulada Niños de La Alpujarra en el cine de Misiones (Patronato de Misiones
Pedagógicas, 1934, p. XVI) y una fotografía de R. Lara-Osuna (2017).

La mayoría de las instantáneas que incluimos como citas visuales están
atribuidas al cineasta granadino José Val del Omar, quien hacía las fun-
ciones de documentalista y proyeccionista. Estas imágenes evidencian
una de las ideas recogidas en las memorias: "la maravilla que el cine les
revelaba sólo es comparable a la nuestra al contemplar su satisfacción"
(Patronato de Misiones Pedagógicas, , p. ).
Figura 5: Autores (2021). Foto-ensayo comparativo compuesto por una fotografía de R.
Lara-Osuna (2017) y una cita visual atribuida a José Val del Omar titulada Niños andalu-
ces en el cine de Misiones (Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934, p. 21).

Al igual que ocurrió con Val del Omar y el resto de misioneros y misio-
neras, este registro visual de reacciones efímeras se ha convertido en una
prueba fehaciente del enorme potencial didáctico que reside en el so-
porte cinematográfico y la necesidad de explotar sus posibilidades para
que inspiren a docentes y alumnado a dar continuidad al proyecto y a
desarrollar nuevas propuestas.
Figura 6: Autores (2021). Foto-ensayo comparativo compuesto por una fotografía de R.
Lara-Osuna (2017) y una cita visual de José Val del Omar titulada En la pantalla, «Char-
lot». (Patronato de Misiones Pedagógicas, 1934, p. XVII).

3. ACCIONES ARTÍSTICO-DIDÁCTICAS PARA LA
ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL: DE LA
DEMOCRATIZACIÓN A LA DEMOCRACIA CULTURAL
En este punto se presentan una serie de acciones artístico-didácticas que
se fundamentan en una difusión del patrimonio cinematográfico y que
rescatan las ideas expuestas en el primer punto: la “difusión de la cultura
culta” que defienden las dinámicas culturales descendentes y la “promo-
ción de la cultura viva y creativa” sostenida por las dinámicas culturales
ascendentes (Tabla ).
Las acciones desarrolladas en los siguientes apartados ejemplifican cómo
es posible alcanzar la conjunción de ambos puntos de vista partiendo de
una enseñanza del cine de acuerdo con dos de las ideas esenciales en
Educación Artística (Marín Viadel et al., ):
(a) a través de una alfabetización audiovisual que destaque tanto as-
pectos estéticos como componentes técnicos
(b) a través de la alteración de la posición habitual de las y los es-
pectadores de consumidores pasivos a creadoras y creadores ac-
tivos.
3.1. CREACIÓN DE PIEZAS COLABORATIVAS EN LAS SESIONES DE CINE
Con el fin de evitar que las sesiones de cine se desmarcaran del proceso
pedagógico-artístico planteado por el proyecto Bombearte, decidimos
aprovechar las cualidades experiencial y estética intrínsecas en las pelí-
culas para introducir un aprendizaje basado en la creación de piezas au-
diovisuales colaborativas, persiguiendo que las niñas y niños se convir-
tieran en espectadores distantes e intérpretes activos del espectáculo”
(Rancière, , p. ).
Partiendo de la premisa de que la iniciación artística puede empezar […]
por dejar el objeto adecuado en el momento adecuado al lado de la per-
sona adecuada” (Bergala, , p. ), el primer paso fue introducir al
alumnado en el lenguaje cinematográfico facilitando los instrumentos
necesarios para que pudiesen producir sus propias piezas.

También se aprovecharon los materiales de los que ya disponían. Por
ejemplo, realizamos una propuesta colaborativa que tomaba como refe-
rente el corto A Chairy Tale [El cuento de una silla] (McLaren, ).
Valiéndonos de las sillas en las que los  alumnos y alumnas que se
habían sentado como espectadores y espectadoras segundos antes, ela-
boramos una animación fotograma a fotograma [stop motion] que com-
binamos con la técnica de la pixilación, recreada secuenciando el movi-
miento de sus compañeros y una compañera (Figura ).
Con esta práctica comprendieron algunos de los fundamentos básicos
del lenguaje cinematográfico, como la paradoja que explica que “el cine
no muestra el movimiento por el movimiento, sino que crea la ilusión
de esto mediante imágenes inmóviles exhibidas sucesivamente” (Arn-
heim, , p.-).
Pero sin duda, el momento de mayor satisfacción era cuando reconocían
en los resultados finales el trabajo que habían realizado en conjunto.

Figura 7: Autores (2021). Foto-ensayo compuesto por una media visual realizada con 10
de los 40 fotogramas de una pixilación elaborada por el alumnado de las escuelas (2017)
y una media visual compuesta por 12 citas visuales de la película A Chairy Tale
(McLaren, 1957).
3.2. FORMACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN DEL ALUMNADO Y EL
PROFESORADO
Los ejemplos desarrollados en este apartado se basan en la aplicación de
procesos formativos que, lejos de quedar en la instrucción técnica, pre-
tendían convertir al alumnado y profesorado de las escuelas en “espec-
tadores emancipados” (Rancière, ). Esta “emancipación” permitió
alcanzar una alfabetización audiovisual que les habilitó para la resolu-
ción de futuras problemáticas audiovisuales de forma autónoma:

3.2.1. Escuela preparatoria de proyeccionistas de cine
Con objeto de dar continuidad a las sesiones de cine, se creó en  la
“Escuela preparatoria de proyeccionistas de cine”, en la que las y los
alumnos de edades más avanzadas eran formados para convertirse en las
y los proyeccionistas oficiales del centro. El objetivo era perpetuar las
sesiones de cine durante el curso completo, proporcionando una selec-
ción de películas referentes del patrimonio cinematográfico universal y
el instrumental y los conocimientos necesarios para transformar los es-
pacios de las escuelas en salas de proyección y en “Laboratorios-Escuela”
(Val del Omar, a, p. ), lugares de experimentación con las técni-
cas cinematográficas.
3.2.2. La alfabetización audiovisual del profesorado.
Otra de las líneas de acción fue la formación del profesorado, no sólo
para que aprendiesen a utilizar las tecnologías necesarias para las sesiones
de cine, sino también para fomentar la creación autónoma de imágenes
valiéndose de las posibilidades que ofrecen estos recursos.
Ejemplo de ello fue la propuesta realizada en el contexto del Diplomado
en la Enseñanza de las Artes Visuales en Contextos de Riesgo de Exclu-
sión Social al que asistía parte del profesorado de las escuelas de ACOES.
La propuesta consistió en una aproximación a dos obras: las películas
Mi amigo Ángel del cineasta hondureño Sami Kafati () y Vibración
de Granada de José Val del Omar ().
En lugar de visionar únicamente las películas, las y los profesores expe-
rimentaron con una serie fotogramas para generar nuevos discursos vi-
suales a través de la superposición de las proyecciones simultáneas de
ambas obras. Además, a lo largo de la sesión fueron surgiendo nuevos
descubrimientos, hallazgos que no estaban previstos y que les animó a
continuar indagando acerca de la relación de las imágenes cinematográ-
ficas con el espacio del aula (Figura ).

Figura 8: Lara-Osuna, R. (2017). Fotografía de la práctica realizada con el profesorado
del Diplomado que contiene dos citas visuales indirectas de los filmes Vibración de Gra-
nada (Val del Omar, 1935) y Mi amigo Ángel (Kafati, 1962).
4. CONCLUSIONES
Como conclusión, detallamos una serie de reflexiones que, a pesar haber
tomado como referencia un proyecto tan lejano en el tiempo como las
Misiones Pedagógicas, nos ofrecen soluciones a problemáticas actuales:
(a) Las acciones presentadas transitan desde una democratización
cultural, mediante el acercamiento inicial del patrimonio
cinematográfico universal al alumnado de las escuelas de ACOES
con el objetivo de mejorar el grado de alfabetización audiovisual
y el enriquecimiento de la cultura visual, hasta una democracia
cultural, que pretende reducir las relaciones asimétricas con la
cultura y están orientadas a sentar las bases para la construcción
cultural y la colaboración social, en detrimento de la concepción
del alumnado como consumidor de una cultura masificada y la
imposición de una cultura normativa, establecida y dominante.

(b) La comprensión y apreciación del patrimonio cinematográfico es
posible a través de la creación y participación del alumnado en el
proceso creativo, el descubrimiento y experimentación de nuevos
recursos, la construcción de un pensamiento crítico y la
asimilación de nuevas lógicas de pensamiento que permitan ser
dueños del criterio de interpretación de su propia realidad.
(c) Las propuestas presentadas pretenden ser una lanzadera que
permita ir más allá de estas acciones puntuales, para dar
continuidad a un trabajo autónomo con el patrimonio
cinematográfico. Entendiendo la Educación como un proceso de
acción continuo, crítico y racional que conduce a la emancipación
del educando través de su propia autonomía, nuestra labor fue la
de aportar las herramientas necesarias y la colaboración para que
la comunidad educativa pudiera ser agentes activa de su propio
desarrollo cultural, de una cultura viva, dinámica y creativa.
(d) Las políticas culturales deben siempre tener en cuenta los factores
estructurales de la comunidad a la que van dirigidas desde la
otredad y la alteridad. Por ello, los/as agentes culturales que las
desarrollen, deben tener implantación y conocimiento del
territorio, de la población, de sus demandas individuales y
colectivas y de los recursos asociativos y profesionales presentes en
los microsistemas, mesosistemas y exosistemas. Esa monografía
comunitaria determinará las áreas de intervención, los procesos
estratégicos para la organización comunitaria y para su desarrollo
y la metodología a implementar.
(e) La institucionalización cultural debería estar basada en los
principios pedagógicos de participación, para que todos los
agentes puedan favorecer el proceso educativo y deben de poner
el foco de atención en la centralidad en el aprendizaje, para que
todo el alumnado sin exclusión alguna desarrolle al máximo sus
capacidades sin estar condicionados por agentes externos y la

propia institución debe erigirse como eje educativo de la
comunidad.
(f) No hay acción cultural sin resultado social como fin y sin
participación como medio. El objetivo de la vertiente cultural de
la educación artística es la participación democrática en la
construcción social de la realidad.
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El desarrollo de audiencias se ha convertido en los últimos años en una prioridad para el sector cultural. Sin embargo, la preocupación por crear y desarrollar nuevos públicos no es algo nuevo, sino que tiene sus antecedentes en un concepto más antiguo, el de la democratización cultural. En este artículo abordamos una reflexión en torno a ambos conceptos y a su relación. Para ello, la metodología utilizada es la propia de la investigación en el marco del discurso teórico, que consiste en una revisión de la literatura científica.
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Texto sobre la animación sociocultural, metodología de intervención social, constituida por un conjunto de prácticas y acciones (educativas, sociales, culturales) destinadas a generar procesos de participación sociocultural en el mayor número posible de personas.
Cultura y regiones de Europa: a partir del Proyecto Cultura y Región del Consejo de Europa
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