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Mediación tecnológica apoyada en la cultura Maker en educación secundaria

Abstract and Figures

Muchos han sido los esfuerzos que se han hecho a nivel mundial sobre el empoderamiento tecnológico de los docentes en todos los niveles. No obstante, en nuestro contexto estos esfuerzos no han rendido frutos y no se puede observar un uso, ya no digamos adecuado, de la mediación tecnológica en educación. En este artículo se muestra un análisis cualitativo del fenómeno de la adopción efectiva por el docente, de la mediación tecnológica educativa. Que se apoya en la cultura Maker, ampliamente divulgada y adoptada en muchos países. El diseño metodológico fue investigación-acción con profesores de ciencias naturales y tecnología en educación secundaria, desarrollada a través de la capacitación de los profesores y la acción del docente en el aula. Se destacan hallazgos, como la apropiación de la cultura Maker por los docentes, altas expectativas sobre su acción en el aula, la tutoría entre pares, la actitud colaboradora, el aprendizaje de nuevas cosas, entre otros.
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Revista Brasileira de Informática na Educação RBIE
Brazilian Journal of Computers in Education
(ISSN online: 2317-6121; print: 1414-5685)
http://br-ie.org/pub/index.php/rbie
Submission: 13/Jan/2021; 1st round notif.: 05/May/2021; New version: 12/May/2021; 2nd round notif.: 30/Jun/2021;
Camera ready: 13/Jul/2021; Edition review: 22/Jul/2021; Available online: 06/Aug/2021; Published: 06/Aug/2021;
Cite as: Domínguez-González, MS., Mocencahua-Mora, D., & González-Calleros, JM. (2021). Mediación
tecnológica apoyada en la cultura Maker en educación secundaria. Revista Brasileira de Informática na
Educação, 29, 775-797. DOI: 10.5753/RBIE.2021.29.0.775
Mediación tecnológica apoyada en la cultura Maker en
educación secundaria
Title: Educational technological mediation supported by Maker culture in secondary
education
Martín-Santiago
Domínguez-González
Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla
Facultad de ciencias
de la electrónica
martin.dominguezg@alumno.buap.mx
Daniel
Mocencahua-Mora
Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla
Facultad de ciencias
de la electrónica
daniel.mocencahua@correo.buap.mx
Juan-Manuel
González-Calleros
Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla
Facultad de ciencias
de la computación
juanmanuel.gonzalez@correo.buap.mx
Resumen
Muchos han sido los esfuerzos que se han hecho a nivel mundial sobre el empoderamiento tecnológico de los docentes
en todos los niveles. No obstante, en nuestro contexto estos esfuerzos no han rendido frutos y no se puede observar
un uso, ya no digamos adecuado, de la mediación tecnológica en educación. En este artículo se muestra un análisis
cualitativo del fenómeno de la adopción efectiva por el docente, de la mediación tecnológica educativa. Que se apoya
en la cultura Maker, ampliamente divulgada y adoptada en muchos países. El diseño metodológico fue investigación
-acción con profesores de ciencias naturales y tecnología en educación secundaria, desarrollada a través de la
capacitación de los profesores y la acción del docente en el aula. Se destacan hallazgos, como la apropiación de la
cultura Maker por los docentes, altas expectativas sobre su acción en el aula, la tutoría entre pares, la actitud
colaboradora, el aprendizaje de nuevas cosas, entre otros.
Palabras-Clave: Investigación cualitativa, investigación-acción, construccionismo, andragogía, educación
secundaria.
Abstract
Several efforts have been made to empower teachers at all levels of education with the use of technology for
education. However, in our context these efforts have not been produce benefits, as there is no evidence of the use,
not mentioning correct use, of technological mediation in education. In this article we show a qualitative analysis of
the phenomenon of effective adoption of technological mediation in education. We rely on the Maker culture, widely
disseminated, and adopted in many countries. Methodological design was research-action with professors of natural
sciences and technology in secondary education, with the training of teachers and the action of the teacher in the
classroom. Insights include findings, such as the appropriation of Maker culture by teachers, high expectations about
their action in the classroom, peer work, collaborative attitude, learning new things, among others.
Keywords: Qualitative research, action research, constructionism, andragogy, secondary education.
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1 Introducción
Los resultados del programa PISA de ciencias en México aplicado en el año 2015 son
contundentes, se identifica que la principal causa del bajo desempeño de los estudiantes en dicha
materia al terminar la secundaria es la forma en que los profesores enseñan éstas, es decir la
práctica docente; situación que, a pesar de estos resultados, contrasta con un alto interés de los
jóvenes por éstas (OCDE, 2016).
Otro argumento que confirma lo anterior es el que se refiere a la forma de cómo se ha
enseñado ciencias en los cursos de educación básica en México. Que es una práctica apegada al
dictado y a la memorización, lo que no ha permitido la construcción de conocimiento en los
estudiantes según Flores-Camacho (2012). Ambos argumentos enfatizan un problema que ha
existido en la enseñanza de dicha materia, debido a la práctica docente en secundaria, que se ha
mantenido sin cambios significativos.
En el documento emitido por la Secretaría de Educación Pública (SEP), Los aprendizajes
clave para la educación integral para la educación básica, se enuncia para los docentes, que los
conceptos de ciencias deben ser asociados con la práctica y la acción, y se deben desarrollar
proyectos como estrategia didáctica. En este sentido, se plantea una acción renovadora de la
enseñanza de éstas, que demanda a los profesores a modificar de manera significativa su práctica
docente (SEP, 2017).
El objetivo de este trabajo es dar a conocer una investigación aplicada de corte cualitativo,
bajo un diseño de investigación-acción, de una propuesta de mediación tecnológica educativa
apoyada en la cultura Maker, con docentes que imparten materias de ciencias y tecnología en
educación secundaria en Puebla, México. Quienes aceptaron participar de manera voluntaria en
un proceso de capacitación y acompañamiento, por el interés de realizar un cambio de su práctica
docente. Esta investigación se realizó en dos eventos, el primero en el periodo escolar 2017-2018
y el segundo en el 2018-2019.
Este proyecto partió con una propuesta con ciertos conceptos y teorías; y conforme se avanzó
en su proceso investigativo se fueron integrando otros, hasta lograr una articulación del marco
teórico conceptual que se muestra en la Figura 1.
Con bloques de diferentes colores se identifican la correspondencia a los marcos epistémico,
teórico, conceptual y metodológico. Esta articulación inicia en el problema de investigación que
parte de los resultados de PISA 2015 aplicado a ciencias en educación secundaria en México, y
los argumentos sobre la enseñanza de éstas, en la educación básica en México. Este fue el punto
de partida que implicó el desarrollo de una investigación que se percibe desde la actividad
profesional del docente, con un diseño metodológico de investigación-acción, donde se
involucraron investigador y docentes, como participantes en un proceso de reflexión y acción en
pro de la mejora de su práctica docente (Hernández et al., 2010). Que dio lugar al planteamiento
de la propuesta de mediación tecnológica para la enseñanza de ciencia y tecnología en educación
secundaria apoyada en la cultura Maker (Muñoz, 2016).
El investigador tomó el rol de cooperador, entendiendo la acción de cooperar a hacer algo
para que junto a la acción o el esfuerzo de otra u otras personas se consiga un resultado. Para este
caso, el aporte del investigador es en el ámbito del conocimiento tecnológico y los argumentos de
cambio para promover la mejora de la práctica docente. El profesor tomó el rol de investigador
para qué, con el conocimiento de su realidad y experiencia en el campo de trabajo en el aula,
desarrolle su propia estrategia de enseñanza tras la búsqueda de la mejora de su práctica docente
(Martínez, 2007).
Los participantes se apoyan en la cultura Maker como un agente transformador de
aprendizaje, al aprovechar la relación de la tecnología y la sociedad que la caracteriza, al emplear
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el conocimiento compartido que existe en internet y hacer tecnología por él mismo y con otros
docentes, lo que resulta en un conocimiento al alcance del docente para generar la propuesta de
mediación tecnológica que se desarrolle en el aula (Tesconi, 2015).
Conforme se avanzó en la investigación se integraron otros elementos. Se consideró necesaria
la integración de la tecnología en el rol del docente en el aula, por lo que se tomó como referente
el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), propuesto por Koehler y
Mishra citado en Cabero et al., (2017) que menciona tres tipos de conocimiento que el docente
debería dominar; el conocimiento del contenido (CK), el pedagógico (PK) y el tecnológico (TK).
Refiriéndose como conocimiento tecnológico a las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC). En este caso, se decidió extender TK a la tecnología de hardware y usarlo como modelo en
su formación del docente.
Figura 1. Articulación del marco teórico conceptual.
El docente realiza una intervención educativa en el aula, convencido de desarrollar acciones
diferentes en su práctica docente (Pérez, 2017). Esta intervención se justifica por la visión y los
propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales y tecnología, descritos en los Aprendizajes
clave para la educación 2017 en SEP (2017), que indican, en términos generales, ver las ciencias
más vinculadas con la tecnología; así como la autonomía curricular, por ser cursos y talleres que
se imparten para ampliar la formación académica con nuevos contenidos relevantes,
conocimientos necesarios en la región y proyectos de impacto en la comunidad. Esto amplió la
aceptación de esta investigación por los docentes, no solo de los que imparten ciencias sino
también quienes imparten actividades tecnológicas o curso de autonomía curricular relacionado
con ciencias y tecnología.
Los participantes se apoyaron en la aplicabilidad que tiene la cultura Maker en la educación,
relacionada con el Construccionismo. Este se integra en la articulación teórico conceptual, en
concordancia con argumentos descritos en Tesconi (2015), quien nos habla del gran potencial que
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tiene esta cultura en la educación. El construccionismo, desarrollado por Seymour Papert, nos
dice que el aprendizaje se relaciona con la producción de artefactos, los cuales funcionan como
elementos activadores del proceso de construcción del conocimiento.
El trabajo cooperativo del investigador con los docentes implicó atender el aprendizaje en el
adulto (andragogía) al considerar su conocimiento y percepción previa del tema, para entablar una
relación mayormente horizontal donde se facilite la delegación de tareas y poder tomar acuerdos
en grupo que ayudaron al compromiso individual y animaran al cambio (Walker y Montero,
2004).
2 Método
El primer evento del trabajo de campo se desarrolló durante el ciclo escolar 2017 - 2018, en las
fechas descritas de la Tabla 3 a continuación.
Los elementos que corresponden al diseño metodológico de esta investigación se presentan
en secuencia: se inicia estableciendo una investigación de corte cualitativo con un diseño
metodológico de investigación-acción, el trabajo de campo, la recolección y el análisis de los
datos con los cuales se tendrán los resultados de la investigación, que se muestra en la Figura 2
como la articulación metodológica.
Figura 2. Articulación metodológica.
De acuerdo con Sabariego y Bisquerra (2009), la selección del enfoque y el método de
investigación, adecuados al problema depende de la orientación pretendida por el investigador y
el objetivo de la investigación. La primera se identifica por desarrollar un proceso de cambio por
el docente y conocer lo que ocurre en este proceso. De esta manera, en este trabajo, la selección
del método de investigación es considerada dentro de los métodos orientados a solucionar
problemas prácticos. En cuanto al objetivo, el estudio se orienta a adoptar la investigación con
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enfoque cualitativo, por la necesidad de lograr el acercamiento con docentes, en el contexto
particular que se planteó: educación secundaria.
Derivado del problema de investigación se tiene un escenario en la escuela secundaria en
México, con los docentes que enseñan materias de ciencias naturales y tecnología. Como fue
mencionado anteriormente se adoptó el modelo TPACK como referente, particularmente para
asignar las tareas que desarrollan el investigador y el docente por las capacidades e interacciones
que ejecutan, de acuerdo con el contenido, la pedagogía y la tecnología. Por su formación
académica y su experiencia laboral en educación, el conocimiento de contenido (CK) y la
pedagogía (PK) son los elementos que puede aportar el docente; y el conocimiento tecnológico
(TK), tecnología de hardware, está a cargo del investigador, por su formación académica y
práctica en el campo de la electrónica (Tourón, 2016).
Con esta visión y tras la necesidad de generar una propuesta de mediación tecnológica
apoyada en la cultura Maker, en búsqueda de la mejora de la práctica docente de la enseñanza de
las materias de ciencias y tecnología en secundaria, es que se implementa un diseño metodológico
de investigación-acción. Se identifica en Katayama (2014), Hernández et al. (2010) y Martínez
(2007) como el diseño adecuado para la investigación donde se busca una mejora de la realidad
social, e indican que en este diseño el conocimiento se construye por la práctica e involucra la
transformación y la mejora de una realidad educativa, donde se unen las capacidades, los
conocimientos prácticos, las vivencias y las habilidades de los participantes e interactúan de
manera constante y cíclica.
Específicamente se planteó una modalidad de investigación-acción de tipo práctico, al
plantear el protagonismo en el docente, quien identifica su particular realidad social para
desarrollar una estrategia propia de mejora de su práctica docente (Martínez-Salgado, 2012).
Además Martínez (2007) nos deja ver que, para un escenario educativo donde se cuenta con
docentes participantes que toman el rol de investigadores de su realidad, puede existir un docente
investigador externo quien introduce una propuesta de cambio para trabajar el proceso
investigativo, el cual toma la postura de investigador cooperador, quien en este caso y como se
menciona en Hernández et al. (2010), este investigador se une con sus capacidades, habilidades y
experiencias con el resto de los sujetos que participan, para entrar en conjunto en una dinámica
de acción y reflexión.
Esta investigación buscó proveer al docente de una experiencia de su acción, situación que se
consideró importante y que orientó la recolección de los datos de esta investigación bajo un
enfoque biográfico, con el cual se centró la atención en los relatos de la experiencia vivida por los
docentes; al concebirlo como el actor y el productor de toda su experiencia (Cornejo, 2006).
Para contar con al menos un aspecto homogéneo de los docentes y una búsqueda
relativamente rápida de éstos, se focalizó el esfuerzo y viabilidad para realizar la investigación en
una muestra por criterio (Martínez-Salgado, 2012), con el fin de reducir la población a sólo los
docentes interesados en integrarse en un proceso de mejora y reflexión de su práctica docente.
Respecto a la confiabilidad de la investigación, al ser de corte cualitativo se observó es
dependiente del contexto. La validez de la investigación se consideró por elaboración o de
constructo, por centrar la importancia en el diseño inicial y a partir de la reflexión de los hallazgos
integrar o desechar elementos al diseño (Gil, 2011).
El esquema general, de este diseño de investigación-acción, consta de dos eventos, uno en
cada ciclo escolar, con dos ciclos en cada uno, como se puede apreciar en la Figura 3, en la cual
se describe el trabajo de campo de la investigación.
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Figura 3. Esquema del trabajo de campo.
Se inicia con el Ciclo I, identificado como la capacitación de docentes, donde se plantea el
proceso para buscar participantes al proyecto. Consta de cuatro fases, que empiezan con la
capacitación del investigador, seguido de la planeación de la capacitación del docente, la
implementación y al final la reflexión de la capacitación del docente. Una vez ejecutado este
primer ciclo, si existen docentes interesados en continuar participando, se prosigue con el Ciclo
II. De no existir docentes que deseen continuar participando, se repite el primer ciclo, dentro del
primer evento hasta lograr al menos un participante para continuar al ciclo siguiente.
El segundo ciclo, Ciclo II, es identificado como la acción del docente, propiamente la
intervención educativa por parte del docente, que consta de tres fases: planeación de la acción del
docente, implementación de actividades en el aula y la reflexión de la acción. Una vez terminado
el segundo ciclo se analizarán los datos obtenidos y se dará paso a un segundo evento en el
siguiente ciclo escolar, donde se repite nuevamente todo el proceso como fue descrito, con otros
profesores interesados. Al terminar el segundo evento se finaliza el trabajo de campo.
De acuerdo con Colmenares y Piñero (2008) el diseño de la investigación-acción se trata de
desarrollar un proceso sistematizado que se basa en la recopilación y análisis de evidencias que
resultan de la experiencia vivida por los participantes, enfatizando que es importante que las
técnicas que se emplean respondan a un proceso planificado e intencionado de las acciones a
seguir, desde el punto de vista investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes
participan. De esta manera toda la información que se recopile proveerá de elementos de reflexión
sobre las acciones implementadas y los cambios alcanzados por los participantes les permitirán
tomar decisiones respecto a los posibles ajustes o reconsideraciones.
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En las Tablas 1 y 2 se muestran los instrumentos que se emplearon en los ciclos I y II
respectivamente, ahí se indica la técnica, el instrumento, el sujeto participante, el momento en que
se aplica y los medios con los que se recolecta la información.
Tabla 1: Técnicas de recolección de datos aplicadas en el ciclo I.
Técnica
Instrumento
Sujeto
Medio
Observación participante
Bitácora
Investigador
Notas de campo, grabación
de audio y fotos
Encuesta
Cuestionario
Docente
Formulario Google
Entrevista en profundidad
Entrevista
abierta
Docente
Grabación de audio
Tabla 2: Técnicas de recolección de datos aplicadas en el ciclo II.
Técnica
Instrumento
Sujeto
Tiempo
Medio
Observación participante
Bitácora
Investigador
Durante
Notas de campo, grabación
de audio y fotos
Observación participante
Bitácora
Alumnos
Durante
Registro anecdótico
Observación participante
Bitácora
Docente
Durante
Registro anecdótico
Entrevista en profundidad
Entrevista abierta
Docente
Al final
Grabación de audio
Las encuestas del Ciclo I y los ítems de las entrevistas abiertas tanto del Ciclo I como del
Ciclo II se presenta en el Apéndice A.
En la Figura 4, tenemos un esquema donde se muestra en secuencia vertical, de arriba hacia
abajo, las técnicas empleadas en la investigación, se integraron las técnicas de recolección de
datos antes mencionadas, las de codificación y las de análisis.
La recolección de los datos se realizó bajo enfoque biográfico, que de acuerdo con Cornejo
(2006) plantea dicho enfoque porque se realiza una secuencia de actividades que permiten al
investigador proveer de experimentación al docente, y así hacer surgir de la experiencia vivida
elementos significativos para esta investigación. De esta manera se concibe al docente como el
actor y el productor de toda su experiencia. También reconoce que el docente sabe más y mejor
sobre su propia vida.
La acción de codificar la información consistió en establecer unidades de significado, de
acuerdo con Massot et al. (2009). Estas unidades se identifican en la codificación como categorías.
Por consiguiente, el proceso de categorización se realizó dando lectura a los documentos, uno a
uno, con el fin de encontrar situaciones particulares en los relatos para generar dichas unidades de
significado.
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Figura 4. Técnicas empleadas en el ciclo I.
Con lo anterior y de acuerdo con Fernández (2006) y Massot et al. (2009), se apoya la idea
de encontrar significados y se identifica la codificación de forma inductiva para esta investigación.
No se contó con codificación previa a la recolección de los datos, sin embargo, de esos datos surge
la información que dará pauta a la generación de los códigos que lo representen.
La codificación se realizó con la estructura empleada en el método de teoría fundamentada,
método de investigación cualitativa considerado en Dorio et al. (2009) por orientarse a
comprender el fenómeno; que de acuerdo con Strauss y Corbin (2002), esto sucede al establecer
una estructura para la reducción de la información en función de tres niveles de codificación:
abierta, axial y selectiva. Estos niveles se desarrollan desde lo sucedido en el campo hasta la
descripción en términos de conceptos. Visto desde la perspectiva del investigador, servirá para
identificar las teorías contempladas en esta investigación dentro de estos códigos.
Se realizo de la siguiente manera: las expresiones registradas se seleccionaron y se agruparon
para crear conjuntos de expresiones, donde cada conjunto representó un argumento particular
emergente, que dio lugar a la codificación selectiva. Después se analizaron estos argumentos con
el fin de lograr sentido para después contextualizarlos en un concepto, se detectó así el concepto
al que refiere dicho conjunto de expresiones, con lo que se formó la codificación abierta. Cada
uno de los grupos de expresiones comúnmente solo trata alguna parte del concepto que se
visualiza, por lo cual fue necesario ubicar cada uno de estos grupos en el caso adecuado o elemento
particular argumentado en el concepto, identificando así la codificación axial.
Una vez desarrollado lo anterior se empleó la técnica de triangulación de instrumentos, con
la que se lograron hallazgos en términos de los elementos concurrentes de esta parte del trabajo
de campo.
De manera similar qué en la figura 4, se presentan en la figura 5 las técnicas empleadas ahora
para el Ciclo II.
Respecto a la recolección de los datos se tuvo la observación participante y la entrevista en
profundidad, con los instrumentos bitácora y entrevista abierta respectivamente, estos se aplicaron
a los sujetos involucrados en la acción del docente; el investigador, el docente y sus estudiantes.
Esto también bajo un enfoque biográfico. Una codificación inductiva, estructurada bajo el criterio
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de la teoría fundamentada, pero ahora una triangulación de sujetos, que dio lugar a la obtención
de hallazgos en términos de conceptos, su enlace con las teorías y los elementos concurrentes que
resultaron de este ciclo II.
Figura 5. Técnicas empleadas en el ciclo II.
Según Hidalgo (2005) la triangulación está concebida como un modo de proteger las posibles
tendencias del investigador, al confrontar los relatos de los diferentes informantes involucrados
en la investigación. Al comparar las diversas apreciaciones se podrá observar dónde concuerdan,
obteniéndose así una solidez en los hallazgos.
Massot et al., (2009) agrega se logra un significado mayor con la combinación de varias
metodologías de triangulación en el estudio.
Retomando lo descrito en las figuras 4 y 5 respecto a la triangulación de instrumentos y de
sujetos respectivamente, en Cohen y Manion (2002) éstas se identifican como triangulación
metodológica entre los métodos. De tal manera que, en el Ciclo I se permitió validar en conjunto
con el investigador el punto de vista del docente, sujeto de estudio, con diferentes instrumentos
en diferentes momentos. Y en el Ciclo II se validó con el investigador, los puntos de vista de los
diferentes informantes involucrados; con el docente y sus estudiantes.
Tomando en cuenta lo anterior, se tuvo una triangulación valida al tener dos o más
argumentos de los diferentes instrumento o sujetos según el caso, que coincidieron en un código,
reduciendo así la información y logrando mayor solidez en este código.
El haber diseñado un trabajo de campo donde se replicó el proceso con un segundo evento
con diferentes participantes, se consideró la aplicación de la triangulación dentro de los métodos,
acción que de acuerdo con Cohen y Manion (2002) consistió en identificar los elementos
concurrentes de ambos eventos, para así obtener una mayor solidez en los códigos.
Se tuvo como resultado una combinación de metodologías de triangulación como se muestra
en la Figura 6.
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Figura 6. Combinación de metodologías de triangulación.
Para llevar a cabo todo el análisis, la información obtenida de los instrumentos aplicados en
esta investigación, se transcribieron las grabaciones de audio y textos escritos en un procesador
de texto, esto permitió trabajar la información de entrada en un sólo formato, en el software de
análisis de datos cualitativos asistido por computadora MAXQDA (2018).
Los hallazgos que se obtuvieron están dentro de los siguientes aspectos: los conceptos
derivados de los argumentos de los participantes, el enlace de la codificación con las teorías del
Construccionismo y la Andragogía, y la concurrencia dentro de los métodos.
3 Resultados
3.1 El trabajo de campo
El primer evento del trabajo de campo se desarrolló en el periodo escolar 2017-2018 (Ver Tabla
3).
Tabla 3: Periodo del evento 1.
Ciclo
Fase
Descripción
Fechas
I
1
Capacitación del investigador
Noviembre - diciembre 2017
2
Planeación de la capacitación de los docentes
Enero 2018
3
Implementación de la capacitación de los docentes
Febrero 2018
4
Reflexión de la capacitación de los docentes
Marzo 2018
II
1
Planeación de la acción del docente
Marzo 2018
2
Implementación de la acción del docente
Abril - mayo 2018
3
Reflexión de la acción del docente
Mayo 2019
Lo relativo al trabajo investigativo tanto del Ciclo I como del Ciclo II del primer evento
fueron publicados en Domínguez-González et al. (2018) y Domínguez-González et al. (2019)
respectivamente.
El segundo evento del trabajo de campo se desarrolló en el periodo escolar 2018-2019, en las
fechas descritas en Tabla 4.
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Tabla 4: Periodo del evento 2.
Ciclo
Fase
Descripción
Fechas
I
1
Capacitación del investigador
Marzo 2018
2
Planeación de la capacitación de los docentes
Agosto 2018
3
Implementación de la capacitación de los docentes
Septiembre 2018
4
Reflexión de la capacitación de los docentes
Marzo 2020
II
1
Planeación de acción de los docentes
Octubre - noviembre 2018
2
Implementación de la acción de los docentes
Noviembre 2018 - abril 2019
3
Reflexión de la acción de los docentes
Mayo 2020
El inicio de este segundo evento comenzó con el Ciclo I con la capacitación del investigador,
en esta fase F1 se tomaron en cuenta las observaciones y reflexiones de la capacitación de los
docentes del evento anterior (Domínguez-González et al., 2018). A partir de lo anterior se decidió
modificar la fecha del taller de capacitación al inicio del periodo escolar 2018-2019 para así
permitir a los participantes la alternativa de modificar su plan de trabajo anual e incluir su
propuesta de cambio tras la capacitación tomada. Asimismo, reubicar las mesas de trabajo del
taller en formato de islas y sustituir el tablero de circuitos electrónicos (breadboard) por uno más
grande para lograr mejorar su desempeño. Además, invitar a la maestra que llevó a cabo el Ciclo
II, acción del docente en el aula del evento anterior (docente 1 escuela 1), para compartir su
experiencia a los demás profesores.
En la siguiente fase, planeación de la capacitación de los docentes, se tomó la misma
planeación del primer evento con un taller con enfoque práctico promovido como Taller docente
Maker, con la finalidad de entender la cultura Maker y exponer a los docentes a la experiencia de
aprender nuevas cosas con tecnología (hardware).
Se llevó a cabo en una sala amplia, de cincuenta metros cuadrados aproximadamente, con
proyector de video, pizarrón, conexión inalámbrica de internet, conexiones eléctricas, mesas y
sillas que se podían mover en el momento que fuese necesario. Esto permitió en cada sesión
modificar la ubicación de sillas y mesas para tener dos áreas integradas en la misma sala. En un
área se montaba de forma tradicional para a la proyección de diapositivas y videos; y en la otra,
una distribución de cuatro islas, donde se llevó a cabo todo el aspecto práctico del taller. Además,
se tuvo una sala de receso con sillones y mesa de centro, que permitió realizar charlas amenas con
los docentes. También se contó con herramientas como desarmadores, pinzas, cautín y taladro que
se llevaron al área de trabajo.
Los participantes cubrieron el costo de recuperación para los materiales que emplearon y se
les solicitó traer una computadora portátil. Se impartió el taller en cuatro sesiones en un total de
veinte horas, cinco horas por cada sesión por la mañana, en sábados para no interferir en las
actividades laborales de los maestros.
Todas estas consideraciones se tuvieron con la finalidad de obtener mayor poder de
convocatoria, que se difundió a través de redes sociales, la radio y con visitas a algunas escuelas
secundarias de la localidad.
El objetivo del taller de capacitación fue: los participantes conocerán la cultura Maker, así
como algunas teorías y técnicas para aplicar en su actividad docente, desarrollando ejercicios
prácticos usando componentes electrónicos y Arduino, concluyendo en la construcción de un
robot con Arduino. Los temas fueron: Movimiento Maker, construccionismo, cultura Maker en
educación, circuito electrónico, material y montaje electrónicos, soldadura, tendencias de la
cultura Maker, Arduino, ejercicios y proyectos, el triángulo interactivo de enseñanza y
aprendizaje, design thinking, modelo tecno pedagógico TPACK, aprendizaje cooperativo,
intercambio de experiencias docentes y la participación de la maestra que realizó intervención
educativa en el aula.
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La implementación de la capacitación de los docentes contó con profesores entre veintisiete
y cincuenta años con nivel escolar en su mayoría de licenciatura que imparten clase mayormente
en escuela pública entre otros datos. En la Tabla 5 se muestran los participantes que se tuvieron
en el Ciclo I del evento 2.
Tabla 5: Muestra del segundo taller de capacitación.
Participante
Género
Edad
Nivel de estudios
Escuela
Materia que
Imparte
Experiencia
en años
1
Hombre
46
Lic. Enseñanza en
ciencias naturales
Pública
Física
20
2
Hombre
50
Lic. Enseñanza en
ciencias naturales
Pública
Química
21
3
Hombre
28
Lic. Enseñanza en
física
Pública
Física, Matemáticas
5
4
Mujer
40
Lic. Enseñanza en
ciencias naturales
Pública
Ciencias
13
5
Hombre
27
Lic. Mecatrónica
Pública
Taller de
electricidad
3
6
Hombre
44
Lic. Computación
Pública
Informática
15
7
Mujer
40
Maestría en educación
en ciencias
Privada
La Naturaleza de la
ciencia, Estudio del
Mundo Natural.
15
8
Mujer
45
Lic. Enseñanza en
ciencias naturales
Pública
Ciencias I y II
15
9
Mujer
50
Lic. Computación
Privada
Computación y taller
de ciencias
<1
10
Mujer
40
Ingeniería industrial
Pública
Matemáticas
10
La reflexión de la capacitación del docente se obtuvo a partir de los argumentos otorgados
por los propios maestros, a través del análisis de los grupos de los datos específicos de esta sección
del proyecto, apoyado con MAXQDA (2018).
Al hacer el análisis de datos del Ciclo I (vía instrumentos aplicados) de este evento 2, se
identificaron ciento veintiocho relatos que refirieron a un conjunto de trece conceptos: actitud,
Andragogía, apropiación de la cultura Maker, computación, cualidades humanas, interacción
social, motivación, práctica docente, recursos tecnológicos, sentimientos, serendipia, tutoría
entre pares y visión.
Respecto a la triangulación de instrumentos se tuvo una identificación de ocho conceptos, de
catorce categorías de noventa y dos expresiones. Esta sección del proceso investigativo nos llevó
a encontrar argumentos de validez al ubicar coincidencias de los relatos en al menos dos de los
tres instrumentos aplicados, que ofrecen hallazgos en relación con lo sucedido tras la experiencia
ofrecida a los docentes. Aquí se identificó: una actitud colaboradora entre docentes; un interés del
docente por aprender temas de aplicación inmediata para su práctica docente; preferencia por
aprender a través de la práctica; interacción entre docentes al compartir su experiencia; entusiasmo
al aprender nuevas cosas, lo que motivó al docente a descubrir la aplicabilidad de la cultura Maker
en la educación; lo acontecido implicó la reflexión del docente sobre la cultura Maker en su
práctica docente; se presentó el aprendizaje cooperativo con la tutoría entre pares, al apoyarse el
docente con otros por su experiencia; las expectativas del docente por aprender cosas nuevas para
su práctica docente; la utilidad de la cultura Maker para la solución de problemas; lograr un
aprendizaje ligado a las emociones de sus alumnos; y finalmente, una expectativa de desanimo,
al no contar con el apoyo de la dirección escolar por limitarlo a hacer cambios, bajo el argumento
de la falta de recursos económicos.
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787
Para al Ciclo II se contó con dos participantes, éstos se muestran en la Tabla 5 en color gris
como los participantes 2 y 5. El primero se identificó como docente 2 en escuela 2, este maestro
imparte clases en la sección de secundaria de un centro escolar en zona conurbada de Puebla,
México. El segundo profesor se identificó como docente 3 en escuela 3 y 4, éste imparte clases
en dos escuelas secundarias técnicas en los turnos matutino y vespertino respectivamente, en
Puebla, México. Ambos docentes consideraron cambiar la dinámica que venían realizando en el
aula: el primer docente planeo su intervención en el aula en el segundo trimestre del periodo
escolar 2018-2019, en el curso extracurricular club de ciencias; el segundo profesor aplicó en el
tercer trimestre del mismo periodo escolar, en el club de tecnología. Ambos lo llamaron actividad
de la cultura Maker, que consistió en la construcción de un robot con Arduino. Esta actividad se
deriva del mismo proyecto que desarrollaron en la etapa de su capacitación.
Con una propuesta para ser implementada en el aula, realizaron cada uno por su parte la
gestión académica y de recursos en sus respectivos centros de trabajo. Se obtuvieron los permisos
de sus autoridades y el conocimiento informado de los padres de familia. La propuesta consideró
usar herramientas: cautín para soldar componentes electrónicos, desarmadores y pinzas para armar
circuitos, y el taladro para realizar orificios que sirvieron para el montaje de componentes.
El primer docente planeó que las actividades de sus alumnos se realizaran de manera
individual. El aula fue un laboratorio de ciencias que contaba con ocho mesas con bancos y estuvo
integrada por alumnos de los tres niveles escolares de secundaria.
El segundo docente planeó actividades para desarrollarse en equipos de dos alumnos, en
ambas escuelas. Implementó la actividad en talleres: en la escuela 3 fue el taller de electricidad y
en la escuela 4 fue el taller de electrónica. En ambos casos se trató de un espacio con mesas de
trabajo y bancos, con grupos de estudiantes de tercer grado de secundaria.
La triangulación de sujetos del docente 2 en la escuela 2, tuvo como resultado la identificación
de trece conceptos derivados de ciento seis relatos. Que nos indican que existió: una actitud
colaboradora entre los alumnos; los alumnos tuvieron gusto por ensamblar componentes
electrónicos; a otros alumnos se les dificultó dicho ensamble de componentes; las estudiantes
mujeres mostraron mejor destreza en el ensamble de componentes electrónicos; el control del aula
tuvo dificultades por la gran cantidad de alumnos, lo que ocasionó un problema respecto a la
atención de las instrucciones del maestro; los alumnos aprendieron a través de lo que hicieron;
existió interés por otros maestros por lo que hizo el docente en el aula; hubo entusiasmo de parte
de los alumnos al hacer actividades prácticas; el docente reflexionó por la experiencia que tuvo
en el aula; algunos alumnos no llevaban el material que se le pedía; el docente se apoyó con el
proyector de video para dar instrucciones al grupo; los alumnos mostraron satisfacción por la
actividad práctica y por lo que hicieron para culminar la tarea; el docente observó cambios
positivos en los alumnos, particularmente de algunos que no lo esperaba; los alumnos lograron
terminar la actividad gracias a la tutoría entre pares; y el docente tuvo como expectativa lograr
buenos resultados de su acción.
Del docente 3 en la escuela 3, la triangulación de sujetos tuvo como resultado la identificación
de dos conceptos, relacionados con: la apropiación de la cultura Maker al sentirse capaz de
desarrollar su plan de acción; y el relativo al material electrónico que solicitó a los alumnos, por
el hecho de que en repetidas ocasiones los alumnos no llevaron el material solicitado para las
actividades.
Y referente a los resultados de la triangulación de sujetos de la acción del docente, del grupo
de la escuela 4, se identificaron tres conceptos: recursos tecnológicos, sentimientos y tutoría entre
pares, que referían a las siguientes categorías: la situación de insuficiencia de computadoras para
el grupo; el docente empleó el proyector de video como recurso tecnológico; los alumnos
mostraron satisfacción al realizar actividades prácticas; algunos alumnos mostraron apatía al ser
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
788
indiferentes a la actividad y finalmente los alumnos lograron terminar las actividades gracias a la
tutoría entre pares alumnos; sucedida tras la petición del docente que solicito a los alumnos
sobresalientes apoyar a los demás compañeros.
3.2 Los documentos
Como resultado del trabajo de campo establecido en la sección 2 (ver Figura 3), se obtuvo una
serie de documentos derivados de la recolección de los datos; dichos documentos y su origen, se
presentan en la Tabla 6.
Tabla 6: Procedencia de los documentos.
Evento
Ciclo
Instrumento
Sujeto
Escuela donde
ocurre
1
I
Bitácora
Investigador
Universidad
1
Cuestionario
Docentes
Universidad
6
Entrevista abierta
Docentes
Universidad
5
II
Bitácora
Investigador
1
1
Bitácora
Alumnos
1
1
Bitácora
Docente 1
1
1
Entrevista abierta
Docente 1
1
1
2
I
Bitácora
Investigador
Universidad
1
Cuestionario
Docentes
Universidad
6
Entrevista abierta
Docentes
Universidad
5
II
Bitácora
Investigador
2
1
Bitácora
Alumnos
2
1
Bitácora
Docente 2
2
1
Entrevista abierta
Docente 2
2
1
Bitácora
Investigador
3
1
Bitácora
Alumnos
3
1
Bitácora
Docente 3
3
1
Entrevista abierta
Docente 3
3
1
Bitácora
Investigador
4
1
Bitácora
Alumnos
4
1
Bitácora
Docente 3
4
1
Entrevista abierta
Docente 3
4
1
Suma
40
3.3 Los conceptos
Los documentos se importaron a MAXQDA (2018) y se codificaron a partir de la creación de
categorías, bajo los criterios de la teoría fundamentada propuesta en Strauss y Corbin (2002). En
esta etapa se llevó a cabo la codificación abierta, axial y selectiva, descritas en la sección 2. El
resultado fue un total de ciento cincuenta y nueve categorías.
Siguiendo el proceso de análisis de datos, presentado en la sección 2, se identificaron
diecisiete conceptos en el nivel de codificación abierta; lo anterior, a partir de mil siete
expresiones, mismas que dieron lugar a la identificación de los siguientes conceptos: actitud,
Andragogía, apropiación de la Cultura Maker, clima organizacional, computación, control de
grupo, cualidades humanas, emociones, interacción social, motivación, práctica docente,
recursos tecnológicos, sentimientos, serendipia, sinergia multidisciplinaria, tutoría entre pares y
visión.
En la figura 7 se presenta la captura de pantalla de la matriz de códigos realizado en
MAXQDA (2018), y se visualiza la cantidad de expresiones totales, así como por cada concepto.
Resalta que el mayor número de expresiones se define por el concepto Cualidades humanas,
formado con doscientos veintinueve expresiones.
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789
Figura 7. Matriz de códigos MAXQDA (2018).
3.4 Concurrencias dentro de los ciclos
Se describen las coincidencias del Ciclo I de ambos eventos, así como las coincidencias de Ciclo
II también de ambos eventos. En la primera sección de nuestro proceso investigativo, respecto a
la capacitación de los docentes, se tuvo una concurrencia en cinco conceptos que refieren a que:
los docentes buscan aprender sobre la cultura Maker porque consideran que lo aplicaran en el
corto plazo en la escuela; se logra de los maestros participantes una actitud colaboradora entre
ellos; aparece de manera espontánea el aprendizaje cooperativo con la tutoría entre pares, al
apoyarse uno con otros por su experiencia; los maestros logran entrar en un proceso reflexivo
sobre la aplicabilidad de la cultura Maker en la educación, particularmente lo que implica para
trabajar en un cambio para su práctica docente; se generó en los docentes la visión con la
expectativa de apoyarse en dicha cultura para la solución de problemas, como estrategia didáctica
para trabajar con sus alumnos en el aula.
En la segunda sección de nuestro proceso investigativo, respecto al acompañamiento de la
acción del docente, se tuvo una concurrencia en seis conceptos que refieren a resultados respecto
a los dos actores, el docente y los alumnos: el docente se apoyó con el proyector de video para
lograr la comunicación de la instrucción a sus alumnos; se logró tener una actitud colaboradora
entre los alumnos; para algunos estudiantes fue difícil el ensamble de componentes electrónicos;
otros pocos alumnos no cumplían con el material solicitado, situación que causó retrasos en el
desarrollo de las actividades planeadas por el maestro; algunos alumnos mostraron apatía al
mostrar indiferencia por la actividad; la mayoría de los estudiantes expresaron satisfacción por
hacer actividades prácticas y por lo que esto implicaba para culminar la tarea; se desarrolló el
aprendizaje cooperativo con la tutoría entre pares alumnos, solicitado por el docente para terminar
las actividades; el docente observó cambios positivos en los alumnos, además de otros cambios
de alumnos que no se esperaba, específicamente por su interés, empeño y dedicación que no
mostraban anteriormente.
3.5 Enlace con las teorías
Los aspectos de enlace de la codificación obtenida con la teoría del construccionismo fueron el
aprendizaje y la socialización, dado que al ofrecer al alumno de una experiencia significativa para
el aprendizaje a través de compartir conocimiento y desarrollarse en un contexto social (Tesconi,
2015).
Los comportamientos mostrados por los docentes en el proceso de apropiación de la cultura
Maker, seguida de la toma de decisión para modificar su práctica docente, los vemos explicados
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
790
en la Andragogía, disciplina que ayudó a entender el aprendizaje del adulto, en este caso el docente
(Walker y Montero, 2004).
Considerados como aspectos de enlace con la andragogía al aprendizaje de temas relevantes,
la aplicación útil e inmediata, la experiencia del docente y la retención diferente. La pertinencia
de las teorías antes mencionadas se fue comprobando conforme se desarrolló el proceso de
investigación, propiamente en el análisis de los datos, con la identificación de las categorías que
hacen referencia a algún aspecto de la teoría, creando así un enlace de las teorías descritas con la
codificación relacionado con el trabajo de campo y que concurre con la triangulación dentro de
los métodos, que se muestra en la Tabla 7.
Tabla 7: Aspectos de enlace con las teorías.
Aspecto de enlace
Codificación: abierta/ axial / selectiva
Aprendizaje
Visión / Expectativas del docente / La cultura Maker para la solución
de problemas
Socialización
Actitud / Colaboradora / Existe colaboración entre docentes
Tutoría entre pares / Alumnos / El docente pide a los alumnos a
apoyar a otros
Tutoría entre pares / Docentes / El docente se apoya con otro por su
experiencia
Aplicación útil e
inmediata
Actitud / Colaboradora / Existe colaboración entre alumnos
Andragogía / Aprendizaje / Aplicación inmediata
Tutoría entre pares / Alumnos / Los alumnos lograron terminar la
actividad
Visión / Expectativas del docente / La cultura Maker para la solución
de problemas
Experiencia del
docente
Práctica docente / Reflexivo / Del docente para su práctica docente
Práctica docente / Reflexivo / Del docente sobre la cultura Maker en
la educación
3.6 Docentes post trabajo de campo
Con el fin de conocer las acciones tomadas por los docentes participantes después de su
colaboración en el proyecto de investigación, en virtud de sus acciones inmediatas para el
siguiente periodo escolar, se les pidió comentar qué planes tenían sobre su práctica docente. El
docente 1 implementará el análisis de objetos técnicos con sus alumnos del próximo curso. La
profesora acordó la metodología con la dirección de la escuela y los padres de familia, de quienes
ya contaba con el apoyo para permitir a sus hijos llevar aparatos descompuestos al taller; con la
ayuda del conocimiento compartido encontrado en internet se identificarían sus partes y se
conocería su funcionamiento. Lo anterior, con la idea principal de conocer los diversos aparatos
de uso cotidiano y que, en el mejor de los casos, los mismos alumnos los repararan.
El entusiasmo e identificación con la Cultura Maker del docente 2, como él lo expresa, lo
llevó a realizar una dinámica de emprendimiento en el segundo trimestre del ciclo escolar 2019-
2020. En ella, los estudiantes crearon una microempresa y lograron fabricar productos como
jabón, aromatizante, gel para cabello, gel para manos, llaveros con estambre y otros con glicerina,
fertilizantes orgánicos y químicos, etc.
En el caso del docente 3, nos indica que en la escuela 3, la nueva dirección no aprobó la
continuidad de las actividades propuestas. Sin embargo, expresó que, ante dicha situación,
encontrará otras formas de abordar los temas del taller con la ayuda de la Cultura Maker. En la
escuela 4 contó con el apoyo de la dirección de la escuela y padres de familia para continuar
con actividades similares. Hace énfasis en el gran potencial de la Cultura Maker respecto a que,
con un simple ejercicio con luces, permite al alumno relacionarlo con elementos de su
cotidianidad, como el semáforo. La escuela se encuentra en un crucero complejo y el docente
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
791
observó a algunos alumnos detenerse a analizar el comportamiento y sincronía de las luces, para
replicarlo en una maqueta como resultado de un ejercicio que llevó al alumno a desarrollar algo
tangible y útil.
Estos resultados orientan a incluir un nuevo componente al esquema planteado como trabajo
de campo, donde se tiene un nuevo ciclo desarrollado por el docente, ahora sin acompañamiento
del investigador. El profesor planea su acción apoyada en la Cultura Maker y plantea así una
forma diferente de enseñar; dicha planeación la lleva a cabo y reflexiona sobre su acción (ver
Figura 8), a este ciclo autónomo, que esperamos no tenga fin, lo denominamos Ciclo III Práctica
del docente Maker. Este ciclo es a lo que aspirábamos con esta investigación.
Figura 8. Nuevo esquema del trabajo de campo.
3.7 Docentes sin acompañamiento
Concluidos los Ciclos I, se contó con la participación de una profesora en el primer evento y dos
profesores en el segundo evento, quienes decidieron participar llevando su acción al aula,
permitiendo acompañarlos en dicha decisión. Sin embargo, en las entrevistas a profundidad
aplicadas, se logró conocer el testimonio de otros profesores quienes, si bien no tuvieron el
seguimiento posterior planteado en el proyecto de investigación, sí desarrollaron de manera
independiente actividades en el aula. Estas actividades siguieron el esquema de planeación,
implementación y reflexión de su acción en el aula, apoyada por la Cultura Maker. Es decir,
llegaron al Ciclo III Práctica docente Maker (ver Figura 9). A continuación, describimos las
experiencias que compartieron en la entrevista en profundidad del Ciclo I.
Una maestra del primer evento compartió su experiencia en la enseñanza de Excel. Para lograr
el interés y aprendizaje del tema de tablas en Excel, consideró llevar a los alumnos diferentes
piezas tipo LEGO y ligas de diferentes colores. Planteó una estrategia para hacer tablas en Excel
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
792
mediante la clasificación de las piezas por colores y formas. Esto permitió a los estudiantes
entender el proceso de contar y el uso del programa, por medio del uso de elementos tangibles y
con significado para ellos. Incluso jugaron con las piezas después de terminar la actividad, como
planteaba Papert en el Construccionismo, un ambiente lúdico. La docente comentó no haber
abordado el tema de dicha manera anteriormente y señaló un cambio en su planteamiento y visión
sobre la manera de enseñar.
Figura 9. Acceso al Ciclo III de docentes sin acompañamiento.
Del segundo evento, una profesora y un profesor compartieron las actividades implementadas
en sus escuelas después de participar en el taller de capacitación.
Ella no contaba con el apoyo, por parte de la dirección de la escuela, para realizar actividades
que implicaran el uso de componentes electrónicos ni herramientas, esto debido a la falta de
recursos económicos para la adquisición de los materiales. Sin embargo, construyó una pizarra
didáctica con una tabla y pintura de pizarrón, junto a sus alumnos en clase de Matemáticas; la
desarrolló pensando en la inclusión a la clase de una alumna que no puede oír ni hablar. Además
de lograr dicha inclusión, obtuvo una participación mayor por parte del resto de los estudiantes en
las clases. Con el artefacto creado, ayudó a sus alumnos a comprender el tema de fracciones.
También comentó que otros profesores le pidieron compartir detalles de su acción.
Cabe resaltar la apropiación de la Cultura Maker por parte de la profesora, al hacer tecnología
con sí misma, hacer con los demás y compartir sus hallazgos.
El otro profesor pidió a sus alumnos realizar un papalote en su clase de Física. La actividad
implicaba investigar cómo se hacía aprovechando el conocimiento que se encuentra en internet, o
con instrucciones dadas un familiar o amigos. El objetivo era hacerlo y volarlo en el patio de la
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
793
escuela. El profesor informa no haber hecho este tipo de actividades con anterioridad. Considera
que de este modo el alumno se divirtió y comprendió mejor el tema.
Otro artefacto elaborado fue un paracaídas con un muñeco. Nuevamente fue una actividad
con la cual se divirtieron y aprendieron temas relativos a la materia de Física de secundaria. De
este modo como lo menciona Badilla y Chacón (2004), se observan elementos del
Construccionismo: objetos para pensar y entidades públicas.
Las acciones realizadas de manera autónoma por partes de los docentes permiten plantear la
alternativa del desarrollo de la acción del docente sobre nuestro trabajo de campo y sin el
acompañamiento del investigador. Se entiende que, de manera similar a la mencionada a la
sección anterior, el docente realizó las etapas de planeación, implementación y reflexión de la
acción del docente, pasando directamente al Ciclo III Práctica docente Maker (Figura 9).
Evidenciando la apropiación de la Cultura Maker en su práctica docente, un hallazgo no esperado
por los investigadores.
4 Discusión
Con esta investigación se explora una propuesta específica de mediación tecnológica apoyada en
la cultura Maker, en la práctica educativa en secundaria, que tuvo como fin fomentar el cambio
en la práctica docente del maestro de ciencias y tecnología. Los resultados dejan ver que la
propuesta resultó ser factible, al lograr captar la participación de docentes, desarrollar el proyecto
y la aplicación de los instrumentos planteados en el estudio.
Trabajar la recolección y el análisis de los datos bajo un enfoque biográfico y el desarrollo de
una codificación inductiva, permitió estructurar la experiencia vivida por los actores en conceptos
o temas que describen en un nivel abstracto el fenómeno social ocurrido. Y con la triangulación
metodológica, se encuentra la fiabilidad al mostrar la congruencia entre los actores.
La participación por parte del investigador aportó el acercamiento de tecnología de hardware
hacia el docente de secundaria. El trabajo cooperativo que realizó, dentro de la investigación-
acción, proporcionó un proceder más dinámico en la toma de decisiones para la acción y valorar
los cambios realizados para la mejora de la práctica docente. Esta experiencia del investigador
podría dar aportaciones valiosas a otros investigadores de otras disciplinas para incidir con nuevas
recomendaciones tecnológicas, pedagógicas o del contenido para la formación y procesos de
cambio del profesorado de secundaria.
Características como la edad, género y escolaridad no son factores que indiquen que un
maestro se incline por el cambio de su práctica docente. Los maestros participantes no cuentan
con formación normalista, son docente comprometidos con su profesión, sensibles a las
necesidades e interés de sus alumnos, tienen disposición, son autoexigentes, son empáticos y
sobresalientes en sus áreas de trabajo.
Con el desarrollo del trabajo de campo se infiere que al replicarlo en un contexto similar
llevará a resultados semejantes.
Derivado del trabajo de campo tenemos una propuesta de mediación tecnológica para
promover la apropiación de la Cultura Maker por parte del docente de Ciencia y Tecnología en
Educación Secundaria, que se muestra en la Figura 10, donde se plantean los pasos que debe
seguir un docente para lograr una acción en su aula. A diferencia de la Figura 3, aquí no se plantea
la presencia del investigador.
Da inicio con la reflexión e identificación de las necesidades para la enseñanza, por parte del
docente o el conjunto de profesores que coincidan en un interés común. El primer bucle consiste
en la capacitación del docente. El segundo bucle está determinado por la acción del docente.
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
794
Ambos se desarrollan en las fases de planeación, implementación y reflexión del docente o
docentes, según sea el caso.
Figura 10. Acceso al Ciclo III de docentes sin acompañamiento.
El primer bucle inicia con la fase de planeación de la capacitación del docente, proceso donde
gestiona forma, tiempo y espacio donde esta se llevará a cabo. Así, un primer momento está
determinado por la búsqueda de otro u otros profesionistas en los que pueda apoyarse para acceder
a los conocimientos tecnológicos que complementaran a los suyos. En un segundo momento
planeará cuándo y dónde se realizará la capacitación del docente.
Domínguez-González et al. RBIE v.29 2021
795
La segunda fase es la implementación de la capacitación del docente. La tercera es la reflexión
de su capacitación. Al finalizar esta fase, se determinará si se logró el objetivo o requiere
replantear su capacitación.
Al terminar la capacitación, el proceso continúa con la acción del docente. Inicia con la
planeación de su acción en el aula. En esta fase se desarrolla la gestión de tiempos, espacios y
autorización de la dirección y padres de familia, según sea el caso. La siguiente fase de
implementación de la acción del docente se desarrolla en el aula, donde se ejecuta lo planeado.
Finaliza en una tercera fase de reflexión de la acción del docente. Esta fase sirve para determinan
los aspectos de mejora para desarrollar una nueva acción en el aula o dirigir esfuerzos en
replantear aspectos de su capacitación, si lo considera necesario. De esta manera, se visualiza la
búsqueda de la mejora en cada uno de los bucles, tanto dentro de ellos como en todo el proceso
de mediación tecnológica propuesto.
5 Conclusiones
La propuesta estimuló un cambio en la práctica docente del maestro, con la apropiación de las
ideas y conocimientos de la cultura Maker: lo llevó a modificar la planeación de la enseñanza de
su materia, con su propia estrategia de acción en el aula. Al acompañarlo en la implementación
de dicha acción, se hacen evidentes los elementos de juicio de acción del docente, en función de
sus habilidades, su experiencia en el aula, el protagonismo de su propia realidad, y porque que
obedece a un problema que emana de su propio actuar. Las acciones del investigador, de estimular
y acompañar, son situaciones de estudio para encontrar, bajo un enfoque inductivo de aplicación
de instrumentos y análisis de los datos de la investigación cualitativa, las teorías que dan
explicación a los hallazgos y la factibilidad de la propuesta. La cual resultó positiva en los dos
trabajos de campo desarrollados, y al estar estructurado en un diseño de investigación-acción, las
futuras aplicaciones pueden mejorarse, adaptándose a los contextos en que se desarrollen.
Se identifica que el docente adopta acciones de otros docentes si el proceso es claro, útil, lo
motiva y es de interés para sus alumnos. También se observó que la capacitación del docente
podría ser suficiente para algunos profesores, pero para otros no tanto.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo que nos brindó el CONACYT en el Doctorado en Sistemas y Ambientes
Educativos de la BUAP. Así mismo, a todos los docentes que han participado de manera
voluntaria en nuestro proyecto de investigación.
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Fam, 5(2), 65-71. Recuperado de
https://www.revistachilenademedicinafamiliar.cl/index.php/sochimef/article/view/154
Apéndice
A. Encuestas e ítems de las entrevistas abiertas
El listado de las encuestas e ítems de las entrevistas abiertas relacionados a este estudio se puede
acceder desde este enlace:
https://drive.google.com/file/d/1k2jR484CeLo3xljDXiyVk8zOEzTO_PA9/view?usp=sharing
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El presente trabajo es de naturaleza documental, y tiene como propósito revisar las posibilidades de la investigación acción como herramienta metodológica para estudiar la realidad educativa, mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr su transformación. Para ello se plantea la necesidad de asumir una concepción ontoepistémica sociocrítica o socioconstuctivista de la realidad social, en la cual se generan espacios por y entre los actores sociales para el diálogo, la reflexión y la co-construcción del conocimiento sobre los diferentes problemas que puedan afectar los actos y prácticas educativos dentro y fuera del aula. Palabras clave: Investigación acción, comprensión y transformación educativa, procedimiento heurístico.
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El presente documento es la continuación de trabajos que se han desarrollado bajo el diseño de investigación-acción, en búsqueda de la mejora de la práctica docente. En ellos reportamos actividades donde brindamos apoyo al maestro para obtener el conocimiento tecnológico que, en conjunto a la experiencia que posee, le permita considerar otra manera de enseñar ciencia y tecnología en la educación secundaria. El objetivo de este trabajo es describir las actividades y hallazgos tras la implementación de un plan de acción, realizado por una profesora de escuela secundaria técnica en la ciudad de Puebla en México. Que modificó su forma de abordar el tema de proyectos de innovación de la materia de Ofimática, en tercer grado de secundaria, planificando una serie de actividades con sus alumnos apoyándose en la cultura Maker. Nuestro estudio es exploratorio, bajo un diseño de investigación-acción y análisis cualitativo, en donde empleamos las técnicas de observación y entrevista. Como resultado del procesamiento de los datos recolectados se obtuvieron conceptos a partir de expresiones rescatadas en las actividades, relativos a cualidades humanas, trabajo entre pares alumnos y sentimientos. Este estudio nos permitirá obtener referentes para el diseño de investigación-acción de subsecuentes intervenciones educativas en pro de fomentar el cambio de la práctica docente, como parte de una propuesta de mediación tecnológica para la enseñanza de ciencia y tecnología en el aula de secundaria.
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El objetivo de este trabajo es describir las actividades y hallazgos tras la implementación del taller docente maker, dirigido a profesores de educación secundaria de la ciudad de Puebla en México, donde los participantes vivieron la experiencia de aprender haciendo con tecnología. El enfoque del estudio fue experimental y exploratorio, bajo un diseño de investigación-acción. Las técnicas empleadas fueron la observación, la encuesta y la entrevista, obteniéndose como resultado un gran interés, colaboración y motivación al sentirse capaces de implementar actividades de este tipo con sus alumnos, reflexionando en el hecho de que aprender haciendo, generará conocimientos significativos. Esto permitirá dar paso a un diseño de investigación-acción para la mejora de la práctica docente, brindándole el apoyo para obtener el conocimiento tecnológico que en conjunto a la experiencia que posee, le permita considerar otra manera de enseñanza de la ciencia y la tecnología en la educación secundaria.
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Resumen Si consideramos necesaria la integración de la tecnología en el aula, el rol del docente es fundamental. Los objetivos de esta investigación se centran en evaluar los conocimientos en base al modelo TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge) que perciben de sí mismos futuros docentes que están cursando un máster de capacitación para el ejercicio profesional. La metodología que se ha seguido es de carácter cuantitativo, descriptivo y correlacional. En el estudio han participado 694 alumnos de 6 universidades españolas, los cuales respondieron al cuestionario validado previamente. Los resultados obtenidos muestran que existe una alta autoevaluación de los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares, cuando son considerados por separado, pero disminuye cuando deben considerarse conjuntamente. Por otro lado, variables como el género influyen en dicha autoevaluación. Se concluye la necesidad de una formación del profesorado basada no sólo en aspectos tecnológicos, sino también pedagógicos y disciplinares de forma integral. Palabras clave Conocimiento; Tecnología; Enseñanza; Disciplina escolar; Formación del profesorado Conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares de los futuros docentes según el modelo TPACK J. Abstract The teacher's role becomes fundamental when it comes to technology integration into the classroom. This research aims at assessing the knowledge based on the TPACK (Technological, Pedagogical, and Content Knowledge) model perceived about themselves by some future teachers who are currently taking a master's course meant to train them for professional practice. A quantitative, descriptive, and correlational methodology was followed in the study, involving a total of 694 students from 6 Spanish universities who answered a previously validated questionnaire. The results obtained show a highly positive self-assessment of technological, pedagogical, and content knowledge when each knowledge type is considered separately which becomes worse when knowledge types must be dealt with jointly. Variables such as gender additionally influence that self-assessment. The conclusion drawn highlights the need for a kind of teacher training based not only on technological aspects but also on pedagogical and content aspects within an integral approach. Conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares de los futuros docentes según el modelo TPACK J.Cabero, R. Roig-Vila & S.Mengual-Andrés Digital Education Review-Number 32, December 2017-http://greav.ub.edu/der/ 75 I. Introducción Las competencias que posea el docente para hacer efectiva la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación debe ser un tema a abordar necesariamente en cualquier nivel educativo, ya que se trata de un aspecto al cual no podemos dar la espalda (Prendes y Gutiérrez, 2013). Vivimos en la sociedad de la información y en este contexto la tecnología está presente, y lo estará todavía más en las generaciones futuras. Es por ello que, tal y como hemos indicado en trabajos anteriores (Cabero y Marín, 2012), debe ser una realidad la integración de las TIC en el ámbito educativo. En este contexto, el docente juega un papel fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC y, para ello, debe adquirir unos conocimientos determinados. Un modelo que describe claramente cuáles son dichos conocimientos es el modelo TPACK formulado por Mishra y Koehler (2006). TPACK son las siglas de Technological Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y Disciplinar) y, con ello, se quiere plasmar un referente en torno a la tipología y naturaleza de las competencias digitales del docente. El modelo TPACK se fundamenta, en parte, en el denominado "Conocimiento Didáctico del Contenido", originalmente formulado por Shulman (1986), que manifestaba la idea de que los docentes deben poseer conocimientos sobre el contenido y la pedagogía. Apoyándose en esta idea, Mishra y Koehler (2006) formularon su modelo TPACK, que pretende delimitar los diferentes tipos de conocimientos que los profesores necesitan poseer para integrar las TIC de forma eficaz en el aula (véase fig. 1). Figura 1. Modelo TPACK: disposición de los tres tipos de conocimiento básicos (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y Disciplinar) y las intersecciones correspondientes, generando, así, siete tipos de conocimiento. Fuente: Mishra, Punya, y Koehler, Matthew (2006) Frente a propuestas anteriores, el modelo TPACK delimita de forma precisa la consideración de conocimientos de tipo instrumental, disciplinar y metodológico en un contexto de integración de las TIC. Además, los conocimientos no son considerados de forma independiente, sino como un Conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares de los futuros docentes según el modelo TPACK J.Cabero, R. Roig-Vila & S.Mengual-Andrés Digital Education Review-Number 32, December 2017-http://greav.ub.edu/der/ 76 conjunto interrelacionado que afecta de forma integral al docente. Así pues, se generan siete tipos de conocimiento que deben ser abordados como tales (véase tabla 1). Siglas Denominación Significado CK Conocimiento Disciplinar Es el conocimiento real que el profesorado tiene de aquello que debe enseñar PK Conocimiento Pedagógico Conocimiento de los métodos y procesos de enseñanza CT Conocimiento Tecnológico Conocimiento acerca del uso de las diferentes tecnologías disponibles para desarrollar su actividad profesional PCK Conocimiento Pedagógico Disciplinar Conocimiento que el docente utiliza al enseñar un contenido determinado, conjugando de forma
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El objetivo del artículo es dilucidar y reflexionar sobre las dimensiones que se configuran en una transformación de las prácticas pedagógicas y que pueden conducir a la configuración de nuevos escenarios educativos, basados en las mediaciones tecnológicas, entre otros, producto del análisis cualitativo de los referentes conceptuales estudiados en investigaciones que fueron desarrolladas entre los años 2009 y 2013. El artículo está circunscrito en el desarrollo del proyecto titulado ‘Enfoques teóricos de proyectos de investigación en mediaciones de Tecnologías de Información y Comunicación: una configuración para una aproximación conceptual’, producto de la convocatoria N.° 9 de la Vicerrectoría de la Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) de la Universidad Santo Tomás. Se indagó sobre el aprendizaje autónomo y colaborativo, el rol del tutor virtual, la presencia social, docente y cognitiva, la inteligencia colectiva y la educación digital, entre otras categorías emergentes. Metodológicamente la disertación se apoyó en la aplicación de Atlas.ti, programa que permitió reforzar los procesos de ordenar y organizar la información originada en diversas fuentes y determinar la categorización y la construcción de mapas semánticos. Finalmente se presentan unas conclusiones e interrogantes sobre perspectivas de la tecnología y la educación.
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El artículo presenta un análisis del fenómeno conocido como movimiento maker entendido como práctica educativa basada en la indagación. Se examinan los elementos que lo configuran con especial atención a la forma mentis que está a la base de su desarrollo, su modelo de aprendizaje y su potencial como herramienta de formación de profesorado. Sucesivamente se comunican los resultados preliminares de una design-­based-­research que se está llevando a cabo en LABoral Centro de Arte y Creación Industrial finalizada al diseño de un modelo de formación docente basada en el prototipado de entornos de aprendizaje basados en el making . Movimiento maker: la democratización de la invención. La vida en el mundo globalizado de la sociedad del conocimiento está en parte moldeada y determinada por la utilización continua y ubicua de artilugios tecnológicos. La interacción con dispositivos electrónicos ocupa buena parte de nuestras vidas y condiciona además parte de nuestras decisiones, procesos cognitivos y relaciones, sin que tengamos un conocimiento adecuado acerca de su estructura y funcionamiento o sin que podamos intervenir en su diseño y realización. A la luz de los más recientes desarrollos e impulsos de democratización de la tecnología como el maker movement, la difusión a nivel popular de las herramientas de prototipado rápido y de los laboratorios de fabricación digital FabLAB , el futuro de los artefactos tecnológicos de uso 1 común se ve determinado cada vez más por el usuario final el cual puede aprovechar estos nuevos instrumentos con el fin de pensar, diseñar, " hackear " o construir objetos y dispositivos mientras genera conocimiento compartido. En los últimos años hemos observado como no-­expertos en diseño de producto se han convertido en creadores de artefactos gracias al uso de herramientas de código abierto y a la gran cantidad de conocimiento disponible en Internet en forma de tutoriales, manuales, vídeos explicativos etc. Estos procesos de auto-­aprendizaje y creación constituyen un recurso muy potente para construir una nueva dinámica de interacción entre el ser humano y la tecnología. El 1 Un FabLAB (acrónimo del inglés Fabrication Laboratory ) es un espacio de producción de objetos físicos a escala personal o local que agrupa máquinas controladas por ordenadores. Su particularidad reside en su tamaño y en su fuerte vinculación con la sociedad.
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The biographical approach has been acquiring a relevant position in the field of qualitative methods. This approach, in the intersection of the social and the psychological, upholds that individuals are marked by a contradictory dynamic between the actions of social and family determinants and the agency that the own individual has and carries out over his history to try to control its course and give it a meaning. In this way, the individual is conceived as a product, a creator, and an actor of his own history. This article presents a revision of the biographical approach analyzing it and placing it as a qualitative and clinical approach for scientific work. It revises the trajectory that this approach has had in the social sciences, through the contributions that different disciplines have been making. The article also presents the principal paths of development of this approach, as well as the principal theoretical options that form the fundamentals of and guide its applications.
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Se ha elaborado como guía básica sobre la investigación educativa para docentes, educadores,profesionales de la educación y otros profesionales afines. Por ello, se pretende relacionarla investigación educativa con sus aplicaciones prácticas, fundamentalmente en el ámbito del diagnóstico, de la evaluación y de intervención educativa, p.113-129