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Arbeitsbelastung von DaF-Dozentinnen und -Dozenten in Japan während der Covid-19-Pandemie
Luisa Zeilhofer* (Universität Kyoto), Jan Auracher** (National University of Singapore) &
Manuela Sato-Prinz*** (Keio University & DAAD Tokyo)
1. Einleitung
Neben den dramatischen Folgen für das Gesundheits-
system und die Wirtschaft vieler Länder waren die Aus-
wirkungen der Covid-19-Pandemie vor allem auch im Bil-
dungssektor spürbar. Bereits Ende März 2020 waren
schätzungsweise 1,54 Milliarden Kinder und Jugendliche
in 185 Ländern Asiens, Europas, des Nahen Ostens sowie
Nord- und Südamerikas durch Schul- und Hochschul-
schließungen von der globalen Pandemie betroffen
(Schleicher, 2020). In vielen Teilen der Welt haben Bil-
dungssysteme reagiert, indem sie den Präsenzunterricht
eingestellt und eine schnelle Umstellung auf Online-
oder Fernunterricht veranlasst haben. Häufig hatten
Lehrkräfte dabei nur sehr wenig Zeit zur Verfügung, um
den Präsenzunterricht über synchrone bzw. asynchrone
Methoden auf Online-Unterricht umzustellen. Wie in
vielen anderen Ländern fehlte es auch in Japan den Leh-
renden nicht selten an der notwendigen technischen
und mediendidaktischen Ausbildung, den Unterricht
über Internet abzuhalten, was zu einer erheblichen Stei-
gerung der Arbeitsbelastung führte.
Die Arbeitsbelastung von Sprachlehrkräften, Dozentin-
nen und Dozenten weltweit war bereits vor der Pande-
mie sehr hoch (MacIntyre et al., 2020). Durch die Covid-
19-Pandemie sind neuartige Herausforderungen und
dementsprechend zusätzliche bzw. andersartige Stress-
quellen hinzugekommen. Auch an den japanischen
Hochschulen hatte sich bereits im März 2020 herauskris-
tallisiert, dass das Sommersemester nicht so verlaufen
würde wie gewohnt. Laut Tuominen & Leponiemi
(2020: 7) „war und ist die anhaltende Covid-19-Krise so-
wohl eine große Herausforderung als auch eine Lerner-
fahrung für die globale Bildungsgemeinschaft.“ Die Not-
fallsituation, welche die Corona-Pandemie im Bildungs-
bereich weltweit auslste, wurde sogar als „Emergency-
Remote-Teaching“ (Milligan, 2020) oder als
„Schock“ bezeichnet (Horn, 2020: 4). Neben dem Druck
auf die Lehrkräfte von außen (zügige Umstellung auf den
Online-Unterricht usw.) dürften auch die eigenen An-
sprüche an einen erfolgreichen Sprachunterricht ein
Grund für die gestiegene Arbeitsbelastung sein. Bisher
eingesetzte Materialien und Konzepte mussten nun
plötzlich ganz anders aufbereitet werden. Ebenso ver-
schoben sich durch die Arbeit zu Hause die physischen,
*Kontaktadresse: zeilhofer.luisa.8e(at)kyoto-u.ac.jp
** Kontaktadresse: auracher(at)nus.edu.sg
*** Kontaktadresse: sato-prinz(at)daadjp.com
zeitlichen und psychischen Grenzen zwischen universitä-
rem Alltag und Privatleben samt Familie. Es ist nicht zu
leugnen, dass das Leben mit Covid-19 plötzlich für alle
schwieriger und komplizierter geworden ist, auch für
Sprachlehrende (MacIntyre et al., 2020).
Schon vor der Pandemie wurde das Unterrichten oft als
einer der belastendsten Berufe angeführt (Johnson et
al., 2005). Der Beruf der Fremdsprachenlehrenden
bringt seine eigenen Herausforderungen mit sich, bei-
spielsweise den Umgang mit emotionalen Ängsten der
Lernenden (Borg, 2006), heterogenes Leistungsniveau
bei den Lernenden (Gkonou et al., 2020), energieinten-
sive Lehrmethoden oder die interkulturelle Konstella-
tion des Unterrichts (Wieczorek, 2016). Kaum einer die-
ser Stressfaktoren ist verschwunden. Im Gegenteil: Bei
einer Studie von MacIntyre et al. (2020) mit 634 Fremd-
sprachenlehrern und -lehrerinnen wurden neuartige
Stressoren identifiziert, welche durch die Pandemie aus-
gelöst wurden. Grund für die hohe Belastung war laut
der Studie der gestiegene Arbeitsaufwand, gefolgt von
der Sorge um die Gesundheit der Familie. Der Kontroll-
verlust über die Arbeit wurde ebenfalls angeführt. Zu
den weiteren Stressauslösern gehörten beispielsweise
verschwommene Grenzen zwischen dem Zuhause und
der Arbeit, Stress durch den ungewohnten Online-Un-
terricht und unregelmäßige Arbeitszeiten.
Im Gegensatz zu der Studie von McIntyre et al. (2020),
an der hauptsächlich Englischlehrende (75 %) teilnah-
men, die zudem vorwiegend außerhalb von Asien
(91,2 %) und nicht im Hochschulbereich tätig waren, un-
tersuchte Horn (2020), welche Auswirkungen die kurz-
fristige Umstellung von Präsenzunterricht auf Online-
Unterricht für DaF-Lehrende an koreanischen Hochschu-
len hatte. In der Studie gaben 90 % der Kollegen und Kol-
leginnen in Südkorea an, dass sich ihr Arbeitsaufwand
erhöht habe, bei 60 % falle er sogar viel höher aus. Auch
nach den Auslösern für den Mehraufwand wurde ge-
fragt, wobei u. a. die Erstellung neuer Materialien für
den digitalen Unterricht und die Umgestaltung des Ar-
beitsplatzes genannt wurden. Als zeitsparend empfan-
den die Lehrenden hingegen das Wegfallen der Anfahrt
zum Arbeitsplatz und des Gebäudewechsels zwischen
den Kursen. Weiter wurden in der Studie von Horn
(2020) auch unterrichtsspezifische Faktoren abgefragt,
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während bei der Untersuchung von MacIntyre et al.
(2020) nur allgemeine Stressfaktoren angesprochen
wurden. Allerdings nahmen an der Studie nur 15 Leh-
rende teil, sodass Horn (2020) selbst ausdrücklich zu grö-
ßer angelegten Studien aufruft. Dementsprechend sol-
len die Umfrageergebnisse des vorliegenden Beitrags
Klarheit über die aktuelle Situation der Lehrenden im
Fachbereich Deutsch als Fremdsprache an japanischen
Universitäten bringen. Der vorliegende Beitrag widmet
sich daher den folgenden Forschungsfragen:
1. In welchem Maß hat sich der Arbeitsaufwand der
DaF-Lehrenden an japanischen Universitäten im
Sommersemester 2020 verändert?
2. Welche Gründe werden für den veränderten Ar-
beitsaufwand angeführt?
2. Methode
2.1 Material
Um möglichst viele Aspekte des neuartigen und komple-
xen Themas abzudecken, wurde ein umfangreicher und
ausführlicher Fragebogen erstellt und von Mitte August
bis Ende Oktober 2020 auf der Online-Plattform SoSci
(www.soscisurvey.de) verfügbar gemacht. Die Verständ-
lichkeit und Funktionalität des Fragebogens wurde in ei-
ner Vorstudie von Testteilnehmenden geprüft, deren
Antworten aber nicht in die Analyse einflossen. Zur Teil-
nahme an der Umfrage wurde über die Mailingliste des
Ortslektorenprogramms des DAAD in Japan aufgerufen.
Der Rücklauf lag bei knapp 60 %.
2.2 Teilnehmende
An der Online-Umfrage nahmen 96 Dozenten und Do-
zentinnen teil, aufgrund zu vieler fehlender Antworten
konnten jedoch nur 89 Datensätze in die Auswertung
miteinbezogen werden, wobei einige Teilnehmende
nicht alle Fragen beantwortet hatten, sodass die Zahl
der ausgewerteten Daten pro Frage schwankt. Das
Durchschnittsalter lag zwischen 29 und 70 Jahren bei
51,5 Jahren (Standardabweichung (SD) = 9,6), mit fol-
gender Geschlechterverteilung: 35 weiblich, 48 männ-
lich und zwei divers (vier Teilnehmende gaben keine
Antwort). Unter den Befragten gaben 84 (88,4 %) die
deutsche Nationalität an.
Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen wohnten zur Zeit
der Umfrage zwischen zwei und 45 Jahren (Mittelwert
(M) = 19,5; SD = 8,8) in Japan und verfügten zwischen ei-
nem und 35 Jahren an Unterrichtserfahrung (M = 17,9;
SD = 9,1).
Knapp 66 % der Befragten gaben an, vor der Pandemie
noch keine oder eher wenig Erfahrung mit digitaler
Lehre gemacht zu haben (vgl. Abb. 1).
Abbildung 1: Verteilung zur Aussage: Ich hatte bereits Erfahrung
mit digitaler Lehre (N=67).
In mehr als Dreiviertel (78 %) der Fälle bezogen sich die
Antworten auf Klassen mit Anfängerniveau (A1 und A2)
und nur bei 7 % auf Klassen mit Mittelstufenniveau (B1
und B2). Die restlichen Befragten gaben an, Klassen auf
unterschiedlichen Niveaustufen zu unterrichten. Knapp
die Hälfte der Lehrenden (48 %) unterrichtete Klassen
mit einer Klassenstärke zwischen 10 und 20 Lernern und
Lernerinnen. 12 % der Befragten unterrichteten kleinere
Klassen und 36 % gaben eine Klassenstärke von über 20
bis zu 40 Lernenden an. Nur 4 % der Befragten unterrich-
teten auch größere Klassen.
86 % der Teilnehmer und Teilnehmerinnen gaben an, Ja-
panisch auf Mittel- oder Oberstufenniveau zu beherr-
schen und fast alle (97 %) unterrichteten an Hochschu-
len.
2.3 Ablauf
Die Teilnehmenden wurden im Fragebogen gebeten, ih-
ren Unterricht aus der Zeit vor der Pandemie mit dem
Unterricht während der Pandemie, konkret dem Som-
mersemester 2020, zu vergleichen und einen Ausblick
darauf zu geben, wie sie den Unterricht nach der Pande-
mie gestalten möchten. Es wurden dabei unterschiedli-
che Themenkomplexe abgefragt, beispielsweise die
„Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf Nutzung
und Akzeptanz digitaler Medien im Deutschunterricht in
Japan“ (Auracher, Sato-Prinz & Zeilhofer, in Vorberei-
tung) oder die „Selbstreflexion der Lehrkräfte zur Verän-
derung ihrer Lehre“ (Sato-Prinz, Zeilhofer & Auracher, in
Vorbereitung). Im vorliegenden Beitrag werden Daten
zur Selbsteinschätzung der DaF-Lehrenden in Japan über
die veränderte Arbeitsbelastung im Sommersemester
2020 vorgestellt.
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2.4 Auswertung der Daten
Alle quantitativen Daten wurden mit SPSS 24 ausgewer-
tet. Fragen zur Arbeitsbelastung und dem Arbeitsauf-
wand waren im Fragebogen verteilt, um so ein reliables
Gesamtbild zu erhalten. Qualitative Daten wurden mit
der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018)
ausgewertet. Bei der Bildung von Kategorien aus den
Antworten auf die offenen Fragen wurden die Katego-
rien direkt aus den Antworten gebildet, anstatt im Vo-
raus Kategorien zu theoretisieren, um möglichst authen-
tische Daten zu extrahieren und zu vermeiden, sich von
den Originaldaten zu weit weg zu bewegen (Mayring,
2010).
3. Ergebnisse
Forschungsfrage 1: In welchem Maß hat sich der Ar-
beitsaufwand der DaF-Lehrenden an japanischen Uni-
versitäten im Sommersemester 2020 verändert?
Im Folgenden sollen die Ergebnisse sowohl einzeln als
auch in Korrelation zueinander präsentiert werden.
Frage A: Bitte vergleichen Sie das Coronasemester mit
normalen Semestern. Waren Arbeitsaufwand, -zufrie-
denheit und -effizienz bei Ihnen und den Teilneh-
mer*innen eher höher oder geringer?
Die Position des Reglers zeigt das Verhältnis zwischen
Coronasemester und normalen Semestern: Je weiter
nach rechts Sie den Regler positionieren, desto höher
schätzen Sie den Wert während des Coronasemesters
im Vergleich zu normalen Semestern ein. Eine Position
in der Mitte zeigt an, dass der Wert etwa gleich war. Eine
Position links der Mitte zeigt an, dass der Wert im
Coronasemester geringer war als in normalen Semes-
tern.
Abbildung 2: Schieberegler zu Frage A.
Wie aus Tab. 1 und Abb. 3 ersichtlich wird, wurde der Ar-
beitsaufwand mit durchschnittlich 30,10 Skalenpunkten
weit höher als sonst empfunden (für alle fünf Items wur-
den die Werte so kodiert, dass ein Wert von Null keiner
Veränderung entspricht, daher min = -50, max = 50).
Arbeitszu-
friedenheit
Arbeits-
aufwand
Arbeits-
effizienz
Zufrie-
denheit
der TN
Lernerfolg
der TN
N
69
69
69
63
64
M
–3.33
30.10
–4.29
–0.24
0.41
SD
20.67
15.55
19.01
17.96
16.88
Tabelle 1: Deskriptive Statistiken zu Frage A.
Abbildung 3: Veränderungen im Vergleich zu normalen Semestern.
Die rote Linie stellt die Ursprungsgerade da.
Im Vergleich dazu wurden Arbeitszufriedenheit und -ef-
fizienz marginal geringer als sonst eingestuft. Sowohl die
Zufriedenheit als auch der Lernerfolg der Lernenden
wurden im Durchschnitt ähnlich wie sonst bewertet. Zu
beachten gilt, dass es eine relativ hohe Standardabwei-
chung (SD) gibt, und dass es sich um Einschätzungen der
Lehrenden und nicht um die tatsächliche gemessene Ar-
beitsbelastung bzw. um Antworten der Studierenden
handelt.
Frage B: Wie beurteilen Sie Ihren wöchentlichen Ar-
beitsmehraufwand während des Coronasemesters? Im
Vergleich zu Prä-Corona-Zeiten.
Ich hatte Mehraufwand mit ca. Stunden oder
weniger Arbeit mit ca. Stunden pro Woche.
Abbildung 4: Darstellung von Frage B im Fragebogen.
Von 62 Teilnehmern und Teilnehmerinnen, welche die
Frage beantwortet haben, gaben 61 Befragte an, einen
Mehraufwand gehabt zu haben, und unter diesen tru-
gen zwei Teilnehmende sowohl bei Mehraufwand als
auch bei weniger Aufwand eine Stundenzahl ein; letz-
tere wurden von der Analyse ausgeschlossen. Nur eine
Person gab „0 Stunden” Veränderung an. Es wurden
durchschnittlich 10,39 Stunden wöchentlich mehr gear-
beitet (SD = 7,51). Das Maximum lag dabei bei 40 zusätz-
lichen Wochenstunden und das Minimum bei zwei Stun-
den. Die genaue Verteilung kann in Abb. 5a und b abge-
lesen werden.
Interessant ist der Zusammenhang zwischen den Items,
wie man ihn aus Tab. 2 ablesen kann. Die Zahlen über
den Spalten korrespondieren mit der Nummerierung
der Items in den Zeilen.
- 50 -
Abbildungen 5a und b: Histogramm und Violinendiagramm der zu-
sätzlichen Wochenstunden, N=61.
1
2
3
4
5
1.
Mein Arbeits-
aufwand
―
2.
Meine Arbeits-
zufriedenheit
.05
3.
Meine Arbeits-
effizienz
–.15
.64**
4.
Zufriedenheit
der TN
.07
.61**
.54**
5.
Lernerfolg der
TN
.01
.46**
.45**
.57**
6.
Arbeitsmehrbe-
lastung
(Frage B)
.40**
.00
.03
.11
.21
Tabelle 2: Korrelationen der Items aus Frage A und Frage B. ** = p
< .001; * = p < .01; Pearson (2-seitig), N = 66.
Nicht überraschend ist, dass die Zufriedenheit mit der
eigenen Leistung steigt, je effizienter diese wahrgenom-
men wird, und je zufriedener und erfolgreicher die Stu-
dierenden erlebt wurden. Da jedoch auch die Arbeitsef-
fizienz und die wahrgenommene Zufriedenheit der Ler-
nenden und der Lernerfolg der Studierenden positiv kor-
relieren, ebenso die Einschätzung der Lernendenzufrie-
denheit und deren Lernerfolg, ist denkbar, dass die ver-
schiedenen Variablen einander gegenseitig bedingen.
Interessanterweise lassen sich jedoch keine relevanten
Korrelationen und Zusammenhänge zwischen dem Ar-
beitsaufwand (oder der Arbeitsmehrbelastung) und der
Arbeitseffizienz und -zufriedenheit sowie dem Erfolg
und der Zufriedenheit der Studierenden feststellen.
Dass die Einschätzung der Mehrarbeit in beiden Fragen
„Bitte vergleichen Sie das Coronasemester mit normalen
Semestern. Waren Arbeitsaufwand, -zufriedenheit und
-effizienz bei Ihnen und den Teilnehmer*innen eher hö-
her oder geringer?“ und „Wie beurteilen Sie Ihren wö-
chentlichen Arbeitsaufwand während des Coronase-
mesters?“ korrelieren und damit zu einem vergleichba-
ren Ergebnis führen, kann hingegen als Gütekriterium
für die Fragestellung erachtet werden. Alle Korrelatio-
nen weisen eine hohe bis sehr hohe statistische Test-
stärke (Power 0,8 bis 0,99 für α = .05; Cohen, 1988) auf,
was auf eine sehr geringe Wahrscheinlichkeit hinweist,
einen Fehler zweiter Art (keine Signifikanz anzuzeigen,
obwohl eigentlich eine bestünde) zu begehen.
Forschungsfrage 2: Welche Gründe werden für den ver-
änderten Arbeitsaufwand angeführt?
Auf die Frage, was den vermehrten Arbeitsaufwand ver-
ursachte, antworteten 53 Teilnehmer und Teilnehmerin-
nen mit einer freien Textantwort. In den folgenden Ta-
bellen 3 und 4 finden sich die gebildeten Kategorien, re-
präsentative Meinungen und einige wörtliche Zitate.
Frage C: Erzählen Sie doch bitte, welche Mehrarbeit Sie
in diesem Coronasemester geleistet haben. Falls Sie im
Gegenteil weniger Arbeit hatten, erklären Sie gerne
warum. Schreiben Sie auch gerne, wie Sie das Corona-
semester als Lehrperson erlebt haben.
Kategorien
Repräsentative Aussagen
(teils als direkte, teils als indirekte Zi-
tate)
Erstellung neuer
Materialien
Übungen, Online-Flashkarten, Power-
Point, Videos, ...
„Die Bearbeitung aller Materialien für
die unabhängige Erledigung durch Stu-
dierende war sehr aufwändig. Alles
musste doppelt gecheckt werden und
auf didaktische Einfachheit und Klarheit
(intuitives Erfassen) bearbeitet wer-
den.“
„On-demand-Materialien besonders
langwierig (Videos)“
Digitalisierung
„Digitalisierung bestehender Materia-
lien (Scannen, PowerPoint, Apps), Über-
setzungen von Arbeitsanweisungen“
„Ausfindigmachen von Alternativübun-
gen, welche online funktionieren“
Korrektur & Feed-
back
„Papier und Stift sind schneller, alles
musste getippt und ausformuliert wer-
den.“
„Korrekturen fallen ausführlicher aus“
- 51 -
„die Mglichkeit des Online-Feedbacks
verleitet dazu, mehr zu machen“
„Kommentierung digitaler Lernerinnen-
tagebücher“
Kompliziertere
Kommunikation
mit den Studieren-
den
„Der Mailverkehr kostete enorm viel
Zeit, weil alle Mails mehr oder weniger
auf Japanisch abgefasst werden muss-
ten.“
„wchentliches persnliches Feedback
für jeden einzelnen Studenten nach je-
der Aufgabe“
„Zeit zum Auffassen, zum Fragen etc.
sind noch wichtiger als im Präsenzunter-
richt, wo man die Reaktion der Lernen-
den unmittelbarer erfassen kann.“
E-Mails der Uni
„E-Mail-Flut der Uni, die an Belästigung
grenzte“
dauernd neue Regelungen & „Tipps“
„Ausprobieren“ di-
gitaler Tools und
Aneignung neuer
Fertigkeiten
„Einarbeitung in neue Tools & Pro-
gramme“
„Testen neuer digitaler Medien“
Einarbeitung in die
Uni-Portalsysteme
und Learning-Ma-
nagement-Sys-
teme
„Teilweise Funktionen nur japanisch“
„veraltet”
„Jede Uni hat ein anderes System. Sich
darin zurechtzufinden war am Anfang
sehr schwierig."
Umgestaltung des
Semesterplans
„Besonders die Anfangsphase war ein
wenig experimentell, so dass derselbe
Unterrichtsschritt mehrfach didaktisiert
werden musste, bis eine passende Form
gefunden war.“
Fehlende Sponta-
nität
„Alles muss vorher genau geplant wer-
den.“
„Spontanes Feedback, wie es in der Prä-
senzklasse üblich war, kaum mglich.“
„Vor jedem Unterricht mussten Ent-
scheidungen über den Fortgang getrof-
fen werden, die sonst spontan im Unter-
richt fallen, und schriftlich aufbereitet
werden.“
Work-Life-Balance
Ständiges auf „Stand-by“
Physische Belas-
tung
Arbeit am Computerbildschirm ist ex-
trem ermüdend.
Umstellung des Ar-
beitsplatzes
Ausrüstung muss „aufgepimpt“ werden.
Investition in
Folgejahre
„Es gab oft die Meinung, dass sich die
Mehrarbeit in den nächsten Jahren ren-
tieren wird (Die Hälfte der Arbeit lässt
sich auf Dauer sicher reduzieren)“
„Ich habe zahlreiche Lehrmaterialien
(Video, Audio, Textmaterial) als On-De-
mand-Material erarbeitet, was extrem
viel Zeit in Anspruch genommen hat.
Das Ziel ist, dieses Material auch künftig
(auch nach Corona) weiter zu verwen-
den, daher steht dem großen Aufwand
hoffentlich in künftigen Studienjahren
eine entsprechende Rationalisierung
des Unterrichts gegenüber. Durch die
Rationalisierung des Unterrichts möchte
ich den Anteil der persönlichen Kommu-
nikation mit den Studenten erhhen.“
Beseitigung techni-
scher Probleme
„Beseitigung unntiger technischer
Probleme war nervenaufreibend“
Sonstiges
Sorge um die Studierenden (psychisch,
sozial und physisch):
„Ich glaube, das Semester war mental
nicht gut für viele Studenten, insbeson-
dere solche im ersten Jahr. Echte
menschliche Kontakte sind essenziell für
das Wachstum junger Leute und für das
seelische Wohlbefinden und können
durch virtuellen Kontakt nicht ersetzt
werden.“
Unterstützung älterer Kolleginnen und
Kollegen
Tabelle 3: Repräsentative Antworten auf Frage C (erhöhte Arbeits-
last).
Es gab auch Aussagen, die eine verminderte Arbeitslast
repräsentieren:
Weggefallene
Pendelzeit
„Enormer Zeitgewinn durch weggefal-
lene Fahrzeiten!”
„Entspannterer Start in den Tag, da
nicht stundenlange "Anreise" zu man-
chen Arbeitgebern.“
Zeitgewinn
„Sofort nach Unterrichtende Freizeit! “
„nicht weniger Arbeitsaufwand, aber
enormer Zeitgewinn durch Arbeiten von
Zuhause. Dadurch wesentlich größere
Arbeitszufriedenheit”
„weniger aufwendig, dass ich mich nicht
ins Klassenzimmer begeben musste,
sondern alles in meinem Büro durchfüh-
ren konnte”
Tabelle 4: Repräsentative Antworten auf Frage C (verminderte Ar-
beitslast).
Bei den qualitativen Daten ist anzumerken, dass manche
Kategorien nicht als Gründe für die Mehrarbeit im ei-
gentlichen Sinne zu werten sind, beispielsweise die
Sorge um die psychische Gesundheit der Studierenden.
Da die Analyse aber ein möglichst vollständiges Bild der
Antworten auf die Frage abbilden möchte, wurden diese
nicht entfernt.
Viele der oben gebildeten Kategorien beziehen sich auf
die Einarbeitung in die entsprechenden Technologien
(Aneignung neuer Fähigkeiten, Erstellung neuer Materi-
alien, Umgestaltung des Semesterplans usw.), was sich
auch schon in den quantitativen Daten zeigt. In einem
anderen Teil des Fragebogens wurden die Lehrenden
zum Beispiel gefragt, ob sie zu Beginn des Semesters
eine klare Vorstellung davon hatten, wie sie ihren Prä-
senzunterricht virtuell umsetzen können. Die Antwort
auf diese Frage zeigt eine negative Korrelation mit den
Angaben zum Arbeitsaufwand (r = −.288, p = .019).
- 52 -
4. Diskussion
Im Folgenden sollen die Forschungsfragen und die Ana-
lyseergebnisse diskutiert werden:
Forschungsfrage 1: In welchem Maß hat sich der Ar-
beitsaufwand verändert?
98 % der Teilnehmenden (N = 61), welche die Frage be-
antworteten, gaben an, durch die Umstellung auf die
Online-Lehre mehr gearbeitet zu haben als in vorigen Se-
mestern, pro Woche im Durchschnitt 10,39 Stunden
(SD = 7,5) mehr als üblich. Dies ist ein beachtlicher zeit-
licher Mehraufwand, welcher von den Dozentinnen und
Dozenten geleistet wurde. Aus den qualitativen Daten
wird ersichtlich, wie „nervenaufreibend“ und „ermü-
dend“ diese Erfahrungen teilweise waren. Kognitive
Überbeanspruchung durch die unnatürliche Kommuni-
kation über Videokonferenzsysteme wie Zoom wurden
bereits erforscht (Bailenson, 2021). Dabei sind einige
Probleme zum Zeitpunkt der Umfrage noch gar nicht er-
sichtlich gewesen wie Langzeiteffekte aufgrund von Be-
wegungsmangel oder Augenprobleme. Es gibt aber auch
einige Kollegen und Kolleginnen, welche die weggefal-
lene Pendelzeit begrüßen bzw. zumindest auch Vorteile
der Online-Lehre sehen.
Gleichzeitig legt die Korrelationsanalyse nahe, dass die
geleistete Mehrarbeit offenbar nicht unmittelbar zu po-
sitiven Resultaten führte: Die Mehrarbeit scheint weder
mit der Effizienz noch der eigenen Zufriedenheit in di-
rekter Verbindung zu stehen, ebenso wenig wie mit der
wahrgenommenen Zufriedenheit oder dem Lernerfolg
der Studierenden. Wie bei allen Fragebögen zur Selbst-
einschätzung ist es wichtig zu beachten, dass es sich hier
um die Einschätzungen der Lehrenden handelt, und so-
mit nur ein subjektiv geprägtes Bild abgegeben werden
kann, welches nur bedingt mit dem wirklichen Lerner-
folg und der tatsächlichen Zufriedenheit der Studieren-
den übereinstimmt.
Forschungsfrage 2: Welche Gründe werden für den ver-
änderten Arbeitsaufwand angeführt?
Anhand der quantitativen Untersuchung wurde deut-
lich, dass eine klare Vorstellung davon, wie der Präsenz-
unterricht in virtuellen Unterricht umgesetzt werden
kann, mit der angegebenen Mehrarbeit im Zusammen-
hang stand. Anders ausgedrückt, je weniger klar die Vor-
stellung war, wie man seine bisherigen Unterrichtsin-
halte in die digitale Lehre überführen kann, desto höher
war der Arbeitsaufwand. Dies ist nicht verwunderlich, da
die Mehrheit der Lehrenden völlig neues Terrain betre-
ten musste, wie sich aus den Antworten auf die eingangs
dargestellte Frage nach den Vorerfahrungen mit digita-
len Medien schließen lässt.
Aus den Antworten auf die offenen Fragen wird ersicht-
lich, dass die Erstellung neuer Materialien, die Digitali-
sierung bestehender Materialien und eine erschwerte
Kommunikation mit den Studierenden ebenfalls zu
Mehrarbeit führten. Außerdem war oft die Umgestal-
tung des Semesterplans, ein ständiges „Neudidaktisie-
ren“ und die Umgestaltung des Arbeitsplatzes im Büro
bzw. eine Neugestaltung zu Hause notwendig. Neben
Korrektur und Feedback (teilweise auf Japanisch), wel-
ches digital „anders“ gegeben werden musste und teil-
weise ausführlicher ausfiel als im Präsenzunterricht, be-
nötigte auch die Bereitstellung detaillierter Arbeitsan-
weisungen Zeit und Kraft. Ein „Herumprobieren“ mit un-
terschiedlichen digitalen Tools und die Einarbeitung in
diese forderte ebenfalls ihre Zeit. Wie auch bei den ko-
reanischen Kollegen und Kolleginnen stellten technische
Probleme zusätzliche Zeitfresser dar (vgl. Horn, 2020: 9).
Interessanterweise gab es auch positive Kommentare
von Lehrkräften, die die zeitintensive Arbeit als Investi-
tion für die Zukunft ansahen. Dadurch würde sich die Ar-
beit in den kommenden Jahren amortisieren. Außerdem
wurden die E-Mails von Seiten der Universitätsverwal-
tung von einigen als unangenehm empfunden. Vor allem
am Anfang des Semesters änderten sich Regelungen und
Vorgaben mehrfach, was wohl bei einigen Kollegen und
Kolleginnen zu Frustration führte. Aber auch die Einar-
beitung in die Uni-Portalsysteme benötigte Zeit und Ge-
duld, vor allem wenn man an verschiedenen Universitä-
ten unterrichtete und dadurch gleichzeitig mehrere Sys-
teme „erlernen“ musste. Selbstverständlich ist bei den
Kommentaren im Hinterkopf zu behalten, dass die Fra-
gestellung, die das Verb „geleistet“ enthielt, mglicher-
weise die Antworten in Richtung Mehrarbeit beeinflusst
hat. Nichtsdestotrotz lässt sich an den qualitativen Ant-
worten durchaus erkennen, wie sehr die Umstellung der
Lehre Ressourcen gekostet hat, physisch sowie psy-
chisch. Der aus den Daten erkennbare Aufwand, den
sich viele Lehrende gemacht haben, legt außerdem die
Vermutung nahe, dass der Großteil der Lehrenden auch
beim Online-Unterricht einen ausgeprägten Qualitäts-
anspruch an einen erfolgreichen Unterricht hatte, und
auch unter den neuartigen Bedingungen weiterhin ei-
nen effektiven Sprachunterricht anstrebte. Da die Gren-
zen zwischen Arbeit und Privatleben beim Online-Unter-
richt etwas verschwimmen (MacIntyre et al., 2020),
scheint auch bei einigen Lehrenden die Abgrenzung zur
Arbeit schwieriger geworden zu sein, wie durch den Aus-
druck „Ständiges auf ‚Stand-byʼ“ in der Kategorie „Work-
Life-Balance“ verdeutlicht wird.
Wichtig ist anzumerken, dass der Befragungszeitraum
der Umfrage das Ausmaß der Arbeitsbelastung retro-
spektiv nur mit Blick auf das Sommersemester 2020 er-
hob. Das folgende Semester wurde nicht erfasst, bei
dem man aufgrund der langsam einkehrenden Routine,
- 53 -
aber auch den teilweise neu eingeführten hybriden Un-
terrichtsformaten von einer anderen Dynamik ausgehen
muss. Außerdem war die Gruppe mit knapp 90 % deut-
scher Staatsangehöriger zwar für nicht-japanische DaF-
Lehrende sehr aussagekräftig, jedoch wurde dabei der
Großteil der Lehrenden ausgeklammert, da über 85 %
der in Japan tätigen DaF-Unterrichtenden japanische
Muttersprachlerinnen und Muttersprachler sind (JGG,
2015). Für die Gruppe der muttersprachlich deutschen
DaF-Dozierenden an Hochschulen in Japan können die
erhobenen Daten jedoch durchaus als repräsentativ an-
gesehen werden. Als Gütekriterium für aussagekräftige
Resultate lassen die sehr guten Trennschärfen der
durchgeführten Korrelationen (0,8 bis 0,99) außerdem
gut interpretierbare Ergebnisse zu, wobei – wie bereits
angemerkt – immer die Subjektivität der Angaben der
Teilnehmenden im Hinterkopf behalten werden muss.
5. Fazit
Ziel dieses Beitrags war es, herauszufinden, inwieweit
sich der Arbeitsaufwand von DaF-Dozenten und Dozen-
tinnen während der Covid-19-Pandemie in Japan verän-
dert hat und welche Faktoren dafür ausschlaggebend
waren. Dazu wurden Daten einer Umfrage, an der zwi-
schen Mitte August bis Ende Oktober 2020 96 DaF-Do-
zenten und -Dozentinnen aus ganz Japan teilnahmen,
ausgewertet.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Umstellung bei vielen
Kollegen und Kolleginnen zu einer deutlichen Zunahme
der subjektiven Arbeitsbelastung führte, wobei die
Mehrheit angab, dass der Unterricht erfolgreich war
(Lernerfolg und Zufriedenheit der Studierenden). Der
durch die Lehrkräfte wahrgenommene Lernerfolg und
die Zufriedenheit der Studierenden hingen aber nicht
mit dem gestiegenen Arbeitsaufwand, sondern mit der
wahrgenommenen Arbeitseffizienz und -zufriedenheit
der Lehrenden zusammen. Gründe für den Mehrauf-
wand lagen unter anderem in der Neugestaltung des Un-
terrichts und der Unterrichtsmaterialien, der Digitalisie-
rung der Unterrichtsmaterialien sowie der veränderten
Kommunikation mit den Studierenden.
Perspektivisch wäre eine Untersuchung nach einem Jahr
bzw. längerer Zeit Online-Lehre von Interesse, um zu se-
hen, wie sich die Arbeitsbelastung weiterentwickelt. Bei
solch einer Studie sollten dann auch die Erfahrungen ja-
panischer Kollegen und Kolleginnen miteinbezogen wer-
den.
Danksagung
Wir bedanken uns herzlich bei allen Teilnehmerinnen
und Teilnehmern für die Beantwortung unseres Frage-
bogens.
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