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Zur Entwicklung einer dokumentarischen Arbeitsgruppe: Die AG Dokumentarische Methode und ihre Arbeitsweisen, Merkmale und geteilte Grundannahmen
Abstract
In diesem grundlegenden Beitrag wird der Versuch unternommen, die Genese der Arbeitsgruppe Dokumentarische Methode sowie die im Laufe der Jahre entstandenen Merkmale gemeinsamer Arbeitsweisen beschreibend zu kondensieren. Auf diese Weise soll die eigene AG als exemplarischer Fall eines rekonstruktiven Forschungsraums in den Diskurs gestellt werden. Im ersten Teil wird dazu die Entwicklung der AG zunächst entlang zentraler Ereignisse (z. B. Gründung, Weiterbildung) sowie personeller Konstellationen und Veränderungen (z. B. Statusgruppen, Aufnahme ‚neuer‘ Mitglieder) entfaltet. Der zweite Teil befasst sich demgegenüber stärker mit der Beschreibung konkreter Arbeitsweisen mit Datenmaterial und method(olog)ischer Literatur. Beide Teile münden in eine zusammenfassende Darstellung geteilter Grundannahmen dokumentarischer Interpretation, die die Basis der gemeinsamen AG–Arbeit bilden
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Wissenssoziologie und Dokumentarische Methode Die hier ausgearbeiteten und erläuterten Kernbegriffe der Praxeologischen Wissenssoziologie sind wesentliche Grundlage der Dokumentarischen Methode. Der Band versteht sich als Beitrag zur Praxistheorie, die in Bezug zur qualitativ-empirischen Forschung gestellt wird. Die Wissenssoziologie des Klassikers Karl Mannheim wird so in Bezug zu Ethnomethodologie, Sozialphänomenologie, Kultursoziologie und Interaktions-/Identitätstheorie weiterentwickelt. Eine wichtige Grundlegung für alle, die mit der Dokumentarischen Methode arbeiten.
Das Lehrbuch zur „Dokumentarischen Unterrichtsforschung“ stellt einen unterrichtstheoretisch fundierten qualitativ-rekonstruktiven Forschungsansatz für die videobasierte Erforschung von Unterricht zur Verfügung. Der Ansatz ist eine Weiterentwicklung der Dokumentarischen Methode für die Analyse von Videografien, die zu Forschungszwecken erhoben wurden. Es wird geklärt, was Unterricht als Forschungsgegenstand ausmacht und welche methodologischen und methodischen Folgerungen sich daraus für die praktische Forschungstätigkeit ergeben. Anhand zahlreicher empirischer Beispiele wird das methodische Vorgehen im Detail erläutert und methodologisch und unterrichtstheoretisch reflektiert.
Der Inhalt
· Theoretische Grundlagen der Dokumentarischen Methode
· Einführung in die Analyse von Gesprächen mithilfe der Dokumentarischen Methode
· Theoretische Grundlagen der dokumentarischen Unterrichtsforschung
· Umfassende Darstellung des methodischen Vorgehens für die Analyse von Unterrichtsvideografien
· Glossar: Begriffsinventar der formalen Analyse der Interaktionsorganisation
Die Zielgruppen
· Studierende, Lehrende und Wissenschaftler/-innen, die sich forschend mit Unterricht beschäftigen und dabei fachdidaktische oder schulpädagogische Fragestellungen qualitativ empirisch bearbeiten
· Personen, die als Lehrende in der universitären Methodenausbildung Kenntnisse über die Erforschung von Unterrichtsprozessen vermitteln
Die Autorin und der Autor
Dr. Barbara Asbrand ist Professorin für Erziehungswissenschaft an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.
Dr. Matthias Martens ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.
In diesem Beitrag wird – auf der Grundlage von zwei Fallstudien zu einer Haupt- und einer Sekundarschule – die Frage diskutiert, ob die Passung zwischen dem Habitus von Lehrkräften und dem ihrer Schüler für die Erzeugung von Bildungsungleichheit bedeutsam ist. Kommt es also auf die „richtige“ Passung an, um tragfähige Arbeitsbündnisse mit Schülern gestalten zu können? Diese Überlegungen führen zum Entwurf eines Modells der Herausbildung des Lehrerhabitus und zur Ausdifferenzierung des Habitusbegriffs. Im Anschluss steht das Verhältnis von Lehrerhabitus und Professionalität im Mittelpunkt. In einem Ausblick werden – wobei die Herausbildung von Professionalität als transformatorischer Bildungsprozess verstanden wird – Konsequenzen für die Lehrerbildung entworfen.
Der Beitrag setzt sich auf der Grundlage eigener Forschungsarbeiten mit dem methodologisch-methodischen Problem einer empirischen Erschließung des Habitus auseinander. Dabei werden zwei etablierte Zugänge – die Dokumentarische Methode und die Habitushermeneutik – diskutiert. Aus der Kritik der beiden Ansätze wird der Vorschlag für eine alternative Erschließungsmethode entwickelt, die sich stark an der Konzeption der Sequenzanalyse und ihrer Begründung in der Objektiven Hermeneutik orientiert. Für die Fruchtbarmachung der zentralen Prinzipien der Sequenzanalyse der Objektiven Hermeneutik werden strukturtheoretische Annahmen auf das Habituskonzept bezogen und daraus in ersten Überlegungen der Entwurf einer Methode der Sequenzanalytischen Habitusrekonstruktion entfaltet. Abschließend wird im Sinne einer Rekonstruktionsmethodologie herausgestellt, dass es bei Gegenstandskonzepten, die als modus operandi entworfen in Anspruch nehmen, latente Hervorbringungsprinzipien der Praxis zu sein – wie dies für das Habituskonzept zweifellos der Fall ist –, methodischer Operationen bedarf, die einerseits die Entwicklung von Hypothesen zu diesem Hervorbringungsmodus anleiten und unterstützen und andererseits eine systematische Geltungsprüfung dieser Hypothesen erlauben. Beides ist für die Analyse des Habitus notwendig und im Prinzip der Sequenzanalyse in gelungener Weise enthalten.
In den sozialwissenschaftlichen Analysen und insbesondere den empirischen Studien, deren grundlagen- oder metatheoretische Rahmung durch den Begriff des Habitus geprägt ist, finden sich nur selten systematische Bezüge zu den beiden anderen zentralen Begriffen der sozialwissenschaftlichen Handlungstheorie: denjenigen der Norm sowie der sozialen Identität. Gerade im Bereich der Schule, die einige Aspekte einer totalen Institution aufweist, erscheint es mir wesentlich, die Kategorie des Habitus in einem systematischen theoretischen und insbesondere empirischen Bezug zur Kategorie der Norm, der normativen Forderungen und Zwänge, und derjenigen der sozialen Identität im Sinne der Auseinandersetzung mit einem gesellschaftlichen Identifiziert-Werden zu verorten.
Daniel Goldmann rekonstruiert als zentrales Phänomen schulischer Entwicklungspraxis eine hohe Differenz- und Konfliktvermeidung unter Lehrkräften, die die schulentwicklungsbezogenen Aushandlungen stark limitiert. Erklärt wird dieses Phänomen über die mangelnde formale Verfasstheit der Organisation Schule als ein zentrales Bezugsproblem von Schulentwicklung. Damit nimmt der Autor die wiederholt formulierte Differenz zwischen Anspruch und Wirklichkeit von Schulentwicklung nicht zum Anlass von Kritik, sondern versteht die schulische Praxis in ihrer vermeintlich defizitären Abweichung von der Programmatik als gelingend und sinnhaft. Umgekehrt wird auch die Schulentwicklungsprogrammatik aufgrund der z.T. hohen Differenz zur Praxis nicht als überflüssig gesehen, sondern ebenso in ihrer Bedeutung für die Praxis in den Schulen untersucht.
Der Inhalt
• Normative Schulentwicklungsforschung
• (Meta-)Theoretische Definition von Schulentwicklung
• Praxis der Schulentwicklung
• Programmatik zwischen hilfreicher und problematischer Simplifikation
Die Zielgruppen
• Dozierende und Studierende der Erziehungswissenschaft und Pädagogik
• Lehrerinnen und Lehrer, Schulentwicklungsberatende und Akteure der Bildungsadministration
Der Autor
Daniel Goldmann ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bielefeld.
An der folgenden Passage aus einer Gruppendiskussion wird das Auswertungsverfahren nach der dokumentarischen Methode in den
beiden grundlegenden Arbeitsschritten der formulierenden Interpretation und reflektierenden Interpretation forschungspraktisch demonstriert.1 Dabei stellt die Rekonstruktion der Diskursorganisation im Falle der Auswertung von Gruppendiskussionen eine wesentliche Komponente der reflektierenden Interpretation dar. Im Diskurs
dokumentieren sich nicht nur kollektive Orientierungen, sondern der kollektive Charakter des Diskurses findet seinen Ausdruck
auch in der Performanz: in spezifischen Formen oder Modi der Diskursorganisation.2 Damit ist die Art und Weise gemeint, wie die Redebeiträge in formaler Hinsicht aufeinander bezogen sind. Beispielsweise macht
es einen Unterschied, ob der Diskursverlauf durch ein argumentatives Gegeneinander nach dem Muster These-Antithese-Synthese
organisiert ist („antithetische“ Diskursorganisation) oder ob in den Redebeiträgen Erzählungen und Beschreibungen ‚nebeneinander
gestellt‘ werden, in denen ein identisches Orientierungsmuster in Variationen immer wieder zum Ausdruck gebracht wird („parallelisierende“
Diskursorganisation). In den Fokussierungsmetaphern, also in jenen Passagen, in denen sich die Interaktionsbeteiligten auf ein Zentrum, einen Fokus gemeinsamer Erfahrung, ‚einpendeln‘,
findet die Diskursorganisation ihren besonders prägnanten Ausdruck. Beim folgenden Textbeispiel handelt es sich um eine solche
Fokussierungsmetapher.
Abhandlungen zur Typenbildung nehmen ihren Ausgangspunkt in der Regel beim Idealtypus von Max Weber. Zwei Tradierungslinien
oder auch Paradigmata sozialwissenschaftlicher Forschung, die für die qualitative Forschung wegweisend sind, positionieren
sich allerdings in je unterschiedlicher Weise zum Weber’schen Konzept. Die eine Linie ist diejenige, wie sie in der Weber-Rezeption
von Alfred Schütz im Zuge seiner Ausarbeitung der Phänomenologischen Soziologie begründet wurde. Die andere ist diejenige
der Wissens- und Kultursoziologie, vor allem von Mannheim und Bourdieu, die dort, wo sie auf Weber Bezug nehmen, nicht — wie
Schütz und die meisten Weber-Interpreten — von den theoretischen und erkenntnis- bzw. wissenschaftstheoretischen Schriften
Webers ausgehen, sondern sich auf eine Rekonstruktion seiner forschungspraktischen, d.h. historischen Arbeiten, vor allem
der religionssoziologischen, beziehen.1
Der für die dokumentarische Methode konstitutiven (Leit-) Differenz von kommunikativem bzw. immanentem Sinngehalt auf der
einen und konjunktivem bzw. dokumentarischem Sinngehalt auf der anderen Seite entspricht in der Forschungspraxis die Differenzierung
von formulierender und reflektierender Interpretation.
Techniken des Selbst in der Politik - Ansatzpunkte einer dokumentarischen Subjektivierungsanalyse
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Typenbildung und Dokumentarische Methode
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Zur Bedeutung der relationalen Typenbildung für die Dokumentarische Methode
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Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit
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Struktur, Funktion und Eigenlogik. Schultheoretische Anmerkungen zum Verhältnis von Schule und Gesellschaft
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Interview und Dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis
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Orientierungsschemata, Orientierungsrahmen und Habitus. Elementare Kategorien der Dokumentarischen Methode mit Beispielen aus der Bildungsmilieuforschung
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