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Umsetzung und Evaluation eines multiprofessionellen und systemübergreifenden Inklusionskonzeptes für Kinder und Jugendliche im Schulalter
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Die deutschsprachige Forschung zur Lehrkraftkooperation wurde stark durch den Kooperationsansatz von Gräsel, Fussangel und Pröbstel (2006) beeinflusst. Mit dem vorliegenden Beitrag legen wir – ungefähr anderthalb Dekaden später – eine Aktualisierung und Erweiterung dieses Ansatzes vor und wenden ihn auf Inklusion als schulische Innovation an. Im Beitrag unterscheiden wir weiterhin drei Formen der Kooperation (Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion). Inhaltlicher Schwerpunkt unseres Beitrags ist die Präzisierung der intensivsten Form, der kokonstruktiven Kooperation, erkennbar an zyklischen, intensiven und interdependenten Aushandlungen und Reflexionen eines geteilten Verständnisses einer Innovation. Dazu stellen wir ein theoretisches Modell der Kokonstruktion auf und illustrieren es an der Kooperation zwischen sonder- und regelpädagogischen Lehrkräften zur Umsetzung schulischer Inklusion. Ein Selbsteinschätzungsbogen zur Operationalisierung kokonstruktiver Kooperation wird gegenwärtig evaluiert.
Bereits im Kindes- und Jugendalter ist ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen und der gesundheitlichen Lage zu beobachten. Obwohl die überwiegende Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in Deutschland gesund aufwächst, zeichnen sich soziale Unterschiede in der gesundheitlichen Entwicklung ab. Die Ergebnisse aus der zweiten Folgeerhebung der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS Welle 2) belegen, dass Kinder und Jugendliche mit niedrigem sozioökonomischen Status (SES) einen schlechteren allgemeinen Gesundheitszustand und häufiger gesundheitsbezogene Einschränkungen aufweisen. Deutlich stärker als bei den 12-Monats-Prävalenzen für Asthma bronchiale und Heuschnupfen kommen die sozialen Unterschiede bei der psychischen Gesundheit zum Tragen. Die statistische Chance, von psychischen Auffälligkeiten oder von einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) betroffen zu sein, ist bei Mädchen und Jungen mit niedrigem SES gegenüber Gleichaltrigen mit hohem SES um das 2,8- bis 4,4-Fache erhöht. Um allen Kindern und Jugendlichen ein gesundes Aufwachsen zu ermöglichen, sollten Maßnahmen der Gesundheitsförderung und Prävention bereits früh im Lebenslauf ansetzen und zielgruppenbasiert zugeschnitten werden.
Social participation of pupils with special educational needs (SEN) is a central topic in the current inclusion debate. Numerous studies have shown that the risk of social exclusion is considerably higher for children with SEN compared to their peers without SEN, especially for pupils with behaviour problems (BP) or learning difficulties (LD). Since most of these studies are based on cross-sectional designs, there is a lack of knowledge regarding the direction of the effects. This leads to the question to what extent BP and LD have an impact on pupils’ social position in the class and, vice versa, to what extent the social position has an effect on the development of BP and LD. To address these questions, we analysed sociometric data of 1244 primary school children. È A cross-lagged panel analysis was conducted. The results indicate that BP and LD in 1st grade lead to significantly less social acceptance by peers in 2nd grade but do not predict significantly higher social rejection. A directed influence of LD or BP on a higher social rejection cannot be found. Conversely, neither social acceptance nor social rejection at 1st grade has an influence on the development of BP or LD at grade two.
Der Beitrag fokussiert auf Potenziale und Grenzen curricularer Programme zur Förderung sozialer Kompetenzen. Deutschsprachige Programme und Evaluationsstudien werden kurz vorgestellt. Implementierungsaspekte werden unter Bezugnahme der internationalen Forschung und evidenzbasierter Standards diskutiert. Praktische Einblicke in die Erfahrungen mit dem Präventionsprogramm „Gesundheit und Optimismus – GO!“ illustrieren Spannungsfelder und Herausforderungen für die Präventionsarbeit im konkreten schulischen Setting.
School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports (SWPBIS) is a systems approach to supporting the social and emotional needs of all children utilized by more than 21,000 schools across the nation. Data from numerous studies and state projects’ evaluation reports point to the impact of SWPBIS on student outcomes (office discipline referrals [ODRs], in-school suspensions [ISSs], out-of-school suspensions [OSSs]) and the possible relationship between implementation fidelity and those student outcomes. With data from 1,122 Florida schools, this study used a longitudinal design to examine the associations between the total score and 10 subscale scores on the Benchmarks of Quality (BoQ), a validated SWPBIS implementation fidelity measure, and school-level behavioral outcomes: ODRs, ISSs, and OSSs. Results of these analyses found a decreasing trend across all three behavioral outcomes, and schools having higher BoQ total scores realized lower ODRs and had corresponding fewer ISSs and OSSs. Of the 10 subscales, the Classroom was negatively and significantly associated with ODRs and OSSs, whereas the BoQ Data Entry Plan was positively and significantly associated with ODRs at initial status and across time after controlling for school-level characteristics (e.g., size, number of years of implementation). The implications of the findings for SWPBIS assessment and intervention in the classroom are discussed.
Zusammenfassung. Im Beitrag wird skizziert, wie die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten in der Praxis effektiv nach dem Response-to-Intervention-Modell (RTI) organisiert werden kann. Im Mittelpunkt steht dabei die Einrichtung Multiprofessioneller Teams. Der Beitrag gibt zunächst einen kurzen Überblick über das RTI-Modell. Aus dem Modell werden mit der Einrichtung Multiprofessioneller Teams und der Implementation einer engmaschigen Verlaufsdiagnostik zwei zentrale Merkmale einer effizienten Unterstützung bei Verhaltensauffälligkeiten in der Schule abgeleitet. Im zweiten Teil wird der „Problem-Solving“-Ansatz dargestellt, durch den Multiprofessionelle Teams eine stringente und lösungsorientierte Grundausrichtung erhalten. Darauf aufbauend wird im dritten Teil die Methode des Direct Behavior Ratings skizziert, mit der schulische und außerschulische Interventionen ohne nennenswerten Zeitaufwand in der schulischen Praxis evaluiert werden können. RTI wird dabei als pragmatisches Praxiskonzept betrachtet, bei dem alles sinnvoll ist, was sich im Rahmen einer Verlaufsdiagnostik als wirksam erweist.
The present article focuses on connections between part-time special education and the good results of Finnish students in PISA studies. After a brief summary of the comprehensive school system and special education in Finland, PISA results are analysed. The analysis shows that the relative amount of special education targeted at language problems is highest in Finland among those countries from which comparative statistics are available. The writers argue that this preventive language-oriented part-time special education is an important factor behind the good PISA results.
School-wide positive behavior supports (SWPBS) is designed to improve learning environments by increasing the (a) amount of time students are in school (e.g., decreased out-of-school suspensions), (b) proportion of minutes students are engaged in instruction, and (c) level of academic engagement of students during instruction. The underlying assumption is that by improving social behavior, schools have more time to deliver effective instruction. However, to date, this assumption has not been fully investigated. The goal of this study was to explicitly examine the impact of SWPBS on school-wide academic achievement. First, a comprehensive review of the SWPBS literature was conducted to determine the impact of SWPBS on academic achievement. Then, a longitudinal state-level analysis of schools implementing SWPBS and propensity score-matched control schools was conducted to identify differential effects. Results indicated little to no relationship between SWPBS alone and school-level academic achievement. Implications, considerations, and future directions are discussed.
As a service delivery option for students with disabilities, coteaching continues to gain popularity. Successful coteaching largely rests upon the compatibility of coteachers. Sometimes conflict may occur when two teachers with different backgrounds and views work closely together. This article focuses on why conflict is inevitable in cotaught classrooms and how coteachers can address conflict professionally.
Forschungsperspektiven und Handlungserfordernisse zur Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Bildung
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Döbert, H. & Weishaupt, H. (2013). Forschungsperspektiven und Handlungserfordernisse zur Professionalisierung
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Hölling, H., Schlack, R., Petermann, F., Ravens-Sieberer, U. & Mauz, E. (2014). Psychische Auffälligkeiten und
psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 3 bis 17 Jahren in Deutschland -Prävalenz und zeitliche Trends zu 2 Erhebungszeitpunkten (2003-2006 und 2009-2012). Ergebnisse der KiGGS-Studie -Erste Folgebefragung (KiGGS Welle 1). Bundesgesundheitsblatt, 57, 807-819.
Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland -Querschnittergebnisse aus KiGGS Welle 2 und Trends
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Klipker, K., Baumgarten, F., Göbel, K., Lampert, T. & Hölling, H. (2018). Psychische Auffälligkeiten bei Kindern
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Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentation Nr
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Kultusministerkonferenz (2018). Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentation Nr.
214 -Juni 2018. Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2007 bis 2016. Zugriff am 29.01.2021. https://
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Elternarbeit als Erziehungs-& Bildungspartnerschaft. (2. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt
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Sacher, W. (2014). Elternarbeit als Erziehungs-& Bildungspartnerschaft. (2. Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
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