ChapterPDF Available

Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural. Análisis a partir de una entrevista

Abstract and Figures

Esta comunicación ofrece resultados parciales de una investigación más amplia, destinada a convertirse en tesis doctoral, sobre las representaciones y las prácticas de los actores educativos cuando trabajan con el patrimonio en las aulas de educación primaria. Más concretamente, en este trabajo se pretende analizar las representaciones de seis docentes de educación primaria de la ciudad de Santiago de Compostela sobre los aportes educativos que proporciona el trabajo con el patrimonio local. Esta intención de carácter general se puede concretar en los siguientes objetivos específicos: 1. Explorar las representaciones de los maestros de primaria sobre el valor educativo del patrimonio cultural. 2. Ofrecer resultados provisionales obtenidos a través de una entrevista focalizada. 3. Avanzar ideas para la aplicación de una encuesta más amplia a profesorado de educación primaria.
Content may be subject to copyright.
1
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
Representaciones de profesores de educación
primaria sobre el valor educativo del Patrimonio
Cultural. Análisis a partir de una entrevista
Jorge Conde Miguélez1 y Xosé Armas Castro2
Universidad de Santiago de Compostela
1 j.conde@usc.es
2 xose.armas@usc.es
Palabras clave: educación patrimonial, representaciones sociales, educación primaria, profesorado,
entrevista.
Introducción y objetivos
Esta comunicación ofrece resultados parciales de una investigación más amplia, destinada a conver-
tirse en tesis doctoral, sobre las representaciones y las prácticas de los actores educativos cuando trabajan
con el patrimonio en las aulas de educación primaria. Más concretamente, en este trabajo se pretende ana-
lizar las representaciones de seis docentes de educación primaria de la ciudad de Santiago de Compostela
sobre los aportes educativos que proporciona el trabajo con el patrimonio local. Esta intención de carácter
general se puede concretar en los siguientes objetivos específicos:
1. Explorar las representaciones de los maestros de primaria sobre el valor educativo del patrimonio
cultural.
2. Ofrecer resultados provisionales obtenidos a través de una entrevista focalizada.
3. Avanzar ideas para la aplicación de una encuesta más amplia a profesorado de educación
primaria.
Marco teórico
La investigación sobre la educación patrimonial ha avanzado de forma significativa en España en
los últimos años (Ibáñez, Fontal y Cuenca, 2015; Fontal, García e Ibáñez, 2016; Fontal e Ibáñez, 2017), en
correspondencia con el creciente interés internacional por el patrimonio y sus usos sociales y educativos
(Smith, 2006; van Boxtel, Klein y Snoep, 2011; Harrison, 2013; Waterton y Watson, 2015; Van Boxtel, Grever
y Klein, 2016).
Dentro del campo de la investigación en educación patrimonial, en España se han realizado estu-
dios sobre líneas de trabajo relacionadas con:
a) La conceptualización del patrimonio, (Fontal, 2003; Gómez redondo, 2013).
b) Los contextos de aprendizaje (Llonch Molina, 2010).
c) La evaluación de programas (Martin Cáceres, 2012).
d) El papel de las TIC (Ibáñez, Fontal y Rivero, 2018).
e) Las concepciones de los actores educativos y sus prácticas docentes, que es la línea seguida en
la presente investigación. Se pueden mencionar trabajos de varios autores sobre las concepcio-
nes y prácticas del profesorado sobre el patrimonio y su enseñanza (Cuenca, 2003; Estepa, Ávila
y Ferreras, 2008; Lucas y Estepa, 2016; Molina y Escribano, 2017; Domínguez y López, 2016;
Cuenca, Estepa y Martín, 2017).
Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural ■ Jorge Conde Miguélez
y Xosé Armas Castro
2
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
Este trabajo parte de la idea de que conocer las representaciones de los profesores y estudiantes
sobre las materias o los contenidos escolares objeto de estudio permite explicar algunas manifestaciones
de sus prácticas educativas (Pozo et al., 2006; Bächler, 2017). De este modo, utilizando la teoría de las
representaciones sociales (Moscovicci, 2001; Jodelet, 2003), se avanzan los primeros resultados de una
investigación en curso sobre las representaciones y las prácticas de profesores y estudiantes de educación
primaria de la ciudad de Santiago sobre el patrimonio y la educación.
Método
El trabajo se realizó a partir de un diseño de investigación mediante una entrevista semiestructura-
da. Se buscó obtener información sobre diversos aspectos de educación patrimonial. De cada uno de esos
hallazgos emergerían categorías de análisis con las que formar ítems de un cuestionario que permitiría
ser aplicado a un número mayor de participantes. Se recogió la información en el contexto natural de los
docentes, y se han tratado de entender los puntos de vista de los protagonistas, como se recomienda en
las investigaciones cualitativas (Flick, 2014). Esto no fue contradictorio con cuantificar algunos aspectos
cuando resultaron de interés para la mejor interpretación de los datos.
Participantes
Se realizó una entrevista semiestructura a seis docentes de educación primaria de centros educati-
vos de titularidad pública en el entorno de la ciudad de Santiago. Se trataban de docentes con experiencia
reconocida en la utilización educativa del patrimonio. Los centros eran cinco de tipología CEIP (Colegio de
Educación Infantil y Primaria) y un CPI (Colegio Público Integrado). Los participantes fueron seleccionados
de forma intencionada en base unos criterios de inclusión: estar en activo, trabajar en centros públicos de
Santiago de Compostela y su entorno, impartir docencia en los últimos cursos de educación primaria, y ha-
ber realizado experiencias relevantes de educación patrimonial. Los datos que los caracterizan en relación
con el sexo, experiencia profesional y formación académica aparecen en la Tabla 1.
Se obtuvo el consentimiento informado previo de todos los informantes, se estableció un retorno
de las transcripciones de las entrevistas para que pudieran mostrar conformidad a posteriori, y se garantizó
que se les informaría de los resultados más relevantes del estudio.
Los nombres de los participantes se alteraron para poder manejarlos en el análisis, pero sin que esto
permita su identificación. La investigación se acoge a los postulados éticos de la Convención de Helsinki
de 1976 (Asociación Médica Mundial, 2008).
Datos de los participantes a los que se aplicó la entrevista. N=6
Sexo Experiencia
profesional
Formación académica Localización de los centros educativos
4 mujeres
2 hombres
0 otra opción
>20 años: 4
10-20 años: 2
Maestro/a (diplomatura o grado): 5
Licenciado/a:3
Dos o más titulaciones: 4
Doctor/a: 1
Ciudad de Santiago: 5
Área urbana funcional de Santiago: 1
Tabla 1. Datos de identificación de los participantes.
Recogida de datos
Se utilizó una entrevista focal organizada en torno a diez aspectos relacionados con la educación
patrimonial, entre ellos, el valor educativo del patrimonio. Para la elaboración de la entrevista se tuvieron
en cuenta estudios similares anteriores (Cuenca, 2003; Pinto, 2017; Estepa, Ávila y Ferreras, 2008) y se so-
metió a la validación de expertos externos de 5 universidades españolas. La entrevista persigue un doble
objetivo: a) producir conocimiento cualitativo sobre las representaciones y prácticas del profesorado en
relación con la educación patrimonial; y b) construir conceptos y categorías para elaborar una encuesta a
una muestra más amplia de profesorado de educación primaria.
Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural ■ Jorge Conde Miguélez
y Xosé Armas Castro
3
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
El instrumento después de la validación y las correcciones de los expertos se estructuró en dos
partes: 1) la primera está compuesta de once datos de identificación de los participantes, que son las
variables independientes moderadoras. Los datos que se pidieron son el nombre del centro en el que se
trabajó, el contexto del mismo, el género del participante, los estudios realizados, si había recibido forma-
ción en educación con el patrimonio, los años de experiencia docente, los años de docencia en Santiago
de Compostela, los cursos donde impartía docencia, la participación en algún proyecto de innovación, si
recibía o recibió formación continuada sobre educación patrimonial, y cuál era el grado de interés en re-
cibir más formación. 2) La segunda parte de la entrevista constaba de diez ítems de respuesta abierta que
contenían preguntas para poder repreguntar y precisar o ampliar la respuesta del docente. En total apare-
cen formuladas 44 preguntas.
En este trabajo se va a centrar la atención en el ítem número 5 (Tabla 2), que es del que se avanzan
los resultados. Se puede ver cómo se ha formulado este ítem y el tipo de cuestiones que se han empleado
para volver a preguntar.
5. Valor educativo del patrimonio
También nos gustaría saber qué valor educativo se atribuye al patrimonio, lo que puede aportar el patrimonio a la
formación de los estudiantes.
¿Cuáles cree que son las principales aportaciones del patrimonio a la educación de los estudiantes?
Algunos estudios dicen que el patrimonio favorece la motivación y la vinculación emocional de los estudiantes con el
entorno. ¿Cree que eso es así? ¿Puede explicar de qué forma? ¿Puede poner algún ejemplo?
¿Cree que el patrimonio juega algún papel en la construcción de la identidad social y el sentido de pertenencia de los
estudiantes? ¿De qué forma?
¿Qué otras capacidades o destrezas cree que pueden favorecer el uso del patrimonio en la educación?
Tabla 2. Valor educativo que los docentes atribuyen al patrimonio.
Análisis de los datos
Las entrevistas fueron grabadas y transcritas respetando el lenguaje del profesorado y, para el trata-
miento de los datos, se utilizó el programa Atlas.ti, versión 8.1.3. Este software, según San Martin Cantero
(2014), está fundamentado teóricamente en el método de la Grounded Theory, y contribuye al rigor y a
la coherencia del análisis de los datos, además de facilitar la realización de procesos mecánicos como la
recuperación y la codificación de la información.
Siguiendo las propuestas de la Grounded Theory (Strauss y Corbin, 2002), se realizó un triple aná-
lisis: a) codificación directa, lectura exhaustiva de las transcripciones y fragmentación en unidades mane-
jables; b) codificación axial, obtención de categorías a partir de los extractos recogidos; c) codificación
selectiva, construcción de conceptos centrales que jerarquizan el conocimiento y generan teoría.
La información aparece representada en una red semántica donde el concepto central es la valo-
ración educativa del patrimonio. Vinculados a este concepto central aparecen otros epígrafes secundarios
resultantes del análisis de los datos. Aparejado a cada uno de esos epígrafes se muestran unos extractos
textuales resultantes de las transcripciones, que constituyen las evidencias empíricas del análisis. En el
trabajo de manejo de los datos totales se seleccionaron 377 citas textuales, que conforman 204 códigos de
análisis. El ítem referido al valor educativo del patrimonio dio lugar a 54 citas y 8 códigos.
Resultados
Los hallazgos confirman resultados de investigaciones anteriores en cuanto al elevado valor que los
maestros otorgan al patrimonio, al mismo tiempo que las prácticas educativas resultan un tanto aleatorias.
Entre las dificultades que declaran una educación patrimonial de calidad figuran: el déficit de formación en
educación patrimonial, la falta de tiempo por los múltiples compromisos administrativos, y la presión de
un currículo demasiado extenso.
Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural ■ Jorge Conde Miguélez
y Xosé Armas Castro
4
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
En cuanto a la perspectiva que manejan sobre el patrimonio, los docentes entrevistados apuntan a
intereses de tipo simbólico-identitario, pero siguen predominando las visiones asociadas a una concepción
monumentalista (Cuenca, 2003).
En la Figura1 se muestra el valor educativo que los docentes entrevistados atribuyen al patrimo-
nio. Se puede comprobar cómo este valor aparece asociado a un número importante de posibilidades de
formación del alumnado (ocho funciones). La relevancia de estas funciones educativas del patrimonio, en
función del número de veces que cada uno de estos aspectos aparece en sus declaraciones, queda expresa-
da del siguiente modo: el desarrollo de capacidades (11), formar ciudadanos (9), vincularse con el entorno
(8) o construir identidad (7).
Figura 1. Resultados de las representaciones que posee el profesorado del valor educativo del patrimonio. Elaboración propia.
El lugar preeminente de «desarrollar capacidades» parece confirmar que los maestros responden así
porque están presionados por cumplir el currículo, y ven el patrimonio como recurso motivador y poliva-
lente a nivel curricular. Por otro lado, podría decirse que todavía persiste la idea de que es un elemento
desvinculado de la enseñanza que necesita ser integrado para poder ser trabajado y evaluado. El segundo,
tercero y cuarto lugar lo ocupan aspectos que reflejan unos valores educativos del patrimonio relacionados
con formar ciudadanía (9), construir identidad (7), y crear vínculos emocionales con el entorno (8). Parece
claro que el patrimonio es un elemento apreciado por contribuir a que los estudiantes se sientan parte de
un entorno y construyan una identidad asociada a él. Contrasta con esos resultados que la respuesta menos
puntuada sea la que tiene que ver con intervenir en el patrimonio (3). Sólo la mitad de los participantes
declara que esta educación pueda servir para tener actitudes de respeto y protección hacia el patrimonio
cultural.
También llama la atención que algunos de los docentes no vinculen explícitamente la utilización
del patrimonio en las aulas con la motivación del alumnado, pese a haber declarado en la totalidad de los
casos que es útil para desarrollar capacidades. En las respuestas de otros ítems de las entrevistas también
aparecen comentarios que indican percepciones de que el patrimonio solo es motivador a raíz de contar
con un buen trabajo de mediación del maestro u otras personas significativas, no por sí mismo:
Yo trabajo con chavales de 10 o 11 años. La vinculación... pienso que es un concepto de personas
más adultas, con una identificación, con una cultura, con un medio... pienso que es un concepto
Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural ■ Jorge Conde Miguélez
y Xosé Armas Castro
5
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
más adulto. Los chavales afectivamente están vinculados a su entorno familiar. Les puede gustar
Santiago de Compostela, pero les gusta “As Cancelas” (un centro macrocentro comercial de la ciu-
dad). Es decir, son conceptos más adultos. Pero, evidentemente, tienen que conocerlos. Si tú se los
presentas desde una perspectiva más positiva, que vean la suerte que tenemos de vivir en Santiago
de Compostela cuando la paseas, estás creando unas relaciones afectivas con su entorno. Pero, yo
creo que eso es algo que se crea más adelante. Tú puedes poner un germen de valoración de lo
propio… Manuel (p. 5).
Conclusión
La aplicación de una entrevista a docentes ha permitido el acceso a una rica información en forma
de representaciones sociales, que ha ayudado a comprender muchos condicionantes que estos encuentran
cuando realizan actividades de educación patrimonial. Se pudieron comprobar coincidencias con estudios
previos en los que se hacía una valoración alta del interés educativo del patrimonio, pero una aleatoriedad
en las prácticas con el mismo. Por otro lado, es necesario resaltar que los docentes asocian el patrimonio
con un elemento que fomenta la creación de la identidad de su alumnado, y el sentido de identificación
y pertenencia a su entorno. Estas perspectivas que posee el profesorado podrían calificarse de simbólico-
identitarias (Cuenca, 2003). Su aparición es un asunto positivo, tanto para las ciencias sociales en general,
como para la educación patrimonial en particular, ya que tienen que ver con las complejas relaciones entre
patrimonio, identidad y ciudadanía. Sin embargo, estas perspectivas conviven con otras clásicas, donde
lo que predomina es una visión monumentalista del patrimonio, que está más alejada de las visiones que
se promueven en la investigación actual que tienen que ver con una perspectiva holística e integral del
patrimonio.
A partir de los datos recogidos en las entrevistas se está construyendo un cuestionario, derivado de
las categorías elaboradas en el trabajo de campo, que permitirá hacer un estudio más amplio que abarque a
la totalidad de los centros públicos de educación primaria de la ciudad. En una tercera fase se encuestará al
alumnado para establecer una triangulación de la información. Este trabajo vendrá a cubrir un ámbito poco
investigado en Galicia, donde no se contaba con trabajos de estas características. Por otro lado, los niveles
de infantil y primaria, incorporados en este trabajo, continúan siendo los más deficitarios en la investigación
didáctica y la reflexión teórica, según lo que se desprende de la lectura de autores como Miralles, Molina
y Ortuño (2011). Haciendo un poco de prospectiva, sería deseable emplear los instrumentos que se están
construyendo y adaptarlos a otros contextos para hacer investigación comparada.
Bibliografía
Bä c h l e r Si l v a , Rodolfo (2017): «Endogamia educativa: las representaciones implícitas de los docentes como
factor de reproducción de las prácticas pedagógicas en la escuela», Sinergias de Chile, n.º 13, pp.
81-94.
cu e n c a , José María (2003): «Análisis de concepciones sobre la enseñanza del patrimonio en la educación
obligatoria», Enseñanza de las ciencias sociales, nº. 2, pp. 37-45
cu e n c a , J.M., eS t e p a , J., y Ma r t í n , M. (2017): «Patrimonio, educación, identidad y ciudadanía. Profesorado y
libros de texto en la enseñanza obligatoria», Revista de Educación, nº 375, pp. 136-159.
Do M í n g u e z al M a n S a , A., y ló p e z Fa c a l , R. (2016): «Patrimonios en conflicto, competencias cívicas y formación
profesional en educación primaria. Conflictive heritages, civic competence and professional training
in primary education», Revista de educación, nº 375, pp. 86-109.
eS t e p a , J., Áv i l a , R. M., y Fe r r e r a S , M. (2008): «Primary and secondary teachers’ conceptions about heritage
and heritage education: A comparative analysis», Teaching and Teacher Education, vol. 24, n.º 8, pp.
2095-2107.
ha r r i S o n , Rodney (2013): Heritage: critical approaches. London: Routledge.
iB Á ñ e z -et x e B e r r i a , A., Fo n t a l Me r i l l a S , O., y ri v e r o gr a c i a , P. (2018): «Educación Patrimonial y TIC en España:
Marco normativo, variables estructurantes y programas referentes», Arbor, vol. 194, n.º 788, p. 448.
Fl i c k , Uwe (2014): El diseño de la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Representaciones de profesores de educación primaria sobre el valor educativo del Patrimonio Cultural ■ Jorge Conde Miguélez
y Xosé Armas Castro
6
IV Congreso Internacional de Educación Patrimonial Págs. XX
Fo n t a l , Olaia (2003): La educación patrimonial: teoría y práctica en el aula, el museo e Internet. Gijón:
Trea.
Fo n t a l , O., ga r c í a , S., e iB Á ñ e z , A. (2016): Educación y patrimonio. Visiones caleidoscópicas. Gijón: Trea.
Fo n t a l , O., e iB Á ñ e z , A. (2017): «La investigación en Educación Patrimonial. Evolución y estado actual a través
del análisis de indicadores de alto impacto», Revista de Educación, n.º 375, pp. 184-214.
gó M e z -re D o n D o , María del Carmen (2013): «Procesos de patrimonialización en el arte contemporáneo:
diseño de un artefacto educativo para la identización» (Tesis doctoral). Universidad de Valladolid,
Valladolid.
iB Á ñ e z , A., Fo n t a l , O., y cu e n c a , J. M. (coords.) (2015): Actualidad y tendencia de la educación patrimonial.
Monográfico de Educatio Siglo XXI, 33 (1).
Jo D e l e t , Denise (2003). Les représentations sociales. Paris : Presses Universitaires de France.
lu c a S , L., y eS t e p a gi M é n e z , J. (2016): «El patrimonio como instrumento para la formación de la ciudadanía
crítica y participativa», Revista de Investigación en la Escuela, n.º 89, pp. 35-48.
ll o n c h , Nayra (2010): Espacios de presentación de la indumentaria como recurso didáctico: problemática y
estado de la cuestión (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona (UB), Barcelona.
Mo S c o v i c c i , Serge (2001): Social Representations. Explorations in Social Psychology. New York: New York
University Press.
pi n t o , Helena (2017): «A interculturalidade em Educação Patrimonial: desafios e contributos para o ensino
de História», Educar em Revista, vol. 33, n.º 63, pp. 205-220.
po z o , J. I. et al. (eds.). (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de
profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
Mi r a l l e S , P., Mo l i n a , S., y or t u ñ o , J. (2011): «La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales», Educatio
Siglo XXI, vo. 29, n.º 1, pp. 149-174.
Mo l i n a , S., y eS c r i B a n o -Mi r a l l e S , A. (2017): «Perspectiva y uso de la historia y el patrimonio local en las aulas
de Ecuador. Un cuestionario al profesorado», Runae: Revista científica de investigación educativa,
vol. 1, n.º 2, pp. 95-122.
Sa n Ma r t í n , Daniel (2014): «Teoría fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos para la investigación
educativa», Revista electrónica de investigación educativa, vol. 16, n.º 1, pp. 104-122.
SM i t h , Laurajane (2006): Uses of Heritage. Oxford: Routledge.
St r a u S S , A. L., y co r B i n , J. (2002): Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desa-
rrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.
va n Bo x t e l , C., kl e i n , S., y Sn o e p , E. (2011): Heritage Education: Challenges in Dealing with the Past. Ams-
terdam: University of Amsterdam.
va n Bo x t e l , C., gr e v e r , M., y kl e i n , S. (2016): Sensitive Pasts. Questioning Heritage in Education. New York/
Oxford: Berghahn
Wa t e r t o n , E., y Wa t S o n , S. (eds.) (2015): The Palgrave Handbook of Contemporary Heritage Research. Lon-
don: Palgrave Macmillan.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Presentamos los resultados de una investigación llevada a cabo con el fin de detectar las concepciones que maneja el profesorado de Ciencias Sociales de la ESO en relación con el Patrimonio como contenido para la formación de una ciudadanía crítica, responsable y participativa y contrastarlo con el pensamiento del alumnado al que le da clase. El instrumento de recogida de información utilizado fue un cuestionario, diseñado en base a una tabla de categorías que, a su vez, se utilizó para el análisis de los datos. Heritage as an instrument for the formation of a critical citizenship and participatory Abstract: We present the results of an investigation carried out in order to detect the conceptions that handles faculty of Social Sciences ESO regarding the Heritage as content for the formation of a 1 1 Universidad de Huelva, miembro del Grupo de Investigación DESYM y de la Red IRES.
Article
Full-text available
Introduction: The topic heritage education has considerably evolved in the last few years. While having a longer tradition in Latin American countries, in Spain it took off in 2003, when a research trend emerged which, in the wake of developments in heritage teaching and museum studies, undertook a deep revision of heritage education practices and enlarged this concept so as to include a more comprehensive view of this area of knowledge and transform it, after more than a decade of research, into a scientific discipline. Method: The present paper analyses the evolution of research on heritage education in Spain as reflected in high-impact indicators: essentially all standardized landmarks of scientific research that apply to every field of knowledge and can be extrapolated to other contexts. In order to do this, we will focus on the completion of doctoral dissertations, competitive projects awarded funding under national R&D&I calls for proposals and the publication of scientific papers in internationally recognised databases WOS and Scopus. Results: The several analyses conducted on these three areas of scientific production –both statistic-descriptive and content-based– enable us to learn about the timeline of PhD dissertations produced in Spain, competitive projects and papers published in impact journals, as well as the distribution of these outcomes across the several lines of research; they also make it possible to draw cross-country comparisons of research outputs on heritage education as reflected in the WOS and Scopus databases and to trace the evolution of scientific production by fields and lines of research in order to define several genealogical approaches to research in heritage education. Conclusions: Spain has positioned itself as the world’s leading country in terms of scientific output in the field of heritage education by developing at least four lines of research involving the following topics: heritage communication, heritage teaching, heritage education and curricular aspects related to heritage and teacher training programmes.
Book
Full-text available
Heritage, as an area of research and learning, often deals with difficult historical questions, due to the strong emotions and political commitments that are often at stake. In this, it poses particular challenges for teachers, museum educators and the publics they serve. Guided by a shared focus on these “sensitive pasts,” the contributors to this volume draw on new theoretical and empirical research to provide valuable insights into heritage pedagogy. Together they demonstrate the potential of heritage as a historical-educational domain that transcends myopic patriotism, parochialism and simplistic relativism, helping to enhance critical and sophisticated historical thinking.
Thesis
La siguiente tesis doctoral pretende, a través del análisis de los referentes teóricos, proponer nuevos entornos metodológicos para la acción educativa, en el ámbito patrimonial. Cada vez que se plantea un texto sobre patrimonio y educación patrimonial se hace necesario hablar de identidad, sin embargo hasta este trabajo no se ha afrontado dicha relación desde el punto de vista educativo. Así pues, en esta tesis se pretende profundizar en el carácter constructivo de la identidad desde una perspectiva patrimonial, incidiendo tanto a nivel individual como colectivo desde la acción educativa. El desarrollo de la tesis se estructura de manera rizomática, a través de los tres ejes: arte contemporáneo, patrimonio e identidad, mediante los cuales se genera un sistema de relaciones configurándose como sustrato para la acción educativa. Así pues, para llegar a esta acción educativa se hace necesario reflexionar sobre el valor patrimonial del arte contemporáneo, entenderlo como metonimia de la cultura, en un momento histórico capaz de generar productos significativos para el hoy y para el mañana. Otra de las reflexiones necesarias para esta acción educativa pasa por comprender el patrimonio como un vínculo en sujeto y objeto y no como una cualidad intrínseca de los objetos. Alejar el protagonismo del objeto hacia el vínculo, supone una toma de agencia por parte del sujeto que decide conceder significados patrimoniales a los objetos. El patrimonio deja de ser un acervo de objetos, para pasar a ser un proceso cultural que afecta a las identidades culturales, tanto a nivel individual como colectivo y, por tanto, susceptible de ser afrontado desde la educación. El tercer eje de reflexión se centra en la identidad cultural, entendida ésta como una faceta de la identidad individual y como hecho que sucede en el interior del individuo tras la apropiación y no fuera, por la repetición de roles aprendidos. Esta identidad cultural, subjetivada y asimilada, se define por su carácter dinámico y mutante, además de por su dialéctica con el entorno. Esto la hace también definirse como multimatérica, dando cabida en la individualidad a las diferentes identidades colectivas. Finalmente se establece una acción educativa que parte de una secuencia procedimental significativa para los procesos de patrimonialización e identización y que queda descrita a través de los procedimientos: conocer-comprender-respetar-valorar-patrimonializar-identizar (nivel individual)-compartir-consensuar-identizar (nivel colectivo). Dicha acción educativa es llevada a cabo en el entorno museístico y en el entorno virtual, vinculando de manera significativa las esferas identitarias estimuladas mediante la acción educativa con la cotidianeidad de los participantes. A través de diversas estrategias, vinculadas directamente con la secuencia citada, se pone en marcha un cambio identitario a nivel individual que pasa por la patrimonialización de la obra de arte hasta la identización, es decir a la autodefinición a través de la obra. De manera sincrónica se trabaja la construcción de una identidad colectiva de grupo que tenga como seña definitoria la obra de arte, generando sinergias afectivas entre el grupo y las obras. Posteriormente a la acción sincrónica en el taller, aparece una estrategia anacrónica que pretende una vinculación de lo sucedido en el interior del taller con la cotidianeidad de los participantes, aportando así significatividad a la acción educativa y a los procesos allí estimulados. El método de investigación empleado para el desarrollo del estudio es el etnográfico, que en este caso permite observar qué fenómenos identitarios y patrimoniales ocurren dentro de la acción educativa. La observación como técnica empleada, se divide en tres perspectivas: una interna, una externa y una perspectiva neutra, de tal manera que los instrumentos de recogida aportan datos desde estas tres perspectivas, formando un cuerpo de resultados triangulado desde el origen. Finalmente se hace posible confirmar la incidencia de la acción educativa en los niveles identitarios descritos. A través de ésta se han generado nuevas identidades colectivas entre cuyas señas identitarias aparecen las obras de arte con las que se ha trabajado; además estas señas aparecen como definitorias a nivel individual. Así pues, se reconoce la acción educativa como mediadora en este proceso y el museo como entorno propicio para su desarrollo. La acción educativa es además concevida por los participantes como una experiencia identitaria, vinculada también a las señas definitorias de la identidad del grupo. Es en esta acción/experiencia donde aparecen dos inercias grupales, una de tipo afectivo, basada en una necesidad de formar grupo pero que a su vez se fusiona con las obras de arte con las que se trabajó, y una segunda sinergia que establece al grupo como comunidad de interpretación, en la que a partir de la re-significación de las obras de arte hacia signiifcados vinculados a la realidad particular de los participantes, éstos se reconocen como autores conjuntos de este proceso y por tanto como una seña más del grupo.
Espacios de presentación de la indumentaria como recurso didáctico: problemática y estado de la cuestión (Tesis doctoral)
  • Nayra Llonch
llonch, Nayra (2010): Espacios de presentación de la indumentaria como recurso didáctico: problemática y estado de la cuestión (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona (UB), Barcelona.
  • Helena Pinto
pinto, Helena (2017): «A interculturalidade em Educação Patrimonial: desafios e contributos para o ensino de História», Educar em Revista, vol. 33, n.º 63, pp. 205-220.
«Perspectiva y uso de la historia y el patrimonio local en las aulas de Ecuador. Un cuestionario al profesorado
  • S Molina
  • A Miralles
Molina, S., y eScriBano-MiralleS, A. (2017): «Perspectiva y uso de la historia y el patrimonio local en las aulas de Ecuador. Un cuestionario al profesorado», Runae: Revista científica de investigación educativa, vol. 1, n.º 2, pp. 95-122.
Heritage Education: Challenges in Dealing with the Past
  • C Van Boxtel
  • S Klein
  • E Snoep
van Boxtel, C., klein, S., y Snoep, E. (2011): Heritage Education: Challenges in Dealing with the Past. Amsterdam: University of Amsterdam.