ChapterPDF Available

La cohesión léxica y lingüística a través del rap

Authors:
  • Instituto Violant de Casalduch
Chapter

La cohesión léxica y lingüística a través del rap

Abstract

El hiphop es un género musical que ha sido poco estudiado en el ámbito académico y especialmente en el plano lingüístico, a pesar de que hay una predisposición de jóvenes adolescentes al hiphop y constituye un fenóme-no ampliamente distribuido en la lengua hispana. El objetivo de este trabajo es analizar los diversos mecanismos cohesivos que se dan en la obra "Manifiesto" del rapero Nach y utilizarlos como herramienta didáctica en las clases de Lengua Castellana. En primer lugar, se contextualizan los elementos de análisis de la cohesión léxica y se establece un marco teórico, el cual posibilita demostrar la idoneidad de este discurso lingüístico en términos de enriquecimiento lingüístico. En segundo lugar, se ha llevado a cabo una investigación cuasiexperimental con pretest y postest sobre tres muestras, constituidas por 71 alumnos que asisten a tres aulas mixtas de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria en el Instituto Público de Benicàssim. Para comprobar la efectividad, se han realizado tres intervenciones (una por aula), consistentes cada una de ellas en un test inicial de diagnóstico (pre-test), seguido de diez sesiones (cinco por grupo) en las que se escucha la canción de rap seleccionada y se trabaja vocabulario y elementos cohesivos (sinónimos, antónimos, merónimos, holónimos, campos léxicos, campos conceptuales…). Seguidamente, se ha realizado un test final (postest) para evaluar el cambio. Los resultados globales obtenidos confirman que el alumnado ha mejorado sus destrezas lingüísticas y que nuestro objeto de estudio es muy necesario para revalorizar el influjo de esta vertiente musical en la adquisición de competencia lingüística.
La cohesión léxica y lingüística a través del rap
María Pareja-Olcina
pareja@uji.es
Grupo de investigación TALIS
El hiphop es un género musical que ha sido poco estudiado en el ámbito
académico y especialmente en el plano lingüístico, a pesar de que hay una
predisposición de jóvenes adolescentes al hiphop y constituye un fenóme-
no ampliamente distribuido en la lengua hispana. El objetivo de este tra-
bajo es analizar los diversos mecanismos cohesivos que se dan en la obra
Maniesto del rapero Nach y utilizarlos como herramienta didáctica en las
clases de Lengua Castellana. En primer lugar, se contextualizan los elemen-
tos de análisis de la cohesión léxica y se establece un marco teórico, el cual
posibilita demostrar la idoneidad de este discurso lingüístico en términos
de enriquecimiento lingüístico. En segundo lugar, se ha llevado a cabo una
investigación cuasiexperimental con pretest y postest sobre tres muestras,
constituidas por 71 alumnos que asisten a tres aulas mixtas de cuarto curso
de Educación Secundaria Obligatoria en el Instituto Público de Benicàssim.
Para comprobar la efectividad, se han realizado tres intervenciones (una por
aula), consistentes cada una de ellas en un test inicial de diagnóstico (pre-
test), seguido de diez sesiones (cinco por grupo) en las que se escucha la
canción de rap seleccionada y se trabaja vocabulario y elementos cohesivos
(sinónimos, antónimos, merónimos, holónimos, campos léxicos, campos
conceptuales…). Seguidamente, se ha realizado un test nal (postest) para
evaluar el cambio. Los resultados globales obtenidos conrman que el alum-
nado ha mejorado sus destrezas lingüísticas y que nuestro objeto de estudio
138 María Pareja-Olcina
es muy necesario para revalorizar el inujo de esta vertiente musical en la
adquisición de competencia lingüística.
Palabras clave: cohesión léxica, rap, enriquecimiento lingüístico, pedagogía
Introducción


-

           
«-

      
»
  -


  -

titulada 

-




-

          -
   
underground
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 139
en una corriente cultural y musical de gran extensión que tiene la capacidad de




   
          

por lo que al escucharlo y memorizar sus letras se produce un enriquecimiento

1
-

Contextualización y elementos de análisis sobre la cohesión léxica
Hoy en día no existe un marco delimitado sobre los factores que inciden en
la cohesión textual (Hoey 1991, Tanskanen 2006, Christiansen 2011, Bernárdez
1982, Mederos 1988, Cuenca 2000 y 2010). Sin embargo, el manual de Halliday
y Hasan (1976) es el más citado en cuanto a mecanismos de cohesión. Siguiendo
este manual y a grandes rasgos podríamos delimitar en dos la cohesión: gramati-
cal (referencia, sustitución y elipsis) y léxica (vocabulario). Esta última es la que
nos interesa en nuestro estudio y se establece a través de la estructura del léxico
o vocabulario. Estos mecanismos léxico-semánticos afectan a las relaciones de
signicado y, entre otros, hemos analizado con los estudiantes: la repetición lé-
xica (recurrencia), la sustitución (sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipóni-
mos, metáforas…) y las relaciones semánticas (campos conceptuales).
1.Almanauta, Poesía difusa, Un día en Suburbia o A través de mí, en-



Verbo.
140 María Pareja-Olcina
-

bordes, borde
por sustitución. En cuanto a la recurrencia no solo se acepta la repetición léxica
-

juzgar, juzga/escriben, describen
      

resumirlos a continuación.
-

     
sinónimo capital-ciudad en esta canción permite la reiteración por sustitución
-

oportunidades.

zoológico-camellos-
     

-
 zoológico-camellos-
-
»
          
buitres, camellos, perrosbuitres-camellos. El con-
zoológico

buitres y los camellos
camello
  
 hambriento   
morderperro nos remite a la forma coloquial que se usa
como insulto.
      
             
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 141
Tierra es merónimo de universo y este es holónimo de Tierra

Meronym is subject to a greater number of complicating factors than taxonomic
relations are; instead of there being a single clearly distinguished relation, there is
in reality a numerous family of more-or-less similar relations.
- Sustitución por metáforas o metonimias. La metáfora es un recurso habi-
tual del lenguaje cotidiano y común en el rap como herramienta léxico-cohesi-
va. En este sentido Lyons señala que la metáfora «de ninguna manera se limita
a lo que se consideran usos poéticos de la lengua» (1989, 490). Mientras que la
metáfora se encargaría de establecer relaciones entre dos dominios: concreto y
abstracto, la metonimia sería un mecanismo referencial, en el sentido de que es-
tablece relaciones entre un elemento y sus partes (Cuenca y Hilferty 1999, 110).
Son muchas las referencias a metáforas y metonimias que podemos encontrar
en el tema «Maniesto», y también en este género musical. Por citar algún ejem-
plo, Nach comienza el proceso narrativo explicando su procedencia («Mi padre
es el sol, mi madre la luna, mi hermano es el viento y el planeta Tierra mi cuna»)
y para ello alude a un campo conceptual de nuestro sistema planetario (el sol, la
luna, la Tierra). La metáfora de la estrella (sol-padre), el satélite (madre-luna) y
el planeta (Nach-Tierra), junto a la metonimia (mi cuna) le ayudan en la susti-
tución y lirismo.
- Sustitución por calicaciones valorativas. Cabe citar aquí el trabajo de
Calsamiglia y Tusón (1999), que incorpora los mecanismos de Halliday y Hasan,
pero también añaden otros modos de sustitución que tienen que ver con cali-
caciones valorativas y que añaden subjetividad y modalización al enunciado.
En este sentido un término con una carga semántica valorativa reemplazaría a
un término anterior. Así, Nach se dene mediante diversos adjetivos connota-
tivos: dinosaurio, nómada, soñador, dramaturgo, zurdo, prestidigitador, persona
pública...
- Sustitución por nombres generales o palabras comodín. Halliday y Hasan
ya hablaron de que la forma más común de sustitución tiene que ver con pro-
nombres o nombres con el n de sustituir elementos que ya han aparecido. Pero
en este apartado también caben términos con un valor muy vago que concretan
muy poco o nada el signicado de lo que quiere expresar. Nos referimos a lo que
Cassany (2007) denomina «palabras comodín». Para Martín Vivaldi (1970, 156),
estos términos son vagos e imprecisos y obstruyen los principios de objetividad
142 María Pareja-Olcina
y claridad, por eso los calica como «palabras fáciles» o «palabras baúl». Hemos
visto que la letra trabajada prescinde de este tipo sustitutivo y, por tanto, ofrece
un mayor enriquecimiento lingüístico al discurso.
Las repeticiones en el rap pueden ser interpretadas como intensicadores
(Briz 1996), ya que tanto la repetición léxica, como la melódica y la fónica pre-
disponen a la audiencia de forma abierta y participativa y tienen la capacidad
de mantener la atención del oyente y el narrador (Ong 1982). La repetición es
una constante en sus letras y también en el estilo hiphop. Por poner un ejemplo,
en «Maniesto» hay una palabra clave (sistema) que se repite. En los orígenes
del hiphop podemos encontrar el carácter subversivo del rap, con temáticas que
buscan cierta forma de resistencia frente al orden establecido, opresor de perso-
nas socialmente marginadas, de ahí el lema: «ganar dinero del sistema hacien-
do música contra el sistema». Esta idea supone una constante dentro del estilo
hiphop y sorprende por su carácter contradictorio: sin un sistema político-so-
cial que mejorar el rap no existiría y sin sistemas de difusión y comerciales,
propios del sistema, el rap no habría encontrado su público (Castro 2004).
Otro mecanismo léxico-semántico que exponen los autores mencionados
tiene que ver con las relaciones de sentido que se establecen creando redes de
asociaciones o campos. Podríamos resumirlo del siguiente modo:
- El campo semántico, constituido por un conjunto de palabras que pertene-
cen a la misma categoría gramatical y están relacionadas con un tema (García
Hernández 1980). Estas formas cohesivas no sustitutivas merecen nuestra aten-
ción porque a través de ellas se construyen redes de signicados muy útiles y
recurrentes en el rap. Un ejemplo en «Maniesto»: «su materia gris en blanco un
futuro negro augura mientras la lluvia púrpura ahoga sus ilusiones». Este aparta-
do comienza con el posesivo «su», que alude a los niños que fuman marihuana,
para ver las consecuencias que esa droga produce utiliza un campo semántico de
colores (gris, blanco, negro, púrpura). El efecto gradativo de los colores se rela-
ciona con el futuro de estos adolescentes y el contraste antonímico entre blanco-
negro. La materia gris cerebral cambia, debido al uso de estupefacientes y predice
un futuro turbulento para sus consumidores con la metáfora (futuro negro). A
través del color púrpura realiza una asociación enciclopédica que depende del
conocimiento del mundo de los interlocutores. En este sentido, la lluvia púrpura
enlaza con la canción más conocida de Prince, Purple Rain, que él mismo identi-
có con el n del mundo (Galán 2019):
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 143
Básicamente viene a explicar cómo afrontar el apocalipsis, el armageddon, el
n de los días [...]. Cuando hay sangre en el cielo, rojo y azul = púrpura, la
lluvia púrpura pertenece al n del mundo.
La asociación idiomática es pertinente puesto que Nach establece una cone-
xión entre el n del mundo y el n de las ilusiones de esos jóvenes sin recursos.
- El campo conceptual, campo asociativo, isotopía o red léxico-semántica
son expresiones o palabras que pueden pertenecer a diferentes categorías gra-
maticales y comparten una referencia común. De todas estas variantes citamos
la denición de Ducháček (1960, 24):
El conjunto de palabras que expresan un concepto dado (es decir, palabras en
cuyo contenido el concepto gura ya como dominante semántica, ya como uno
de los elementos nocionales complementarios) forma una estructura léxica ele-
mental que hemos llamado campo conceptual. A este campo pertenecen no solo
todos los sinónimos de la palabra o palabras que constituyen el núcleo, sino
también otras palabras emparentadas más o menos desde el punto de vista del
sentido.
Este campo se diferencia del semántico en que se integran en la misma isoto-
pía palabras relacionadas no solo por sus signicados, sino también por los
términos connotativos determinados por el contexto. Tomamos como ejemplo
estos versos de «Maniesto»:
aunque nadie me recuerde
ni esta ciudad que muerde y devora el verde.
Suburbia y sus horizontes, edicios mastodontes
devoran los prados, los parques, los montes
y ¿qué nos queda? Charcos de asfalto, infartos
demasiao barullo en este trullo
En la descripción de Suburbia se aprecia la repetición del verbo «devorar»,
que adquiere también un tono metafórico, porque es una ciudad que traga con
ansia y apresuradamente los espacios naturales (verde, prados, parques, mon-
tes), de ahí la relación de identidad con los términos de la enumeración. La
oposición semántica a una ciudad integrada con la naturaleza la realiza con un
campo conceptual y metafórico reejo de una ciudad ruidosa y masicada (edi-
cios mastodontes, charcos de asfalto, barullo, masa anónima). Después de esta
144 María Pareja-Olcina
descripción se entiende el sinónimo referencial tomado de la jerga de la cárcel
(Suburbia- trullo).
- Relaciones de contraste u oposición. Para Blecua (1999), los antónimos los
podemos clasicar en tres tipos: los antónimos graduales denidos con anterio-
ridad por Trubetzkoy como aquellas oposiciones «cuyos miembros se caracteri-
zan por que presentan en distinto grado una misma particularidad» (1973, 67)
(rico-pobre); los antónimos complementarios, en los que un término elimina
con su signicado a su contrario (vivir-morir); por último, los recíprocos, en el
que uno de los términos exige la existencia de otro (entrar-salir).
Tabla 1. Análisis lingüístico llevado a cabo con el alumnado
IDENTIDAD DE REFERENTE RELACIONES DE SENTIDO ASOCIACIÓN
Recurrencia por:
Repetición
Familias o campos léxicos
Relaciones de signicado:
Campos semánticos
Campos conceptuales
Reiteración por sustitución de:
Sinónimos
Hiperónimos o hipónimos
Merónimos u holónimos
Metáforas o metonimias
Calicaciones valorativas
Nombres generales o palabras comodín
Relaciones de contraste:
Antonimia
Metodología
    
Un día en Suburbia 




Los participantes han sido seleccionados de forma no aleatoria de tres gru-
pos mixtos de             
   
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 145


º ,
º 
-

el postest a todos los grupos y se comparan los resultados.
Los conocimientos que se iban a trabajar en el aula se han visto a lo largo de
toda su etapa obligatoria. A la mayoría de los alumnos y alumnas les habíamos
dado clase desde que empezaron en su primer curso de la  y, a través de la
observación, se puede extraer la siguiente conclusión: el alumnado suele adqui-
rir el conocimiento necesario para un examen, pero luego tiende a olvidarlo.
Los resultados del pretest conrman esta teoría, ya que solo cinco alumnos de
71 consiguen aprobar esta prueba sobre léxico y cuestiones de cohesión léxica.
Tabla 2. Respuestas y preguntas del pretest que obtuvieron menos de un 50 %
de aciertos
146 María Pareja-Olcina
En las sesiones de intervención se repasaron los conceptos vistos en la
tabla 1, a continuación se escuchó el tema «Maniesto» de Nach, y a partir de
ese momento se trabajaron por estrofas cuestiones de léxico y cohesión. Para
que los resultados fueran más efectivos se elaboró una presentación interactiva
y dinámica con el formato Prezi, que se puede consultar en la siguiente dirección
web: https://prezi.com/p/iikhkmxnba0d/?present=1.
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 147
Figura 1. Pantalla de inicio, que actuaría a modo de índice y que aporta el vídeo musical
Figura 2. Apartado de cohesión léxica: conceptos y ejemplos
148 María Pareja-Olcina
Figura 3. Modelo de trabajo del análisis lingüístico por estrofas
Para llevar a cabo el análisis se transcribió la letra, ya que los raperos no tie-
nen por costumbre facilitarlas. Santos Unamuno, en su trabajo sobre la rima del
rap, explica la falta de transcripciones en una entrevista a Mucho Muchacho, 
del grupo catalán 7 Notas 7 Colores (2001, 242):
¡Qué va, no merece la pena! Si no escuchas lo que digo con el ritmo que lo acom-
paña, puedes entender cosas que no quiero decir. Quien quiera saber lo que digo,
que lo escuche...
En algunos casos hemos detectado que el rapero, buscando la rima, ha cam-
biado la entonación de la palabra, en concreto nos crea confusión el término
«Brasil»,2 ya que no hemos sido capaces de detectar si se trata de un cambio
de entonación o de otra palabra. Anotamos que para resolver posibles dudas
          

La cohesión léxica y lingüística a través del rap 149
hemos acudido a transcripciones de sus seguidores, colgadas en webs y vídeos
de YouTube.
La dinámica en el aula requería de reexión y participación del alumnado,
antes de ofrecer respuestas. Mediante la observación de estudiantes en la etapa
de secundaria, hemos podido comprobar que se integran mejor los conceptos si
existe esta fase previa. Una vez realizadas las puntualizaciones oportunas a los
diferentes comentarios, se recapitulaba la información de forma esquemática,
tal y como se observa en la presentación interactiva. Si nos jamos ahora en
los fallos, después de hacer el programa de enriquecimiento lingüístico en el
aula, observaremos que el adolescente ha consolidado terminología nueva y sus
aciertos son signicativos.
Tabla 3. Respuestas y preguntas del postest que obtuvieron menos de un 50 %
de aciertos
150 María Pareja-Olcina
Por su parte, el grupo de control que no realizó estas sesiones de enriqueci-
miento lingüístico a través del rap, seguía cometiendo un porcentaje de errores
muy similar al que observábamos en el pretest.
Tabla 4. Respuestas y preguntas del grupo de control que obtuvo menos de un 50 %
de aciertos
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 151
152 María Pareja-Olcina
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 153
Queremos añadir que el trabajo de este tema musical, además de aportar
nuevos conceptos en el campo lingüístico de los jóvenes, también propició la re-
exión sobre valores tan necesarios en la etapa de la adolescencia: compañeris-
mo, vivir el momento, cuestionar y reexionar sobre temas sociales, constancia,
disciplina, creer en uno mismo, autenticidad…
154 María Pareja-Olcina
Resultados
En la primera sesión se les pidió que cumplimentaran una encuesta sobre las
cuestiones lingüísticas del apartado anterior, con un total de 64 preguntas, y se
obtuvieron los siguientes resultados: un valor medio de 25 aciertos y el normal
de 23 aciertos, por lo que la nota sobre diez puntos prevalente estaría en un tres.
Tabla 5. Esta tabla resume los resultados del pretest en los tres grupos
A continuación, se estudió el léxico con el tema «Maniesto», con una pre-
sentación dinámica y visual.3 Los resultados a esas mismas preguntas fueron
los siguientes: un valor medio de 44 aciertos y el normal de 43,14 aciertos, por
lo que la nota sobre diez puntos prevalente estaría en un 6,875. Es decir, los
estudiantes habían incrementado su puntuación en más del doble, pese a las
circunstancias externas en las que tuvieron lugar las sesiones (estas del pueblo,
temporal por lluvia y virus gripales), que no permitieron contar con los grupos
íntegros en todas las explicaciones.
Tabla 6. Esta tabla resume los resultados del postest en los dos grupos experimentales
3. En este enlace se puede consultar la presentación que realizamos: https://prezi.com/p/ii-

La cohesión léxica y lingüística a través del rap 155
Sin embargo, el grupo de control, al que no se ofrecieron las sesiones de en-
riquecimiento lingüístico, se mantuvo con unos resultados similares o incluso
peores que en el pretest. Téngase en cuenta que varios alumnos mostraron des-
gana y rechazo a repetir el cuestionario. Los resultados a esas mismas preguntas
fueron los siguientes: un valor medio de 15 aciertos y el normal de 16,32 acier-
tos, por lo que la nota sobre diez puntos prevalente estaría en un 2,34375. Una
calicación similar al 3 inicial.
Tabla 7. Resumen de los resultados del postest en el grupo de control
Conclusiones
Uno de los objetivos básicos que encontramos en el currículum del
aprendizaje de lengua castellana en la  está vinculado con el desarrollo de
las habilidades lingüísticas. Por tanto, aumentar el vocabulario de los jóvenes
contribuirá signicativamente a desarrollar su competencia lingüística o comu-
nicativa. Ya hemos visto cómo los mecanismos de cohesión estudiados pueden
ayudar al alumnado a cohesionar su discurso textual y comprender los signica-
dos culturales que el léxico nos aporta, tanto en un sentido literal como gura-
do. Creemos que esta integración será fundamental para entender e interpretar
la realidad de la sociedad del siglo . El léxico que utilizamos, cómo y dónde
lo usamos, constituye un instrumento necesario para expresar ideas, sentimien-
tos, emociones... y su uso contribuye a construir una representación social y
cultural de nuestro entorno. Dedicar esfuerzos en el estudio léxico favorece de
forma indirecta la integración, el desarrollo y el progreso de nuestra sociedad
hacia una más plural e integradora.
156 María Pareja-Olcina
El objetivo principal de esta investigación era analizar la efectividad del
rap para adquirir vocabulario y destrezas lingüísticas en la enseñanza de len-
gua castellana. Después de haber observado los resultados, se puede concluir
que el rap es un material muy válido para acercar la lengua a los adolescentes
en la Educación Secundaria Obligatoria. Además, el estudio de léxico con esta
metodología nos ha permitido descubrir algunos valores interesantes que debe-
ríamos tener en cuenta, y así, resultó llamativo que tres alumnos que no mues-
tran interés por la vida académica y cuyas trayectorias vienen marcadas por
los suspensos, hayan sacado unas calicaciones que superan los valores medios.
Uno de esos alumnos tiene diagnosticado un trastorno por décit de atención e
hiperactividad () y en los otros casos la falta de motivación es la clave. Sin
embargo, en estos grupos que hemos analizado, los estudiantes admiten que el
hiphop forma parte de sus actividades de tiempo libre: lo escuchan y lo prac-
tican. En este sentido, la investigación conrma que el rap permite acercar de
forma efectiva contenido que, visto de otra forma, no motiva de igual modo a
jóvenes estudiantes.
La motivación es la clave en esta etapa educativa para obtener resultados de
enriquecimiento léxico y el rap es una herramienta muy válida para conseguir-
lo. Tanto es así que el impacto de este estudio tuvo un peso muy importante en
nuestra programación del curso 2020-2021, puesto que los estudiantes que par-
ticiparon en este análisis seguían demandando actividades que usaran el hiphop.
Los resultados analizados muestran que el adolescente es capaz de integrar pa-
labras nuevas con una explicación de sus temas musicales favoritos y lo que es
más importante: son capaces de retener esta información durante más tiempo
usando el rap, por esta razón no observamos ninguna mejora signicativa en el
grupo de control y sí en los que se aplicó el programa educativo.
Por último, entendemos que es fundamental estimular la motivación y el
interés por el dominio de vocabulario en cualquier contexto y con diversas na-
lidades, por eso el rap ha sido la clave para que este aprendizaje se acerque a los
gustos y aciones del estudiante y para que acceda a su aprendizaje lingüístico
desde un punto de vista más lúdico. Creemos que el futuro de la educación nece-
sitará conectar a los estudiantes con el contenido académico y esta investigación
ofrece a los profesores una propuesta didáctica con la que se puede llevar a cabo
un aumento sustancial del léxico.
La cohesión léxica y lingüística a través del rap 157
Bibliografía
        El
País 

   Introducción a la lingüística del texto. Madrid:
Espasa-Calpe.
    Diccionario general de sinónimos y antónimos.

   «     ». En
Pragmática y gramática del español hablado
      Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Cassany, Daniel. 2007. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
   «         
». Entretextos: Revista
Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura
Christiansen, Thomas. 2011. Cohesion: a discourse perspective  
Lang.
Lexical Semantics
Cuenca, Maria Josep. 2000. Comentario de textos: los mecanismos referenciales.

—. 2010. Gramática del texto
Introducción a la lingüística cog-
nitiva. Barcelona: Ariel.
Le champ conceptuel de la beauté en français moderne.

Esqui-
re. 

Semántica estructural y lexemática del ver-
bo
       Cohesion in English.
Londres: Longman.
Hoey   Patterns of lexis in text: describing English language.

158 María Pareja-Olcina
Lyons, John. Semántica. Barcelona: Teide.
Del pensamiento a la palabra. Curso de redac-
ción. Teoría y práctica de la composición y el estilo 
Educación.
   Procedimientos de cohesión en el español actual.


   Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México:

   «   
    ». Teoría de la Educación
   

 « 
del rap». En Atti del XIX Convegno [Associazione ispanisti italiani]

Collaborating towards coherence: lexical cohe-
sion in English discourse
 Principios de fonología. -
ninfo.
Article
Full-text available
Educating for development has become an opportunity for countries and their societies to embark on a new path with which to improve life. This article presents an experience in the subject of Spanish Language and Literature where the importance of the affective is worked in the framework of couple relationships through the style of educational communication and participatory methods. These teachings are aimed at promoting knowledge, attitudes and values capable of generating a culture of equality and solidarity committed to promoting human development. The educational project was made up of several phases, in the first one the theater work, Relacionados, was represented in the eighth meeting of youth theater (Trobada de Teatre Jove) organized by the Inestable company and the Instituto Valenciano de la Juventud (IVAJ). The company November Films recorded the project and it was broadcast through virtual channels to other secondary schools of the Valencian Community. In a second phase, a high school group participated in the virtual day that was organized for young people to know and enjoy the theatrical activity, in which Secondary Education theater groups exhibit their works. The results of this artistic and pedagogical activity are encouraging to continue deepening a type of socio-affective learning. In short, this methodological proposal explores other pedagogical possibilities for secondary school teachers to teach through active participation.
Article
Full-text available
El presente trabajo revisa el significado y la presencia social de la «cultura hip hop» en actividades educativas dirigidas a la población joven. Se pretende dar a conocer la evolución del hip hop, sus agentes, sus prácticas, su relación con el mundo de la industria musical y el de la acción sociocultural. Se ofrece información de interés sobre el contenido de las letras de rap español, que han sido analizadas con el objetivo de contrastar las ideas que transmiten y sus referencias a los preceptos legitimados en la «cultura hip hop». Con ello se logra una pequeña aproximación al potencial del hip hop como medio de expresión de los valores que se identifican con la «cultura hip hop». Así, se conoce mejor el fundamento sobre el que se basan algunas experiencias educativas que han utilizado el hip hop para promover cambios en barrios, colectivos sociales o grupos de jóvenes.
Article
Traducción de: La cuina de l'escriptura Reimpresiones en 1996, 1997
La música urbana es el nuevo pop
  • Miguel Bayod
Bayod, Miguel. 2019. «Recycled J: "La música urbana es el nuevo pop"». El País, https://elpais.com/cultura/2019/08/28/actualidad/1567007413_128721. html. [Consulta: 30/10/2019].