ArticlePDF Available

Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče / Transition from Home to Public Kindergarten in the Czech Republic: Insight into Parental Adaptation

Article

Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče / Transition from Home to Public Kindergarten in the Czech Republic: Insight into Parental Adaptation

Abstract

Proces adaptace ve vzdělávacím systému byl dosud v české akademické reflexi tematizován výhradně v souvislosti s adaptací dětí. Článek tematizuje adaptaci rodiče a dává ji do souvislosti s utvářejícím se vztahem mezi rodičem a školou. Teoreticky se článek opírá o odbornou literaturu konceptualizující adaptaci, vztah rodiče a školy včetně partnerství a možné role rodiče. Empiricky staví na analýze deníkových záznamů 14 informantek, které mapují prvních 12 týdnů docházky jejich nejstaršího dítěte do veřejné mateřské školy (MŠ) v České republice. Analýza ukazuje, že s perspektivou rodiče proces adaptace v MŠ příliš nepočítá. Na ustavení role „rodiče dítěte v MŠ“ má zásadní vliv průběh adaptace dítěte a dále požadavky, očekávání a podpora ze strany MŠ. Rodičovská role po období adaptace je typická relativně úzkým zájmem rodiče o jeho dítě, omezenou ochotou rodiče řešit s MŠ své problémy či pochybnosti, minimalizací rodičovské iniciativy, spolehlivým plněním provozně-materiálních požadavků a základním uznáním prostředí MŠ i s jeho omezeními. Until now, the process of adaptation in the education system has been researched by Czech scholars exclusively in connection to the adaptation of children. This empirical study examines the adaptation of parents in relation to the formation of the relationship between them and their child’s school. The theoretical framework of the study is based on literature conceptualizing adaptation, relationships between parents and schools, including the matter of partnership, and different roles of parents in school environments. Fourteen parents were instructed to write diary entries during the first twelve weeks of their eldest child’s attendance at a public kindergarten in the Czech Republic. Analysis of the data shows that the parents’ perspectives are not sufficiently considered in the process of adaptation in kindergarten. Still, the development of the child’s adaptation, as well as the requirements, expectations and support received from the kindergarten, have a fundamental influence on the establishment of the parent’s role in relation to their child’s school. The parent’s role in the course of the adaptation period is characterized by their interest in their child, their limited willingness to address their problems or their doubts regarding the school, minimization of their initiatives, their reliability in fulfilling operational and material requirements and their basic appreciation and acknowledgment of the school and its limitations.
1
ORBIS SCHOLAE, 2021, 15 (1) 125 EMPIRICAL STUDY
https://doi.org/10.14712/23363177.2021.7
www.orbisscholae.cz
© 2021 The Author. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons
Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0).
Nástup do veřejné mateřské školy
v České republice:
sonda do adaptace rodiče
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová,
Kateřina Konrádová
Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd
Abstrakt: Proces adaptace ve vzdělávacím systému byl dosud v české akademické
reexi studován výhradně v souvislosti s adaptací dětí. Článek tematizuje adaptaci rodiče a dává ji
do souvislosti s utvářejícím se vztahem mezi rodičem a školou. Teoreticky se stať opírá o odbornou
literaturu konceptualizující adaptaci, vztah rodiče a školy včetně partnerství a možné role rodiče.
Empiricky staví na analýze deníkových záznamů 14 informantek, které mapují prvních 12 týdnů
docházky jejich nejstaršího dítěte do veřejné mateřské školy v České republice. Analýza ukazuje,
že s perspektivou rodiče proces adaptace v mateřské škole příliš nepočítá. Na ustavení role „rodi-
če dítěte v mateřské škole“ má zásadní vliv průběh adaptace dítěte a dále požadavky, očekávání
a podpora ze strany mateřské školy. Rodičovská role po období adaptace je typická relativně úzkým
zájmem rodiče o jeho dítě, omezenou ochotou rodiče řešit s mateřskou školou své problémy či po-
chybnosti, minimalizací rodičovské iniciativy, spolehlivým plněním provozně-materiálních požadavků
a základním uznáním prostředí mateřské školy i s jeho omezeními.
Klíčová slova: adaptace, přechodová událost, partnerství, mateřská škola, rodič, vztah rodiče a školy
Transition from Home to Public Kindergarten
in the Czech Republic: Insight into Parental Adaptation
Abstract: Until now, the process of adaptation in the education system has been
researched by Czech scholars exclusively in connection with the adaptation of children. This empirical
study examines the adaptation of parents in relation to the formation of the relationship between
them and their child’s school. The theoretical framework of the study is based on literature concep-
tualizing adaptation, relationships between parents and schools, including the matter of partnership,
and different roles of parents in school environments. Fourteen parents were instructed to write
diary entries during the rst twelve weeks of their eldest child’s attendance at a public kindergarten
in the Czech Republic. Analysis of the data shows that the parents’ perspectives are not sufcient-
ly considered in the process of adaptation in kindergarten. Still, the development of the child’s
adaptation, as well as the requirements, expectations and support received from the kindergarten,
have a fundamental inuence on the establishment of the parent’s role in relation to their child’s
school. The parent’s role in the course of the adaptation period is characterized by their interest in
their child, their limited willingness to address their problems or their doubts regarding the school,
minimization of their initiatives, their reliability in fullling operational and material requirements
and their basic appreciation and acknowledgment of the school and its limitations.
Keywords: adaptation, transition, partnership, kindergarten, parent, parent-school relationship
2
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
Nástup dítěte do mateřské školy (dále také „MŠ“) je pro řadu rodin v Česku význam-
ným milníkem. V souvislosti s relativně dlouhou rodičovskou dovolenou (OECD,
2018), malou (nanční) dostupností zařízení péče o děti do tří let (Eurydice, 2017)
a také pochybnostmi společnosti nad vhodností kolektivních zařízení pro děti raného
věku (Hašková et al., 2012; Prokop, 2019, s. 83−90) jsou začátky docházky do MŠ
emočně silným obdobím. Dítě se poprvé významně osamostatňuje a začíná trávit
výraznou část dne mimo svoji rodinu, v důsledku čehož se dostává do nových situací
a rolí − nástup do MŠ je tak jednou z prvních velkých přechodových událostí v jeho
životě (Niesel & Griebel, 2005; Vágnerová, 2012, s. 231). Navíc se vzhledem k po-
měrně vysoké účasti na předškolním vzdělávání a husté síti veřejných MŠ jedná také
o událost široce sdílenou (MŠMT, 2020, s. 89−92).
Zároveň se v tomto období rodina dostává (v případě nejstaršího dítěte poprvé)
do kontaktu se vzdělávacím systémem. Rodič konfrontuje své představy o jeho fun-
gování s „realitou“, testuje jeho přínosy, ale i očekávání a nároky, a směrem k systé-
mu se socializuje, tj. vytváří si k němu vztah a spoluutváří svou novou roli. Přestože
se postupem času a vlivem různých okolností může role rodiče proměňovat, nelze
tuto iniciační zkušenost opomenout. Může totiž mít vliv na to, jakým způsobem se
bude rodič k systému vztahovat a chápat svou roli v dalších fázích vzdělávání svého
dítěte (srov. Helus, 2014; Vágnerová, 2012).
Předškolní vzdělávání přitom představuje významné období ve vzdělávací drá-
ze každého jedince. Kvalitní předškolní vzdělávání dokáže vyrovnávat nepříznivé
socioekonomické zázemí dítěte, jehož provázanost s volbou studijních trajektorií
a dosaženým vzděláním je zejména v České republice velmi silná (Matějů et al.,
2010; Prokop & Dvořák, 2019). Přínosy raných intervencí pro jedince i společnost
jsou výzkumně silně podloženy (Heckman et al., 2010; Melhuish et al., 2015); socio-
ekonomický status rodiny, vztahy rodiny se školou a výsledky dítěte tak představují
vzájemně provázané proměnné.
Z těchto důvodů se chceme věnovat počátkům utváření prvního vztahu rodiče s ve-
řejnou vzdělávací institucí, tj. rodiče, jehož nejstarší dítě nastupuje do veřejné MŠ.
Jsme přesvědčeny, že zpracování tohoto tématu obohatí jak akademickou komunitu,
tak praxi. Naší statí chceme přispět v nejširším slova smyslu do diskuse o předškolním
vzdělávání, která se v tuzemsku začíná více rozvíjet v posledních letech, především
v souvislosti s novými opatřeními, jež jsou zaváděna či diskutována (např. povinný
poslední ročník v MŠ)1, a přispět do debaty o vztazích mezi rodinou a školou v Čes-
ku (Majerčíková, 2011, 2015; Pulišová, 2016; Rabušicová, 2004; Rabušicová et al.,
2003; Rabušicová et al., 2004; Rabušicová & Emmerová, 2003; Simonová, 2017; Še-
ďová, 2009; Štech, 2004; Viktorová, 2020; Viktorová & Štech, 2010). Náš příspěvek
je originální tím, že prezentuje adaptaci rodiče s využitím jeho vlastní perspektivy,
což není obvyklé ani v mezinárodním kontextu. Hlouběji se pak chceme věnovat
rodičovské adaptaci jako procesu, v němž se vztahy mezi rodinou a školou utvářejí
1 V posledních letech tak byla předškolnímu vzdělávání např. věnována dvě monotematická čísla
odborných časopisů − Orbis scholae (Straková & Simonová, 2017) a Pedagogická orientace (Kro-
páčková & Janík, 2014).
3
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
a usazují. Ten je v české akademické reexi na rozdíl od zahraničních tradic (zejmé-
na té skandinávské − srov. Karlsson & Perälä-Littunen, 2017; Markström & Simons-
son, 2017) opomenut téměř zcela.
Naše cíle jsou konkrétně tyto: 1) zvýznamnit proces adaptace rodiče pro utváření
vztahů mezi rodičem a školou, 2) popsat proces adaptace rodiče z jeho perspektivy
a zasadit ho do kontextu utváření vztahů mezi rodičem a školou v Česku, 3) disku-
tovat implikace našich zjištění pro vzdělávací politiku. Empiricky přitom čerpáme
z deníkových záznamů, které si 14 informantek vedlo v prvních 12 týdnech docházky
jejich nejstaršího dítěte do veřejné MŠ.
1 Teoretické ukotvení a přehled stavu poznání
Nástup dítěte do mateřské školy patří mezi přechodové události, což jsou významné
body v životě jednotlivce, které se pojí se změnou aktivit, statusu, role, vztahů, uží-
vaného prostoru a praktik (srov. Havlík & Koťa, 2007, s. 49; Niesel & Griebel, 2005)2.
V kontextu vzdělávacího systému jsou typickými přechodovými událostmi nástup do
školy, přechod mezi vzdělávacími stupni či ukončení studia; nejvíce pozornosti se
dostává začátku povinné školní docházky, a to jak v kontextu mezinárodním (např.
Chan, 2012; Petriwskyj et al., 2005; Yngvesson & Garvis, 2019), tak českém (např.
Lietavcová et al., 2018; Šulová, 2016). Najdeme i studie zaměřené na nástup do
institucí předškolního vzdělávání (např. Eisenhower et al., 2016; Fails Nelson, 2004;
McIntyre et al., 2007; Rimm-Kaufman et al., 2000; Rous et al., 2010).
Vyrovnat se s životními změnami spojenými s přechodovou událostí bývá pro je-
dince náročné a trvá delší čas. Anglický termín transition se proto používá jak pro
samotnou událost, konkrétní bod v životě, tak pro delší období, které tomuto bodu
přiléhá, ale také pro proces vypořádávání se změnou (Petriwskyj et al., 2005; Vogler
et al., 2008). V textu tyto významy terminologicky odlišujeme, o nástupu do MŠ píše-
me jako o přechodové události, o době po nástupu jako o období adaptace a o pro-
cesu vypořádávání se s novou situací jako o procesu adaptace. Proces adaptace, na
který se v našem textu soustředíme primárně, pak považujeme za specický typ
socializace, která zahrnuje tři vrstvy: (a) přizpůsobování se požadavkům významných
druhých, (b) zvnitřnění norem a hodnot druhých, (c) relativně svébytnou konstrukci
jednání jako odpověď na sociální situace (Havlík & Koťa, 2007, s. 47). Za výsledek
procesu adaptace tak lze považovat víceméně stabilní stav, kdy adaptovaný jedinec
rozumí požadavkům okolí, je s novou situací srovnaný, našel si v ní svou pozici a tato
pozice je také jeho okolím akceptována, jinými slovy tedy přijímá a naplňuje novou
sociální roli.
Nástup do MŠ představuje v české společnosti výraznou sdílenou přechodovou
událost. Ta přichází nejčastěji ve věku 3−4 let a znamená kulturní změnu, kdy dítě
2 V česky psané psychologické a pedagogické literatuře se setkáme též s termínem zlomová událost
(např. Havlík & Koťa, 2007; Helus, 2014), ve stejném významu se (obdobně jako anglické tran-
sition) užívá i termín přechod (např. Vágnerová, 2012).
4
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
vstupuje do nového prostředí mimo domov, je nuceno navazovat nové kontakty a vy-
tvářet velké množství nových vztahů. Na dítě jsou kladena nová očekávání (např.
sebeobsluha, zvládnutí odloučení od rodiny, komunikace s neznámými lidmi), se-
tkává se s novými pravidly a činnostmi (srov. OECD, 2017; Vágnerová, 2012). Nástup
do MŠ představuje typický vertikální přechod (Vogler et al., 2008), kdy se zvyšuje
společenský status − začít chodit do MŠ je vnímáno jako postup, ale i jako závazek.
Nástup do je přechodovou událostí pro celou rodinu. Nieselová a Griebel
(2005) v této souvislosti mluví o rodinném přechodu (family transition). Samotná
situace předání dítěte do instituce a zanechání ho v ní samotného je emocionálně
náročná pro všechny zúčastněné, tedy i pro rodiče (Majerčíková, 2015, s. 33−34;
Markström & Simonsson, 2017, s. 179). V případě, kdy do MŠ nastupuje první dítě
v rodině, vstupuje i rodič do nové role „rodiče dítěte v MŠ“, která zahrnuje nové
vztahy, normy a očekávání, na něž se potřebuje adaptovat.
Na konkrétní podobu adaptace dítěte a rodiče má vliv řada faktorů ze strany
instituce, dítěte i jeho rodiny (Koťátková, 2014, s. 93−100). Průběh adaptace po
jedné přechodové události přitom ovlivňuje adaptaci při dalších přechodech po-
dobného typu, v našem případě např. při vstupu do základní školy (Niesel & Grie-
bel, 2005; srov. OECD, 2017, s. 17). I proto důležitost adaptačního procesu v MŠ
reektují nejen odborné zdroje, ale i veřejněpolitické dokumenty (např. ČŠI, 2020;
Koťátková, 2014; Majerčíková, 2015; MŠMT, 2018; OECD, 2017; Syslová, 2013). Na-
příklad dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělání by MŠ měla
dětem zajistit „individuálně přizpůsobený adaptační režim“ (MŠMT, 2018, s. 33) a je
povinností učitelů MŠ „umožnit rodičům aktivně se podílet na adaptačním procesu“
(MŠMT, 2018, s. 46).
Stran adaptace dítěte a její důležitosti má tedy odborná veřejnost jasno, ov-
šem význam adaptace rodiče (zejména dlouhodobější efekty různých typů adaptace
rodiče na prostředí školy či na vzdělávací výsledky dítěte) je méně prozkoumaný
i proto, že rodič není přímou cílovou populací vzdělávací politiky. Existuje relativně
podrobná představa, jaké jsou výsledky rodičovských adaptací. Hananová a Lyncho-
vá (2002, s. 37) vyjmenovávají množství rolí, které mohou rodiče zastávat vzhledem
ke škole (obhájce dítěte, zákazník, podporovatel, partner, spolupracovník, řešitel
problémů i problém samotný, ale také třeba učitelobijec či policista). V české li-
teratuře jsou většinou rozlišovány čtyři základní varianty role rodičů ve vztahu ke
škole: rodič jako klient, partner, občan nebo problém (Rabušicová et al., 2003,
2004; Rabušicová & Emmerová, 2003), které se liší typem a intenzitou interakcí
i vzájemnými očekáváními.
Přímo vztahu mezi rodiči a mateřskou školou, dokonce i jeho vzniku věnuje po-
zornost Majerčíková (2015, s. 33−34), která upozorňuje, že rodiče do MŠ vstupují
s vysokým zájmem o dění v MŠ a jsou nastaveni na spolupráci s MŠ, protože ji vnímají
jako výhodnou pro své dítě, jemuž chtějí ulehčit adaptaci a pobyt v MŠ. Pro rozvinutí
spolupráce je pak užitečná vysoká frekvence interakcí mezi personálem MŠ a rodiči
při každodenním předávání dítěte; přesto se z různých důvodů partnerské vztahy
ustavit nedaří (Majerčíková, 2015, s. 41).
5
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Zde je patrné, že teoretický a analytický koncept plynule přechází do konceptu
hodnotového, kdy je partnerství bráno nejen jako jedna z možných podob vztahu
mezi rodinou a školou, ale je považováno za vztah žádoucí, prospěšnější než jiné
varianty pro rozvoj dítěte (srov. Markström & Simonsson, 2017; Šeďová, 2009). Part-
nerský vztah je přitom takový poměr, v němž je oběma stranám přiznáván význam
pro rozvoj dítěte (Rabušicová et al., 2004); vztah mezi nimi by měl být proto rovno-
právný, neboť sdílejí odpovědnost za blaho dítěte (Karlsson & Perälä-Littunen, 2017).
Kromě sdílení moci, odpovědnosti a cílů by partnerství mělo představovat „zodpověd-
ný dialog zahrnující vzájemné naslouchání a vůli ke kompromisům a závazek ke spo-
lečnému jednání“ (Bastiani 1993, cit. podle Šeďová, 2009, s. 26). Vzdělávací instituce
tedy mají usilovat o partnerství s rodiči tak, aby v jejich vztahu panovaly „oboustran-
ná důvěra a otevřenost, vstřícnost, porozumění, respekt a ochota spolupracovat“
(MŠMT, 2018, s. 34; srov. Goshen, 2016). Reálný obsah konceptu partnerství v českém
kontextu nejdetailněji prokresluje Šeďová (2009), která zkoumá fungující vztahy
mezi učitelkami prvního stupně a rodiči, kteří jsou učitelkami označováni jako spo-
lupracující. Z její analýzy vystupují rodiče, již dobře odhadují i implicitní očekávání
učitelek a snaží se jednat v souladu s nimi. Součástí tohoto partnerství je nejenom
plnění požadavků, ale i držení odstupu, kdy rodiče sice aktivně demonstrují zájem,
ale se svou aktivitou se přehnaně nevnucují. Aby neobtěžovali, snaží se místo přímé
komunikace jít cestou neformálních, ne příliš extenzivních kontaktů (např. „ná-
hodných“ rozhovorů při vyzvedávání dětí). I když mezi rodiči a učitelkami dochází
k dialogu a spolupráci, Šeďová jejich vztah vykresluje jako asymetrický. Rodiče se na
základě citlivého čtení představ učitelky, mezi které patří projevovaný, ale ne nijak
urputný zájem o dítě nebo iniciativa „v mezích“, usazují v tzv. tichém partnerství,
ve kterém se jim daří být „dobrými rodiči“ pro učitelky i naplňovat zájmy svých
dětí. Podoba tohoto partnerství se nicméně značně liší od ideálu vymezeného výše.
Komplementární ke studii Šeďové je výzkum Pulišové (2016), která se zaměřila
na nefungující vztahy mezi rodičem a školou, přesněji na rodiče, kteří jsou učiteli
vnímáni jako problém. Pulišová identikuje tři typy „špatných rodičů“, jak je vní-
mají učitelé: pasivní, hlasitě nespokojené a tiše nespokojené. Jedná se přitom spíše
o typy jednání, které mohou představovat i strategie, mezi nimiž rodiče přecházejí.
Autorka takto popisuje trajektorii od hlasité nespokojenosti k tiché nespokojenosti
a následnému opuštění školy bez vysvětlení. Pulišová tak zpochybňuje ideál partner-
ství a upozorňuje, že v českých podmínkách na něj není většina učitelů připravena.
Velké angažmá rodičů je učiteli vnímáno jako ohrožující nebo přinejmenším obtě-
žující, což přijímá i řada rodičů (srov. Šeďová, 2009).
I řada dalších autorů upozorňuje, že k plnohodnotnému a rovnocennému partner-
ství mezi rodinou a školou často nedochází (Majerčíková, 2015; Pecháčková, 2014;
Pulišová, 2016; Simonová et al., 2017; Štech, 2004), neboť pozice obou stran jsou
nevyvážené, ať už z důvodu rozdílné odbornosti (Karila, 2012), nebo rozdílné moci
(Markström & Simonsson, 2017). Ochota a připravenost k partnerství jsou rovněž
determinovány kulturně a sociálně a uskutečňují se jen s některými skupinami rodičů
(Hornby & Lafaele, 2011; Katrňák, 2004; Majerčíková, 2015; Noel, 2008; Van Laere
6
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
et al., 2018). Řada učitelů, ale i rodičů o takový vztah nestojí. Modelu partnerství od-
povídá představa sdíleného cíle rodičů a učitelů. Ten sice většinou existuje v obecné
rovině − zajistit, aby se dítě zdárně rozvíjelo, nijak netrpělo a bylo spokojené −, ale
konkrétní operativní cíle a jejich hierarchie už bývají odlišné (Markström & Simons-
son, 2017, s. 180). Pro učitele je např. klíčové, aby se dítě začlenilo a nenabourávalo
normy skupiny, pro rodiče, aby se dítěti dobře dařilo. Majerčíková (2015) upozorňuje
ještě na další rizika úzké spolupráce rodiny a školy, jako jsou ohrožení zdravé soci-
alizace dítěte splynutím různých sociálních rolí či oslabení autonomie učitele, které
podlamuje důvěru mezi rodinou a školou.
V perspektivě všech těchto poznatků je tedy mimořádně zajímavé zkoumat obdo-
bí, kdy se vztah mezi rodinou a školou utváří. Markströmová a Simonssonová (2017)
např. ukazují, jak švédští předškolní učitelé v průběhu adaptace vědomě formují
rodiče a učí je být „dobrými rodiči předškolního dítěte“, což v případě Švédska ob-
náší přiměřenou aktivitu, exibilitu a samoregulaci. Formování vztahů mezi rodiči
a školou na úrovni předškolního vzdělávání však stojí stranou české odborné diskuse
(srov. Syslová & Najvarová, 2012). Vztah mezi rodinou a školou je typicky zkoumán
společně na úrovni preprimárního a primárního vzdělávání (Majerčíková, 2011, 2015;
Rabušicová, 2004; Rabušicová et al., 2003; Šmelová, 2005; Štech, 2004; Trnková
& Čiháček, 2003); vztahy výlučně na úrovni MŠ se pak zabývají Burkovičová (2018),
Pelikánová (2018), Provázková Stolinská a Rašková (2015) či Konrádová (2017), ovšem
bez toho, aby se soustředily na okolnosti jejich vzniku.
Práce zaměřené na proces adaptace při nástupu do MŠ se zase nevěnují vztahům
mezi rodiči, přestože je konstatována důležitost adaptačního procesu i „pro vytvo-
ření vztahu mezi rodičem a učitelem“ (Vyroubalová, 2015, s. 6). Adaptační proces
je nahlížen téměř výhradně z pohledu profesionálů − učitelek a ředitelek MŠ (např.
Lietavcová et al., 2018; Vyroubalová, 2015) − a soustředí se na adaptaci dítěte. Rodi-
čovská perspektiva je zahrnuta jen výjimečně (srov. Burkovičová, 2018; Majerčíková
& Rebendová, 2016; Vyroubalová, 2015), a to opět v podobě reexe adaptace dítěte
nebo podpory při adaptaci.
V zahraniční literatuře je partnerství mezi rodinou a MŠ i jeho ustavování v prv-
ních měsících po nástupu dítěte do předškolní instituce věnována o něco větší vý-
zkumná pozornost, zejména v severských zemích, kde mají předškolní vzdělávání
a péče vysokou společenskou podporu a dlouhou tradici (srov. Karila, 2012; Karls-
son & Perälä-Littunen, 2017). Vedle výzkumů zaměřených primárně na dítě a jeho
adaptaci, pro jejíž úspěch je důležitá i spolupráce s rodiči (např. Månsson, 2011;
Markström, 2010; Rous et al., 2010), najdeme i stati zacílené přímo na adaptaci ro-
dičů do nové role a budování důvěry mezi rodinou a vzdělávací institucí (Alasuutari,
2010; Fails Nelson, 2004; Hedlin, 2019; Markström & Simonsson, 2017; Simonsson,
2018; Vuorinen, 2018). I zde nicméně výrazně převládá perspektiva profesionálů-
-pedagogů. Rodičovský pohled zachycuje Vuorinenová (2018), která zkoumá strate-
gie rodičů při adaptaci a identikuje čtyři různé přístupy k předškolnímu zařízení:
(a) oceňování zvolené instituce, (b) snaha o změny v rámci instituce, (c) smíření
se se situací v předškolním zařízení (i když není zcela dle rodičovských představ),
7
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
(d) opuštění konkrétního zařízení a nástup do jiného (Vuorinen, 2018, s. 205). Rodiče
přitom mezi těmito přístupy přepínají. Mohou se např. snažit o změnu, ale nejsou-li
úspěšní, mohou rezignovat a smířit se, či naopak MŠ opustit. To koresponduje s tra-
jektoriemi, jež na úrovni základní školy popsala Pulišová (2016).
2 Data a metody
Hlavním zdrojem dat pro zkoumání procesu adaptace a utváření rodičovské role byly
deníkové záznamy, které si po dobu 12 týdnů vedly informantky, jejichž nejstarší
dítě poprvé nastoupilo do veřejné MŠ. Časový úsek 12 týdnů byl zvolen jako dosta-
tečně dlouhý, aby s rezervou pokryl nejdynamičtější část adaptačního procesu (srov.
Koťátková, 2014, s. 96−97; Šulová, 2016) a zároveň bylo pro informantky reálné si po
danou dobu zápisky vést. Impulzem ke sběru dat byla přitom osobní zkušenost dvou
členek týmu z docházky jejich dětí do veřejné MŠ.3
Do výzkumu se zapojilo 14 informantek, které byly rekrutovány přes osobní kon-
takty (výzvu na Facebooku) jedné z výzkumnic (se šesti z nich byla výzkumnice
v kontaktu již před zahájením výzkumu, zbývajících osm bylo osloveno zprostředko-
vaně). V této výzvě byl formulován požadavek psát si po dobu tří měsíců deník a být
ochotný následně absolvovat výzkumný rozhovor a s přibližně půlročním odstupem
další; s účastí na výzkumu byla spojena symbolická odměna. Lze předpokládat, že
tento způsob výběru ovlivnil charakteristiky informantek v tom smyslu, že k účasti
byly ochotnější ženy, a to spíše ty, pro které je rodičovství relativně prožívanějším
tématem a které mají sociální a kulturní kapitál pro psaní tohoto typu záznamu
a k účasti na dalších aktivitách. Závěry, které v tomto článku vyvozujeme, mají tedy
vinou těchto limitů omezenou platnost. Vzorek zahrnuje zkušenosti informantek
s ukončeným středoškolským (tj. středním vzděláním s maturitní zkouškou) nebo
vysokoškolským vzděláním z velkých i menších měst a obcí České republiky s 13 ve-
řejnými MŠ (a posléze s dvěma soukromými). Bližší informace o informantkách a ma-
teřských školách, které navštěvovaly jejich děti, jsou v tabulce 1.
Adjektivum deníkový v souvislosti se zápisy informantek používáme, přestože se
v přísném slova smyslu o deníky nejedná. Záznamy vznikaly „na zakázku“ výzkumnic
a s vědomím, že budou čteny druhou osobou. I přesto splňují některé podstatné pa-
rametry deníků jako kvalitativních dat využitelných pro sociálněvědní výzkum (srov.
Alaszewski, 2006): obecné zadání zapisovat to, co informantka v daném období řešila
a prožívala v souvislosti s nástupem svého dítěte do MŠ, jí poskytlo poměrně velkou
svobodu psát o všem, co považuje za podstatné, a to svými slovy a v rozsahu, pro
jaký se sama rozhodne. V případě některých informantek šlo o několik vět ke kaž-
dému týdnu (a ne vždy byly popsány všechny týdny), u jiných jsme měly k dispozici
3 Jsme si vědomy toho, že osobní rodičovská zkušenost může ovlivňovat naše čtení dat. Riziko
je zmírněno časovým odstupem a týmovou prací, kdy různé členky týmu mají různé zkušenosti
s předškolním vzděláváním, a to nejen v roli rodičovské, ale též výzkumné, učitelské, průvod-
covské.
8
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
až 17 normostran textu. Další podstatnou výhodou těchto záznamů je také relativní
drobnokresba a zachycení aktuálních situací a nálad, které mohou být s odstupem
i jen několika měsíců překryty aktuálnějšími či silnějšími podněty, nebo dokon-
ce zapomenuty; to činí deníky výborným zdrojem dat právě pro zachycení období
adaptace po přechodové události. Zjevnou nevýhodou těchto dat je zároveň jejich
těžiště ve výsostně subjektivním aktuálním prožívání − situace, na které informantky
odkazují, se mohly klidně odehrát jinak a jistě měly další kontext, který by stavěl MŠ
Tabulka 1 Charakteristiky informantek a mateřských škol
Jméno
v článku Vzdělání
Počet dětí
a jména Typ mateřské školy Poznámky
1 Adéla VŠ 1 (Anna) waldorfská MŠ samoživitelka; dítě před
nástupem do veřejné MŠ
navštěvovalo dětskou
skupinu*
2 Blanka 2 (Ben) standardní MŠ (dvě třídy)
3 Dominika 1 (Dan) standardní MŠ (pět tříd);
poté přestup do remní
4 Eliška VŠ 2 (Eva) waldorfská MŠ
5 Irena 1 (Ivo) standardní MŠ (osm tříd)
6 Jitka 2/dvojčata
(Jan a Jiří)
standardní MŠ (dvě třídy)
7 Kristýna 2 (Káťa) standardní MŠ (pět tříd)
8 Lenka 2 (Lea) standardní MŠ (čtyři třídy)
9 Monika 2 (Mia) standardní MŠ (osm tříd);
poté kombinace s lesním
klubem
dítě před nástupem
do veřejné MŠ
navštěvovalo lesní klub*
10 Nikola 2 (Nina) standardní MŠ (sedm tříd) dítě před nástupem
do veřejné MŠ
navštěvovalo dětskou
skupinu*
11 Pavlína 1 (Petr) standardní MŠ (dvě třídy)
12 Romana 2 (Radek) standardní MŠ (čtyři třídy)
13 Simona 2 (Sam) standardní MŠ (čtyři
třídy); poté přestup
do jiné standardní MŠ
(čtyři třídy)
dítě před nástupem do
veřejné MŠ navštěvovalo
dětskou skupinu*
14 Věra 2 (Vít) standardní MŠ (čtyři třídy)
Poznámka: * Označení „lesní klub“ či „dětská skupina“ odkazuje k právnímu statusu zařízení,
které dítě navštěvovalo. V promluvách informantek však typicky zaznívají neformálnější označení,
obvykle se jedná pouze o pojmenování „školka“.
9
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
do jiného světla. Tato jednostrannost může dráždit, ale zároveň představuje syrový
obraz prožívání „novými“ rodiči v MŠ, který si zaslouží reexi. Smyslem naší stati
totiž není vyvolat kontroverzi, ale otevřít diskusi vyložením karet. Deníkové záznamy
pocházejí z období září až listopad 2014 (v jednom případě, kdy došlo k pozdějšímu
nástupu do MŠ, pak zachycují období říjen 2014 až leden 2015). Pro větší porozumění
kontextu jsme četly také následné rozhovory − toto čtení mělo nicméně triangulační
funkci, s rozhovory v této stati nepracujeme.
Před stanovením výzkumných otázek jsme si záznamy opakovaně četly, disku-
tovaly jsme o tématech, která se nám jevila jako podstatná, a zvědomovaly jsme
si naše osobní zkušenosti (přínosem bylo, že jedna členka týmu nemá s MŠ bezpro-
střední rodičovskou zkušenost). Posléze jsme studovaly odbornou literaturu týkající
se adaptace ve vzdělávacím systému a MŠ i vztahů mezi rodinou a vzdělávacími
institucemi. Následně jsme formulovaly dvě výzkumné otázky, které nás při analýze
vedly: Jaké byly charakteristiky procesu adaptace daných informantek − středosta-
vovských matek − v průběhu prvních 12 týdnů docházky jejich nejstaršího dítěte do
veřejné MŠ? Jaké komponenty má nová role rodiče dítěte ve veřejné MŠ (tj. jaký
je výsledek adaptace informantek)? Při analýze jsme využily postupů otevřeného
kódování a vzniklé kódy jsme axiálně kategorizovaly do paradigmatického modelu.
Vzhledem k tomu, že jde o první text zabývající se tímto tématem, rozhodly jsme
se dát větší prostor deskripci, která umožňuje představit větší množství relevantních
subtémat na úkor hloubky. Finální text jsme rozeslaly všem informantkám a požádaly
je o účastnickou validizaci − zpětnou vazbu jsme získaly od šesti z nich, ve všech
případech přitom informantky s našimi interpretacemi souhlasily.
3 Zjištění
Chceme-li co nejvýstižněji popsat proces adaptace rodiče, musíme se nejprve za-
měřit na vykreslení jeho situace a toho, jaké své potřeby v reakci na přechodovou
událost formuluje a jak se s přechodovou událostí v podobě nástupu dítěte do
vyrovnává. V další části představíme rodičovské čtení požadavků ze strany MŠ, které
považujeme vedle zohledňování potřeb dítěte za stěžejní. Tyto požadavky mohou
směřovat nejen k cíli adaptace, tj. k formování role rodiče tak, jak ji (velmi
pravděpodobně nevědomě) chce mít, ale i k podpoře rodiče v jeho adaptaci na
přechodovou událost. Tento podpůrný element není v konceptualizaci adaptace, ze
které jsme vycházely (srov. Havlík & Koťa, 2007, s. 47), příliš patrný, považujeme
nicméně za vhodné tento rys zvýraznit, protože naše data na něj odkazují. Předesí-
láme rovněž, že zejména v této části jsme si vědomy omezení našeho datasetu, ve
kterém je přítomna pouze rodičovská perspektiva, jež může některé typy požadavků
hypertrofovat a jiné třeba i přehlédnout. V poslední části sledujeme, jakým způso-
bem probíhá zvnitřnění norem a hodnot a v jakou odpověď v podobě role rodičovská
adaptace ústí.
10
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
3.1 Prožívání nástupu do MŠ jako přechodové události
Nástup do MŠ je přechodovou událostí pro dítě, rodiče i celou rodinu. Deníky psané
našimi informantkami zachycují celou škálu pocitů a prožitků, které rodiče zaží-
vají v prvních týdnech a měsících docházky dítěte do MŠ, kdy se na novou situaci
dítě a rodič adaptují. Rodiče se na novou etapu v životě rodiny těší, ale mají z ní
též obavy. V průběhu adaptačního období popisují situace radosti i smutku, úlevu,
stesk, zklamání či naštvání, hrdost i odhodlání. Leitmotivem deníkových zápisků je
nicméně pocit nejistoty.
Ten je průvodním jevem jakékoli přechodové události, která vždy znamená život-
ní změnu (srov. Niesel & Griebel, 2005). V případě nástupu dítěte do MŠ ale rodičov-
ská nejistota vychází též ze skutečnosti, že do MŠ nenastupuje rodič, ale jeho dítě.
U řady situací je rodič jen vzdáleným pozorovatelem (srov. Vuorinen, 2018), u mnoha
vůbec není přítomen a má o nich jen zprostředkované informace. Uspořádání nástu-
pu do MŠ ani celkové fungování MŠ nejsou v režii rodičů, kteří nemají kontrolu nad
pravidly a aktivitami, a jejich vliv je zde jen velmi omezený. Zároveň je ale rodič
ve věci silně angažovaný, jako zákonný zástupce má potřebu (i povinnost) zajišťovat
blaho svého dítěte, které se vzhledem k nízkému věku a omezené schopnosti srozu-
mitelně artikulovat své potřeby neumí o sebe plnohodnotně postarat. Rodič je tak
v obtížné roli pasivního přihlížejícího s velkou odpovědností.
Základním přáním rodiče je, aby bylo dítě v MŠ v pořádku (ve smyslu zajištění
bezpečí, zdraví, základních fyzických potřeb) a spokojené a aby zde trávilo čas kva-
litně (rozvíjelo se, našlo si kamarády, naučilo se nové věci). Rodiče přitom typicky
nepřicházejí se strukturovaným seznamem přání a požadavků. Jde spíše o nevy-
slovená očekávání, k jejichž jasnému pojmenování dochází často až v okamžiku,
kdy realita neodpovídá představě. Informantky v denících zaznamenávají velkou
nejistotu ohledně toho, co se v MŠ děje a jak to jejich dítě zvládá, což je zdrojem
napětí a psychické nepohody. Věra: „Najednou jsem Víťu neměla celý den na očích
a zároveň jsem nevěděla, jak vlastně bude probíhat jeho adaptace na nové prostředí
a kolektiv. Vevnitř mě lehce svírala úzkost.“ (C1)
Aby zmírnily nejistotu a z ní pramenící tenze, snaží se informantky získat zprávy
o průběhu dne v MŠ a jeho prožívání svými dětmi. Základním zdrojem informací
jsou děti, které jsou někdy sdílné, častěji ale nikoliv. Informantky si tak v denících
stýskají, že informace od dětí jsou jen velmi omezené, nejasné či zkreslené. Eliš-
ka: „Je tedy celé dopoledne pryč a já už nemám možnost sledovat, co tam dělá.
Tahám z ní, s kým a s čím si hrála, kolik snědla z oběda a jestli mleli tu mouku, jak
je napsáno v programu na nástěnce. Tříleté dítě ale bohužel ještě není hodnověrný
zdroj informací.“ (C2)
Pokud jasné vyjádření ze strany dětí chybí, snaží se informantky najít nepřímé
důkazy o pohodě dítěte a v denících jsou s úlevou zaznamenána pozorování o tom,
jak si dítě hrálo při vyzvedávání, nechtělo z MŠ odcházet, dobře jedlo, odběhlo do
třídy bez rozloučení apod. Radost a úlevu přináší někdy i jen absence zjevného in-
dikátoru nepohody, tedy že dítě nepláče a neprotestuje.
11
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Vedle dílčích promluv dítěte a pozorování jeho chování jsou dalším zdrojem
informací o pobytu dítěte v MŠ, které zmírňují rodičovskou nejistotu, svědectví
od učitelek. Blanka: „Ben se do školky těší. jsem spokojená. Při vyzvedávání
ho paní Julie chválí, že umí pěkně říkat R a že je hodný a samostatný při oblékání
apod.“ (C3)
Informantky kvitují, pokud jsou jim poskytovány, byť jen banální, informace
o pobytu dítěte v MŠ, a naopak vyjadřují zklamání či frustraci, když tyto informace
nedostávají. Objevuje se rozhořčení nad nedostatečnou empatií učitelek, které si
neuvědomují, co zažívá rodič-nováček a neinformují o dění samy od sebe. V dení-
cích se opakují stesky, že na hovor s učitelkou není čas. Některé informantky cítí
dotazování jako nepatřičné, nejsou si jisté relevancí svých otázek a vnímají je jako
zdržování či obtěžování učitelek zejména s ohledem na vysoký počet dětí ve třídě
a nejasné nastavení komunikace. Informantky nechtějí vyčnívat, aby nebyly vnímány
jako přehnaně aktivní a potížistky i s ohledem na své dítě (viz C4 a C13). Rozsáh-
lejší hovor s učitelkami tedy iniciují jen výjimečně, především v případě problémů
nebo pro ověření a zpřesnění informace od dítěte. Omezené informace od dětí i od
učitelek MŠ jsou doplňovány z dalších zdrojů, např. od jiných rodičů při hovorech
v šatně či na hřišti.
Nedostatek informací je nejsilněji a nejčastěji zmiňovanou výtkou informantek
směrem k MŠ. Nicméně negativní prožitky jako zklamání nebo naštvání vyvolávají
i některé další praktiky, pravidla či reakce MŠ. Objevují se zejména v zápiscích in-
formantek, jejichž děti před nástupem do veřejné MŠ navštěvovaly nějaké soukromé
zařízení péče o dítě (dětská skupina, dětský klub) a jejich představy o fungování jsou
tak konkrétnější a založené na přímé zkušenosti.
Nikola: Nevidím prostor pro exibilitu, vyjití vstříc individuálním potřebám a zájmům,
je to masová záležitost, která jede podle přesně daného řádu a pravidel. Neřeknou
ti, co to dítě celý den dělalo, nedostala jsem ani jeden obrázek. Snažím se působit
přátelsky a mile, nevyptávat se nějak nepřiměřeně, zbytečně neprudit a přizpůsobit
se místním poměrům, aby to třeba nemělo nějaký negativní vliv na to, jak se k Nině
chovají. (…) Příznačné mi přišlo, že se nás hned ptali, jestli si případně můžeme přijít,
kdyby bylo dítě nespokojené, kdyby brečelo. Jako kdyby to brali tak, že brečící dítě
půjde ze školky pryč a je tady zástup dalších, co rády půjdou na jeho místo. Jako by
svůj úkol nevnímali dítě adaptovat, integrovat, ale případně se problémového dítěte
zbavit. Možná, že ale na to nemají prostě kapacity. Oproti předchozí školce je to velký
rozdíl − nebojují o zákazníka. S Ninou se o školce snažím bavit pozitivně, upevňovat
její nadšení a nedávat příliš najevo, že jsem z celé akce školka trochu rozpačitá. (C4)
3.2 Adaptace rodiče ve vztahu k adaptaci dítěte
Pocity rodiče v adaptačním období, jak jsou vyjádřeny v denících, z velké části
zrcadlí prožívání události jejich dítětem. Informantky vyjadřují radost, když jsou
spokojené jejich děti, a naopak je trápí, když jsou jejich děti v nepohodě. K cíli
„spokojené dítě“ směřují různé akce či rozhodnutí zaznamenané v denících, ať už
12
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
jde o operativní vyzvednutí z MŠ ve chvíli, kdy dítě pláče, nebo snahu nedat na sobě
znát negativní emoce.
Pavlína: V úterý se to obratem mění. Drží se mé nohavice a smutně křičí, že jde se
mnou pracovat domů. Je mi hrozně a dělám nic nechápající obličej, jakože to, co oba
prožíváme, je úplně v pořádku a že není absolutně žádný důvod k tomu, aby byl smutný.
Docela mně toto pokrytectví vadí a dost s tím bojuju, obzvláště když vím, že i mně vadí
ho tam v tomhle rozpoložení nechat…, ale uvědomuju si, že pokud synovi nedám prostor
k tomu, aby vůbec začal smutnit, líp se mi odchází a on tyhle odchody líp nese. (C5)
Adaptace rodiče nicméně není jen pouhým odrazem adaptace dítěte v MŠ. V pro-
cesu adaptace rodiče se kromě spokojenosti dítěte vyjednávají také potřeby rodiče
jakožto samostatného jedince. Podstatný přitom může být souběh s jinou přechodo-
vou událostí, kterou je třeba návrat do zaměstnání. Zvlášť v případě, kdy adaptace
dítěte v MŠ neprobíhá zcela hladce, je umístění dítěte do MŠ znovu zvažováno, in-
formantky váhají nad frekvencí a délkou odloučení, objevuje se strach ze špatného
rozhodnutí a rodičovského selhání.
Dominika: Kdyby to byl deník o mně, rozepsala bych se teď, jak jsem se minulý týden
mučila otázkami, zda nejsem krkavčí matka kariéristka (tchyně naznačovala, že jsem).
Probírala jsem ze všech stran, jestli třeba opravdu nejsem. Došla jsem k závěru, že by
Danovi vůbec neprospělo, kdybych s ním zůstala doma. Visí na mně čím dál víc, doma
se nudí a ke všem dětem je vyloženě nepřátelský. Potřebuje kolektiv. A já taky. (C6)
Dalším významným elementem, který do vyjednávání adaptace rodiče vstupu-
je, je jeho světonázor a představy. Některé informantky nejsou spokojeny s díl-
čími prvky organizace MŠ, aktivitami nebo výchovnými postupy, pochyby se vážou
i na velikost skupiny, striktnost a podobu pravidel či způsob jejich vymáhání, obsah
a strukturu činností v MŠ (např. délka pobytu venku, přínos a zábavnost činností)
nebo skladbu jídelníčku.
Jitka: Dalo by se to shrnout tak, že se postupně mé naprosté odmítnutí státních školek
(kde předpokládám rutinní, nekreativní přístup ve smyslu „hlídání děti“) měnilo do
srozumění, že právě tyto školky budou vzhledem k nančním i prostorovým možnostem
naší jedinou možností. Pocit viny, že jsem neudělala všechno pro to, abych klukům za-
jistila dobré vedení, postupem času zeslábl, ale jeho osten nezmizí, myslím, nikdy. (C7)
Vyrovnání se s rozporem mezi představou rodiče a realitou MŠ opět souvisí s prů-
během adaptace jeho dítěte. Pokud adaptace dítěte drhne, rozdíly mezi představami
rodičů a realitou MŠ se zvýrazňují, rodiče zvažují vhodnost konkrétní MŠ i rozhodnutí
zapojení do předškolního vzdělávání (viz dále). Pokud je adaptace dítěte hladká
a dítě spokojené a nestrádající, informantky se s kompromisem smiřují snáze a do
určité míry si zvnitřňují hodnoty, které reprezentují MŠ.
13
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
3.3 Požadavky, očekávání a podpora ze strany mateřské školy
Adaptaci popisujeme jako proces přizpůsobování se požadavkům a očekáváním ze
strany MŠ, které směřují k očekávanému cíli, kterým je „dobrý rodič dítěte v MŠ“.
Úlohu MŠ nicméně nechceme redukovat pouze na požadavky, protože v deníkových
záznamech byla patrná i reexe podpory ze strany MŠ v procesu adaptace. Ta se při-
tom může vztahovat jak k přechodové události nástupu dítěte do MŠ, tak k procesu
adaptace a zejména k jeho výsledku − začleněnému adaptovanému dítěti.
Příkladem podpory ze strany MŠ, která reaguje na náročnost přechodové události,
je komunikace. Výše jsme uvedly, že informantky typicky nebyly s komunikací ohled-
ně adaptace svých dětí spokojeny (viz C4). Pouze jedna informantka zaznamenala
v deníku zkušenost delšího soustředěného rozhovoru s učitelkami nad adaptací své
dcery, který nebyl vyvolán bezprostředním problémem. To nicméně neznamená, že
by MŠ naprosto selhávaly. Učitelky sice v denících nebyly vykreslovány jako ideální
zdroj informací, ale přesto mohly být rozhovory s nimi či rodičovská pozorování
jejich práce do značné míry posilující ve zmírňování celkové a mnohovrstevnaté
nejistoty, kterou jsme popsaly výše. Považujeme ji proto i za podporu.
Jako specický druh podpory vnímáme rovněž zapojování rodičů do aktivit MŠ,
které může vést k bližšímu seznámení se a tím i budování důvěry. Ve výsledku tak
může ovlivňovat podobu role rodiče. Zapojování rodičů se týkalo typicky dobrovol-
nických brigád (např. vymalování třídy) nebo manuálních aktivit (šití pytlíčků pro
děti, tvořivé dílny apod.).
Irena: V tomto týdnu jsme dostali drobné úkoly i my rodiče. To znamená sehnat drobné
pomůcky na připravovaný večer tvořivé dílničky, který (…) spočívá v tom, že budou
zapojeni (…) i samotní rodiče. Úkoly nejsou samozřejmě povinností, nýbrž záleží na
dobré vůli rodičů.“ (C8)
Intenzivní bylo zapojování informantek z waldorfských MŠ, kde těsně souvisí s je-
jich lozoí; v jiných MŠ se vyskytovalo řidčeji.
Eliška: Máme první třídní schůzku, vybíráme společně objekt pro školku v přírodě, kam
jezdí celé rodiny. Hledají se dobrovolníci na vymalování třídy, plánují se setkání, na
kterých by maminky společně vyráběly něco, co se potom prodá na jarmarku a vydělají
se tak peníze pro třídu. Vrací se mi nadšení z pospolité atmosféry, která ve školce pa-
nuje, a užívám si, že se opět cítím víc vtažená do dění. (C9)
Zatímco pro Elišku je očekávání, že se zapojí do chodu MŠ, radostné a podpůrné,
pro Adélu je ambivalentní. Kromě dobrého pocitu z lozoe školy je u ní totiž patrná
nejistota, zda může očekáváním dostát, protože se netýkají jen „jarmarků“, ale
také relativně silného názoru MŠ na to, že děti mají v tomto věku trávit více času
doma, nebo na celkový životní styl.
14
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
Adéla: Na třídní schůzce jsem dostala spoustu domácích úkolů. Rodiče zde berou školku
jako projekt, jsou tam přítomní jak tělesně, tak duševně, spoustu věcí dělají svépo-
mocí, s učitelkami si tykají, vtipkují… V principu se mi to líbí, ale zároveň z toho mám
trochu strach − nemůžu se jako samoživitelka do toho tolik zapojit, i kdybych chtěla,
navíc denně s dojížděním. Maminky téměř výhradně dětem kapsáře a doplňky šijí,
spousta z nich je na mateřské se druhým či třetím dítětem, místy si připadám jako exot,
že Anička nemá sourozence, aktivního proškolkového tatínka a že já budu muset chodit
až na tu pátou (kdy jsou tam ze 75 dětí už jen tak 4−5). (C10)
Co se týče požadavků a očekávání ze strany MŠ, tak velká část z nich má provoz-
ně-materiální povahu. Týkají se včasných plateb za služby předškolního vzdělávání,
tzv. školkovného a stravného, případně dodání různých dokladů a potvrzení. Dále
mezi často zmiňovaný požadavek patří nákup spotřebních materiálů pro třídu, pří-
padně nákup hraček a doplňků. Kromě nákupu nových věcí se objevuje i požadavek
na donesení materiálů a pomůcek pro práci dětí ve třídě. Tyto požadavky jsou ko-
munikovány buď v psané podobě (např. na nástěnce), nebo − častěji − ústní formou
(kupř. sdělení při vyzvedávání dítěte, na třídní schůzce). Do provozně-materiálních
požadavků ze strany MŠ řadíme i požadavek včasného ranního příchodu, který je
relativně tvrdě vymáhán, případně sankcionován.
Lenka: Paní učitelka mě přivítala slovy: „To si snad děláte legraci!“ Velice mě to pře-
kvapilo, jedno dítě v náručí, druhý popoháním po schodech nahoru. „Včera jste nebyly
a dnes přijdete po půl deváté? Já jsem s vámi už nepočítala, jděte se zeptat do kuchy-
ně, zda vás ještě započítají do jídla.“ A tak dále, že je to ve školním řádu, že už nás
nemají po půl deváté povinnost přijmout… (C11)
Dalším požadavkem, který relativně častěji ústí v koniktní situace, je dobrý
zdravotní stav dítěte.
Dominika: Hned potom jsem se nepohodla s učitelkou, protože Dan jednou zakašlal.
Vyslechla jsem si cosi o nezodpovědných matkách, co z nepochopitelných důvodů ne-
chtějí nechat děti doma. (…) Že je Dan zdravý, nevěřila. Vytočila mě, ale obešlo se to
bez hádky. Kvůli Danovi. (C12)
Druhý balík požadavků a očekávání se týká dovedností dítěte, jejichž pomyslným
garantem je rodič a očekávání jsou k němu přímo či nepřímo směřována (rodič
naučit, zajistit zvládnutí). Těmito dovednostmi může být samoobsluha dítěte, ale
i jeho chování. V některých případech mohou být tato očekávání sdělována v podobě
pochvaly (viz C3), v jiných (když určitá dovednost či chování dítěte nedostačuje − viz
C13, C14) vede artikulace těchto očekávání ke kolizím, které se nemusejí odehrát na
půdě MŠ, ale které informantky řeší v deníku, jako je tomu v případě Lenky: „Jed-
nou jsem Leu vyzvedávala nazlobenou, ani se nechtěla s paní učitelkou rozloučit.
Ta mi pak mezi dveřmi řekla, ať s ní doma mluvíme o tom, že se paní učitelka má
poslouchat.“ (C13)
15
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Z deníkových záznamů se tedy ukazuje, že MŠ poskytují rodičům určitou, byť velmi
omezenou, míru podpory v jejich náročné situaci. Všechny informantky reektovaly
provozně-materiální požadavky MŠ a některé také požadavky či očekávání vůči dítě-
ti, resp. sobě jako pomyslným garantům dovedností a chování dítěte.
3.4 Ustavování rodičovské role
Role rodiče ve vztahu k MŠ se tedy utváří na půdorysu starosti o dítě a vypořádávání
se s nejistotou a s převážně provozně-materiálními požadavky MŠ, které se s aktuál-
ními potřebami rodiče do značné míry míjejí. Jak dokládá v jednom ze silných úryvků
Dominika: „Dan poprvé ráno neplakal, háleluja!:-) Vyzvedávala babička. Vyslechla si
sprdunk od obou učitelek, že Dan špatně drží lžíci a pomalu se obléká a svléká. Ale
koho to trápí?? On poprvé neplakal!!!“ (C14)
Toto míjení může být samozřejmě méně intenzivní, nicméně to, jak a zda se s ním
rodič vypořádá, je pro utváření role zásadní. Dominantní rovinou vztahu rodiče k MŠ je
starost o adaptaci dítěte a úspěšné zvládnutí nástupu do MŠ coby přechodové události.
Rovina rodiče jakožto samostatného individua se dostává ke slovu, když rodič vyhod-
nocuje pochybnosti týkající se adaptace svého dítěte nebo řeší různé kolizní a problé-
mové situace. Řada rodičů je nicméně ochotna upozadit hodnoty a postoje, poupravit
je tak, aby mohly koexistovat s hodnotami MŠ. Zároveň jsou projevy druhé roviny nave-
nek značně regulované a také ne vždy explicitně uvědomované. Nelze zároveň vylou-
čit, že rovina rodiče jako samostatného individua je významnější např. při výběru
a méně se projevuje v našem datovém souboru, který pokrývá specický časový úsek.
Pokusíme-li se pak popsat roli rodiče ve vztahu k MŠ, nevyhneme se zachycení
základní dynamiky, z níž se role utváří. Nastavení rodiče je zpočátku velmi zbystře-
né − rodič má starost o adaptaci dítěte a je připravený spolupracovat, aby adaptace
dítěte proběhla úspěšně. Plní proto nároky MŠ a má potřebu o adaptaci dítěte ko-
munikovat, aby o jejím průběhu získal povědomí. Komunikace − kvalita její formy
a obsahu − je přitom jednou z podstatných linek vztahu rodiče a vzdělávací instituce.
Pro některé MŠ je příznačné širší spektrum komunikačních kanálů (konzultační
hodiny, společné brigády a dílničky) a schopnost rodiče zapojovat se nebo reagovat
na jejich nápady. I v těchto MŠ docházelo ke komunikačním šumům, ale zároveň měly
informantky relativně více šancí hovořit o svém dítěti v dostatečné míře s učitelkami
a zapojovat se do dění v MŠ. Reakce na očekávání spojená s komunitností a souladem
rodiče s lozoí MŠ (viz C9 a C10) ukazují úskalí zapojování rodičů, jehož parametry
pravděpodobně nikdy nebudou vyhovovat všem rodičům.
Pro jiné je typické omezené spektrum komunikačních kanálů (hromadná
schůzka rodičů, nástěnka), kde je prostor věnován převážně materiálně-provozním
záležitostem a v omezené míře dítěti, o kterém rodič může s učitelkou krátce pro-
mluvit „mezi dveřmi“ při příchodu či odchodu. MŠ iniciuje intenzivnější komunikaci
o dítěti v zásadě jen v případě, kdy nastane problém, a to také ne vždy. Přestože toto
nastavení není zpočátku pro řadu rodičů vyhovující, tak pokud dítě nemá v MŠ větší
16
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
problémy a je v zásadě spokojené, tak se s tímto nastavením rodič postupně smíří.
Pobídky stran zapojování rodičů do MŠ jakožto komunity pak tyto MŠ neformulují,
a pokud je vyslovují rodiče, MŠ na ně nejsou připraveny, takže končí spíš rozpačitě.
Monika ve svém deníku např. popisuje, že na rodičovské schůzce byli rodiče vy-
zváni, aby kromě knih, hraček a papírů na kreslení nakoupili do MŠ také karimatky.
Nabízím, že objednám karimatky hromadně, aby byly všechny stejné a rodiče neměli
starost se sháněním. Za pár dní se budu divit. (…) Čekám na objednané karimatky a in-
formuji paní učitelku, kolik je potřeba od rodičů vybrat peněz. Ta mi v klidu odvětí, že
čtyři rodiče už donesli karimatky. Cože?! Vidím jmenný seznam, na kterém je nadepsáno
KARIMATKY, kam se mají odškrtnout ti, kteří přinesli… CO? Upadám do mdlob. (C15)
Co se týče ustavení role rodiče, jehož dítě nastoupilo do veřejné MŠ, jsou podle
nás podstatné následující její charakteristiky. První je zájem o vlastní dítě, o jeho
spokojenost, komfort a rozvoj, ale také o úspěšné začlenění. Přestože tomu tak
v době nástupu být nemusí, rodič se adaptuje a je adaptován k tomu, aby ho pro-
středí MŠ zajímalo jen do té míry, do jaké ovlivňuje jeho dítě. Po linii zájmu vlast-
ního dítěte se také vedou veškerá vyjednávání. Rozvíjení role rodiče ve vztahu k MŠ
jako ke komunitě nebo k vizi MŠ se typicky neděje. Sledování individuálního zájmu
zároveň není přímočaré − rodič často zvažuje rizika svého jednání, kdy se nechce
„špatně zapsat“, případně kdy má obavy, aby se jeho konikt neodrazil ve špatném
zacházení s jeho dítětem (viz C4, C12, C16, C20).
Druhou charakteristikou a svého druhu strategií je omezená ochota rodiče řešit
s MŠ své problémy, resp. problémy, které rodič pociťuje v souvislosti s nástupem
a docházkou do MŠ. Tento rys souvisí s obecným nastavením komunikace. Jen výji-
mečně měly informantky pocit, že je žádoucí či přijatelné mluvit o svých pochyb-
nostech nebo dílčích kolizích na půdě MŠ a ještě vzácněji tento prostor měly či si ho
vydobyly. Typičtějším jevem bylo „oťukávání“ či krátké, spíše informativně a nekon-
frontačně laděné dotazy, případně oznámení konečného rozhodnutí (viz C19, C20).
Otevřený rozhovor či konikt (navzdory emotivně laděným zápisům v denících) není
v našem datovém souboru popsán ani jednou; příznačné jsou v tomto ohledu i úryvky
C4 a C20, kde je dítě popisované jen s malou nadsázkou jako rukojmí.
Třetí charakteristikou je minimalizace rodičovské iniciativy, a to ať už se týká
dítěte, nebo prostředí MŠ. U rodičů, kteří iniciativu v různých směrech projevovali
(viz C15), jde o útlum jejich snah, protože se ve většině ukázaly jako nefunkční
(výjimkou v našem datasetu je Eliška), případně už bylo vyjednáno vše, co rodiče
považovali za důležité, anebo důležitost přehodnotili. Nemusí jít přitom nutně o zku-
šenost daného rodiče, ale o něco, co rodič „odkouká“ na třídní schůzce nebo v šatně
či z jiných vrstevnických vztahů.
Kristýna: Prý dostávají odměny [bonbony, pozn. autorek] i za spinkání. Ale co. Prostě je
to školkový režim, doma žádné odměny nevedeme. Kdybych se snažila to nějak řešit,
tak bych jedině naštvala ostatní rodiče, kteří jsou rádi, že na jejich děti něco platí,
anebo by odměny nedostávala jediná Káťa, a to by asi bylo pro ni složité pochopit.
(C16)
17
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Čtvrtou charakteristikou role rodiče je spolehlivé plnění základních − v podstatě
výhradně provozně-materiálních − požadavků ze strany MŠ (včasné příchody a odcho-
dy, platby, dodání potvrzení a nákup spotřebního zboží). V některých případech je
součástí role rodiče garantování různých dovedností dítěte (samoobslužnost, kázeň),
pokud se ukáže, že nedostačují představám MŠ. Rodičovská role je tak ve vztahu
k MŠ servisní.
Poslední charakteristikou vztahu je základní uznání prostředí MŠ i s jeho ome-
zeními. Toto uznání je v deníkových záznamech manifestováno typicky jednak po-
zitivními odkazy na aktivity, které se v MŠ dějí (rozvíjení dovedností dítěte, učení
básniček a písniček, kreslení obrázků), jednak pochopením pro složitost podmínek
MŠ, které otupuje hroty potřebám rodiče jako v případě Romany: „Trochu mi chybí
osobní kontakt s učitelkami − chápu, že při 28 dětech ve třídě nezbývá příliš prostoru
na kontakt s rodiči, ale uvítala bych zpětnou vazbu.“ (C17)
Uvedené charakteristiky přitom nejsou vyčerpávajícím výčtem pevných hranic
role rodiče. Jde spíše o pomyslné osy, kolem kterých se role rodiče ve vztahu k MŠ
buduje bezprostředně po nástupu dítěte do MŠ.
Zmínily jsme, že adaptaci rodiče rozumíme jako stavu, kdy je rodič srozuměn se
svou rolí ve vztahu k MŠ a kdy je naplňování této role přijatelné i pro MŠ. V našem
datovém souboru se objevily tři případy, kdy se informantky dostaly buď na hranu
této role, resp. ji v dané MŠ nezvládly, nebo roli nechtěly dále plnit.
V prvním případě se Monika rozhodla po sérii dílčích kolizí stran stravování, ne-
chození ven, nespaní dítěte a organizace MŠ a zároveň posílena zkušeností dřívější
docházky do komunitní lesní školky pro to, aby její dítě kombinovalo docházku do
veřejné MŠ s jednodenní docházkou „do lesa“. Lze říci, že role uvedené informantky
v principu naplňovala výše uvedené charakteristiky, ale aby je mohla plnit ve veřejné
MŠ, cítila potřebu vytvořit si komplementární prostor, kde by byly ve větší míře re-
spektovány její hodnoty a postoje a dostalo se jí a její dceři prožitků, jež oceňuje.
Monika se ve svém rozhodnutí opírala jak o svoje vyhodnocení spokojenosti dítěte
v MŠ, tak o své přesvědčení o prostředí přínosném pro její dítě.
Prohlížím si nové i staré fotky z lesní školky. Ty nové znalosti, které děti přirozeně zís-
kávají. Ty zážitky, ke kterým ve státním skleníku určitě nepřičuchne ani z dálky… Zimní
fotky dětí nabalených jak cibule, s růžovými tvářičkami, nadšené výrazy, jak sjíždí
po zadku z hliněného, trošku sněhem poprášeného kopce… A v tu chvíli mi to všechno
dochází. Rozdíl, jaké dítě si vyzvedávám z „kamenné školky“ a jaké jsem vyzvedávala
v lese. Ošlehané tváře a nadšený výraz, dokonce i ten zmačkaný obrázek kreslený na
koleně mi chybí. Co chybí jí, i když to neumí pojmenovat? Dospěla jsem k rozhodnutí
vrátit dceru alespoň na jeden den do lesa. (C18)
V druhém případě popisovala Dominika zejména prokazatelně neuspokojivý prů-
běh adaptace dítěte, který je pro dynamiku přijetí role rodiče ve vztahu k MŠ klíčový
(dítě dlouhodobě plakalo v MŠ i doma ze spaní). MŠ navíc projevovala nespokojenost
s dovednostmi dítěte (viz C14), ale zároveň nebyla ochotná řešit situaci jinak než
poznámkami a dílčími konikty „mezi dveřmi“, což vedlo ke zpochybňování dané
18
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
informantky jako garantky kompetentnosti dítěte. Dominika tak jen stěží mohla
uznávat. Situace vyústila v rozhodnutí změnit veřejnou MŠ za soukromou: „Ráno
jsem jedné učitelce řekla o plánovaném přestupu Dana do remní školky. Odpoledne
jsem už měla u druhé připravený papír k podpisu. Nijak to nekomentovaly.“ (C19)
Pro třetí případ byla příznačná nespokojenost MŠ s dovednostmi dítěte a neochota
pracovat se speciky dítěte. Simona tak neměla příliš opory pro uznání přístupu MŠ
(zástupci MŠ telefonovali Simoně s nátlakem, aby si pro dítě přišla, poznámky o ne-
dostatcích dítěte byly relativně časté) a posléze zajistila přestup do jiné veřejné
MŠ: „Ředitelce jen suše sdělím, že se uvolnilo místo v bližší MŠ, a tak přechází Sam
jinam. Nemám sílu a odvahu jí sdělovat pravý důvod, aby se ten poslední den nestih-
la Samovi nějak mstít. Padá mi poměrně velký kámen ze srdce.“ (C20)
V tomto úryvku jsou pak patrné další charakteristiky role zmiňované výše
neochota k přímé komunikaci a její úspornost a rovněž starost o dítě jako klíčová
hodnota, jíž se podřizují ty ostatní. V případě Dominiky a Simony je pak zřejmé
trvání na rodiči jako garantu dovedností dítěte, a to bez jakékoli podpory řešení
problémů dítěte ze strany MŠ.
4 Diskuse
Z našich dat vyplývá, že rodiče se s adaptací a hledáním své role musí vypořádávat
vesměs sami. Zatímco Markströmová a Simonssonová (2017, s. 187) ukazují, jak
švédští pedagogové v průběhu adaptačního období cíleně socializují rodiče do role
aktivních, exibilních a samoregulujících se partnerů, české MŠ takto aktivní nejsou
(výjimku v našich datech představují dvě waldorfské MŠ). Přímo o představách a -
měrech MŠ naše data nic neříkají (a v tomto ohledu by si naše z denice jednostranná
stať zasloužila „zrcadlo“ v podobě studie vnímání adaptačních procesů dítěte a ro-
diče ze strany MŠ), ale můžeme z nich vyvozovat minimálně to, že naše informantky
takové snahy od MŠ nezaznamenávají.
Socializace rodičů ze strany MŠ je tedy pravděpodobně spíš implicitní, nicméně
velká část našich informantek se relativně rychle adaptovala do role spíše pasivní,
nepříliš nápadné a servisní, v níž lze možná spatřit počátek „tichého partnerství“,
jak jej zachytila Šeďová (2009). I naše informantky, které zastupují stejnou (tj.
střední) společenskou vrstvu jako u Šeďové, reektují nároky MŠ ohledně materiál-
ního zajištění dětí a plnění provozních požadavků a často též implicitní očekávání
zdrženlivé komunikace. Rodič má být připraven vyslechnout učitelku a reagovat na
její výzvy, ale sám delší komunikaci iniciuje jen v případě vážného problému.
Pro naše informantky není přijetí role „tichého partnera“ vždy zcela bezbolestné,
i když je nakonec velkou částí z nich podobná role akceptována. Není tomu však
u všech a je zajímavé porovnat tyto případy s evidencí Pulišové (2016) o „proble-
matických“ rodičích na úrovni základní školy. Vzhledem ke skladbě našich infor-
mantek (v našem souboru jsou jen rodiče, kteří mají kapacitu a chuť věnovat čas
reexi prvních týdnů v MŠ) není příliš překvapivé, že se mezi nimi nevyskytl případ
19
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
nespolupracujícího, pasivního rodiče, který by nebyl schopen dostát očekáváním
na tichou spolupráci. Objevují se však rysy nespokojenosti, které Pulišová identi-
kuje jako další typy problémového jednání rodičů vzhledem ke škole. Zajímavé je,
že hlasitá nespokojenost a boj se školou se u našich informantek objevuje jen v ná-
znacích a poměrně rychle se transformuje do nespokojenosti tiché, která vyústí buď
v rezignaci a smíření, anebo k přestupu do jiné MŠ. To se děje bez většího vysvětlení
důvodů (viz C19, C20), což koresponduje s jednáním tiše nespokojených rodičů za-
chycených Pulišovou. Otázkou tedy je, proč naše informantky oproti těm z výzkumu
Pulišové, své výhrady hlasitě nevyjadřují, s mateřskou školou nebojují. Můžeme jen
spekulovat, zda je to dáno naším zaměřením na období adaptace, kdy si informantky
ještě nejsou jisté svou pozicí, nebo snad rozdílným charakterem a vnímáním role
předškolního a základního vzdělávání, kde jsou jinak nastaveny povinnosti a práva
a z nich plynoucí nároky a očekávání.
V této souvislosti může pomoci studie Vuorinenové (2018), která se stejně jako my
soustředila na předškolní stupeň vzdělávání. Identikuje čtyři rodičovské přístupy:
(a) oceňování MŠ; (b) přijetí situace v MŠ, i když není vše zcela dle představ rodičů;
(c) snahu o změnu situace v MŠ; (d) přestup do jiné MŠ. V našich datech se v nějaké
míře objevují všechny čtyři přístupy, nicméně nejslabší evidenci máme o třetím
z nich (snaze o změny v rámci instituce), který částečně koresponduje právě s hla-
sitou nespokojeností dle Pulišové (2016), i když má neutrálnější konotaci. Ten se,
jak již bylo řečeno, u žádné z našich informantek nevyskytuje osamoceně, ale jeho
náznak lze najít např. u informantky Moniky (viz C15), kde však velmi záhy dochází
ke změně přístupu na smířlivě-rezignovaný nebo tiše-odmítavý. Vuorinenová (2018)
nicméně popisuje větší rozmanitost a menší přímočarost rodičovských drah, než se
ukázaly v našich datech. Rozsáhlejší závěry ohledně rozdílů ale nelze činit, neboť
výzkumy měly jiné cíle i designy a mezinárodní srovnávání v oblasti péče o děti před-
školního věku je ošemetné i tím, že terén je značné nesourodý (liší se typ institucí,
věk nástupu dětí, velikost skupiny, míra účasti rodin apod.).
Slabé zastoupení, resp. omezená doba trvání aktivně-reformního rodičovského
přístupu v našich datech, nás provokuje k dalším úvahám. Může se samozřejmě jed-
nat pouze o důsledek časového omezení našich dat, která se zaměřují jen na první
týdny po nástupu a nezachycují ani dobu předcházející (výběr MŠ), ani následnou.
Nicméně skutečnost, že náznaky tohoto přístupu se v datech vyskytují, ale jsou
poměrně záhy utlumeny, nás vede k formulaci hypotézy, že část důvodů leží i v na-
stavení samotných MŠ, které na podobný přístup rodičů oproti těm švédským vesměs
nejsou připraveny, na což ostatně upozorňují ve svých textech i Majerčíková (2015),
Pulišová (2016) a Štech (2004). MŠ často neumí (nebo nechtějí) nastavit vztahy tak,
aby se rodiče cítili ve svých aktivitách podpořeni. I naše data přitom ukazují, že
středostavovští rodiče vstupují do MŠ s vysokým zájmem o dění v ní, ochotou zapojit
se a spolupracovat na rozvoji MŠ (srov. Majerčíková, 2015). Pokud projeví iniciativu,
vnímají mnohdy odezvu MŠ jako zdrženlivou, nebo odmítavou, což je záhy vede ke
stažení se. Odmítavá reakce MŠ je přitom někdy jen předjímána a aktivita nad rámec
nastavených pravidel je rodiči zavrhována dříve, než je vyzkoušena.
20
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
5 Závěr
Adaptaci rodiče jsme popsaly jako proces, který má několik charakteristik:
Předně vzniká v reakci na přechodovou událost nástupu dítěte do MŠ. Ten je
rodinnou přechodovou událostí (Niesel & Griebel, 2005) a adaptace na ni čeká jak
dítě, tak jeho rodiče. Rodičovské zápisky našich informantek jsou plné emocí a mezi
popisovanými prožitky najdeme i řadu nepříjemných, jakými jsou nejistota, úzkost,
napětí, naštvání či zklamání. To potvrzuje, že nástup do MŠ je emocionálně náročný
pro všechny zúčastněné, jak konstatují Markströmová a Simonssonová (2017), které
upozorňují na rodičovskou nejistotu ohledně toho, jaký má být „dobrý rodič dítěte
v MŠ“, a upozorňují rovněž na to, že předat a opustit dítě může být podobně zátě-
žové jako být opuštěn rodičem.
Dalším podstatným rysem je, že adaptace rodiče je těsně svázána s adaptací
dítěte (srov. např. Majerčíková, 2015). Klíčovými parametry toho, jak rodič adap-
taci prožívá, jsou spokojenost jeho dítěte a podoba jeho adaptace. Zároveň nelze
adaptaci rodiče jednoduše odvozovat od adaptace dítěte. Přestože dítě může nástup
do MŠ prožívat bez větších problémů, adaptace rodiče může být náročná a jak
budeme argumentovat dále − je žádoucí vnímat ji do značné míry jako proces, který
si zaslouží samostatnou pozornost.
Konečně je adaptace rodiče podstatným a neprávem přehlíženým tématem také
proto, že se v jejím průběhu vyjednává a ustavuje role rodiče školkového dítěte
a vztah rodiče k MŠ. Konkrétní podoba tohoto vztahu a role je pochopitelně souhrou
mnoha proměnných osobnosti dítěte, osobnosti rodiče, zkušeností, dostupností
alternativ, učitelek, MŠ, vědomého uchopení tématu adaptace apod. Za důležité
nicméně považujeme, že ať už je adaptace rodiče řízená, či alespoň moderovaná
(Markström & Simonsson, 2017), nebo probíhá spíše „samospádem“ jako u většiny
našich informantek, vždy je jejím výsledkem nějak ustavená role a vztah k MŠ, které
mají své důsledky. To, že je v Česku zájem o adaptaci rodiče mizivý, je krátkozraké
hned v několika ohledech.
Jednak se tím může komplikovat adaptace dítěte. Spolupráce rodiče a školy je
jedním z předpokladů dobré dětské adaptace (OECD, 2017, s. 21). Nejde přitom jen
o krátkodobý zájem o hladké začlenění dítěte do konkrétní MŠ, ale i o dlouhodobější
perspektivu, kdy způsob zvládnutí jednoho přechodu ovlivňuje zvládání těch dalších,
tedy např. nástup do základní školy (Helus, 2014; Vágnerová, 2012).
Dále je nezájem o adaptaci v příkrém rozporu s proklamovaným úsilím o part-
nerství, jež je deklarováno zejména ve veřejněpolitických dokumentech (např. ČŠI,
2020; MŠMT, 2014, 2018) či popisováno v odborné literatuře (např. Rabušicová et al.,
2004; Syslová, 2013; Šeďová, 2009). Určit povahu vztahu hned na začátku je totiž
nepoměrně jednodušší než se jej snažit později redenovat.
Třetím důvodem, proč je důležité zabývat se adaptací rodiče, je posílení so-
ciální soudržnosti ve společnosti a důvěry vůči systému. Z našich dat totiž adap-
tace rodiče po nástupu dítěte do MŠ vypadá náročně i pro středostavovské a mo-
tivované informantky a je pravděpodobné, že pro některé jiné skupiny s nižším
21
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
sociálně-ekonomickým statusem je ještě obtížnější. Rodič jako zákonný zástupce
dítěte má velký přímý i nepřímý vliv na studijní trajektorii svého dítěte, a pokud
se mu nepodaří navázat k systému vztah důvěry, nemusí mít do budoucna dostatek
kapacit pro řešení problémů, se kterými se jeho dítě setká (Greger et al., 2015).
Z hlediska sociální soudržnosti pak není zcela podstatné, jestli rodič dítě přehlásí do
soukromé školy nebo jestli ho do školy přestane posílat úplně.
Představená zjištění a navazující úvahy nás vedou k formulaci několika výzkum-
ných úloh, které by dle našeho názoru stály za budoucí výzkum: 1) Adaptaci rodiče
a ustanovování jeho role zkoumáme jen z perspektivy samotných rodičů. Tento po-
hled by bylo vhodné doplnit perspektivou druhé strany, tedy pedagogů a vedení ma-
teřských škol. 2) Náš výzkum se soustředí na období adaptace a ukazuje ustanovování
rodičovské role. Tato role a vztah rodiče a MŠ se však mohou měnit a mění i později.
Další badatelskou úlohu tedy představuje dlouhodobější sledování dynamiky vztahu
rodiny a školy, a to nejen mateřské, ale i později základní. 3) Sběr dat jsme zahá-
jily až nástupem dítěte do MŠ a nezachycujeme období výběru mateřské školy. To
je bezpochyby důležité pro tvorbu očekávání rodičů od MŠ a promítá se do vztahu
mezi MŠ a rodičem. 4) Rozdílnost přístupů rodičů z našeho výzkumu a z výzkumu
Pulišové (2016) na základní škole ukazuje na potřebu popsat odlišnosti ve vnímání
rodičovské role na různých stupních škol. 5) V naší stati mapujeme proces adaptace
rodiče a jeho roli po skončení této adaptace, kde je souvislost mezi adaptací a rolí,
k níž rodič dospěje, relativně těsná. Zajímavé by nicméně bylo zkoumat i další tra-
jektorie těchto rodičů, aby se jasněji vyjevilo, jaký vliv má adaptace na roli rodiče
v dlouhodobé perspektivě. 6) Náš výzkum se věnuje specické skupině rodičů, a to
matkám ze středních vrstev. Bylo by přínosné zaměřit výzkumnou pozornost i na další
skupiny, jednak na otce, ale především na jiné společenské vrstvy.
Nevylučujeme, že se v časovém odstupu pěti let, která uběhla mezi sběrem dat
a publikací jejich analýzy, udály v dané oblasti posuny. Zároveň nemáme až na
drobné výjimky žádná svědectví o vědomém uchopování tématu adaptace rodiče.
Doufáme proto, že se adaptace rodiče postupně stane tématem jak pro MŠ, tak pro
tvůrce metodických a strategických dokumentů a pro akademiky. Ve společné diskusi
bude potřeba pečlivě a citlivě − bez jednoduchého označování viníků na obou stra-
nách − zkoumat, jaké vztahy mezi rodiči a školou aktuálně panují, zda a proč nám
vyhovují, jaké mají zdroje a zejména, jaké spektrum vztahů a rolí chceme a jsme
připraveni mít a utvářet.
Poděkování
Práce Kateřiny Konrádové na tomto článku byla podpořena v rámci projektu Speci-
ckého vysokoškolského výzkumu − 260 596, práce Evy M. Hejzlarové a Magdaleny
Mouralové na tomto článku pak byla podpořena v rámci programu Progres Univerzity
Karlovy Q18 − Společenské vědy: od víceoborovosti k mezioborovosti.
22
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
Literatura
Alasuutari, M. (2010). Striving at partnership: Parent−practitioner relationships in Finnish early
educators’ talk. European Early Childhood Education Research Journal, 18(2), 149−161.
https://doi.org/10.1080/13502931003784545
Alaszewski, A. (2006). Using diaries for social research. London: SAGE.
Burkovičová, R. (2018). Attitude of children’s parents, teachers, and headmasters towards the
admission of two-year-olds to kindergartens in the Czech Republic. Pedagogika Przedszkol-
na i Wczesnoszkolna, 6, 223−232.
ČŠI. (2020). Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání na školní rok
2020/2021. Česká školní inspekce. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el.
_publikace/Krit%c3%a9ria/Kriteria-hodnoceni_2020-2021-popis-kriteria_cistopis.pdf
Eisenhower, A., Taylor, H., & Baker, B. L. (2016). Starting strong: A school-based indicated
prevention program during the transition to kindergarten. School Psychology Review, 45(2),
141−170. https://doi.org/10.17105/SPR45-2.141-170
Eurydice. (2017). Česká republika: Organizace péče o děti do 2−3 let. https://eacea.ec.europa
.eu/national-policies/eurydice/content/organisation-programmes-children-under-2-3
-years-9_cs
Fails Nelson, R. (2004). The transition to kindergarten. Early Childhood Education Journal,
32(3), 187−190. https://doi.org/10.1023/B:ECEJ.0000048971.21662.01
Goshen, O. (2016). Collaboration between parents and kindergarten teachers. Studia Eduka-
cyjne, (39), 497−509. https://doi.org/10.14746/se.2016.39.27
Greger, D., Simonová, J., & Straková, J. (Eds.). (2015). Spravedlivý start? Nerovné šance
v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu. Praha: PedF UK.
Hanan, J., & Lynch, A. (2002). Peripheral voices: Parental involvement, social class, and
educational disadvantage. British Journal of Sociology of Education, 23(1), 35−49. https://
doi.org/10.1080/01425690120102845
Hašková, H., Saxonberg, S., & Mudrák, J. (2012). Péče o nejmenší: Boření mýtů. Praha: Socio-
logické nakladatelství (SLON) v koedici se Sociologickým ústavem AV ČR.
Havlík, R., & Koťa, J. (2007). Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál.
Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return
to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94(1−2), 114−128.
https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2009.11.001
Hedlin, M. (2019). ‘They only see their own child’: An interview study of preschool teachers’
perceptions about parents. Early Child Development and Care, 189(11), 1776−1785. https://
doi.org/10.1080/03004430.2017.1412955
Helus, Z. (2014). K psychologii láskyplného vztahu: Pedagogické inspirace se zaměřením na
předškolní výchovu. Pedagogická orientace, 24(4), 468−487. https://doi.org/10.5817
/PedOr2014-4-468
Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: An explan-
atory model. Educational Review, 63(1), 37−52. https://doi.org/10.1080/00131911.2010
.488049
Chan, W. L. (2012). Expectations for the transition from kindergarten to primary school
amongst teachers, parents and children. Early Child Development and Care, 182(5),
639−664. https://doi.org/10.1080/03004430.2011.569543
Karila, K. (2012). A Nordic perspective on early childhood education and care policy. European
Journal of Education, 47(4), 584−595. https://doi.org/10.1111/ejed.12007
Karlsson, M., & Perälä-Littunen, S. (2017). Managing the gap − policy and practice of parents
in child care and education. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 3(2), 119−122.
https://doi.org/10.1080/20020317.2017.1389137
Katrňák, T. (2004). Odsouzeni k manuální práci: Vzdělaností reprodukce v dělnické rodině.
Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).
23
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Konrádová, K. (2017). Předškolní vzdělávání: Vztahy mezi mateřskou školou a rodinou [Diplo-
mová práce, Univerzita Karlova]. Digitální repozitář UK. https://dspace.cuni.cz/handle
/20.500.11956/87072
Koťátková, S. (2014). Dítě a mateřská škola: Co by měli rodiče znát, učitelé respektovat
a rozvíjet. Praha: Grada.
Kropáčková, J., & Janík, T. (Eds.). (2014). Předškolní pedagogika − etablování oboru [Mono-
tematické číslo]. Pedagogická orientace, 24(4). https://journals.muni.cz/pedor/issue
/view/180
Lietavcová, M., Vítečková, M., & Jošt, J. (2018). Child transition from kindergarten to prima-
ry school as experienced by a kindergarten teacher. ICERI2018 Conference Proceedings,
3885−3890. https://doi.org/10.21125/iceri.2018.1866
Majerčíková, J. (2011). Rodina a jej dôvera k škole. Pedagogika.sk, 2(1), 9−27.
Majerčíková, J. (2015). Sporné aspekty úzkych vzťahov rodiny a školy na začiatku vzdelávania.
Studia paedagogica, 20(1), 29−44. https://doi.org/10.5817/SP2015-1-3
Majerčíková, J., & Rebendová, A. (2016). University kindergarten: The story of a little big
school. Acta Technologica Dubnicae, 6(3), 83−99. https://doi.org/10.1515/atd-2016-0021
Månsson, A. (2011). Becoming a preschool child: Subjectication in toddlers during their intro-
duction to preschool, from a gender perspective. International Journal of Early Childhood,
43(1), 7−22. https://doi.org/10.1007/s13158-010-0022-6
Markström, A.-M. (2010). Talking about children’s resistance to the institutional order and
teachers in preschool. Journal of Early Childhood Research, 8(3), 303−314. https://doi
.org/10.1177/1476718X10368591
Markström, A.-M., & Simonsson, M. (2017). Introduction to preschool: Strategies for managing
the gap between home and preschool. Nordic Journal of Studies in Educational Policy,
3(2), 179−188. https://doi.org/10.1080/20020317.2017.1337464
Matějů, P., Straková, J., & Veselý, A. (Eds.). (2010). Nerovnosti ve vzdělávání: Od měření
k řešení. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON).
McIntyre, L. L., Eckert, T. L., Fiese, B. H., DiGennaro, F. D., & Wildenger, L. K. (2007). Tran-
sition to kindergarten: Family experiences and involvement. Early Childhood Education
Journal, 35(1), 83−88. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0175-6
Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., … Lese-
man, P. (2015). A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care
(ECEC) upon child development. EU CARE project. Utrecht University Repository. https://
www.researchgate.net/publication/291970194_A_review_of_research_on_the_effects_of
_early_childhood_Education_and_Care_ECEC_upon_child_development_CARE_project
MŠMT. (2014). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Praha: Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. http://www.vzdelavani2020.cz/images
_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
MŠMT. (2018). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. https://www.msmt.cz/le/45304/
MŠMT. (2020). Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávání v České republice v roce 2019.
Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. https://www.msmt
.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/vyrocni-zpravy-o-stavu-a-rozvoji-vzdelavani
-v-ceske-1
Niesel, R., & Griebel, W. (2005). Transition competence and resiliency in educational insti-
tutions. International Journal of Transitions in Childhood, 1. https://extranet.education
.unimelb.edu.au/LED/tec/pdf/journal_niesel_griebel.pdf
Noel, G. M. (2008). Mother and teacher interaction in preschools during parent-teacher con-
ferences [Doctoral thesis, Indiana University of Pennsylvania]. IUP, United States. http://
citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=45723CACE7C265B8D8A4DAC2EAD
9D9A5?doi=10.1.1.940.4060&rep=rep1&type=pdf
OECD. (2017). Starting strong 2017: Key OECD indicators on early childhood education and
care. Paris: OECD Publishing.
24
Eva M. Hejzlarová, Magdalena Mouralová, Kateřina Konrádová
OECD. (2018). OECD Family Database. http://www.oecd.org/els/family/database.htm#public
_policy
Pecháčková, Y. (2014). Spolupráce školy a rodiny se zaměřením na vzájemná očekávání [Diser-
tační práce, Univerzita Karlova]. Digitální repozitář UK. https://dspace.cuni.cz/handle
/20.500.11956/68977
Pelikánová, I. (2018). Spolupráce školy a rodiny v různých typech předškolních zařízení [Diplo-
mová práce, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně]. Elektronický archiv knihovny UTB. http://
hdl.handle.net/10563/42858
Petriwskyj, A., Thorpe, K., & Tayler, C. (2005). Trends in construction of transition to school in
three western regions, 1990−2004. International Journal of Early Years Education, 13(1),
55−69. https://doi.org/10.1080/09669760500048360
Prokop, D. (2019). O školkách a dětech. In D. Prokop, Slepé skvrny: O chudobě, vzdělávání,
populismu a dalších výzvách české společnosti (s. 83−90). Brno: Host.
Prokop, D., & Dvořák, T. (2019). Analýza výzev vzdělávání v České republice. Nadační fond
Eduzměna. https://eduzmena.cz/wp-content/uploads/2019/05/Eduzme%CC%8Cna_A4
_Studie-celek_III.pdf
Provázková Stolinská, D., & Rašková, M. (2015). Reection of paradigms of relationships
between family and school in the Czech Republic. SGEM2015 Conference Proceedings (kni-
ha 1, svazek 2, s. 805−810). https://sgemsocial.org/ssgemlib/spip.php?article1460
Pulišová, K. (2016). Neklape nám to: Učitelé a rodiče žáků prvního stupně základních škol
a jejich problémové vztahy. Studia paedagogica, 21(3), 167−182. https://doi.org/10.5817
/SP2016-3-9
Rabušicová, M. (2004). Postavení rodičů jako výchovných a sociálních partnerů školy (shrnutí
některých výsledků z výzkumného projektu). Pedagogika, 54(4), 326−341.
Rabušicová, M., Čiháček, V., Emmerová, K., & Šeďová, K. (2003). Role rodičů ve vztahu ke
škole − empirická zjištění. Pedagogika, 53(3), 309−320.
Rabušicová, M., & Emmerová, K. (2003). Role rodičů ve vztahu ke škole − teoretické koncepty.
Pedagogika, 53(2), 141−151.
Rabušicová, M., Šeďová, K., Trnková, K., & Čiháček, V. (2004). Škola a (versus) rodina. Brno: MU.
Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C., & Cox, M. J. (2000). Teachers’ judgments of problems
in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15(2), 147−166.
https://doi.org/10.1016/S0885-2006(00)00049-1
Rous, B., Hallam, R., McCormick, K., & Cox, M. (2010). Practices that support the transition
to public preschool programs: Results from a National Survey. Early Childhood Research
Quarterly, 25(1), 17−32. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.09.001
Simonová, J. (2017). Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. Pedagogická orien-
tace, 27(1), 136−159. https://doi.org/10.5817/PedOr2017-1-136
Simonová, J., Potužníková, E., & Straková, J. (2017). Poslání a aktuální problémy předškolní-
ho vzdělávání − postoje a názory ředitelek mateřských škol. Orbis scholae, 11(1), 71−91.
https://doi.org/10.14712/23363177.2017.18
Simonsson, M. (2018). Changing subject positions of the parents during the introduction to the
Swedish preschool. In Proceedings of Sixteenth Annual Hawaii International Conference
on Education (sv. 1, s. 153−153). http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-144212
Straková, J., & Simonová, J. (Eds.). (2017). Předškolní vzdělávání a přechod do základní školy
[Monotematické číslo]. Orbis scholae, 11(1). https://doi.org/10.14712/23363177.2017.15
Syslová, Z. (2013). Profesní kompetence učitele mateřské školy. Praha: Grada Publishing.
Syslová, Z., & Najvarová, V. (2012). Předškolní vzdělávání v České republice pohledem peda-
gogického výzkumu. Pedagogická orientace, 22(4), 490−515. https://doi.org/10.5817/
PedOr2012-4-490
Šeďová, K. (2009). Tiché partnerství: Vztahy mezi rodiči a učitelkami na prvním stupni základní
školy. Studia paedagogica, 14(1), 27−52.
Šmelová, E. (2005). Předškolní vzdělávání očima rodičovské veřejnosti. Pedagogická orientace,
15(1), 52−57.
Štech, S. (2004). Angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí. Pedagogika, 54(4), 374−388.
25
Nástup do veřejné mateřské školy v České republice: sonda do adaptace rodiče
Šulová, L. (2016). Nástup dítěte do školy jako významný vývojový mezník. Psychologie pro praxi,
51(3−4), 71−84.
Trnková, K., & Čiháček, V. (2003). Možnosti prosazování zájmů rodičů ve škole. Pedagogická
orientace, 13(2), 22−37.
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.
Van Laere, K., Van Houtte, M., & Vandenbroeck, M. (2018). Would it really matter? The demo-
cratic and caring decit in ‘parental involvement’. European Early Childhood Education
Research Journal, 26(2), 187−200. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1441999
Viktorová, I. (2020). Jak učitelé vnímají komunikaci s rodiči: Spokojení vs. vyhořelí. Pedago-
gika, 70(1), 29−42. https://doi.org/10.14712/23362189.2019.1343
Viktorová, I., & Štech, S. (2010). Vztahy rodiny a školy − hledání dialogu. In Z. Kolláriková
& B. Pupala, Předškolní a primární pedagogika: Predškolská a elementárna pedagogika
(s. 57−94). Praha: Portál.
Vogler, P., Crivello, G., & Woodhead, M. (2008). Early childhood transitions research: A review
of concepts, theory, and practice. The Hague: Bernard van Leer Foundation.
Vuorinen, T. (2018). ‘Remote parenting’: Parents’ perspectives on, and experiences of, home
and preschool collaboration. European Early Childhood Education Research Journal, 26(2),
201−211. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1442005
Vyroubalová, I. (2015). Adaptace dětí na mateřskou školu jako proces předcházení zátěžo-
vým situacím [Bakalářská práce, Masarykova univerzita]. Informační systém MU. https://
is.muni.cz/th/yj7a5/
Yngvesson, T., & Garvis, S. (2019). Preschool and home partnerships in Sweden, what do the
children say? Early Child Development and Care [on-line]. https://doi.org/10.1080/0300
4430.2019.1673385
Mgr. Eva M. Hejzlarová, Ph.D., katedra veřejné a sociální politiky
Fakulta sociálních věd, Univerzita Karlova
Pekařská 641/16, 155 00 Praha 5 − Jinonice
eva.hejzlarova@fsv.cuni.cz
Mgr. Magdalena Mouralová, Ph.D., katedra veřejné a sociální politiky
Fakulta sociálních věd, Univerzita Karlova
Pekařská 641/16, 155 00 Praha 5 − Jinonice
magdalena.mouralova@fsv.cuni.cz
Mgr. Kateřina Konrádová, katedra veřejné a sociální politiky
Fakulta sociálních věd, Univerzita Karlova
Pekařská 641/16, 155 00 Praha 5 − Jinonice
katerina.konradova@fsv.cuni.cz
... V Česku v poslední době vycházejí publikace, které se věnují zejména normativním přechodům (tranzicím) týkajícím se celé kohorty žáků, ať již jde o první kroky ve vzdělávací instituci (Hejzlarová et al., 2021), vstup do povinného vzdělávání (Greger et al., 2015), nebo naopak období po ukončení povinného vzdělávání až po přechod ze školy na pracovní trh (Neuenschwander & Hlaďo, 2019). Tato studie se věnuje komplementárnímu tématu: přestupům (transferům) mezi základními školami stejného typu, které se dějí mimo typicky normativně, tedy strukturně a obvykle i vývojově dané body, čili jindy než na konci určitého stupně vzdělávání. ...
Article
Full-text available
Student transfers between schools or inter-school mobility is an important topic, as it is often associated with other unfavourable conditions for schooling. Repeated transfers may predict an increased likelihood of school failure. On the other hand, school mobility can also serve the school choice. Despite that, data on mobility rate in Czech education have not been available yet. In this study, we use complete set of administrative data on transfers to another school in all Czech basic (comprehensive primary and lower secondary) schools in the consecutive three years (about 150 thousand events). To eliminate structurally enforced transitions, we focused on fully organized schools (grade span of 1–9). The number of departures per year represents on average 3.81% of the number of students. However, there are significant regional differences in the rate of mobility, and we find even greater difference at the level of individual schools. These findings complement the current discussion on inequalities in Czech education and deserve further detailed study.
Article
Full-text available
Príspevok upriamuje pozornosť na vzájomnú spoluprácu rodiny a materskej školy, najmä v kontexte adaptácie dieťaťa na prostredie materskej školy. Práve spolupráca uvedených výchovných činiteľov môže byť jedným z determinantov úspešnej adaptácie dieťaťa na inštitucionálnu výchovu. Spolupráca ma isté medzery, ktoré ovplyvňujú spokojnosť oboch strán, a preto príspevok analyzuje okrem významu aj možné prekážky spolupráce. Z analyzovaných výskumov vyplynulo, že bariérami v spolupráci rodiny a materskej školy je neochota rodičov obetovať čas prehĺbeniu vzájomných vzťahov s učiteľom, nesprávne presvedčenia rodičov o význame spolupráce, odlišné preferencie hodnôt v rodinách, ako aj neustále nové požiadavky na učiteľskú rolu. Aj napriek náročnosti súčasnej výchovnej činnosti rodičov, v kontexte pracovného vyťaženia, je možné hovoriť o aktívnej snahe rodičov participovať na spolupráci s materskou školou. https://www.prohuman.sk/pedagogika/vyznam-a-bariery-spoluprace-rodiny-a-materskej-skoly
Article
Full-text available
The Swedish preschool curriculum places strong emphasis on the home – preschool partnership and parent engagement in this regard is considered important for reasons such as promoting child well-being and a healthy development. The central target of inquiry of this study was thus to explores the three primary perspectives that interconnect in the preschool – home partnership (child, parent, teacher) and applies this exploration in order to better understand what parent engagement in preschool means to the child. Central to the study was determining the child’s position within the partnership, thus the theoretical framework of Bronfenbrenner’s ecological systems theory was applied. Stories were collected through interviews which highlighted the interconnectedness of the three perspectives and analysed using story constellations. Through identifying harmonies and contradictions in the stories, the construct of children’s, parents and preschool teachers understanding of parent engagement in the Swedish preschool has been investigated, shedding light on the child’s sense of agency within the partnership.
Article
Full-text available
The introduction of compulsory pre-school attendance as a means to improve readiness for school, especially among disadvantaged children, has raised a series of controversies in the Czech Republic. Relatively little attention has been paid to the opinions and attitudes of an important group of actors in this important change − kindergarten teachers. The aim of this empirical study is to present the results of a research study focused on the views of kindergarten principals on the mission and current problems of preschool education. The principals of 383 kindergartens selected in two-stage stratified random sampling responded to a questionnaire. Their answers to closed-ended questions were analysed by descriptive statistical methods, while open-ended questions were analysed using qualitative content analysis. Almost all the kindergarten principals do not consider readiness for school to be the primary target of preschool education; two-thirds of them do not see reducing differences between children from different socioeconomic backgrounds as a priority. The biggest problems are seen as lying in the administrative burden, low capacities of kindergartens, funding, and problems with parents and children. The principals noticed significant changes in children’s readiness for kindergarten, a lack of social skills, and the prevalence of diagnosed disorders. These results are discussed with regard to educational policy measures which have recently been proposed and introduced.
Article
Full-text available
The overall aim of this article is to investigate Swedish preschool teachers’ perceptions of the interaction between home and institution in relation to children’s introduction to preschool. The focus of this article is on their talk about how they manage the gap between home and preschool in the introduction process. A discourse analysis is carried out, based on focus group interviews with seven preschool teacher teams that have started to use a more parent-active approach during the introduction of children to preschool. The results show that a parent-active introduction positions and governs parents to take a more self-regulative role in preschool from the beginning. The construction of the parent-active introduction discourse/practice produces new subject positions for the parents (and teachers) and creates expectations of intensified parental involvement in this institutional practice. Furthermore, the results indicate that the parents’ active introduction also changes the teachers’ own role and their attitudes toward the parents. The boundary work between the home and preschool seems to consist of negotiations and of the construction of an intermediate domain between home and preschool that draws on discourses of responsibility, performativity and efficiency.
Article
Full-text available
Přes poměrně velké množství prací, které se v mezinárodním kontextu věnovaly zkoumání rodičovských preferencí, neexistuje univerzální shoda na tom, co je pro rodiče při výběru školy nejdůležitější. Obvykle si rodiče cení výsledků vzdělávání, socioekonomického složení žáků, možnosti komunikace a zapojení do života školy nebo tříd s menším počtem žáků, sdílených hodnot a stylu výuky. Cílem stati je popsat charakteristiky dobré školy z pohledu českých rodičů s využitím dat získaných v longitudinálním šetření CLoSE od reprezentativního vzorku 2008 rodičů dětí v předškolním věku, a to pomocí obsahové analýzy a deskriptivních statistik, a porovnat informace zjištěné metodou otevřeného a uzavřeného dotazování. Rodiče očekávají, že škola bude poskytovat jim a jejich dětem individualizovaný přístup orientovaný nejenom na dobré vzdělávací výsledky, ale především na co nejlepší kvalitu života, a umožní jim podílet se na utváření podoby školního vzdělávání svých dětí.
Article
Full-text available
The study is of empirical character. It presents a story of a kindergarten which is a private, a company and a university kindergarten. The establishing authority is a university that can preferentially accept children of its employees. The parents of the children financially contribute to running the kindergarten. The research was based on the strategy of a one-case study. This integrated quantitative and qualitative research approach. Data from two types of questionnaires were used in the study presenting interviews with parents, teachers, students in teacher training and members of the school board, as well as data from observations of the educational process and from the analyses of the available school documentation. The aim was to describe the kindergarten and the contexts in which it operates, explain its operation and clarify the mechanics, circumstances and subjects it is most influenced by. Three basic factors influencing the school’s operation and fulfilling its function emerged from the collected data: the relations with the establishing authority, the community of university-educated parents and the status of a faculty school providing space for practical training of the students in teacher training. The major conclusion that emerged from the study is: The kindergarten works in specific conditions with strong contextual conditioning linked to the university environment and the authority’s conditions.
Article
This article explores parents’ perspectives on, and experiences of, home and preschool collaboration. The data consist of in-depth interviews with 10 parents with one or several children attending preschool. The research process of gathering and analyzing data follows the procedures of constructivist grounded theory. The results show how parents seek to practice ‘remote parenting’ in order to shoulder their parental responsibilities for their child’s well-being and care while they are away from their child. Parents approach situations they find difficult at preschool in different ways, including staying in the preschool and appreciating the collaboration with practitioners, working for change, coping with the situation, or changing preschools. Parents’ experiences of home and preschool collaboration differ in significant ways, and there is, therefore, a need to visualize and discuss norms and values that shape the conditions for parental collaboration. The results might be useful for stakeholders and policy-makers on different levels.
Article
The discourse on parental involvement as a means to increase the educational attainment of underprivileged children has gained ground in the scholarly and policy field of preschool education. Nevertheless, this discourse is characterised by a ‘democratic deficit’ in which parents themselves are rarely involved in determining goals and modalities of parental involvement in sociological and educational studies (Tronto, J. C. 2013. Caring Democracy: Markets, Equality, and Justice. New York: New York University Press). Ten video-elicited focus groups with migrant parents were organised in the Flemish community of Belgium in order to explore their meaning-making of preschool education and the parent-school relationship. The qualitative data suggest a perceived lack of attention for the care dimension in education. While parents are eager to know more about preschool, they cannot always express this eagerness. Based on these results, we recommend that preschool policies, practices, and research should consider communicative spaces for parents, professionals, and researchers in which multiple, yet opposing, meanings can be discussed.
Article
The purpose of the present study is to investigate how preschool teachers see their interaction with the home. The empirical material consists of semi-structured interviews with 30 qualified preschool teachers working in Swedish preschools. The informants describe how they promote cooperation and prevent conflict by clarifying that parents’ comments are welcome. They also try to grant parents’ requests regarding their own children; however, the informants also speak about parents having views about what should happen with the whole group and how the teachers should carry out their job, such as parents telling the preschool teachers whether they should hold their activities indoors or outdoors. Highly educated and well-off parents can express comments and demands in a way as if they want to decide how the work in the preschool is planned and carried out. A contrasting challenge is when parents with a non-Swedish background have language difficulties that can hinder cooperation.