La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria

Abstract

La enseñanza explícita de la autorregulación puede contribuir al mejoramiento de la comprensión de textos, aunque no parece tan extendida su implementación efectiva en las aulas de educación primaria. El objetivo es evaluar la incidencia de la enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje en la comprensión de textos escritos, mediante una intervención educativa implementada en el aula, para apoyar el aprendizaje académico que realizan escolares de quinto año a partir de textos en el área de ciencias sociales. Se espera determinar los efectos de la intervención también en los estudiantes con diagnóstico de dislexia. Participaron 69 escolares de 5.° año de un colegio de nivel socioeconómico medio-alto de Montevideo, y 20 de ellos presentaban diagnóstico de dislexia. Se realizó un estudio cuasi experimental con medidas pre-post y grupo de cuasi-control. El grupo experimental participó de una intervención en el aula a cargo de una maestra, enfocada en la enseñanza de estrategias de aprendizaje autorregulado en la comprensión lectora de textos informativos, y distribuida en doce sesiones de una hora cada una. Se administraron pruebas de comprensión de textos, autorregulación del aprendizaje y eficacia lectora. En las distintas comparaciones se utilizó la prueba ANCOVA así como estadísticos no paramétricos. Los participantes en la condición experimental aumentaron significativamente su puntuación en comprensión de textos y en autorregulación. En los niños con diagnóstico de dislexia del grupo experimental se observó un aumento significativo con respecto a su puntuación en autorregulación. Si bien la intervención en el aula beneficia al conjunto de los estudiantes, se discute sobre los efectos diferenciales de la enseñanza de la autorregulación. Las características de la intervención vuelven factible su implementación en el aula de educación primaria a la hora de abordar la comprensión y el aprendizaje a partir de textos.

Full text

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Abstract
The explicit teaching of self-regulation can contribute to improve text comprehension, although
its eective implementation in classrooms of elementary schools seems to be scarcely extended
yet. The objective of this study is to evaluate the incidence of teaching self-regulation strategies
in learning regarding the comprehension of written texts through educational intervention to be
implemented in classrooms, aimed at supporting the academic learning by elementary students
of fth grade, from texts in the eld of Social Sciences. It is expected to determine the intervention
eects also for students diagnosed with dyslexia. Sixty nine fth-grade students from an elementary
school from a medium-to-high socioeconomic level of Montevideo city participated in the research,
of which 20 had been diagnosed with dyslexia. A quasi-experimental study was carried out with pre-
post measures and a quasi-control group. The experimental group participated in an intervention in
a classroom carried out by a teacher who focused on teaching strategies of self-regulated learning
for reading comprehension of information texts. Said intervention was distributed in twelve sessions
of one hour each. Tests of text comprehension, self-regulation learning and reading eciency
were applied. The ANCOVA test and non-parametric statistics were used for dierent comparisons.
Participants in this experimental condition increased signicantly their scores for text comprehension
and self-regulation. As for children diagnosed with dyslexia in the experimental group, a signicant
increase in their self-regulation score was observed. Although the intervention in classroom is
favorable for all the group of students, the dierential eects of self-regulation teaching are under
discussion. The characteristics of intervention make its implementation feasible in classrooms of
elementary education to address texts comprehension and learning.
Keywords: reading comprehension, self-regulated learning, metacognition, strategies, teaching
Resumo
O ensino explícito da autorregulação pode contribuir no melhoramento da compreensão textual,
embora não pareça extensiva sua efetiva implementação nas aulas de ensino fundamental. O objetivo
é avaliar a incidência do ensino de estratégias de autorregulação da aprendizagem na compreensão
de textos escritos, por meio de uma intervenção educativa implementada na sala de aula, aos ns
de apoiar a aprendizagem acadêmica de alunos da quinta série a partir de textos da área de ciências
sociais. Cona-se, também, determinar os efeitos da intervenção em alunos com diagnóstico de
dislexia. Participaram 69 estudantes da quinta série de uma escola de nível socioeconômico meio-
alto de Montevidéu, dos quais 20 tinham diagnóstico de dislexia. Uma pesquisa quase experimental
foi realizada com medidas pré-pós e um grupo quase-controle. O grupo experimental participou de
uma intervenção realizada por uma professora na sala de aula, voltada para o ensino de estratégias
de aprendizagem autorregulado na compreensão leitora de textos informativos, e distribuída em
doze sessões de uma hora cada. Foram aplicados testes de compreensão de textos, autorregulação
da aprendizagem e eciência na leitura. Foram usados o teste ANCOVA e a estatística não
paramétrica nas diferentes comparações. Os participantes na condição experimental aumentaram
signicativamente suas pontuações em compreensão de texto e autorregulação. Nas crianças com
diagnóstico de dislexia do grupo experimental, foi observado um aumento signicativo no escore de
autorregulação. Embora a intervenção em sala de aula benecie todos os alunos, discute-se sobre
os efeitos diferenciais do ensino da autorregulação. As características da intervenção permitem
sua implementação em salas de aula do ensino fundamental na abordagem da compreensão e
aprendizagem de textos.
Palavras-chave: compreensão leitora, aprendizagem autorregulada, metacognição, estratégias,
ensino.
Resumen
La enseñanza explícita de la autorregulación puede contribuir al mejoramiento de la comprensión de textos, aunque no
parece tan extendida su implementación efectiva en las aulas de educación primaria. El objetivo es evaluar la incidencia
de la enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje en la comprensión de textos escritos, mediante una
intervención educativa implementada en el aula, para apoyar el aprendizaje académico que realizan escolares de quinto
año a partir de textos en el área de ciencias sociales. Se espera determinar los efectos de la intervención también en
los estudiantes con diagnóstico de dislexia. Participaron 69 escolares de 5.° año de un colegio de nivel socioeconómico
medio-alto de Montevideo, y 20 de ellos presentaban diagnóstico de dislexia. Se realizó un estudio cuasi experimental
con medidas pre-post y grupo de cuasi-control. El grupo experimental participó de una intervención en el aula a cargo
de una maestra, enfocada en la enseñanza de estrategias de aprendizaje autorregulado en la comprensión lectora de
textos informativos, y distribuida en doce sesiones de una hora cada una. Se administraron pruebas de comprensión de
textos, autorregulación del aprendizaje y ecacia lectora. En las distintas comparaciones se utilizó la prueba ANCOVA
así como estadísticos no paramétricos. Los participantes en la condición experimental aumentaron signicativamente su
puntuación en comprensión de textos y en autorregulación. En los niños con diagnóstico de dislexia del grupo experimental
se observó un aumento signicativo con respecto a su puntuación en autorregulación. Si bien la intervención en el aula
benecia al conjunto de los estudiantes, se discute sobre los efectos diferenciales de la enseñanza de la autorregulación.
Las características de la intervención vuelven factible su implementación en el aula de educación primaria a la hora de
abordar la comprensión y el aprendizaje a partir de textos.
Palabras clave: comprensión lectora, aprendizaje autorregulado, metacognición, estrategias, enseñanza.
La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación primaria
Teaching self-regulation in classrooms of elementary school
Ensinar autorregulação nas aulas de ensino fundamental
DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055
Valentina Ronqui
Universidad Católica del Uruguay
Uruguay
valeronqui@gmail.com
ORCID: 0000-0002-8676-1518
María Fernanda Sánchez
Universidad Católica del Uruguay
Uruguay
fernandasanch@gmail.com
ORCID: 0000-0002-4237-0769
Daniel Trías
Universidad Católica del Uruguay
Uruguay
gtrias@ucu.edu.uy
ORCID: 0000-0003-1274-9134
Recibido: 14/12/20
Aprobado: 15/03/21
Cómo citar: Ronqui, V., Sánchez, M. F., & Trías, D. (2021). La enseñanza de la autorregulación en aulas de educación
primaria. Cuadernos de Investigación Educativa, 12(2). https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2.3055

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Introducción
La enseñanza de la autorregulación del aprendizaje constituye un desafío en
distintos niveles del sistema educativo, así como para quienes investigan en
la temática. Los distintos sistemas educativos del mundo buscan promover
aprendizajes exibles que permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida
(UNESCO, 2016). En Uruguay también ha ido creciendo el interés por el desarrollo
de las habilidades socioemocionales y, particularmente, la autorregulación en
el aprendizaje (INEEd, 2018). La enseñanza de la autorregulación cuestiona, con
vigencia, sobre las experiencias y las ayudas instruccionales que contribuyen a su
desarrollo (Alexander, 2018; Zimmerman, 2013).
Desde la investigación en psicología educativa se concibe a la autorregulación
del aprendizaje como un conjunto de procesos psicológicos por los cuales las
personas gobiernan sistémicamente sus propios pensamientos, sentimientos
y acciones para alcanzar sus objetivos en situaciones académicas (Zeidner y
Stoeger, 2019). La autorregulación del aprendizaje es considerada una variable
moduladora que tiene incidencia sobre el desempeño de los estudiantes en
distintos niveles del sistema educativo (Dent y Koenka, 2016).
Existen distintos modelos teóricos que dan cuenta de los procesos implicados
en la autorregulación y de sus relaciones entre sí, entre los cuales el modelo
cíclico de Zimmerman es el de uso más extendido en la investigación educativa
(Greene, 2018). Este modelo se enfoca particularmente en aspectos cognitivos
y metacognitivos, y concibe a la autorregulación como un ciclo recurrente de
las fases de planicación, ejecución y autorreexión. En cada fase se despliega
una serie de subprocesos tales como denición de metas, análisis de tareas,
autoecacia, monitoreo, reexión sobre el proceso, autorreacciones (Zimmerman,
2013). Sobre esta base teórica se han explorado las posibilidades de enseñanza
de la autorregulación en distintos dominios tales como la comprensión de textos,
las matemáticas o el aprendizaje de las ciencias (Panadero, 2017).
Autorregulación del aprendizaje y comprensión de
textos
El interés por las estrategias de autorregulación y su enseñanza se vincula a
uno de los aprendizajes que ocupa a los sistemas educativos del mundo como
es el de comprensión de textos. Aprender a comprender textos es crucial para
seguir aprendiendo y es una de las formas privilegiadas por el sistema educativo
para acceder al conocimiento (Kim, 2015). Comprender y aprender a partir de los
textos implica, entre otras cosas, el desarrollo de estrategias de autorregulación
de aspectos cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales. En Uruguay, el
informe Aristas 2017 (INEEd, 2018) concluye que, en lo que respecta a comprensión
de textos, casi la mitad de los estudiantes de sexto año de educación primaria
no logra generalizar informaciones implícitas complejas ni extraer conclusiones a
partir de argumentos que involucran una lectura global.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Con el foco en las estrategias de autorregulación se asume que el monitoreo y
la regulación del proceso lector tienen efectos signicativos en la comprensión
de textos (Steiner, van Loon, Bayard y Roebers, 2020). De hecho, el nivel de
dominio de estrategias vinculadas a la planicación, ejecución y evaluación de la
actividad lectora podrían explicar en gran medida las diferencias entre los peores
y mejores lectores (Fonseca et al., 2014). Por tanto, el desarrollo de estrategias de
autorregulación contribuye a niveles más profundos de comprensión y puede ser
aún más necesario en contextos virtuales (Burin, González, Barreyro e Injoque-
Ricle, 2020).
Para lograr un manejo signicativo del contenido de un texto deben activarse
diversos procesos que requieren enseñanza (Gaeta, 2015). La investigación
acumulada muestra que la enseñanza explícita de estrategias de autorregulación
puede contribuir positivamente al aprendizaje en distintos dominios y niveles
educativos (de Boer, Donker, Kostons y van der Werf, 2018; Dignath y Büttner, 2008;
Perry, Lundie y Golder, 2018). Para ello la enseñanza de estrategias debería ser
explícita: combinar estrategias cognitivas, metacognitivas y volitivas, y ajustarse
a las necesidades de la tarea (Dignath y Büttner, 2008). En particular, el efecto
positivo de la enseñanza de estrategias se observa en el aprendizaje de la lectura
y la escritura en educación primaria (Dignath, Buettner y Langfeldt, 2008; Okkinga
et al., 2018). Por tanto, la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje
autorregulado puede ser una vía para mejorar la habilidad para comprender
textos y aprender a partir de los mismos, que tanto se valora.
En un metaanálisis que reúne 52 estudios en contexto de aula, Okkinga et al.
(2018) recogen los efectos positivos de la enseñanza de estrategias. Gracias a las
intervenciones, entre sus conclusiones destacan que los alumnos de entre 8 y 14
años de edad ven incrementado su desempeño en cuanto a la comprensión de
textos, lo que sugiere la importancia de la enseñanza explícita de estrategias en
esa etapa. Benecios similares se observan en estudiantes con dicultades de
aprendizaje (Sanders et al., 2019; Ritchey et al., 2017). En su estudio de metaanálisis
Sanders et al. (2019) encuentran que la mayor parte de los estudios con niños con
dicultades de aprendizaje se realizan en contextos más controlados y abogan
por más estudios que consideren la enseñanza impartida por docentes en el
contexto del aula.
Las estrategias de autorregulación en el aula
Por una parte, si bien se constatan efectos positivos de la enseñanza explícita
de la autorregulación en comprensión de textos, no parece tan extendida su
implementación efectiva en las aulas (Moos y Ringdal, 2012). Los docentes
consideran dedicar tiempo al trabajo sobre comprensión de textos, aunque la
enseñanza explícita de estrategias aparece mínimamente cuando se analiza la
actividad en el aula (Ness, 2016). Al abordar actividades de comprensión de textos
en el aula, en general se repiten esquemas de participación simple: texto-preguntas
(Sánchez-Miguel, 2016), que no consideran la enseñanza explícita de estrategias.
En la misma línea, la escasa explicitación de estrategias metacognitivas por parte
de los docentes queda señalada en la revisión de 17 estudios de observación en
contextos de clase (Dignath y Veenman, 2020). Entre los docentes de primaria está
presente el diseño de ambientes que estimulen la autorregulación pero es muy
escaso el tiempo que dedican a enseñar estrategias en forma explícita (Dignath y
Büttner, 2018).

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Por otra parte, en Uruguay los maestros demandan recursos y estrategias para
acompañar a estudiantes con distintos niveles de lectura en sus aulas (Machado,
2019). Al mismo tiempo existe una baja probabilidad de que los estudiantes utilicen
estrategias vinculadas al monitoreo, comprensión y uso de recursos personales
en tareas complejas (INEEd, 2018). Debe considerarse que la autorregulación del
aprendizaje no se desarrolla de forma espontánea sino que requiere instrucción
directa, entrenamiento y práctica (Vandevelde, Van Keer y Merchie, 2016).
Buscando intervenciones posibles y efectivas
Retomando el metaanálisis realizado por Okkinga et al. (2018), de las estrategias
enseñadas, denir las metas de la lectura fue la que tuvo un mayor efecto sobre la
comprensión de textos. Asimismo, pensar en voz alta durante la lectura y explicitar
sus procesos cognitivos parecen ser prácticas útiles para mejorar la habilidad
estratégica.
En su metaanálisis, Ripoll y Aguado (2014) recogen 39 estudios que muestran que
la enseñanza de estrategias de comprensión lectora combinadas con estrategias
metacognitivas produce mejoras importantes en la comprensión lectora.
Las actividades vinculadas al aprendizaje autorregulado son: la activación de
conocimientos previos, de esquemas y conocimientos sobre la estructura textual;
la supervisión de la propia comprensión a través del uso de organizadores grácos,
el automonitoreo y la autopregunta; el resumen como estrategia de evaluación.
Ritchey et al. (2017) realizaron una intervención con 46 alumnos de 5.° grado
con dicultades en comprensión de textos. En pequeños grupos y fuera del
aula regular enseñaron explícitamente seis estrategias: realizar predicciones en
base a títulos e imágenes, conectar con conocimientos previos, reparar si falla la
comprensión, hacerse preguntas, explicar con sus propias palabras y evaluar si
pueden contestar las preguntas que se formularon. Encontraron una diferencia
signicativa a favor del grupo experimental en el conocimiento y uso de estrategias
para la comprensión y en comprensión de textos.
Rogiers, Merchie y Van Keer (2020a) implementaron un programa de enseñanza
explícita de estrategias para aprender a través de la lectura, en el contexto real
del aula con alumnos de 1.° año de secundaria. Los docentes participantes
debían modelar estrategias, enseñarlas explícitamente, dar oportunidades para
practicarlas y gradualmente ir disminuyendo la guía. Las estrategias enseñadas
se dividieron en tres fases:
• Antes (escanear el texto, observar títulos e imágenes y preguntarse cuál
es el tema del texto, preguntarse sobre sus conocimientos previos y
plantearse objetivos).
• Durante (realizar una lectura global, resaltar las ideas principales, hacerse
preguntas, parafrasear el contenido del texto, resumir, releer y vincular
con conocimientos previos, monitorear el progreso, decidir cambiar de
estrategia si es necesario y mantenerse en la tarea).
• Después de la lectura (preguntarse qué aprendí sobre este tema, qué
hice bien, qué puedo mejorar y qué podría hacer de forma diferente la
próxima vez).
Al nalizar la intervención los alumnos del grupo experimental lograron poner en
práctica un repertorio de estrategias más amplio e integrado.
Entre los antecedentes de intervención en lengua castellana se encuentra el
estudio de Fonseca et al. (2019) con escolares argentinos, en el que se incorporan
estrategias de monitoreo y control de la comprensión de textos al trabajo del aula.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Al considerar los antecedentes en su conjunto parece relevante continuar
proponiendo y evaluando intervenciones en el aula basadas en la enseñanza
explícita de estrategias de autorregulación en la comprensión de textos que
involucren a los docentes y asuman las restricciones del aula.
Otro aspecto señalado es considerar qué benecios ofrece ese tipo de
intervenciones a los estudiantes con diagnóstico de dislexia. En denitiva, se trata
de avanzar en el conocimiento que permita que todos los estudiantes logren
aprendizajes de calidad (Alexander, 2018).
Propósito del estudio
El objetivo general del estudio es evaluar la incidencia de la enseñanza de
estrategias de autorregulación del aprendizaje en la comprensión de textos
escritos mediante una intervención educativa implementada en el aula, para
apoyar el aprendizaje académico que realizan escolares de 5.° año a partir de
textos en el área de ciencias sociales. Particularmente, se espera determinar los
efectos de la intervención en los estudiantes con diagnóstico de dislexia.
Se espera que los estudiantes que participan de la intervención enfocada en la
enseñanza de autorregulación en comprensión de textos incrementen sus niveles
de comprensión lectora y aumenten sus posibilidades de autorregulación (Okkinga
et al., 2018). Del mismo modo, se espera que los estudiantes con diagnóstico de
dislexia incrementen sus niveles de comprensión de textos y de autorregulación
del aprendizaje (Sanders et al., 2019).
Metodología
Participantes
La muestra estuvo conformada por 69 estudiantes de 5.° año de educación primaria
de una institución privada de nivel socioeconómico medio-alto, en Montevideo,
Uruguay (Ver Tabla 1). El 60.9% eran varones y el 39.1% eran niñas, de entre 10 y
11 años de edad. Veinte de los participantes (29%) presentaban diagnóstico de
dislexia, 14 de ellos en la condición experimental y seis en la de control.
La escuela se seleccionó por conveniencia, dadas las posibilidades para la
intervención que la misma ofrecía y siendo lugar de trabajo de una de las autoras
de este artículo. En forma aleatoria dos de los grupos de clase fueron asignados a la
condición experimental, mientras que el grupo de clase restante fue considerado
grupo de control. Asistieron al menos al 80% de las sesiones de intervención.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo
Niñas Varones Total
Grupo Experimental 19 (27.5%) 27
(39.1%)
46
(66.6%)
Grupo Control 8
(11.6%)
15
(27.3%)
23
(38.9%)
Total 27 (39.1%) 42
(60.9%)
69
(100%)
Diseño
Se trata de un trabajo de investigación aplicada que asume las restricciones
del aula (número de estudiantes, decisiones curriculares, momentos del curso
escolar). Se presenta un estudio cuasi-experimental de diseño pre-post, con grupo
de cuasi-control (Shadish, Cook y Campbell, 2002). Se considera como variable
independiente la enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje,
que varió en dos condiciones (experimental y control). Las variables dependientes
son la comprensión de textos y la autorregulación del aprendizaje, y la ecacia
lectora se considera como covariable.
Instrumentos
Se administró un cuestionario de comprensión de textos para evaluar la
comprensión lectora. Se plantean 16 preguntas con modalidad múltiple opción
a partir de la lectura de un texto expositivo (Balbi, Cuadro y Trías, 2009; Ramos y
Cuetos, 2003). De las cuatro opciones solo una respuesta es la correcta. El acierto
se contabiliza con un punto, con un máximo de 16. Estas preguntas demandan
tareas de comprensión del texto base a nivel local y a nivel global, así como
elaboración del modelo de situación. La abilidad de la prueba, analizada a través
del alfa de Cronbach, resultó de .73 (Balbi et al., 2009). Se ha administrado a
escolares uruguayos con nes de investigación (Ronqui, 2017; Trías, 2017).
Se utilizó la escala de gestión de la cognición de la prueba ARATEX-R
(Núñez, Amieiro, Álvarez, García y Dobarro, 2015) para evaluar estrategias de
autorregulación del aprendizaje implicadas en la comprensión de textos. Recoge
estrategias contempladas en el modelo de autorregulación de Pintrich (2004). Se
centra particularmente en la evaluación del monitoreo y supervisión que se realiza
durante la tarea de lectura con el propósito de comprensión, y permite el ajuste
de la propia actividad lectora. Este componente es especialmente relevante en la
actividad de comprensión de textos. Se trata de un cuestionario de autoinforme
al que los participantes deben responder pensando en lo que hacen cuando
leen textos para aprender. Se compone de cuatro ítems tipo Likert, por ejemplo:
“Para comprender bien un texto trato de unir la nueva información que me aporta
con lo que ya sé sobre el tema”. Su abilidad fue estimada mediante el alfa de
Cronbach con un valor de .76 en la muestra del estudio. Para su utilización con
escolares uruguayos se consultó previamente a dos maestras experimentadas y
a las tres maestras de clase, quienes consideraron que los ítems se encontraban
claramente redactados y su comprensión resultaría accesible a los estudiantes.
Asimismo se realizó previamente un estudio piloto dirigido a evaluar el ajuste de
los estudiantes a la consigna, sus posibilidades de respuesta y la calidad de los
ítems.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
La prueba TECLE, que se encuentra adaptada, validada y baremada para
escolares uruguayos (Cuadro, Costa, Trías y Ponce de León, 2009) se empleó con
el n de evaluar la ecacia lectora mediante la consideración de la precisión y la
velocidad. Se considera un test de velocidad, que debe ser resuelto en 5 minutos.
La puntuación directa es el número de respuestas correctas a partir de 64 ítems
que contienen una frase encabezado y cuatro opciones de respuesta.
Intervención
El objetivo principal de la intervención es enseñar estrategias de autorregulación
del aprendizaje al abordar textos de ciencias sociales en el contexto del aula. Se
recurre al modelo cíclico de Zimmerman (2000) para identicar estrategias de
autorregulación de aprendizajes, y a los aportes de Sánchez-Miguel (2016) sobre
la enseñanza de estrategias de comprensión lectora.
Se trabaja sobre doce textos seleccionados del área de Ciencias Sociales, que
siguen los lineamientos del programa escolar y que son considerados pertinentes
por las docentes del curso. A medida que avanza la intervención aumenta la
complejidad de los textos, considerando su extensión, la presencia de imágenes
y cuadros explicativos.
En cada sesión en el aula se propone que la docente presente y modele una serie
de estrategias de autorregulación del aprendizaje relevantes para la comprensión
de textos. Luego se ofrecen espacios de trabajo compartido en los que los
estudiantes pueden ensayar las estrategias y recibir retroalimentación a partir de
su actividad. Por último, se proponen momentos de trabajo autónomo. Previo a la
lectura, al presentar el texto y la tarea, se abordan estrategias correspondientes
a la fase de planicación: activar conocimientos previos, establecer objetivos,
denir resultados esperados, analizar la tarea e imaginar un plan de acción.
Durante la lectura, en la fase de ejecución se aborda especialmente el monitoreo
por medio de las preguntas como criterio para ir supervisando la acción y
presentando alternativas ante eventuales dicultades. Se acompaña esta fase con
la retroalimentación de la docente. Al cerrar la lectura, en la fase de evaluación,
se orienta especialmente a reportar el proceso y las acciones realizadas durante
la lectura. Cada sesión se cierra con una actividad de producción donde cada
alumno da respuesta a las preguntas guía: desarrollo de respuestas breves,
elaboración de un resumen, realización de esquemas y de mapas conceptuales.
Procedimiento
La docente encargada de la implementación dio comienzo con la planicación
de la intervención en colaboración con los demás autores de este trabajo. En
base a esta planicación se realizó un estudio piloto con un grupo de 5.° año de
primaria de la cohorte anterior. Se pilotearon los instrumentos de evaluación y se
observó particularmente la variabilidad de las medidas. Se pusieron a prueba tres
sesiones de intervención, lo que sirvió como instancia de capacitación para quien
implementaría dicha intervención. Se identicaron ejemplos de cómo presentar
y modelar las estrategias de autorregulación, así como de posibles formas de
retroalimentarlas.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Antes (T1) y después (T2) de la intervención se evaluaron las variables dependientes
mediante la administración colectiva del cuestionario de comprensión de textos y
de la escala de gestión cognitiva. Se administró colectivamente la prueba TECLE
en T1, considerada covariable. Se relevó la información disponible en la escuela
para identicar a los niños con diagnóstico de dislexia, considerando los informes
de técnicos especializados que lo certican.
Luego de la evaluación en T1, los dos grupos de clase asignados a la condición
experimental participaron de 12 sesiones de intervención. Las sesiones a cargo de
una de las autoras del presente estudio implicaban una hora de trabajo en aula,
en dos sesiones semanales. Esta intervención se desarrolló durante seis semanas,
en la segunda mitad del año. Se tomó registro de asistencia, se recogieron
documentos de planicación y cada sesión de trabajo fue grabada en audio para
su posterior transcripción. Las tres primeras sesiones fueron supervisadas a partir
de los registros de la docente encargada de implementar la intervención.
Paralelamente, el grupo control trabajó en el aula con los mismos textos siguiendo
una estructura de participación directa (Sánchez-Miguel, 2016) en la que
presentaba el texto y se realizaban preguntas sobre el mismo. Una vez realizada la
evaluación en T2, el grupo de control recibió el mismo tratamiento experimental.
Durante la intervención se solicitó a las tres docentes de los grupos de clase
convocados que continuaran trabajando en sus aulas tal como lo tenían previsto.
Al nalizar se compartió con las docentes más detalles de los objetivos y las
características de la intervención implementada.
El estudio contó con la autorización de la dirección general de la escuela y de las
familias de los participantes.
Fidelidad de la implementación
Existen diversos criterios que pueden considerarse para analizar la delidad de la
implementación, tales como: las bases teóricas, los documentos que presentan
la intervención, su duración efectiva y frecuencia, su calidad, el modelo de
intervención, los componentes críticos o la respuesta de los participantes (Century,
Rudnick y Freeman, 2010; de Leeuw, de Boer y Minnaert, 2020).
La docente planicó previamente la intervención en el aula, la puso a prueba en
el estudio piloto y, a partir de ello, realizó los ajustes que entendió más oportunos.
Se desarrollaron las 12 sesiones que estaban previstas, abordando los contenidos
y las actividades denidos previamente en el contexto del aula. Los participantes
han asistido al menos al 80% de las sesiones y han realizado las actividades
individuales correspondientes.
En cuanto a la presencia de los componentes críticos de la intervención, a partir
de la transcripción de seis de las 12 sesiones, un observador externo analizó y
categorizó las verbalizaciones de la docente (Nuñez, 2020). En estas sesiones
se identicó la presencia de mensajes correspondientes a distintas fases del
modelo cíclico de autorregulación (planicación, ejecución y evaluación). La fase
de planicación fue la que estuvo más representada, con más del 40% de las
verbalizaciones categorizadas. Predominó la activación de conocimientos previos,
la formulación de un plan de acción y el análisis de tareas. La fase de ejecución y
evaluación variaron entre el 20 y 30% de las verbalizaciones categorizadas en las
distintas sesiones. Las verbalizaciones orientadas a revisar y repasar fueron las que
predominaron en la fase de ejecución. En la fase de evaluación sobresalieron las
verbalizaciones vinculadas al proceso. A partir del análisis de la actividad docente
durante la intervención se conrmó la presencia de los componentes críticos de la
intervención diseñada en base al modelo cíclico de Zimmerman (2000).

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Análisis de datos
Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 22. Inicialmente se obtuvieron los
estadísticos descriptivos. A los efectos de comprobar la normalidad de las variables
se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, con la corrección de signicación
de Lilliefors. Se utilizó ANOVA para comparar las medias de autorregulación y
ANCOVA para las medias de comprensión de textos, considerando la ecacia
lectora como covariable. Para estimar el tamaño del efecto se ha calculado eta
cuadrado parcial (Ƞ2); considerando pequeño Ƞ2 = .01, medio Ƞ2 = .06, grande Ƞ2 =
.14 (Daily, Mann, Kristjansson, Smith & Zullig, 2019). Para analizar los datos de los
participantes con diagnóstico de dislexia dado su número reducido se utilizaron
estadísticos no paramétricos: prueba de signos de Wilcoxon y prueba de Mann-
Whitney. Se calculó r como estimador del tamaño del efecto en las pruebas no
paramétricas (Tomczak y Tomczak, 2014). El nivel de signicación considerado ha
sido p < .05.
Resultados
En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos de las medidas
de comprensión de textos, autorregulación del aprendizaje y ecacia lectora
(Ver Tabla 2). Se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la corrección
de signicación de Lilliefors para comprobar la normalidad de las variables.
Presentaron una distribución normal las variables CT-T2, con D(69) = .10, p = .17; GC-
T1, con D(69) = .10, p = .17; GC-T2, con D(69) = .09, p = .20, y TEC-T1, con D(69) = .09,
p = .20. La variable CT-T1 no se distribuye normalmente, con D(69) = .18, p < .001.
Luego se evaluó el efecto de la intervención en las estrategias de autorregulación
mediante ANOVA, comparando grupo control y experimental en los dos momentos
(T1 y T2). En esta medida de autorregulación se observó un efecto de interacción
(F(1,67) = 9.22, p < .00, Ƞ2 = .12). La incidencia de la intervención es signicativa y se
reeja en las estrategias de autorregulación vinculadas a la gestión cognitiva.
Se utilizó una prueba ANCOVA de medidas repetidas, considerando esta vez la
medida de Comprensión de Textos (CT) como variable dependiente, el momento
de evaluación (T1 y T2) y la condición (experimental y control) como variables
independientes, y la ecacia lectora evaluada inicialmente como covariable. La
covariable ecacia lectora resultó signicativa (F(1,66) = 5.98, p = .02, Ƞ2 = .08). También
fueron signicativos los efectos de la interacción (F(1,66) = 17.90, p < .00, Ƞ2 = .21).
La incidencia de la intervención resultó signicativa y se reejó en una mayor
puntuación del grupo experimental en comprensión de textos en T2, considerando
las puntuaciones de ecacia lectora.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de Comprensión de textos, Autorregulación
y Ecacia lectora
Compresión de
textos Autorregulación Ecacia
lectora
CT1-T1 CT-T2 GC2-T1 GC-T2 TEC3-T1
Total
(n = 69)
M 9.23 10.78 2.89 3.70 31.32
DS 2.68 2.69 0.84 0.79 10.61
Min 3.00 4.00 1.00 2.00 12.00
Max 14.00 16.00 4.25 5.00 56.00
Exper.
(n = 46)
M 8.80 11.15 2.79 3.92 30.74
DS 2.76 2.78 0.77 0.77 10.96
Min 3.00 6.00 1.50 2.25 12.00
Max 14.00 16.00 4.25 5.00 56.00
Exper.-D4 (n =
14)
M 8.00 9.79 2.64 4.07 21.64
DS 3.04 2.94 0.86 0.74 5.51
Min 3.00 6.00 1.50 2.50 12.00
Max 13.00 16.00 3.75 5.00 31.00
Control
(n = 23)
M 10.09 10.04 2.87 3.25 32.48
DS 2.33 2.40 0.97 0.64 10.01
Min 5.00 4.00 1.00 2.00 15.00
Max 13.00 12.00 4.25 4.25 52.00
Control-D 5 (n
= 6)
M 9.67 8.17 2.38 2.67 23.17
DS 2.58 3.06 1.13 .52 9.00
Min 6.00 4.00 1.00 2.00 15.00
Max 13.00 12.00 4.25 3.25 39.00
Nota: 1 Cuestionario de comprensión de textos. 2 Escala de gestión cognitiva. 3 TECLE: Test de ecacia
lectora. 4 Niños con diagnóstico de dislexia en la condición experimental. 5 Niños con diagnóstico de
dislexia en la condición de control.
Considerando solamente a los participantes con diagnóstico de dislexia de
ambas condiciones se realizaron comparaciones utilizando estadísticos no
paramétricos. Se comparó la evolución de cada grupo respecto a sí mismo
en las variables dependientes usando la prueba de signos de Wilcoxon. Al
considerar la comprensión de textos, los niños con diagnóstico de dislexia del
grupo experimental aumentaron sus puntuaciones en T2 (Mdn = 9.50), aunque no
resultó signicativa su variación respecto a T1 (Mdn = 7.50), z = -1.70, p = .09, r = -.32.
Tampoco fue signicativa la leve disminución del grupo control en T2 (Mdn = 9.00)
respecto a T1 (Mdn = 9.50), z = -1.19, p = .24, r = -.34. En cuanto a la autorregulación,
los participantes con diagnóstico de dislexia en la condición experimental
aumentaron signicativamente su puntuación en gestión cognitiva en T2 (Mdn =
4.13) respecto a T1 (Mdn = 2.75), z = -3.18, p < .01, r = -.60. No se observaron cambios
signicativos en autorregulación de los niños con dislexia en el grupo control en
T2 (Mdn = 2.63) respecto a T1 (Mdn = 2.38), z = -.84, p = .40, r = -.24.
Finalizada la intervención (T2), los participantes con diagnóstico de dislexia del
grupo experimental (Mdn = 4.13) alcanzaron una puntuación signicativamente
mayor en gestión cognitiva que sus pares del grupo control (Mdn = 2.63), al
compararlos mediante la prueba de Mann-Whitney, U = 6.50, z = -2.94, p < .01, r =
-.46.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Discusión y conclusiones
En primer lugar se destaca que la intervención basada en la enseñanza explícita
de estrategias de autorregulación del aprendizaje impacta positivamente tanto
en la comprensión de textos como en la autorregulación. Este resultado se alinea
con la evidencia disponible, que sostiene que las estrategias de autorregulación
se pueden enseñar de forma explícita y que ello contribuye de forma positiva al
aprendizaje de la comprensión de textos (Dignath y Büttner, 2008; Okkinga et al.,
2018). Se trata de una relación relevante si se pretende avanzar en intervenciones
educativas que mejoren los desempeños de los estudiantes en la comprensión
de textos (INEEd, 2018).
Asimismo, el efecto en la comprensión de textos es esperable, y se observa
en textos informativos que se trabajan habitualmente en ese nivel escolar en el
área de ciencias sociales. Estos mejores desempeños a la hora de comprender
textos van más allá de esta intervención focalizada y constituyen una herramienta
para seguir aprendiendo a partir de los textos, lo que resulta clave en el sistema
educativo (Kim, 2015). No signica que todos los estudiantes resuelvan de forma
excelente las tareas de comprensión de textos, claro está, sino que poseen más
estrategias para afrontarlas y mejorar sus desempeños.
En este caso, el efecto de la intervención es signicativo en comprensión de
textos al controlar los niveles de ecacia lectora. La posibilidad de decodicar de
forma acertada y uida se relaciona con el aprovechamiento de la intervención,
dada la relación que existe entre las variables (Balbi et al., 2009). El control de la
ecacia lectora importa en la medida en que los grupos no se han conformado
al azar, y el grupo cuasi-control no necesariamente resulta equivalente. Por tanto,
habiendo medido la ecacia lectora, se sostiene el efecto de la intervención sobre
la comprensión de textos.
En la misma línea se observa un efecto positivo de la intervención con respecto a la
autorregulación del aprendizaje. Luego de haber participado de la intervención los
estudiantes arman que tienen más presentes las estrategias de gestión cognitiva
muy vinculadas a la comprensión de textos, tales como relacionar ideas durante la
lectura, detectar las ideas centrales y vincularlas o relacionar las ideas previas con
la nueva información leída. Se trata de estrategias estrechamente relacionadas con
la tarea de comprensión de textos, que permiten orientar el monitoreo, contribuir al
control de la actividad y evaluarla de modo que permita seguir aprendiendo. Estas
estrategias están presentes en la propuesta de intervención implementada. De
todos modos, este aumento signicativo en las puntuaciones de autorregulación
puede reejar mayor conciencia de los estudiantes y con ello más posibilidades
de autorregulación, o la adquisición del conocimiento declarativo que les permite
decir lo que hacer pero no necesariamente hacerlo. La convergencia con el
resultado en comprensión de textos orienta a pensar que reeja un modo distinto
de involucrarse y autorregular las actividades de comprensión de textos.
En segundo lugar es de destacar que estos efectos se observan a partir de una
intervención implementada en el contexto del aula, asumiendo las dinámicas
propias del ámbito escolar (contenidos, propósitos, número de estudiantes, formas
de interacción, distracciones, etc.) y ya no en un contexto más controlado como
un laboratorio. La explicitación de las estrategias de autorregulación enriquece
la estructura de participación directa que habitualmente se presenta en clase
para actividades de comprensión de textos (Sánchez-Miguel, 2016). Se trata de
un aspecto relevante de esta investigación ya que se parte de la premisa de que
la enseñanza de la autorregulación aún no se ha extendido en las aulas (Dignath
y Veenman, 2020; Ness, 2016).

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Las evidencias de delidad de la intervención aportan solidez a los resultados y
permiten caracterizar de mejor modo la intervención (de Leeuw, de Boer y Minnaert,
2020). En este caso, llevar adelante la intervención ha implicado una oportunidad
de formación en servicio para la maestra: acceso a teoría e investigación sobre
la temática, ltrado de esos contenidos a partir de su experiencia en el aula,
selección de las estrategias a abordar y nalmente aplicación de esa planicación
en su dinámica de clase. Probablemente, proponer explícitamente las estrategias
de autorregulación en clase implica desarrollar la autorregulación del propio
docente (Kramarski, 2018). La selección de varias estrategias a partir del modelo
cíclico de Zimmerman (2013) enriquece la actividad docente y a la vez permite
ajustarse a una actividad tan compleja como es la comprensión de textos. Si bien
la intervención implementada hace foco en las estrategias de autorregulación, no
puede dejar de considerarse el clima que ello requiere y las instancias de reexión
metacognitiva que van más allá de las estrategias tanto para los estudiantes como
para los docentes.
En tercer lugar, la intervención se ha realizado en el aula con grupos heterogéneos
donde conviven niños con diversas características y perles, entre ellos, alumnos
con diagnóstico de dislexia. La inclusión de estos alumnos es un desafío
permanente para la labor educativa y, a la vez, una tarea demandada por
investigaciones previas (Sanders et al., 2019). Al considerar los efectos solamente
en los niños con diagnóstico de dislexia que participaron de la intervención se
observa un aumento en su puntuación en autorregulación, es decir, mayor
conciencia de sus procesos de gestión cognitiva y quizá mayor utilización de estas
estrategias. Este incremento brinda mayores posibilidades de control durante la
tarea que, de mantenerse, puede contribuir a su rendimiento académico a futuro.
Sin embargo, el aumento de sus puntuaciones en comprensión de textos no resulta
estadísticamente signicativo. Para lograr un efecto signicativo en la comprensión
de textos en estos niños con diagnóstico de dislexia deberían contemplarse con
más detenimiento algunas estrategias que les permitieran afrontar posibles
dicultades que la lectura puede generarles, dicultades relacionadas al
vocabulario, la fatiga y los aspectos afectivos que la lectura moviliza. Enriquecer la
intervención considerando alguno de estos aspectos podría resultar benecioso
para el conjunto de los estudiantes. Asimismo, podría incrementarse la intensidad
de la intervención, sumando algunas sesiones o breves tareas domiciliarias.
El reducido tamaño de la muestra es uno de los límites del presente trabajo, lo
que afecta particularmente la comparación de niños con diagnóstico de dislexia.
A la vez, contar con el diagnóstico de dislexia no describe la situación de los
participantes ni el estado de sus procesos lectores al momento del estudio. Se
entiende como un aporte la inclusión de estos niños. Así como se avanza en la
inclusión educativa, se debería continuar profundizando en el conocimiento de
los efectos de distintas intervenciones educativas y de sus requerimientos.
Si bien el uso de los instrumentos es ajustado a los propósitos y alcance de la
investigación, la evaluación de procesos tan complejos como la comprensión
de textos y el aprendizaje autorregulado es otro de los límites que debe
señalarse. A la hora de evaluar la comprensión de textos hay falta de consenso
y se encuentran dicultades dada la multiplicidad de procesos que la
componen (Calet, López-Reyes y Jiménez-Fernández, 2019). Es señalado que la
evaluación de la autorregulación es uno de los desafíos más importantes para
la investigación en este campo (Panadero, Klug y Järvelä, 2015). Particularmente,
al utilizar autoinformes, los estudiantes de educación primaria pueden presentar
dicultades para generalizar cuál es su forma típica de afrontar la tarea, y
pueden tener un sesgo positivo. Por lo tanto, en futuras intervenciones podrían
triangularse medidas de autorregulación que se obtienen a partir de autoinformes
con otras herramientas de evaluación tales como el análisis del pensamiento en
voz alta y rastros de la actividad (Heirweg et al., 2019; Rogiers, Merchie y Van Keer,

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
2020b). Futuros trabajos deberían considerar la evaluación intentando tomar en
cuenta la complejidad de los procesos implicados en la autorregulación en la
comprensión de textos, los requisitos metodológicos de las buenas medidas y
los usos educativos de las mismas. Seguramente la combinación de enfoques
cuantitativos y cualitativos será bienvenida para atender ese desafío.
Uno de los desafíos a atender en futuros trabajos deriva de las posibilidades y
demandas que enfrentan los estudiantes al aprender en múltiples textos y con la
mediación digital. Leer textos en contexto digital exige mayor autorregulación a
los estudiantes (Burin et al., 2020), por lo que sostener la actividad a través de la
acción educativa se vuelve muy relevante.
Sin dudas, uno de los principales desafíos a futuro es crecer en el involucramiento
de los docentes en la investigación sobre autorregulación. Esto permitirá construir
conocimientos más pertinentes y útiles para la tarea educativa en la promoción
de procesos de aprendizaje y desarrollo. A la vez permitirá extender los benecios
de la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje al trabajo en aula.
Esta intervención muestra que implementar estrategias de autorregulación del
aprendizaje enfocadas en comprensión lectora resulta benecioso para los
estudiantes en su conjunto y puede realizarse en modalidades compatibles con
las dinámicas, exigencias y necesidades propias del trabajo en el aula. Constituye
un camino posible para avanzar en una educación de calidad, que permita seguir
aprendiendo a lo largo de la vida y abarque a todos los estudiantes.
Nota: Aprobación nal del artículo, editora responsable Mag. Verónica Zorrilla de San Martín.
Contribución de autoría: Todos los autores participaron de forma equitativa en las etapas de diseño de
la investigación, recolección de datos, procesamiento, análisis y elaboración del texto.

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
Referencias bibliográficas
ALEXANDER, P. A. (2018). Looking down the Road: Future Directions for Research
on Depth and Regulation of Strategic Processing [Mirando hacia el futuro:
futuras direcciones para la investigación sobre la profundidad y la regulación
del procesamiento estratégico]. British Journal of Educational Psychology, (88),
152–166. https://doi.org/10.1111/bjep.12204
BALBI, A., CUADRO, A. Y TRÍAS, D. (2009). Comprensión lectora y reconocimiento
de palabras. Ciencias Psicológicas, III(2), 153–160. http://www.scielo.edu.uy/
scielo.php?pid=S1688-42212009000200004&script=sci_arttext
BURIN, D. I., GONZÁLEZ, F. M., BARREYRO, J. P., & INJOQUE-RICLE, I. (2020).
Metacognitive Regulation Contributes to Digital Text Comprehension in
E-learning [Contribuciones de la regulación metacognitiva a la comprensión
de textos digitales en el E-learning]. Metacognition and Learning. https://doi.
org/10.1007/s11409-020-09226-8
CALET, N., LÓPEZ-REYES, R., & JIMÉNEZ-FERNÁNDEZ, G. (2019). Do Reading
Comprehension Assessment Tests Result in the same Reading Prole? A Study of
Spanish Primary School Children [¿Las pruebas de evaluación de comprensión
lectora dan como resultado el mismo perl de lectura? Un estudio de niños
españoles de educación primaria]. Journal of Research in Reading, 43. 98–115.
https://doi.org/10.1111/1467-9817.12292
CENTURY, J., RUDNICK, M., & FREEMAN, C. (2010). A Framework for Measuring
Fidelity of Implementation: A Foundation for Shared Language and Accumulation
of Knowledge [Un marco para medir la delidad de la implementación: una base
para el lenguaje compartido y la acumulación de conocimientos]. American
Journal of Evaluation, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1177/1098214010366173
CUADRO, A., COSTA, D., TRÍAS, D. Y PONCE DE LEÓN, P. (2009). Manual técnico del
test de ecacia lectora (TECLE). Prensa Médica Latinoamericana.
DAILY, S. M., MANN, M. J., KRISTJANSSON, A. L., SMITH, M. L., & ZULLIG, K. J.
(2019). School Climate and Academic Achievement in Middle and High School
Students Students [Clima escolar y rendimiento académico en estudiantes de
secundaria y bachillerato]. Journal of School Health, 89(3), 173–180. https://doi.
org/10.1111/josh.12726
DE BOER, H., DONKER, A. S., KOSTONS, D. D. N. M., & VAN DER WERF, G. P. C. (2018).
Long-term Eects of Metacognitive Strategy Instruction on Student Academic
Performance: A Meta-analysis [Efectos a largo plazo de la enseñanza de
estrategias metacognitivas sobre el rendimiento académico de los estudiantes:
un metaanálisis]. Educational Research Review, 24(February), 98–115. https://doi.
org/10.1016/j.edurev.2018.03.002
DE LEEUW, R. R., DE BOER, A. A., & MINNAERT, A. E. M. G. (2020). The Proof of the
Intervention Is in the Implementation; A Systematic Review about Implementation
Fidelity of Classroom-Based Interventions Facilitating Social Participation of
Students with Social-Emotional Problems or Behavioural Diculties [La prueba
de la intervención está en la implementación; una revisión sistemática sobre la
delidad de la implementación de las intervenciones en el aula que facilitan
la participación social de los estudiantes con problemas socioemocionales o
dicultades de comportamiento]. International Journal of Educational Research
Open, 1, 100002. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100002
DENT, A. L., & KOENKA, A. C. (2016). The Relation Between Self-Regulated Learning
and Academic Achievement across Childhood and Adolescence: A Meta-
Analysis [La relación entre la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento
académico en la infancia y la adolescencia: un metaanálisis]. Educational
Psychology Review, 28(3), 425–474. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9320-8

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
DIGNATH, C., BUETTNER, G., & LANGFELDT, H.-P. (2008). How can primary
school students learn self-regulated learning strategies most eectively?: A
Meta-analysis on Self-regulation Training Programmes [¿Cómo pueden los
estudiantes de primaria aprender estrategias de autorregulación del aprendizaje
de manera más efectiva?: un metaanálisis sobre programas de enseñanza
de la autorregulación]. Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.
org/10.1016/j.edurev.2008.02.003
DIGNATH, C., & BÜTTNER, G. (2008). Components of Fostering Self-regulated
Learning among Students. A Meta-analysis on Intervention Studies at Primary
and Secondary School Level. [Componentes de la promoción del desarrollo
autorregulado en los estudiantes. Un metaanálisis de estudios de intervención
en la educación primaria y secundaria]. Metacognition and Learning, 3(3), 231–
264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x
DIGNATH, C., & BÜTTNER, G. (2018). Teachers’ Direct and Indirect Promotion of
Self-Regulated Learning in Primary and Secondary School Mathematics Classes
– Insights from Video-Based Classroom Observations and Teacher Interviews
[Enseñanza directa e indirecta del aprendizaje autorregulado en las clases de
matemáticas de la escuela primaria y secundaria: datos de observaciones de
grabaciones de clases y entrevistas con maestros]. Metacognition and Learning,
(April). https://doi.org/10.1007/s11409-018-9181-x
DIGNATH, C., & VEENMAN, M. V. J. (2020). The Role of Direct Strategy Instruction
and Indirect Activation of Self-Regulated Learning - Evidence from Classroom
Observation Studies [El papel de la enseñanza directa y la activación indirecta
de la autorregulación del aprendizaje - evidencia de estudios de observación
en el aula]. Educational Psychology Review. https://doi.org/10.1007/s10648-020-
09534-0
FONSECA, L., MIGLIARDO, G., SIMIAN, M. Y OLMOS, R. (2019). Estrategias para
mejorar la comprensión lectora: impacto de un programa de intervención en
español. Psicología Educativa, 25(2), 91–99. https://doi.org/10.5093/psed2019a1
FONSECA, L., PUJALS, M., LASALA, E., LAGOMARSINO, I., MIGLIARDO, G.,
ALDREY, A., BUONSANTI, L. Y BARREIRO, J. P. (2014). Desarrollo de habilidades
de comprensión lectora en niños de escuelas de distintos sectores
socioeconómicos. Revista Neuropsicología Latinoamericana, 6(1), 41–50. https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=439542506005
GAETA, M. L. (2015). Aspectos personales que favorecen la autorregulación
del aprendizaje en la comprensión de textos académicos en estudiantes
universitarios. Revista de Docencia Universitaria, 13(2), 17–35. https://doi.
org/10.4995/redu.2015.5436
GREENE, J. A. (2018). Self-regulation in education [La autorregulación en la
educación]. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315537450
HEIRWEG, S., DE SMUL, M., DEVOS, G., & VAN KEER, H. (2019). Proling upper
Primary School Students’ Self-Regulated Learning Through Self-Report
Questionnaires and Think-Aloud Protocol Analysis [Creando perles de
aprendizaje autorregulado en los estudiantes del último ciclo de primaria a
través de cuestionarios de autoinforme y análisis de protocolos de pensamiento
en voz alta]. Learning and Individual Dierences, 70(December 2017), 155–168.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.02.001
INEED (2018). Marco de habilidades socioemocionales en sexto de educación
primaria. Montevideo: INEEd. https://www.ineed.edu.uy/images/Aristas/
Publicaciones/Marcos/Aristas-Marco-HabilidadesSocioemocionales-Primaria.
pdf

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
KIM, Y.-S. (2015). Language and Cognitive Predictors of Text Comprehension:
Evidence from Multivariate Analysis [Predictores cognitivos y del lenguaje de la
comprensión de textos: evidencia de análisis multivariado]. Child Development,
86(1), 128–144. https://doi.org/10.1111/cdev.12293
KRAMARSKI, B. (2018). Teachers as Agents in Promoting Students’ SRL and
Performance. Applications for Teachers’ Dual-role Training Program [Los
docentes como agentes en la promoción de la autorregulación del aprendizaje
y el desempeño de los estudiantes: aplicaciones del programa de formación de
doble función de los docentes]. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook
of self-regulation of learning and performance (2nd ed., 223–239). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315697048-15
MACHADO, P. (2019). Necesidades técnico-pedagógicas para la enseñanza de la
lectura: voces de maestros noveles. RELAPAE, 10, 22–37. https://revistas.untref.
edu.ar/index.php/relapae/article/view/226
MOOS, D. C., & RINGDAL, A. (2012). Self-Regulated Learning in the Classroom: A
Literature Review on the Teacher’s Role [La autorregulación del aprendizaje en el
aula: una revisión sobre el rol de los docentes]. Education Research International,
2012, 1–15. https://doi.org/10.1155/2012/423284
NESS, M. (2016). Reading Comprehension Strategies in Secondary Content Area
Classrooms: Teacher Use of and Attitudes towards Reading Comprehension
Instruction [Estrategias de comprensión de textos en las áreas de contenidos
en secundaria: prácticas y actitudes de los docentes hacia la enseñanza de la
comprensión de textos]. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language
Arts, 55(1).
NÚÑEZ, J. C., AMIEIRO, N., ÁLVAREZ, D., GARCÍA, T. Y DOBARRO, A. (2015).
Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos
(ARATEX-R). European Journal of Education and Psychology, 8(1), 9–22. https://
doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.10.002
NUÑEZ, R. (2020). Autorregulación del aprendizaje y comprensión de textos: análisis
de una práctica de aula [Trabajo de n de grado no publicado]. Universidad
Católica del Uruguay.
OKKINGA, M., VAN STEENSEL, R., VAN GELDEREN, A. J. S., VAN SCHOOTEN,
E., SLEEGERS, P., & ARENDS, L. R. (2018). Eectiveness of Reading-Strategy
Interventions in Whole Classrooms: a Meta-Analysis [Efectividad de las
intervenciones en estrategias de lectura en el aula: un metaanálisis]. Educational
Psychology Review, (30), 1215–1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9445-7
PANADERO, E. (2017). A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four
Directions for Research [Una revisión del aprendizaje autorregulado: seis
modelos y cuatro direcciones para la investigación]. Frontiers in Psychology,
8(April), 1–28. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422
PANADERO, E., KLUG, J., & JÄRVELÄ, S. (2015). Third Wave of Measurement in the
Self-Regulated Learning Field: When Measurement and Intervention come Hand
in Hand [Tercera ola de evaluación en el campo del aprendizaje autorregulado:
cuando la evaluación y la intervención van de la mano]. Scandinavian Journal
of Educational Research, (August), 1–13. https://doi.org/10.1080/00313831.2015
.1066436
PERRY, J., LUNDIE, D., & GOLDER, G. (2018). Metacognition in Schools: What does
the Literature Suggest about the Eectiveness of Teaching Metacognition in
Schools? [Metacognición en las escuelas: ¿Qué sugiere la literatura sobre la
efectividad de la enseñanza de la metacognición en las escuelas?]. Educational
Review, (April), 1–18. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
PINTRICH, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-
Regulated Learning in College Students [Un marco conceptual para evaluar
la motivación y el aprendizaje autorregulado en estudiantes de educación
superior]. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407. https://doi.org/10.1007/
s10648-004-0006-x
RAMOS, J. L. Y CUETOS, F. (2003). PROLEC-SE. TEA.
RIPOLL, J. C. Y AGUADO, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español:
un metaanálisis. Revista de Psicodidáctica/Journal of Psychodidactics, 19(1), 27–
44. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.9001
RITCHEY, K. D., PALOMBO, K., SILVERMAN, R. D., & SPEECE, D. L. (2017). Eects
of an Informational Text Reading Comprehension Intervention for Fifth-
Grade Students [Efectos de una intervención en comprensión de textos para
estudiantes de quinto grado de educación primaria]. Learning Disabilities
Quarterly, 40(2), 68–80. https://doi.org/10.1177/0731948716682689
ROGIERS, A., MERCHIE, E., & VAN KEER, H. (2020). Learner Prole Stability and
Change over Time: The Impact of the Explicit Strategy Instruction Program
“Learning Light” [Estabilidad y cambios en el tiempo del perl de aprendizaje:
el impacto del programa de enseñanza explícita “learning light”]. Journal of
Educational Research, 113(1), 26–45. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.171
1005
ROGIERS, A., MERCHIE, E., & VAN KEER, H. (2020). Opening the Black Box of
Students’ Text-Learning Processes: A Process Mining Perspective [Abriendo la
caja negra de los procesos de aprendizaje a través de textos de los estudiantes:
una perspectiva desde el “process mining”]. Frontline Learning Research, 8(3),
40–62. https://doi.org/10.14786/r.v8i3.527
RONQUI, V. (2017). El papel del lenguaje y la autorregulación en comprensión
de textos según el nivel socioeconómico. [Tesis de Maestría no publicada].
Universidad Católica del Uruguay.
SÁNCHEZ-MIGUEL, E. (2016). Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la
innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora.
Álabe, 7(13), 1–22. http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/348
SANDERS, S., LOSINSKI, M., PARKS ENNIS, R., WHITE, W., TEAGARDEN, J., &
LANE, J. (2019). A Meta-Analysis of Self-Regulated Strategy Development
Reading Interventions to Improve the Reading Comprehension of Students With
Disabilities [Un metaanálisis de intervenciones en el desarrollo de estrategias
de autorregulación para mejorar la comprensión lectora de estudiantes con
discapacidades]. Reading and Writing Quarterly, 35(4), 339–353. https://doi.org/1
0.1080/10573569.2018.1545616
SHADISH, W. R., COOK, T. D., & CAMPBELL, D. T. (2002). Experimental and Quasi-
Experimental Designs for Generalized Causal Inference [Diseños experimentales
y cuasi-experimentales para inferencia causal generalizada]. Houghton Miin.
https://www.alnap.org/system/les/content/resource/les/main/147.pdf
STEINER, M., VAN LOON, M. H., BAYARD, N. S., & ROEBERS, C. M. (2020).
Development of Children’s Monitoring and Control when Learning from Texts:
Eects of Age and Test Format [Desarrollo del monitoreo y control en niños
en el aprendizaje a través de textos: efectos de la edad y el formato de la
evaluación]. Metacognition and Learning, (15), 3–27. https://doi.org/10.1007/
s11409-019-09208-5

Cuadernos de Investigación Educativa | Vol. 12 No. 2 | 2021 | DOI: https://doi.org/10.18861/cied.2021.12.2
TOMCZAK, M., & TOMCZAK, E. (2014). The Need to Report Eect Size Estimates
Revisited. An Overview of Some Recommended Measures of Eect Size
[La necesidad de informar las estimaciones del tamaño del efecto. Una
descripción general de algunas medidas recomendadas del tamaño del
efecto]. Trends in Sport Sciences, 1(21), 19–25. https://www.researchgate.net/
publication/303919832_The_need_to_report_eect_size_estimates_revisited_
An_overview_of_some_recommended_measures_of_eect_size
TRÍAS, D. (2017). Autorregulación en el aprendizaje, análisis de su desarrollo en
distintos contextos socioeducativos. [Tesis doctoral no publicada]. Universidad
Autónoma de Madrid.
UNESCO (2016). Declaración de Incheon para la Educación 2030 y Marco de Acción.
Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo
de la vida para todos. http://www.unesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/
FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco-de-Accion-E2030-aprobado.pdf
VANDEVELDE, S., VAN KEER, H., & MERCHIE, E. (2016). The Challenge of
Promoting Self-Regulated Learning among Primary School Children with a
Low Socioeconomic and Immigrant Background [El desafío de promover el
aprendizaje autorregulado entre los niños de primaria migrantes y de bajo nivel
socioeconómico]. Journal of Educational Research, 110(2), 113–139. https://doi.or
g/10.1080/00220671.2014.999363
ZEIDNER, M., & STOEGER, H. (2019). Self-Regulated Learning (SRL): A guide for the
perplexed [Autorregulación del aprendizaje: una guía para los desconcertados].
High Ability Studies, 30:1-2, 9-51, https://doi.org/10.1080/13598139.2019.1589369
ZIMMERMAN, B. J. (2013). From Cognitive Modeling to Self-Regulation : A Social
Cognitive Career Path [Del modelado cognitivo a la autorregulación: una
trayectoria profesional cognitiva social]. Educactional Psychologist, 48(3), 135–
147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676
ZIMMERMAN, B. J. (2000). Attaining Self-regulation. A Social Cognitive
Perspective [Lograr la autorregulación. Una perspectiva socio-cognitiva].
In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-
Regulation. Academic Press. https://books.google.com.uy/books?hl=en
&lr=&id=rv3DZSim6z4C&oi=fnd&pg=PP1&dq=In+M.+Boekaerts,+P.+Pintrich
,+%26+M.+Zeidner+(Eds.),+Handbook+of+Self-Regulation.+San+Diego:+Aca-
demic+Press.&ots=t0vaCbtWSi&sig=ZNJ9baT97UUQRkcXrx5CDUlDcIM&redir_
esc=y#v=onepage&q=In%20M.%20Boekaerts%2C%20P.%20Pintrich%2C%20
%26%20M.%20Zeidner%20(Eds.)%2C%20Handbook%20of%20Self-
Regulation.%20San%20Diego%3A%20Academic%20Press.&f=false