ArticlePDF Available

Okuma ve Anlama Problemleri̇ni̇n Tespi̇ti̇ ve Gi̇deri̇lmesi̇: Bir Örnek Olay Çalışması

Authors:
Research Article / Araştırma Makalesi
Cite as/ Atıf: Okuma ve anlama problemler n n tesp t ve g der lmes : bir 
. Turkish Studies - Education, 16(2), 623-643. https://dx.doi.org/10.47423/TurkishStudies.49487
Received/Geliş: 17 February/ 2021
Checked by plagiarism software
Accepted/Kabul: 25 April/Nisan 2021
Published/Yayın: 30 April/Nisan 2021
CC BY-NC 4.0
Okuma ve Anlama Problemlerı̇nı̇n Tespı̇tı̇ ve Gı̇derı̇lmesı̇: Bir Örnek Olay Çalışması
Definition and Solution of Reading and Comprehensive Problems: A case study
* - Hayati Akyol**
Abstract: This research is a case study of a third grade student who has reading and comprehension difficulties
to identify and overcome these difficulties. In the study, firstly, the reading difficulties and reasons of a student
with reading and comprehension difficulties were determined, and then the methods that could be applied to
overcome these difficulties were determined. Error Analysis Inventory was used to determine the students'
reading and comprehension errors. It was observed that the student made reading mistakes such as skipping,
adding, misreading and repeating while reading that was made before the student started the applications. It
has been determined that the students' mistakes are generally caused by incorrect spelling, lack of motivation
and reading less. In order to eliminate these problems, a five-week curriculum was applied to the student. In
order to use in the studies conducted to eliminate the reading difficulties of the students, different reading texts
suitable for the third grade level were selected and the study was carried out on these pieces by methods such
as repeated reading, echo reading, and paired reading. While the word recognition and comprehension levels
of the students were at the anxiety level in the pre-test results before the application started, it was observed
that they increased to the instruction level as a result of the post-test performed after the application.
Structured Abstract: Literature Review: Reading is defined as a highly complex process that can be
effectively taught through careful and systematic teaching methods and is considered a critical skill for children
to be successful in their current and future lives. The first step of reading is to make sense of written symbols
and interpret the alphabetic symbols on the page. In order for the reading to take place, after the sound letter
relationships are established correctly, the message that the text wants to give should be understood (Healy,
2002; Akyol, 2010; MEB, 2009). There are some basic skills that must be possessed to ensure full reading
comprehension. A healthy perception comes first among these skills. In addition, the reader should not have
any hearing or vision impairment in order to recognize the sounds correctly. Every problem that exists in such
subjects negatively affects the acquisition of reading and comprehension skills and causes reading difficulties
in some students (Akyol, 2014). Reading difficulties; It is expressed as the difficulties experienced by the
individual at the time of reading due to the problems in any of the necessary reading skills such as recognizing
and decoding the sound correctly, reading fluently, understanding what he reads and having sufficient
vocabulary. Individuals with reading difficulties make many mistakes during reading, cannot read fluently and
*  Dr., , , 
Res. Asst. Dr., Siirt University, Faculty of Education, Department of Basic Education
0000-0002-3740-5445
hakancetin90@gmail.com
** Prof. Dr., , Gazi , 
Prof. Dr., Gazi University, Faculty of Gazi Education, Department of Basic Education
0000-0002-4450-2374
hayatiakyol@gmail.com
624  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
have some problems in understanding what they read, as they cannot improve their reading skills due to various
reasons , 2010).
Purpose of the Study: This research is a case study conducted in order to eliminate these difficulties
of a student who has some difficulties in reading and comprehension skills although he does not have any
detectable mental, auditory or physical disability. It is thought that the student included in the study had
difficulty in recognizing words, and consequently, had difficulties in fluent reading and reading
comprehension, and this situation reduced the interest and motivation towards reading. When some of the
studies in the literature are examined, it is seen that repeated reading, echo reading and paired reading
techniques are effective in word recognition, providing fluency in reading and improving comprehension skills
(Duran ve Sezgin, 2012; Lyke, 2012; Sezgin ve Akyol, 2015; Akyol ve Koda    
 increasing interest and motivation towards reading     
     Considering the results of these studies, "Repetitive Reading",
"Resounding Reading" and "Paired Reading" techniques were used to eliminate the reading difficulties that the
student had, and the effects of these techniques on reading and comprehension were tried to be determined.
Method: The case study method, one of the qualitative research methods, was used in this study,
which was conducted to eliminate these difficulties of a student who had some difficulties in reading and
understanding The case study method is a powerful research method used in understanding and explaining
complex issues, especially in subjects that require holistic and in-depth examination. Case studies usually
involve a very small area or a limited number of individuals. Case studies attempt to analyze problems
encountered in real life in depth (Yin, 1984; Akt; Zainal, 2007). In this respect, case studies offer the
opportunity to investigate an event, situation or person in detail (Merriam, 2015). In this study, a third-grade
student who had reading difficulties without any detectable mental or auditory disability was studied. The name
of the student in the study was hidden due to ethical rules, instead of the name of the student, M.B. used. M.B.
is a 3rd grade student studying in a primary school in Etimesgut district of Ankara.
Results and Discussion: In this study, it is aimed to eliminate the reading and comprehension errors
of M.B., who is an elementary school 3rd grade student who has reading and understanding difficulties, with
various techniques. As a result of the measurements made before the application, a five-week program
intervention program was prepared for the student whose word recognition and reading comprehension success
was at the anxiety level. At the beginning of this five-week program process, the student was tried to be warmed
up to practice, in order to eliminate fears about the process and increase motivation. Small gifts have been
received. Thus, the student was made ready and willing to practice. In the study, it was observed that the student
made the most misreading and repetition errors. Repetitive reading, paired reading and echo reading studies
were carried out in order to eliminate these reading errors, to improve fluent reading and to regain interest and
motivation towards reading directly related to these gains. Repeated reading is the most recommended method
for individuals with reading difficulties to gain fluent reading skills (Therrian ve Hughes, 2008). Repeated
reading studies are studies that help students gain confidence and courage in reading. Thanks to repetitive
reading exercises, individuals who have regained confidence will be able to regain interest and motivation for
reading, and accordingly, their fluency and understanding levels will improve. & Akyol,
2014). When the related literature is examined, it is seen that repetitive reading, paired reading and echo reading
methods; It has been determined that they are effective methods in the processes of improving reading skills
& &  eliminating
reading and comprehension errors      & Barkley, 2009;
Duran & & Akyol, 2014; Akyol ve Kodan, 2016) and providing individuals with fluent
reading skills (Therrian ve Kubina, 2006; Cohen, 2011; Boily, Ouellet ve Turcotte, 2015; Lee ve Yoon, 2015).
As a result of the studies, it was conveyed to the researcher by the classroom teacher that the student was in a
much better condition than before, and corrected some reading errors in the reading activities in the courses. It
was observed that the student, who also realized that he made progress, came to new studies more eagerly and
by doing the tasks assigned. As a result of the research, it was seen that some problems that the student had
difficulty in word recognition and comprehension skills were resolved.
Suggestions: Researchers or teachers should ensure that their willingness to read is not lost by using
these or similar techniques to students who experience such difficulties before they reach much more dangerous
levels. Such studies can be achieved not in a short time, but by spreading over a longer period can obtain much
more efficient results.
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  625
www.turkishstudies.net/education
Keywords: Turkish education, reading, comprehension, reading disability, repeated reading, echo reading,
paired reading
Öz: Bu    f tespiti ve
giderilmesi   bir mas ma da ncelikle 
      rencinin okuma  ve nedenleri belirlenmi, daha sonra bu
 gidermeye ynelik olarak uygulanabilecek olan yntemler tespit edilmitir. rencinin okuma ve
n belirlenmesi a 
   
          heceleme, motivasyon
eksikli            
             
 yapılanmalarda
  birinci, ikinci ve         ve
malar    , eli okuma vb. yntemlerle    
tirilmitir. Uygulama balamadan nce       olan n test

 sonucunda  retim
i g
Anahtar Kelimeler:  , okuma, anlama, okuma   okuma,  okuma,
 okuma
Giriş
Okuma, dikkatli ve sistematik retim yntemleriyle etkili bir  
 karma bir  olarak  ve  imdiki ve gelecekteki ya
ba olabilmeleri  kritik bir beceri olarak deerlendirilmektedir. Genel anlamda okuyucunun
var olan bir metni anlamaya  ve bu metinden  anlam ile sahip olduu n bilgileri
birletirip yeni anlamlar ortaya koyduu bir  olarak imiz okuma eyleminin ilk
  sembollerden anlam  ve sayfa  alfabetik sembollerin
.   in en temel beceri olan ses harf  
bir   sonra metnin iletisinin de anla gerekmektedir (Healy, 2002; Akyol,
2010; MEB, 2009).
Dkmene (1994) gre  aamadan oluan okuma eylemi her eyden nce bir iletiim 
olarak  Bu   okuyucuya iletmek istedii mesajlar, metnin
nland itli grsel ve    yoluyla   olarak okuma bir
  Okur, g  metinleri  ve g okuyarak yorumlama
 yaar.  ifadeler   ve yorum yapmak gerekir. Son olarak renme
 ir. Okumayla ilgili bu aamalar tirebilmek  okuyucunun sahip 
gereken  temel beceriler  Bu becerilerin banda sa bir  gelmektedir. Bunun
 okuyucunun sesleri doru tamas  iitme ya da grme ile ilgili herhangi bir engele sahip
 gerekmektedir. Bu  konularda var olan her bir sorun okuma ve anlama becerisinin tam
olarak  olumsuz bir ekilde etkilemekte ve  rencilerde okuma 
g neden  (Akyol, 2014).
Okuma ; sesi doru  ve   okuma, okuduunu anlama ve
yeterli kelime hazinesine sahip olma gibi gerekli okuma becerilerinden herhangi birinde var olan
sorunlardan dolay bireyin okuma  ya  olarak ifade edilmektedir. Okuma
  birey,  nedenlerden  okuma becerisini   okuma
626  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
  da  yapmakta,  okuyamamakta ve okuduunu anlamada  sorunlar
  1984; Akt. Da, 2010).
Okuma   bireylerin okuma   ba okuma  aada

Atlama
Okuyucunun okunan metinde yer alan herhangi bir kelimeyi okumadan  olarak
 Atlamalar  ve   olmak  iki   in;
renci okuma yaparken,  kelimeleri okumadan   okuma bitene kadar bekler
ve okuma bittikten sonra okuyucudan  kelimeyi telaffuz etmesini ister. renci bu kelimeyi
telaffuz edemez ise kelime  sorunu  ve kelimeyi   . Bu durum
 atlama  ve nlem  gerektiren bir durumdur. Bazen de renci ok h oku
i  kelimeleri  unutabilir. Ancak  kelimeyi telaffuz etmesini istediinde
renci bu kelimeyi doru bir ekilde telaffuz edebilir. Ara bu durumda okuyucu 
 olan bu  okuma  olarak not almaz. Bu durum   atlama olarak kabul
edilir. (Ekwall & Shanker, 1985; Akt. Oliemat, Khatatneh & Khotaba, 2014).   atlama
    okuma  parmakla takip bu  giderilmesinde etkili bir yol
olabilir (Harris & Sipay, 1990; Akt.  2010). Gereksiz bir    
 parmakla takip  dikkatli  gerekmektedir (Akyol, 2015).
Ekleme
ocuklar okuma  metne, orijinalinde bulunmayan heceler veya kelimeler
ekleyebilirler. Okuma  metinde var olmayan ses, hece ya da kelimenin metne dahil edilmesi
ekleme  olarak  Eklemeler   ak 
  fazla olmayan ve    bozmayan eklemeler 
  Ancak, eklemeler   oluyor ve   bozuyorsa bu 
edilecek bir durumdur (Akyol, 2003; Duran & Sezgin, 2012; Harris & Sipay, 1990; Akt.  2010).
Yanlış Okuma
 okuma   sesleri, heceleri ve kelimeleri  
durumudur. Bu problem rencilerin okuma yaparken  kar problemlerden birisidir.
K ve tamamen  okuma olmak  iki      okuma
okuyucunun  sesleri, heceleri ve kelimeleri   veya  uygun
 Bu durum dinleyicinin kelimeyi  konusunda sorun  rece
ok nemsenmemelidir. Ancak okuyucu kelimenin neredeyse   telaffuz ediyor ve
dinleyici  kelime anla bu durum nemli bir sorun olu (Akt.
Oliemat, Khatatneh & Khotaba, 2014).
 yer alan     en   hata
 birisi   ( & , 2011;  2012). Okuma  okuma
 kelimenin hecelerine dikkat edilmemesi, kelimenin ilk hecesi okunduktan sonra kalan
 tahmin edilmeye  gibi nedenlerden  ortaya  Belirlenen okuma
 kelimeyi ma ve  okuma becerisindeki bir eksiklikten  kelimenin
 tekrar  gerekmektedir (Duran & Sezgin, 2012).
Tekrar
Okuyucunun bir kelimeyi, kelimenin bir  ya da   birden fazla
tekrar etmesidir. Bu  temel nedenleri   kelime  ve 
becerilerinin i gsterilebilir. Metinde yer alan kelimeyi  birey onu
seslendirebilmek   olarak   Bunun  renci bir hata  ve bunu fark
etmise bu    de kelimeyi tekrar edebilir. Bu durum kendini  gibi
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  627
www.turkishstudies.net/education
g de tekrar  olarak gz     metinde yer alan bir
kelimeyi  zaman kazanmak  bir  kelimeyi tekrar edebilir. Bu sayede yeni
kelimeyi   zaman  olur. Tekrar  ortadan    bir alt
  metinlerle  yapabilir (Akyol, 2003; Oliemat, Khatatneh & Khotaba,
2014).
Ters Çevirme
Harflerin, hecelerin ya da kelimelerin yer deitirmesi veya geriye   olarak
 Bu hata   ya harfleri  yerine   ya da  gibi
kelimeleri    (Harris & Sipay, 1990; Akt. maz, 2006; Demir, 2015). Ters
 neden olan  birisi kelimelerin  ya da    Bu,
tersine  temel olarak belirli  meydana gelmesi ve bu  belirli ters
  olm  Bu hata     hata 
ile    bir  sahiptir. Okuma   
kar ve sa bir   giderilebilen bu hata  giderilememesi durumunda
    (Tordrup, 2006;  & Akyol, 2014).
Sesli okuma    kolay bir  belirlemek  hata sembolleri
 Bu semboller sayesinde okuma     kolayca tespit
edilebilmektedir.  hatalar vec hatalara  gelen bu semboller   ifade
edilmektedir.
Tablo 1:   ve Semboller
Semboller
 (2016) 
Okuma  ilgili   bu     ve hangi
sembollerle  dair  bir metin analizi  .
Şekil 1.  T ve G ekilleriyle lgili rnek Metin
Akyol (2016) 
628  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Okuma  renciler nda en s glen renme problemidir ve akademik
ba temel nedenidir. tirilen boylamsal malar, okuma  
rencilerin okuma problemlerinin  gsterdiini ve ilkretimin ilk  g bu
problemlerin daha sonraki  da  ekilde devam ettiini ifade etmektedir (Dickinson &
McCabe, 2001). rencilerin birinci  11.  kadar izlendii boylamsal bir ,
birinci  okuma  11.  okuduunu anlama becerileri ve s bilgilerini
 bir ekilde   (Cunningham & Stanovich, 1997).  
nedenlerden   bu  ortadan    teknikler 
    ve   bu tekniklerden  olarak 
Tekrarlı Okuma
Bireyin bir metni  bir  okumaya  kadar tekrar tekrar 
          
             
  (Han & Chen, 2010).  okuma   
   modifikasyonlar  olsa da dikkat edilmesi gereken  temel
  Bunlar;  her hafta bir okuma metni ile pratik  bu 
 t verilen geribildirimler ve    iki haftada bir ilerlemeyi
izlemedir (Conderman & Strobel, 2006).  okuma, okuma   bireylerin 
okuma becerilerini  en fazla tavsiye edilen tekniktir (Therrian & Hughes, 2008). Bu
teknikle okuma   bireylerin okuma  giderilmesi, okuma  ve
 anlama becerilerinin    2006; Samules, 1997; Akt.
 2016). Bir metni tekrar tekrar o bir yandan    yandan da
bireyin  ve anlama   gibi   (Lyke, 2012). 
  okuma  pozitif bir etkiye sahip  temel nedeni bireylere 
 geribildirim verrbilmesidir.  okuma ile   tadabilecekleri bir
zorluk seviyesinden     ilgi ve  da 
 tutulabilmektedir (Blum & Koskinen, 1991; Akt. Lyke, 2012; Gerdes, 2000).
Yankılayıcı Okuma
 bir sesli okuma  Bu teknikte   model olarak uygun bir
 okuma yapar ve daha sonra ise    okunan kelime ya da 
tekrar eder.  okuma ile as   olan bireyin  sesli
 taklit ederek  Birey bu sayede kelimenin   duyar ve hata yapma
ihtimali   bu teknik sayesinde   okuma becerisi de 
 ve  bir     okumaya  ilgi ve motivasyonu da
artar (Knoll, 2014;  2019). Duran ve Sezgin (2012)    
 kelime  sesli okuma ve anlama becerilerini  ifade etmektedir. Sadece
  etkilerine  olan bir  Nelson ve Robertson (2007)
 okuma  okul   kelime hazinesini 
belirtmektedir (Akt. Knoll, 2014).
Eşli Okuma
Bir bireyin kendinden daha iyi okuma becerisine sahip olan birisinden  alarak 
 Bu   aile  bir  ya da bireyin   
  (Topping & Lindsay, 1992; Akt. Aytan, 2015).  okuma  bireylere
hem akademik hem de sosyal     Akademik olarak bireylerin kelime
 becerileri,   ve anlama   gibi  bulunan 
 sosyal olarak arkad  odaklanan bireyler olabilmeyi  empati
kurabilme,  akademik olarak    sahip olan  
   hissettirme gibi   (Gerdes, 2000). nin
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  629
www.turkishstudies.net/education
herkesin   ve okuma    okuma yapan  dinlemesini
 etkinliklerde      ise   okuyabilmektedir. Bu durum
  motivasyon  neden olabilir.  okuma    ya da
  giden birisini dinlemek istemeyebilir ve dikkatini   verebilir.  okuma
 ise birey pasif bir dinleyici   okumadan   ya da pencereden
 izleme gibi bir durum  konusu    okumada herkes bir  hem
 hem de     okumayla ilgilidir (Heibert, 1980; Mathes, Fuchs,
Fuchs, Henley & Sanders, 1994; Utley, Mortsweet & Greenwood, 1997; Akt. Gerdes, 2000).
Bu  tespit edilebilir herhangi bir zihinsel, iitsel ya da bedensel engeli 
halde okuma ve anlama becerileri konusunda   yaayan bir rencinin bu 
ortadan    bir rnek olay mas  dahil edilen 
kelime   buna  olarak  okuma ve  anlama  zorluklar
 bu durumun okumaya  olan ilgi ve motivasyonu   Ulusal
ve  litera yer alan     okuma, 
okuma ve  okuma tekniklerinin kelime  okumada   ve anlama
becerisinin  etkili  (Duran & Sezgin, 2012; Lyke, 2012; Sezgin & Akyol, 2015;
Akyol & Kodan, 2016;   &  2017), okumaya  ilgi ve motivasyonu
   2006; Lyke, 2012;  & Akyol, 2014; Farrell, 2015; 
2019). Bu     bulundurularak rencinin sahip olduu okuma
g ortadan       ve  
teknikleri  bu tekniklerin okuma ve anlama  etkisi belirlenmeye 
Yöntem
Araştırma Deseni
Okuma ve anlama konusunda   yaayan bir rencinin bu  ortadan
   bu mada nitel ara yntemlerinden rnek olay yntemi
  olay yntemi, karma  anlama ve  konusunda 
zellikle  ve derinlemesine inceleme gereksinimi duyulan konularda   bir
ara yntemidir.  olay  genellikle   bir blge ya da  
bireyle ma   olay   yaamda kar  derinlemesine
  (Yin, 1984; Akt; Zainal, 2007). Bu y rnek olay  bir olay,
durum ya da kiiyi  olarak ararma f sunar (Merriam, 2015).
Katılımcı
Bu ara tespit edilebilir zihinsel ya da iitsel herhangi bir engeli  halde
okuma   bir  f rencisi ile  Ara  rencinin
ismi etik kurallar gerei gizlenmi, rencinin ismi yerine kod olarak M.B. verilmitir. M.B.
Ankaran Etimesgut il ba olan bir ilk okulda okuyan f rencisidir. M. B.nin
 ile  g biraz sessiz,   dnem    sadece
matematik dersine    di derslerde geri planda duran bir  
  annesi ev   ise temizlik  olarak  Annesi
ise kendisiyle    nin evde de sessiz  okuma  
 okuma ve yazma  dikkatini fazla  birlikte okuma yapmak
 zamanlarda    hemen  ifade   
etkinliklerde de benzer durumlarla   uygulama   sessiz ve
  bir   okuma  dikkatinin   ve 
   mayla ilgili gerekli izinler  sonra uygulama
a tir.
Veri Toplama Araçları
630  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Bu ara veri toplama a Ekwall ve Shanker (1988)  gelitirilmi
olup, ye  Akyol (2003)   olan  Analiz Envanteri
 Bu envanter, bireylerin okuma ve okuduunu anlama  belirlemeyi
 Sesli okuma   hatalar, kelime ve ses bilgisini (ekil-ses
ilikilendirme becerisi), sessiz okumadan sonra metinle ilgili sorulan sorularla da rencinin anlama
beceri  belirlenmesi  Bu envanterle   okuma  tespit
edilmektedir. Bu okuma  ocuun retmen veya baka bir yetikin  
duymadan  uygun materyalleri  ve  ifade eden serbest  ocuun
retmen veya bir yetikinin desteiyle istenilen ekilde okuma ve  ifade eden 
 ve son olarak okuduunun    ve/veya pek  okuma   
ifade eden   (Akyol, 2016).
rencilerin okuma   bilgi sahibi olmak  bahsedilen bu  okuma
 serbest  kategorisine kelime ma d %99 ve anlama  %90 ve 
olanlar, retim  kelime ma d %95 ve anlama  %75 ve  olanlar, son
olarak endie  kelime ma d %90 ve anlama  %50nin  olanlar dahil
r.
Tablo 2: Okuma  ve 
Okuma Düzeyleri
Kelime Tanıma Düzeyleri
Anlama Düzeyleri
Serbest 
%99 +
%90 +
 
%95 +
%70 +
Endi 
%90 -
%50 -
Akyol (2016)  Ekwall ve Shankerden (1988) 
rencinin okuma  elde edilen kelime   hesaplamak  sesli
okuma    kelime  metinde bulunan toplam kelime  
(Clay,1992; Akt. Dedeolu, Ulusoy,  & Yo 2010).
 analiz envanteri ile  okuduunu anlama   sorulan
 hangi    basit anlama ve derin anlama   
belirtilmelidir. Basit anlama  tam olarak cevaplanan her soru   puan, 
cevaplanan her soru   puan ve  cevaplanamayan sorular   puan verilirken, derin
anlama  sorular  ise tam ve etkili  cevaplanan her soru   puan, biraz eksik
olarak cevaplanan her soru   puan,  cevaplanan her soru   puan ve cevaplanamayan
sorular   puan verilmelidir.   anlama   basit ve birisi derin
anlama  olan  soru   isteniyor ve  basit anlama  olan
sorulara tam olarak cevap  derin anlama  soruya ise biraz eksikleri olan bir cevap
 toplamda 8 puan    bir durumda    puan (8),
sorulardan  olan en  puana (9) or (8/9)  anlama 
   analizi envanterinde  okuma  n d
uygun (1-8.  metinlerden  son derece nemlidir ve bu metinlerdeki kelime 
aa  
a) Birinci ve ikinci  25-100 kelime 
b)  ve d  100-200 kelime 
c) Beinci ve   200-300 kelime 
d) Yedinci ve sekizinci  300-350 kelime  (Akyol, 2016).
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  631
www.turkishstudies.net/education
Bu   metinlere Tablo  yer  Uygulamalar 
 metinlerin belirlenmesinde bu metinlerde yer alan kelime  etkili 
Uygulama Süreci
ma 2016-2017 eitim-retim  Ankara ili Etimesgut  Abdurrahim 
lkokulunda renim grmekte olan f rencisi M.B. (etik kurallar gerei ismi 
 ile  Bu  tirilmeden nce okul  f retmeni ve
renci velisinden gerekli olan  izinler  lk olarak rencinin okuma ve anlama
becerilerini    seviyesine uygun olan   isimli metin 
 ve  istenmitir. rencinin okuma  kaydedilmi ve daha sonra analiz ilemine
tir.  analizler sonucunda rencinin endie yinde olduu belirlenmitir. Bu
nedenle rencinin  tespit etmek  renciye  metni ile yeni bir uygulama
 rencinin bu  de endie seviyesinde   renci ile  olan
uygulamalara  metinleri ile ba karar verilmitir. rencinin harfleri  gibi
temel beceride herhangi bir hata  gzlenmi, sadece   yava ekilde
tii ve rencinin heceleri birletirme   sorunlar ya g
 hecelemeyi     metninde  
 ve  gibi kelimelerde hecelemeyi    sessiz harfleri bir
hece gibi  birlikte okumaya    bu durumdan sonra 
olarak herhangi bir metin verilmeden, metin  telaffuz ederken zorlanaca len 
heceli kelimelerle ilgili etkinlikler  ve okuma ncesinde bu etkinlikler 
rencinin bu kelimelere kar a   Bu etkinlikler  materyal
eklinde verildii gibi bilgisayar destekli olarak ha oyunla itli etkinliklerden de
olu  uygulama    
Şekil 2. Uygulama rnekleri
  olarak  hatalardan birisi de tek harften hece  
    ve  gibi kelimeleri   hecelemeye 
  buna benzer   hatalardan   
Tablo 3: Heceleme   
Okuma
Metinleri
Cümle Örnekleri
Yapılan Hata Örnekleri
Kitap Sevgisi
Bu oyun   oyunu 
o kelimesi oy-un  
Robot
  tehlikeli ortamlarda
 kelimesi -in  
Sihirli Pasta
  
 kelimesi ev-et  
Bu sorunun   benzer kelimelerle ilgili heceleme   Bu
etkinliklerden   yer 
632  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Şekil 3. Heceleme H Gidermeye Y Uygulama rnekleri
rencinin metinde okurken  kelimeler iaretlenmi ve bu kelimeler bir tekerleme
ya da bilinen  szleri formuna d  hayatla ilikilendirilmi ve bu sayede
  kolayla   okuma   kelimesi yerine
 olarak  kelimesini  Bu  ortadan    bu
kelimeler   olacak    bir hale  
okuma   olarak hata  kelimelerden  da  
  ve  gibi kelimelerdir. Bu kelimelere  
  bu kelimeleri  bir  dizisi  Bu  dizisi, 
 bir  ritmi ile  kelimelere    
Şekil 4. Uygulama rnekleri
Buna ek olarak  etkinlik metinlerinde her hece  bir renkte boyanarak  ve
rencinin  kelimeler, verilen metinlerde hecelerine  bir ekilde 
Metinler  bu heceler  boluklar 
Şekil 5. Uygulama rnekleri
Şekil 6. Uygulama 
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  633
www.turkishstudies.net/education
Okuma  ilk olarak rencinin sessiz bir ekilde   istenmitir. Daha
sonra ara renci  rnek bir okuma tirmitir. Bu  sonra renci tek
ba sesli bir okuma  Bu  ara  kaydedilmitir. Kaydedilmi olan
okumadan sonra ara ve renci birlikte eli okuma,  okuma ve  okuma
stratejilerini kullanarak metni tekrar tekrar okumutur. Bu  sonra renci son kez sesli olarak
tekrar bir okuma  ve bu okuma da ara  kaydedilmitir. lk okuma ve son
okuma aras farklar ara  analiz edilmi, rencinin hata  kelimeler
belirlenmi ve sadece bu kelimelerin retimine ynelik kelime tekrar yntemi ,
rencinin hata  kelimeler tekrar tekrar okutulmu, yine ayn kelimeler tam kavranana kadar
  boyunca birlikte  her okumadan sonra renciye evde   
metinler verilmi,  b oluan okuma  hediye edilmi ve s olarak kontrol
edilecei sylenerek her  bir b  okuma ile  istenmitir. 
syledii okumalarla ilgili d almak  anlama  sorulmu ve okuduu metinlerden sa
zetler  istenmitir.  zetlerde   tespit edilen kelimeler  de
malar   bu kitaba ek olarak yine evde   hece etkinlikleri de
verilmitir. Bu etkinlikler  olarak kontrol edilmi ve  olanlar renci ile birlikte
tir. Son olarak rencinin kelime hazinesini gelitirmek ve ona motivasyon 
  okunan metinlerde  bilmedii kelimelerden oluan bir s
oluturulmutur. Bu  bir   yer 
Şekil 7.  Yer Alan Kelime rnekleri
Uygulama  boyunca toplamda 35 saatten fazla uygulama  Bu  
18  metinle okuma ve  hece etkinliklerine yer   okunan metinler ve
okuma   olan   veriler ve hece etkinlik  
 
634  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Tablo 4: Uygulama   Metinler ve  
Sınıf
Düzeyi
Okunan Metin
Yapılan Uygulamalar
1
Beslenme
   /  Okuma
1
 Benim Cennetim
   /  Okuma
1
Yerli 
   /  Okuma /  Okuma
1
Etkinlik
Metinlerde  kelimelerle ilgili hece 
2
Robot
   /  Okuma / Eko Okuma
2
Sihirli Pasta
   /  Okuma
2
Tohumdan Dokumaya
   /  Okuma / Eko Okuma
2
Etkinlik
Metinlerde  kelimelerle ilgili hece 
2
 Ayaklar
   /  Okuma /  Okuma
2
Fil ile Kelebek
   /  Okuma / Eko Okuma
2
Eller
   /  Okuma /  Okuma
2
Etkinlik
Metinlerde  kelimelerle ilgili hece 
2
 Bulut 
   /  Okuma /  Okuma
2
 Kitap
   /  Okuma / Eko Okuma
2
 Bulutu
   /  Okuma /  Okuma /
 Okuma
2
Etkinlik
Metinlerde  kelimelerle ilgili hece 
3
Pisipisi 
   /  Okuma /  Okuma /
 Okuma
3
Bir 
   /  Okuma /  Okuma /
 Okuma
3
Bir 
 Okuma /  Okuma /  Okuma
3
Etkinlik
Metinlerde  kelimelerle ilgili hece 
3
 Geri Verin
 Okuma /  Okuma /  Okuma

, 
(egitimhane.com), Fil ile Kelebek (egitimhane.com), Eller (egitimhane.com), 

Şekil 8. Heceleme Etkinlik rnekleri
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  635
www.turkishstudies.net/education
Şekil 9. Heceleme Etkinlik rnekleri
Bulgular
Ön Çalışma
renci ile  olan programa balamadan nce rencinin hangi  olduunu
belirlemek   ders  yer alan Kitap  isimli metin renciye
okutulmu, rencinin okurken  hatalar t altna al ve anlama  
ynelik olarak metinle ilgili basit ve derin anlama  sorular sorulmutur. rencinin 
olduu okuma ile ilgili genel bilgiler Tablo  sunulmutur.
Tablo 5: renci Kelime   Belirlemeye Ynelik  ma
Sınıf
Düzeyi
Okunan
Metin
Toplam
Kelime
Sayısı
Okuma
Süresi
Yanlış Okunan
Kelime Sayısı
Kelime
Tanıma
Düzeyi
Anlama
Düzeyi
3
Kitap Sevgisi
195
13 dk
27sn
57
 (%71)
 (%33)
Tablo de g gibi M.B. 195 kelimeden oluan bir 3. s metnini 13 dakika 27
saniyede okumu ve okuma  57 tane hata  Bu bulgudan yola  M.B.nin
kelime ma    kelime  metinde bulunan toplam kelime 
 sonucunda  %71lik oranla endie  olduu g 
  hata  ve  Tablo  
636  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Tablo 6:     Hata 
Hata Türleri
Örnek
Yanlış
Sayısı
Ekleme
Tek tek  
11
Tekrar
   
7
Atlama
  en iyi   daha iyi 
2
Ters 
-
-
 Okuma
     
29
 
Verilen Kelimeler
(Deerlendireceklerini) kelimesi retmen  verildi.
8
Tablo 6  rencinin en fazla  okuma   g
Bunun nedeni kelime   ve hecelemeyi    olabilir. 
okumadan sonra en fazla  hata ise kelimeyi tekrar etme olarak g rencinin
 tekrar etme    okuduu kelimeleri   i, kelime
hazinesinin  olduu  gelebilmektedir.
 anlama  belirlemek  okuma   olan metinle ilgili
 basit birisi ise derin anlama  olan  soru  Bu sorular ve  
puanlar ile ilgili veriler Tablo  
Tablo 7: Anl
Anlama Soruları
Cevaplar
1. Ali ve    s yer neresidir?
  (2 puan)
Bakkal (1 puan)
2. Ali ve     karar
 (Kitap okuyarak) (2 puan)
Oyun oynayarak (0 puan)
3. Ali ve  kitap  bittikten sonra ne lar?
 birbirlerine  ve hikayesini en  okuyan 
 (3 puan)
Evlerine gittiler (0 puan)
4. Bu hikayede   en g anlatan  olarak kim
tir? (Ali) (2 puan)
Ali (2 puan)
Tablo 7   sorunun derin, bir, iki ve   ise basit
anlamaya  sorular    anlama  belirlemek 
 olan bu sorulardan  en  puan 9 dur. M.B birinci soruya   cevap
verirken, son soruyu tam olarak   ikinci ve  soruyu ise  
Bu durumda  anlama    toplam puan 3    
puan sorulardan  olan toplam puana   anlama  %33
olarak   Bu durum  anlama    seviyesinde
 
Son Çalışma
Ara  yntem ve stratejilerin  nin okuma ve anlama becerileri 
herhangi bir etkisi olup  belirlemek   mada,  metinlerinde de
endie   ve uygulamalara  metinleriyle ba olan M.Bye son ma
 207 kelimeden oluan bir  metni   okutulmutur. Bu
  Tablo  de sunulmutur.
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  637
www.turkishstudies.net/education
Tablo 8: ini Deerlendirmek ma
Sınıf
Düzeyi
Okunan
Metin
Toplam
Kelime
Sayısı
Okuma
Süresi
Yanlış Okunan
Kelime Sayısı
Kelime
Tanıma
Düzeyi
Anlama
Düzeyi
3

Gelmeden
207
9 dk 8 sn
10

(%95)

(%71)
Tablo de g gibi M.B., 207 kelimeden oluan  Gelmeden isimli metni 9 dk.
8 sn. de okumutur. Bu okuma  renci 10 okuma   Bu  dikkate
  kelime   %95  g Bu  
 %71 ile endie  olan kelime  ba retim  i
g    hata  ve  Tablo  
Tablo 9: 
Hata Türleri
Örnek
Yanlış Sayısı
Ekleme
 hava ne   yaz  gibi.
3
Atlama
Bir motor dolusu  la iskeleye 
4
 Okuma
Heeeey! Al    Kedilere ver de

3
M.B.nin okuduunu anlama becerisini      gibi metinle
ilgili  basit birisi derin anlamaya   tane soru  Anlama  ve verilen
cevaplarla ilgili veriler Tablo  
Tablo 10: Anlama  Belirlemeye   
Anlama Soruları
Cevaplar
1.    neydi? (Mahmut) (2 puan)
Mahmut (2 puan)
2.   erik  ne   
aldanarak bahar   ve   (3 puan)
  (1 puan)
3.   havalara verilen ad    (2 puan)
  (2 puan)
4. Kendisine  iki  ne  (Kedilere  (2 puan)
Kedilere  (2 puan)
Tablo 10  ikinci sorunun derin, bir,  ve   ise basit
anlamaya  sorular    anlama  belirlemek 
 olan sorulardan  en  puan 9 dur. M.B. basit anlamaya  
hepsini  y derin anlama  soruyu ise   Anlama 
toplamda 7 puan alan  anlama    Bu sonuca gre n 
%33 ile endie  olan okuduunu anlama ba da retim  ytir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu  okuma ve anlama   bir ilkokul 3.   olan 
okuma ve anlama   tekniklerle giderilmesi  Uygulama 
  sonucunda kelime  ve  anlama    
M.B.    bir    Bu   program 
  uygulamaya    ilgili  ortadan 
ve motivasyonu     hediyeler   
uygulama için hazır ve istekli hale getirilmiştir. Öğrenci ile birlikte okunacak olan her okuma
638  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
    heceli kelimelerle ilgili heceleme  
Okuma  ilk       sesli bir okuma  daha
sonra   metni   Her uygulama  ilgili metinler 
en az - kez tekrar tekrar  Okuma   
kelimeler not  ve okumadan sonra bu kelimelerle ilgili heceleme  
rencinin kelimeye  bir       evde
   olarak heceleme etkinlik   ve tekrar  verilen bu
 kontrol    veya eksik olan yerler birlikte  
 okumalara ek olarak  okuma ve  okuma teknikleriyle de okumalar 
 okuma etkinlikleri ile  kelimenin    ve hata yapma
ihtimalinin    okuma etkinlikleriyle de  dikkatini tamamen
okunan metne vermesi, odaklanma probleminin ortadan    hafta
boyunca  okuma,  okuma,  okuma teknikleri ve metinlerde  problem
 kelimelere  ek hece etkinlikleri gerekli  yerlerde  dahil  Bu
 sonunda  okuma ve anlama seviyelerinin retim   sa
M.B.nin uygulama ncesinde n uygulama olarak sunulan metinde 57 olan hata , son
uygulama metninde 10a d  uygulama metni 13 dk 27 saniyede okunmuken, uygulama
 verilen son uygulama metninde bu  9 dk 8 saniye olarak  Bu  okuma
ve anlama     olan tekniklerin etkili bir  ortaya
 gstermektedir.
 ba rencinin adaptasyon salama  sz konusu olduundan 
verim    bir      ilerlemesine neden
olsa da sonraki  h bir ilerleme kaydedilmitir. Akyol (2016) okuma 
 okuma  bireylerde okumaya  bir   bu sayede 
okuma konusunda daha istekli ve cesaretli   ma boyunca rencinin
dikkat ve motivasyonunun kaybedilmemesi  etkinlikler  olduunca dijital ortama da
, bu sayede biraz da olsa oyunla retim  elenceli, renciyi 
devam etmesi sa Prensky (2001)  motivasyon, 
   ve   bireyler 
 ve daha  ve derin  lanabilmesi   etkili bir yntem
 ifade etmektedir. Benzer bir  Samur (2015)  
 dahil edilmesinin daha olumlu  elde edilmesini  belirtmektedir.
   olan  uygulama   hecelemeyi 
   tek sesli harften  bir hecenin  
    gibi kelimeleri in-ek, - ol-an  hecelemeye  Bu
problemin ortadan   inek,  olan gibi kelimelerde ikinci hecedeki sesler
 ve elde edilen hecenin  tek sesten  ilk hece   
 heceleyerek    Akyol (2015) bu r  hecelemelerin 
  ikinci hecede yer alan seslerin    sonra  bu
hecenin  daha sonra tek sesten  ilk hecenin  eklenmesi 
belirtmekte, iki sesten hemen sonra hece, kelime ve hatta    kafa
 neden  belirtmektedir.  okuma  heceleme ile ilgili
sorunlar   kelimeyi  zorluklarla  neden  ve bu
durumun  okuma  olumsuz    boyutlu bir  sahip
olan   temel  birisi de kelimeyi  bir  
(Rasinski, 2004).  (2001) kelimeleri  sorunu  bireylerin ya okuma, duraklama,
tekrarlama ve atlama gibi okuma   belirtmektedir.  yer alan
     etkileyen   kelime 
probleminin   okuma ve kelime ta    bir  
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  639
www.turkishstudies.net/education
belirtilmektedir (Speece, Ritchey, Silverman, Schatschneider, Walker & Andrusik, 2010; Roembke,
Hazeltine, Reed & McMurray, 2019).
      kelimenin  da
k ve bu nedenle anlama      (2007) 
   da   okuma  kelimeyi 
  metnin   ve  olarak metni an ifade
etmektedir. Akyol (2015)  kelime  ve  etme  bir an  halledebilirlerse
anlamaya daha fazla zaman  bunun sonucunda dikkatlerini tek tek kelimeleri
anlamaya   metni anlamaya tebileceklerini belirtmektedir.
Okuma   birey  kelime    fazla  gerektiren bir
 Bu durumun  okuma yaparken    neden  ve okumaya
 ilgi ve motivasyonun da olumsuz etkile  Morris ve Gaffney (2011) birinci
  itibaren  okumadan zevk  ve okumaya  ilgili  
metinleri yeterli  ve ritimle okuma becerisini edinmeleri  belirtmektedir.
a  en fazla  okuma ve tekrar    Bu okuma
 giderilmesi,    ve bu    olan
okumaya  ilgi ve motivasyonun tekrar    okuma, i okuma ve
 okuma    okuma, okuma   bireylerin 
okuma becerilerini  en fazla tavsiye edilen  (Therrian ve Hughes, 2008).
 okuma   okuma konusunda kendine  duyma ve cesaret
    okuma  sayesinde  yerine gelen
bireyler okumaya  ilgi ve motivasyonu yeniden kazanabilecek ve buna  olarak 
ve anlama  de lecektir (Akyol, 2016;  & Akyol, 2014).  
  okuma,  okuma ve eko okuma  okuma becerilerinin
  & Ulusoy, 2014; Aytan, 2015;  &  2019; Temur,  &
Ulusoy, 2020), okuma ve anlama  giderilmesi  & Demir, 2006;  2006; Rao,
Hawkins & Barkley, 2009; Duran & Sezgin, 2012;  & Akyol, 2014; Akyol & Kodan, 2016)
ve bireylere  okuma becerisi  (Therrian & Kubina, 2006; Cohen, 2011; Boily,
Ouellet & Turcotte, 2015; Lee & Yoon, 2015)  etkili   
 verileri  yer alan bu  benzerlik 
  sonucunda rencinin eskisine gre  daha iyi durumda olduu,
derslerde  okuma etkinliklerinde  arkada okuma  i f
retmeni  ara iletilmitir. lerleme kaydettiinin kendisi de na varan
rencinin yeni malara daha istekli ve verilen grevleri yaparak geldii gzlenmitir. Ara
sonucunda rencinin kelime  ve anlama becerileri konusunda  i  
i g
Ara ya da retmenlerin  daha tehlikeli  ulamadan bu 
 yaayan rencilere bu veya benzeri teknikleri kullanarak, okumaya kar olan isteklerinin
 sa gerekmektedir. Bu tarz malar  bir  nda deil, daha
uzun bir    daha verimli   salanabilir.
Kaynakça
 E. &  O. A. (2019).  okuma stratejilerinin   T derslerinde
 anlama becerisine ve okuma motivasyonuna etkisi. Journal of World of Turks,
11(1), 85-114.
Akyol, H. (2003). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi.   ve 
640  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
Akyol, H. (2010). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Pegem Akademi 
Akyol, H. (2014). lköğretimde Türkçe öğretimi. H. Akyol ve A.  (Editrler). Okuma içinde
(s. 15). Pegem Akademi 
Akyol, H. (2015). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi (14.baskı). Pegem Akademi.
Akyol, H. (2016). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri  Pegem.
Akyol, H. & Kodan, H. (2016). Okuma  giderilmesine  bir uygulama: A
okuma stratejilerinin  OMÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(2), 7-21.
Akyol, H. & Sever, E. (2019). Okuma yazma  ve bir eylem    
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(3), 685-707.
  G.,  H. Z. &   (2017). Zihinsel  olan bireylerin okuma ve
anlama    okuma stratejilerinin etkisi. International
Journal of Social Sciences, 60, 41-53.
 S. &  M. (2011).   yntemlerle renen ilkretim nc 
rencilerinin sesli okuma  kar Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
9(1), 101-124.
Aytan, N. (2015).  okuma ve uygulama . International Journal of Social Science, 32, 527-
536.
Boily, E., Ouellet, C. & Turcotte, C. (2015). Effects of an assisted repeated reading program on
student fluency in a large class in Burkina Faso. Procedia- Social and Behavioral Sciences,
174, 244-250.
Cohen, J. (2011). Building fluency through the repeated reading method. English Teaching Forum,
3, 20-27.
Conderman, G. & Strobel, D. (2006). Problem solving with guided repeated oral reading instruction.
Intervention in School and Clinic, 42(1), 34-39.
Cunningham, E. A. & Stanovich, E. K. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading
experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934945.
 B. & Demir, K. M. (2006). Okuma ve anlama sorunu olan   
bir  Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(4), 437-456.
 A. & Ulusoy, M. (2014).    ilkokul ikinci  
okuma ve anlama becerileri  etkisi. Cumhuriyet International Journal of
Education, 3(2), 26-43.
Da, N. (2010). Okuma  giderilmesinde 3p metodu ile boluk tamamlama (cloze)
tekniinin   bir ma. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel
Eğitim Dergisi, 11(1), 63-74.
Dedeolu, H., Ulusoy, M.,  M. &  P. (2010). Y analiz envanterinin  lkretim
 1. kademe rencilerinin n deerlendirilmesinde  9. Ulusal
f retmenlii Eitimi Sempozyumu Kongre  (851-856). : 
niversitesi.
Demir, H. (2015). Yanlış analiz envanterinin ilkokul öğrencilerinin okumalarının
değerlendirilmesinde kullanımı.  Y Lisans Tezi] Hacettepe
 Sosyal Bilimler 
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  641
www.turkishstudies.net/education
Dickinson, K. D. & McCabe, A. (2001). Bringing it all together: the multiple origins, skills, and
environmental supports of early literacy. Learning Disabilities Research and Practice, 16(4),
186-202.
Dkmen, . (1994). Okuma becerisi, ilgisi ve alışkanlığı üzerine psiko-sosyal bir araştırma. Milli
Eitim 
Duran, E. & Sezgin, B. (2012). Rehberli okuma   okumaya etkisi. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 32(3), 633-655.
 H. & Akyol, H. (2014). Okuma ve anlama problemlerinin tespiti ve giderilmesine 
rnek olay mas Eğitim ve Bilim, 39(171), 361-377.
Ekwall, E. E. & Shanker, J. L. (1988). Diagnosis and remediation of the disabled reader (3th ed.).
MA: Allyn and Bacon.
Ergl, C. (2012). Okumada glk yaayan rencilerin okuma  renme gl
riski a deerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 2033-
2057.
Farrell, M. (2015). Examining the effect of repeated reading on the adolescent reader’s accuracy,
rate, prosody, reading comprehension and motivation to read [Masters theses] Northeastern
University.
Gerdes, A. S. (2000). The effects of repeated reading, paired reading and demonstration on reading
fluency. [Masters theses] Grand Valley State University.
 F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Nobel 
Han, Z. & Chen, A. C. (2010). Repeated reading based instructional strategy and vocabulary
acquisiton: A case study of a heritage speaker of Chinese. Reading in a Foreign Language,
22(2), 242-262.
Healy, C. (2002). Reading: What the Experts Say. The Lowdown on the National
Reading Panel. PEATC. Virginia. Pp 1-3
Knoll, E. (2014). Using echo reading and tracking simultaneously during small group read alouds
with preschool children [Masters theses] Rowan University.
Lee, J. & Yoon, Y. S. (2015). The effects of repeated reading on reading fluency for students with
reading disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 50(2), 213-224.
Lyke, C. (2012). Using repeated reading as a strategy to improve reading fluency at the elementary
level. [Masters Theses] Saint Xavier University.
Mathes, P. G., Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Henley, A. M. (1994). Increasing strategic reading practice
with Peabody classwide peer tutoring. Learning Disabilities Research & Practice.
MEB. (2009). lköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar). Devlet 
  Evi.
Merriam, B. S. (2015). Nitel Araştırma. Nobel Akademik .
Morris, D. & Gaffney, M. (2011). Building reading fluency in a learning-disabled middle school
reader. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 54(5), 331-341.
Oliemat, A., Khatatneh, A. & Khotaba, E. (2014). The sources and types of reading miscues produced
by 6. grade students at public schools in Jordan. Journal of Education and Practice, 5(1),
30-34.
642  Hayati Akyol
Turkish Studies - Education, 16(2)
 M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi.  
 A. (2016). Ölçünlü rkiye Türkçesini okulda öğrenen çocukların okuma yanlışlarını
düzeltmede ve onları akıcı okumaya ulaştırmada tekrarlı okuma yaklaşımının etkisi.
  lisans tezi] Recep Tayyip   Sosyal Bilimler
.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 16.
Rao, M. S., Hawkins, O. R. & Barkley, A. E. (2009). Effects of repeated readings on the oral reading
fluency of urban fourth grade students: Implications for practice. Preventing School Failure,
54(1), 12-23.
Rasinski, T. (2004). Creating fluent readers. Educational Leadership, 61(6), 46-51.
Roembke, T., Hazeltine, E., Reed, K. D. & McMurray, B. (2019). Automaticity of word recognition
is a unique predictor of reading fluency in middle-school students. Journal of Educational
Psychology, 111(2), 314.
Samur, Y. (2015). Gamifying a hybrid graduate course. In Global Learn Conference,
FernUniversitat in Hagen, Berlin, Germany. Oyundan Oyunlaştırmaya (Vol. 413).
  (2019). Tekrarlı ve yankılayıcı okuma yöntemlerinin üçüncü sınıf öğrencilerinin okuma
bcerilerine etkisi.  y lisans tezi] Gazi   Bilimleri
.
Sezgin,  Z. & Akyol, H. (2015). Okuma  olan    okuma
becerilerinin  Turkish Journal of Education, 4(2), 4-16.
Speece, D. L., Ritchey, K. D., Silverman, K., Schatschneider, C., Walker, C. Y. & Andrusik, K. N.
(2010). Identifying children in middle childhood who are at risk for reading problems. School
Psychology Review, 39(2), 258276.
Temur, M., Bacakolu, T. Y. rencisinin okuma-anlama
becerilerini gelitirmeye ve matematik banelik bir uygulama. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Advance online publication.
http://dx.doi.org/10.16986/HUJE.2020060020
Therrien, J. W. & Hughes, C. (2008). Comparison of repeated reading and question generation on
students' reading fluency and comprehension. Learning disabilities: A Contemporary
Journal, 6, 116.
Therrien, J. W. & Kubina, M. R. (2006). Developing reading fluency with repeated reading.
Intervention in School and Clinic, 41(3), 156-160.
Tordrup, A. S. (2006). Reversals in reading and spelling. The Slow Learning Child, 12(3), 173-183.
Y M. (2006). lköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarını düzeltmede ve
okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin etkisi.
 Doktora tezi] Gazi   Bilimleri .
Zainal, Z. (2007). Case Study as a Research Method. Journal of Kemanusiaan, 9, 1-6.
Okuma ve Anlama Problemler n n Tesp t ve G der lmes : Bir  643
www.turkishstudies.net/education
EK-1
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Bu çalışmada, okuma güçlüğü çeken İlköğretim I. Kademe beşinci sınıfta okuyan A.B. adlı öğrencinin kelime tanıma ve okuma becerisini geliştirmeye yönelik olarak 3P (Pause, Prompt, Praise) metodunun ve boşluk tamamlama (cloze) tekniğinin katkısı incelenmiştir. Bu çalışma, 2009-2010 öğretim yılının güz döneminde Sinop il merkezindeki bir ilköğretim okulunun 5. sınıfında okuyan ve okuma güçlüğü yaşadığı belirlenen bir öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencinin okuma düzeyi ve okuduğunu anlama becerisini ölçmede ve öğrencinin okuma becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklerde hikâye edici metinler veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Öğrencinin okuma esnasında yaptığı hataların sıklığı betimsel verilerle sunulmuştur. Uygulama sonucunda, öğrencinin okuma düzeyinin endişe basamağından öğretimsel düzeye doğru gelişme gösterdiği görülmüştür This study has examined the contribution of the 3P (Pause, Prompt, Praise) method and of the cloze technique that aimed at developing the word recognition and reading skills of the student named A.B., a student of Elementary Education with reading difficulty, 1st Level and Fifth Class. This study was conducted during the fall semester of the 2009-2010 educational year, in an elementary school located in the central province of the Sinop City and with a student enrolled in the 5th class, who was determined to have reading difficulty. Storied texts were used as data gathering tools during the activities that aimed measuring student’s reading level and reading comprehension skills and at developing his/her reading skills. The frequency of the mistakes made by the student during reading was presented with descriptive data. The application concluded that the reading level of the student progressed from inquietude level to educational level.
Article
Full-text available
Due to large class size and typically frontal teaching, learning to read is extremely difficult for elementary school students in Burkina Faso, who struggle to develop the fluency needed for comprehension. This study examined the effects of an assisted repeated reading program (ARR) on student fluency development in a large third grade class in Burkina Faso. The fluency of 94 students was assessed before and after the intervention. The results show that this program had a positive effect on the fluency development of poor and very poor readers.
Article
Automaticity in word recognition has been hypothesized to be important in reading development (LaBerge & Samuels, 1974; Perfetti, 1985). However, when predicting educational outcomes, it is difficult to isolate the influence of automatic word recognition from factors such as processing speed or knowledge of grapheme-phoneme correspondences. Cognitive models suggest automaticity could be achieved in different components of word recognition (e.g., by memorizing familiar words or by tuning the mappings between orthography, phonology or semantics). However, the contributions of each path have not been assessed. This study developed a new measure of automaticity to overcome these limitations and relates automaticity to standard outcomes. Subjects were 58 middle-school students (mean age = 13.2 years ± 8 months) with average to below-average reading comprehension. To assess automaticity with an accuracy-based measure, backward masking was used: On half the trials, items were presented for 90 ms and replaced by a nonlinguistic mask; on the other half it was presented unmasked to assess children’s knowledge of the word. This was instantiated in 3 experimental tasks developed to maximize reliance on different reading mappings. Automaticity, particularly in a task stressing meaning, predicted reading fluency over and above knowledge of the relevant grapheme-phoneme mappings. Automaticity in tasks involving nonwords also predicted fluency, suggesting the possibility of automaticity in orthography to phonology mappings. Variation in automatic word recognition did not predict reading comprehension or decoding. This link between automatic written word recognition and fluency has important implications for how automaticity may be targeted to improve reading outcomes.
Article
The purpose of this research was to systematically review the effects of repeated reading (RR) interventions on reading fluency to provide instructional strategies for students with reading disabilities (RD). Correct words per minute were coded as an outcome variable in a search that yielded 34 RR intervention studies from 1990 to 2014 for students with RD in K-12. The estimated overall Hedges' g of the 39 independent effect sizes indicated the positive effects of RR on gains in reading fluency for students with RD, especially at the elementary grade level. The current findings also suggested that a combination of RR and a listening passage preview would be the most effective method for students with RD.