Content uploaded by Linh-Chi Nguyen
Author content
All content in this area was uploaded by Linh-Chi Nguyen on Jun 28, 2021
Content may be subject to copyright.
TOÀN DIỆN
Số 36 - tháng 06 | 2021
CHẤM ĐIỂM CÔNG
BẰNG HƠN - QUAN
TRỌNG NHƯNG
THỰC SỰ KHÓ NÓI,
VÌ SAO?
KHUNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG TOÀN DIỆN
CỦA TỔ CHỨC LEGO
SỬ DỤNG DỮ
LIỆU ĐỂ HỖ
TRỢ HỌC SINH
GIÚP HỌC SINH
VƯỢT QUA NỖI LO
THI CỬ
Số 36: Toàn diện
Quản lý Giáo dục
CHẤM ĐIỂM CÔNG BẰNG HƠN - QUAN TRỌNG
NHƯNG THỰC SỰ KHÓ NÓI, VÌ SAO? ...................06
Minh Trang dịch
Học thế nào
GIẢI MÃ KHOA HỌC CỦA ĐỘNG LỰC .................... 11
LISA lược dịch
Dạy thế nào
8 CÁCH ĐỂ DẠY VỀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU TRONG
CÁC LỚP HỌC..........................................................14
Minh Khuê dịch
BA GIẢI PHÁP ĐỂ LỒNG GHÉP SEL
VÀO BÀI GIẢNG........................................................18
Cẩm Khương dịch
SỬ DỤNG DỮ LIỆU ĐỂ HỖ TRỢ HỌC SINH .......... 22
Ngô Thị Thanh Tùng dịch
GIÚP HỌC SINH VƯỢT QUA NỖI LO THI CỬ ........26
Thùy Anh lược dịch
2Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 36 - 2021
Từ thực địa
GIẢNG DẠY CHO CÁC LỚP HỌC
TRỘN ĐỘ TUỔI ........................................................29
Minh Trang dịch
Cải tổ Giáo dục
[30+ FRAMEWORKS GIÁO DỤC] - KỲ 19:
KHUNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN
CỦA TỔ CHỨC LEGO ................................................34
Việt Anh
3
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 36 - 2021
Thể lệ gửi bài:
Quý thầy cô, anh chị có nội dung liên quan tới Dạy và
Học muốn chia sẻ tới cộng đồng, xin vui lòng gửi về Ban
Biên tập Lộn xộn qua email bientap@day-hoc.org
Cuối bài viết, tác giả xin vui lòng giới thiệu vài nét về bản
thân: Họ tên, nơi công tác, địa chỉ liên lạc, số điện thoại,
các chủ đề nghiên cứu yêu thích…
Do thời gian và nhân sự có hạn, Ban Biên tập xin phép
chỉ liên hệ với các bài viết được chọn đăng.
Tinh thần 4.0
Ban Biên tập và quý thầy cô, anh chị gửi bài cộng tác
đều chia sẻ tinh thần 4.0, tức là:
- 0 lương
- 0 văn phòng
- 0 chuyên môn cao
- 0 giới hạn không gian - thời gian
Địa chỉ gửi bài:
Bientap@day-hoc.org
Chia sẻ:
Quý thầy cô, anh chị cảm thấy nội dung Dạy và Học có
ích, xin vui lòng chia sẻ tới bất kỳ những ai quan tâm,
kèm theo trích dẫn nguyên vẹn và đầy đủ về nguồn gốc
bài viết.
Mọi người nói về Dạy & Học
“Dạy&Học giống như một nguồn dinh dưỡng
quý báu cho những ai quan tâm tới giáo dục,
bất kể trong bối cảnh gia đình, nhà trường,
hay xã hội.”
- Th.S Ngô Huy Tâm
4Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 36 - 2021
Lời tựa
Quý độc giả thân mến,
Các tiếp cận giáo dục hiện đại không chỉ dừng lại ở việc đào tạo kiến thức mà đang ngày càng
hướng tới việc tập trung vào toàn diện mọi khía cạnh của đứa trẻ. Dạy&Học số 36 với tựa đề “Toàn
diện” sẽ cùng xem xét một số cách thức mà giáo viên, nhà trường có thể ứng dụng để đạt tới mục
tiêu này.
Giảng dạy các kỹ năng cảm xúc - xã hội vẫn luôn là trọng tâm mỗi khi nhắc tới giáo dục toàn diện,
“Ba giải pháp để lồng ghép SEL vào bài giảng” đem tới những chỉ dẫn cụ thể cho giáo viên để
biến các kỹ năng đó thành một phần của các tiết học thông thường. Tiếp đó, “Giải mã khoa học
của động lực” gợi ý những cách thức để cân bằng hai loại động lực là động lực tiếp cận và động
lực tránh né, giúp trẻ có những trải nghiệm học tập trọn vẹn nhất.
Trong thời điểm của các cuộc thi chuyển cấp, Dạy&Học số này cũng xin gửi tới quý vị một số bài viết
xoay quanh chủ đề thi cử và đánh giá. “Chấm điểm công bằng hơn - quan trọng nhưng thực
sự khó nói, vì sao?” và “Sử dụng dữ liệu để hỗ trợ học sinh” là hai bài viết bàn luận làm sao
để có thể đánh giá kết quả học tập một cách “toàn diện” nhất. Còn “Giúp học sinh vượt qua nỗi
lo thi cử” nhắc nhở giáo viên chú ý tới cả khía cạnh tinh thần của học sinh.
Ở những chủ đề mới mẻ hơn, “8 cách để giảng dạy về biến đổi khí hậu trong lớp học” là những
gợi ý hữu ích cho một tiết học trải nghiệm thú vị. Và “Giảng dạy cho các lớp học trộn độ tuổi”
là những tâm sự của một giáo viên đang giảng dạy một lớp học có các học sinh ở các độ tuổi khác
nhau. Cuối cùng, framework giáo dục kỳ này - Khung Phát triển Kỹ năng Toàn diện của Tổ chức
LEGO - sẽ mang tới cho quý bạn đọc những hiểu biết toàn diện về giáo dục “toàn diện”.
Xin chúc Quý vị có những khoảng thời gian thú vị.
Trân trọng,
Ban Biên tập Lộn Xộn
5
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 36 - 2021
Joe Feldman | Minh Trang dịch
(Đây là bài viết đầu tiên trong loạt bài gồm phần về
các phương pháp chấm điểm công bằng. Bài viết
này đặt ra một số thách thức. Cách giáo viên giải
quyết các vấn đề nêu trên sẽ được bàn luận trong
phần hai của bài viết.)
Điểm số không thể hiện được bất kỳ điều gì. Trên
thực tế, nó không nên thể hiện bất kỳ điều gì.
Mallory vừa kết thúc năm công tác đầu tiên dưới
cương vị hiệu trưởng của Trường trung học dự
bị Đại học Centennial, một trường bán công mới
mở ở Huntington Park, California. Là một phụ
nữ da trắng trẻ tuổi đứng đầu một trường học
có phần lớn học sinh là người Latino, nhiều em
trong số đó sống dưới mức nghèo khổ, Mallo-
ry đã tiếp cận vị trí này một cách khiêm nhường
thay vì ngay tức khắc đẩy nhanh thực thi các sáng
kiến và thay đổi chính sách sao cho phù hợp với
tầm nhìn cá nhân của mình (cô gọi nó là “cảnh
sát trưởng mới trong cách tiếp cận thị trấn”). Ưu
tiên của cô là tìm hiểu cộng đồng trong phạm vi
trường của mình từ hiện trạng, lịch sử, thế mạnh
đến nhu cầu của cộng đồng. Cô quan sát, lắng
nghe và xây dựng mối quan hệ với giảng viên, học
sinh và gia đình của họ. Cô ghé thăm các lớp học,
xem lại giáo án của các giáo viên, nghiên cứu số
liệu thống kê của trường: tỷ lệ đi học, danh sách
học sinh bị kỷ luật và điểm kiểm tra.
Không cứ dữ liệu “cứng” như điểm kiểm tra hay
dữ liệu “mềm” khi cô tham gia thực nghiệm và
quan sát tương tác trên lớp giữa giáo viên và
học sinh, Mallory vẫn luôn theo dõi sát sao cách
để trường học trở nên công bằng hơn. Mallory
hướng đến việc các học sinh phải có cơ hội thành
công như nhau bất kể sắc tộc, ngôn ngữ mẹ, giới
tính, thu nhập hay nhu cầu cá nhân đặc biệt khác.
CHẤM ĐIỂM CÔNG BẰNG HƠN - QUAN TRỌNG
NHƯNG THỰC SỰ KHÓ NÓI, VÌ SAO?
6Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 36 - 2021
Cô dành sự quan tâm tới các cơ hội và thành tích
không đồng đều trong trường. Ví dụ, các em nam
thường được giới thiệu lên văn phòng nhiều hơn?
Các học sinh kém hơn đều gặp khó khăn trong
các bài kiểm tra viết? Hay học sinh nhận các dịch
vụ giáo dục đặc biệt có tỷ lệ nghỉ học cao hơn?
Nhưng đó không phải là tất cả. Đối với Mallory,
một trong những minh chứng rõ ràng nhất cho
một trường học chất lượng và công bằng là học
sinh thành công không kể giáo viên của họ là ai.
Học sinh của một giáo viên không nên học tài liệu
khác hoặc chuẩn bị thiếu chu đáo hơn học sinh
của giáo viên khác. May mắn thay, nhờ những lần
dự khán lớp học và các dữ liệu khác, Mallory thấy
rằng tuy các giáo viên có cách tiếp cận công việc
theo nhiều cách khác nhau, phản ánh nền tảng
và cá tính riêng nhưng trải nghiệm học tập của
học sinh ở tất cả các lớp nói chung vẫn nhất quán.
Học sinh trong cùng một khóa học do 2 giáo viên
khác nhau giảng dạy, chẳng hạn như ở lớp tiếng
Anh khối 6 của Cô Thompson và Cô Richardson,
tất cả các em học sinh đều được học các kỹ năng
giống nhau, đọc cùng một cuốn sách và bài luận,
bài tập về nhà giao về như nhau, nhận được sự
giúp đỡ tương tự và bài kiểm tra cũng như nhau.
Mallory tin tưởng rằng dù học giáo viên nào, học
sinh đều được chuẩn bị đồng đều nhất cho môn
tiếng Anh lớp 7.
Vì các giáo viên bám sát chương trình và phương
pháp giảng dạy của mình và cũng vì trường học
không theo dõi sát sao học sinh hay tạo ra một
hệ thống lớp học thiếu cân đối mà ở đó một lớp
Tiếng Anh lớp 6 sẽ nổi bật hơn các lớp khác. Mal-
lory lý giải rằng thành tích của học sinh phải có
thể so sánh giữa các giáo viên giảng dạy cùng
một khóa học. Nói cách khác, tỉ lệ điểm A, B, C,
D và F trong bất kỳ khóa học nào cũng cần tương
đối đồng bộ giữa các giáo viên phụ trách giảng
dạy môn học đó. Nhận thức là vậy, nhưng điều
này không được đáp ứng ở hiện tại. Số liệu dưới
đây xuất hiện nhiều điểm bất hợp lý.
Lấy ví dụ các lớp toán và tiếng Anh lớp 6 của
trường cô, mỗi lớp do 3 giáo viên khác nhau:
[bảng]
Nếu bạn là học sinh của 2 trong số 3 lớp toán
của giáo viên, bạn có khoảng 20% cơ hội nhận
điểm D hoặc F, nhưng nếu bạn đang học lớp toán
của giáo viên thứ 3, bạn có 0% cơ hội nhận điểm
D hoặc F. Trong các lớp tiếng Anh giảng dạy bởi
3 giáo viên khác nhau tính cả Cô Richardson và
Cô Thompson, tỷ lệ điểm D và F là 4%, 22% và
35%, thậm chí còn lớn hơn thế. Mallory đã kiểm
tra lại dữ liệu điểm, sau đó kiểm tra lại để chắc
chắn học sinh ở các lớp không sự khác biệt quá
lớn, tức là, học sinh của r một giáo viên trong
nhóm không nhận điểm kiểm tra thấp hơn hoặc
nghỉ học quá nhiều. Không sai, tất cả nhóm đều
như nhau; khác biệt duy nhất giữa các lớp có vẻ
như là cơ hội cho các em nhận một điểm số cụ
thể nào đó.
Mallory “đội chiếc mũ thám tử” của mình và xem
xét, nghiên cứu và sau đó bác bỏ hàng tá những
biện hộ: Không tồn tại điểm khác nhau then chốt
trong giảng dạy. Giáo viên sử dụng chung một
khung chương trình đồng nhất với bài kiểm tra và
thậm chí việc chấm bài cũng được tiến hành dưới
hình thức một hội đồng để đảm bảo tính công
bằng và thống nhất trong khâu đánh giá. Mallo-
ry rà soát điểm kiểm tra và thứ hạng trước đây
của học sinh, không có dấu hiệu nào thể hiện sự
khác nhau rõ rệt giữa tổng thể các lớp với nhau.
Cơ sở vật chất ở các lớp học đồng đều - không
có chuyện một lớp bị hỏng điều hòa hoặc ở sát
sân chơi ồn ào hơn. Điều thậm chí còn tệ hơn
là những học sinh có điểm kiểm tra giống hệt
nhau lại nhận được điểm số khác nhau tùy thuộc
vào giáo viên lớp mình. Các giáo viên truyền dạy
cùng một lượng kiến thức, học sinh cũng thể hiện
thành tích tương tự, nhưng điểm số lại không
nhất quán. Dữ liệu này dường như không thể lý
giải, không thể và hoàn toàn không công bằng.
7
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 36 - 2021
Mallory nhìn vào giáo trình của mỗi lớp - phiên
bản cá nhân hóa của từng giáo viên, cô đã sốc.
Phần mở đầu và mô tả các tài liệu quan trọng
dùng cho môn học của các giáo trình tương tự
nhau nhưng phần sau đó thì cứ như thể mỗi
người đang dạy ở một trường khác nhau vậy:
Một giáo viên không nhận bài tập về nhà nộp sau
chuông báo, một vài giáo viên trừ điểm nếu nộp
bài tập muộn (dù chỉ là một, hai điểm hay điểm
trừ tới hai chữ số thì đều là vấn đề); một số khác
chấp nhận việc nộp bài tập quá hạn, thậm chí tới
tận cuối khóa mà không có bất cứ hình phạt nào.
Một giáo viên dựa trên mức độ hoàn thành và
chính xác của bài tập về nhà để chấm điểm theo
thang % (10%-100%), đồng thời cho những học
sinh nào chỉ nhận được 10% một tuần để chữa
lỗi sai. Một số giáo viên khác vẫn cho điểm học
sinh nếu nhận thấy em đó đã nỗ lực hoàn thành
bài tập mà không tính đến độ chính xác của các
đáp án.
Một giáo viên trừ điểm nếu học sinh không ghi
đủ và chính xác họ và đầu đề bài tập của mình.
Một trường hợp khác sẽ nhận điểm trừ là nộp bài
tập trên giấy vở có lỗ thủng hoặc rách mép.
Phần lớn giáo viên sắp xếp sổ điểm bằng cách
nhóm bài tập thành danh mục (BTVN, bài trên
lớp hay bài kiểm tra,...), sau đó tính trọng số để
biểu thị mức độ quan trọng của từng loại (BTVN
= 30% tổng điểm; bài kiểm tra = 70%). Tuy nhiên,
không phải giáo viên nào cũng có thang đánh giá
điểm như nhau, ví dụ như điểm bài kiểm tra dao
động trong khoảng 40 đến 70% tổng điểm của
một học sinh.
Một số giáo viên chỉ có 3 loại bài tập (bài kiểm
tra, bài trên lớp và BTVN), trong khi một số khác
lại có thêm các hạng mục đánh giá có vẻ chủ
quan hơn cho tinh thần tương hỗ, thái độ hăng
hái xây dựng bài và nỗ lực hoàn thành bài. Đối với
các hạng mục xét điểm chủ quan trên, giáo án
chưa đưa ra được một cách đánh giá cụ thể cũng
như tiêu chí chấm điểm của giáo viên.
Một số giáo viên không sử dụng thang % để
chấm điểm mà sử dụng nhiều thang điểm khác
nhau đối với riêng từng loại bài tập, ví dụ thang
điểm từ 5 đến 10 tùy loại BTVN, trong khi đối với
bài kiểm tra là 100.
Sự không thống nhất trong cách chấm điểm của
các giáo viên hoàn toàn có thể dẫn đến việc 2 học
sinh có học lực tương đương nhau nhận điểm số
khác nhau. Điều đặc biệt khiến Mallory bối rối
và lo ngại đó là các tiêu chí đánh giá của một vài
giáo viên dường như không dựa trên thành tích
học tập của học sinh mà dựa trên một số tiêu chí
khác như giấy kiểm tra có bị rách không, có tiêu
đề chuẩn chỉ hay không. Một số khác chấm điểm
dựa trên các tiêu chí chủ quan như nỗ lực hoàn
thành bài tập - một tiêu chí dễ bị tác động bởi
những thành kiến ngầm của giáo viên. Dữ liệu
điểm không thể tự nhiên mà xuất hiện khác biệt
như vậy.
Một số chuyện xảy ra vài ngày sau đó khiến Mal-
lory trở nên hoang mang và lo lắng hơn khi Ma-
ria, một học sinh lớp 8 rụt rè nhưng rất ngoan
mếu máo đến văn phòng cô. Năm ngoái học lớp
7, cô bé nhận được điểm B môn toán - môn học
khó nhất đối với cô, nhưng năm nay cô chỉ suýt
soát qua môn với điểm D. Điều khiến Maria vô
cùng thất vọng là dù cô bé thường nộp trễ hoặc
không hoàn thành BTVN vì phải làm việc nhà và
tham gia lớp khiêu vũ 3 buổi 1 tuần, nhưng cô
luôn đạt thành tích tốt trong mọi kỳ thi. Cô bé rõ
ràng có học bài và thể hiện điều đó trong những
kỳ thi. Năm ngoái em nhận được điểm B nhưng
năm nay, vì điểm 0 phần BTVN do nộp muộn và
chưa hoàn thành nên em chỉ nhận được điểm D.
Maria rơi vào vào cuộc khủng hoảng niềm tin khi
nhiều bạn khác không tự làm mà chép bài chỉ
8Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 36 - 2021
để nộp bài tập đúng hạn - điều tối kỵ đối với em,
nhưng em có lựa chọn khác? Hay giáo viên năm
ngoái dạy em đã dối em về khả năng toán học
của chính em? Thực lực môn toán của em phải
chăng không như em tưởng? Hay cô giáo năm
nay có thành kiến với em?
Đối với Mallory, sự không thống nhất trong cách
đánh giá của giáo viên không còn là một tình
huống khó xử về mặt lý thuyết. Nhà trường đã
dành nhiều tháng để lên kế hoạch và điều chỉnh
chương trình nhằm đảm bảo các giáo viên tổ
toán dạy tuần tự theo đúng chương trình; đồng
thời, mỗi giáo viên phải đảm bảo trang bị cho học
sinh đầy đủ kiến thức để bước vào năm học tiếp
theo - việc này gọi là “đồng bộ hàng dọc”. Vậy
nhưng, khác biệt trong cách chấm điểm đã hoàn
toàn gạt bỏ nỗ lực này, gửi đi những thông điệp
khó hiểu về việc học, tác động đến điểm số, tỷ lệ
lên lớp cũng như niềm tin của học sinh về trường
học, thậm chí về cả bản thân của mình.
Mallory đã có buổi trao đổi với các giáo viên về
những gì đang xảy ra. Năm trước, cô chủ trì nhiều
buổi nói chuyện - một số gặp khá nhiều khó khăn
và gượng gạo - với các giáo viên về chương trình
giảng dạy, chiến lược giảng dạy, trách nhiệm
nghề nghiệp, thậm chí cả cách đánh giá. Cô chắc
đã tiên liệu được phản ứng ngạc nhiên y hệt mình
của các giáo viên khi xem dữ liệu và sẽ xem xét
lại cách chấm điểm của mình.
Nhưng tiếp đó, cô chịu cú sốc thứ hai bởi lẽ việc
trao đổi với giáo viên về vấn đề điểm số như thể
hành động chọc vào tổ ong bắp cày vậy. Cô không
thể lường trước diễn biến của một cuộc trò chuyện
về cách chấm điểm của giáo viên. Nhiều giáo
viên trước đây luôn cởi mở lắng nghe các đóng
góp và đề xuất mới về gần như mọi khía cạnh
về cách giảng dạy, đã lại thể hiện thái độ phòng
thủ và cứng nhắc. Các giáo viên nhận phản hồi
kém tích cực lại tự hào biện hộ rằng cách chấm
điểm chặt của họ phản ánh yêu cầu cao và khắt
khe của cá nhân họ và đó mới là “giáo viên thực
thụ”. Một giáo viên nhận được phản hồi tích cực
hơn giải thích rằng anh ta là người duy nhất yêu
thương học sinh đủ để trao cho chúng nhiều cơ
hội, không chỉ cơ hội kiểm tra lại mà còn nhiều
“cơ hội thứ hai” khác nữa. Một giáo viên chỉ đơn
giản từ chối thảo luận về vấn đề này, viện dẫn
Bộ luật Giáo dục của bang đã bảo vệ giáo viên
khỏi áp lực thay đổi và khống điểm từ ban giám
hiệu nhà trường. Một giáo viên bắt đầu khóc và
thú nhận việc mình chưa được đào tạo hay hỗ trợ
về quy cách chấm điểm. Cô sợ mình đang chấm
điểm cho các em một cách thiếu công bằng.
Những cuộc trò chuyện về quy cách chấm điểm
chẳng bao giờ giống với những cuộc trò chuyện
về quản lý lớp học hay thiết kế đánh giá khi giáo
viên thường cởi mở hơn trong việc cận, đồng thời
sẵn sàng học hỏi và nghiên cứu thêm. Nói cách
khác, giáo viên nói về việc chấm điểm với học
sinh bằng ngôn ngữ của đạo đức về niềm tin “thế
giới thực”. Trong khi đó, chuyện chấm điểm cũng
như thể một cú đập trực tiếp vào tầng cảm xúc
sâu thẳm nhất của học sinh đối với những giáo
viên vẫn hằng ngày đứng trên bục giảng lớp học.
Khi nói về những vấn đề trong chấm điểm với
hiệu trưởng các trường khác, Mallory đã rất ngạc
nhiên và thất vọng khi biết rằng cách chấm điểm
của giáo viên ở mỗi trường rất khác nhau. Hiện
tượng này rất phổ biến, thậm chí đã trở thành
“tập tục”. Giáo viên chủ động và đầu tư tâm sức
tạo ra các quy tắc mà ở đó, bằng cảm quan đánh
giá chuyên nghiệp và chỉn chu nhất của mình, họ
tin rằng việc học sẽ được cải thiện. Nhưng chúng
không thống nhất mà thường mâu thuẫn với
nhau, tuy mỗi trường đều có phương pháp tiếp
cận với chủ đích tốt nhưng cuối cùng lại gây ra
hiện tượng thiếu đồng bộ trong đánh giá và báo
cáo kết quả học tập của học sinh. Ngay cả khi
một khoa hay một nhóm giáo viên đi đến thống
nhất, ví dụ như điểm BTVN chiếm không quá
40% tổng điểm thì ngay từ việc có chấp nhận nộp
BTVN quá hạn hay không, cũng đã đủ khiến mọi
9
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 36 - 2021
nỗ lực bấy lâu trở thành nửa vời và công cốc.
Còn nữa, dù hiệu trưởng nào cũng gặp phải cùng
một vấn đề và thất vọng với sự thiếu đồng bộ
trong chấm điểm, nhưng không một ai giải quyết
được vấn đề này. Một số người thử gợi nhắc về
chủ đề này và nhận được phản kháng tương tự
những gì Mallory đã trải qua, một số thậm chí
còn nhận được những phản ứng gay gắt đi kèm
với những cáo buộc cho rằng đó là hành động
xâm phạm quyền tự do giảng dạy của giáo viên.
Mallory tự hỏi: Việc chấm điểm không nhất quán
có phải là một điều hiển nhiên hiện hữu tại các
trường học, như tiếng chuông khó chịu giữa các
tiết học, phàn nàn về thức ăn ở căng-tin, trang
phục giáo dục thể chất kỳ cục và tỷ lệ học sinh đi
học thấp ở Open House? Đó có phải là tác dụng
phụ không thể tránh khỏi của sự sáng tạo, làm
chủ và chủ động của giáo viên? Các cách đánh
giá và báo cáo kết quả học tập của học sinh khác
nhau của giáo viên có phải là dấu hiệu của sự
chuyên nghiệp hay sự hủy hoại tính chuyên ng-
hiệp? Và việc các hiệu trưởng tránh đề cập đến
sự khác biệt và không nhất quán trong việc chấm
điểm có thể hiện sự ủng hộ đối với giáo viên, hay
đó là mối bất hòa giữa giáo viên và ban giám
hiệu, một sự thỏa hiệp bất thành văn bỏ qua tác
động gây tổn hại đến trẻ em, đặc biệt là những
người dễ bị tổn thương nhất?
10 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Quản lý giáo dục
Số 36 - 2021
1Những hiểu biết mới về cách động lực hoạt động.
Tại sao nó luôn xuất hiện chậm trễ và chúng ta có
thể làm gì để giúp học sinh phát triển nó?
Grace Tatter | LISA lược dịch
Giáo viên có thể biết nội dung giảng dạy của họ
như thế nào và sẽ thay đổi như thế nào. Họ có thể
dành cả tiếng đồng hồ để xây dựng và chỉnh sửa
kế hoạch bài học. Nhưng điều đó sẽ là vô nghĩa
nếu học sinh của họ không có động lực học hành.
Theo một bài báo mới từ Hội đồng Khoa học Quốc
gia về Trẻ đang phát triển, một tổ chức hợp tác
nghiên cứu đa ngành tại Đại học Harvard: Thông
thường, trải nghiệm thời thơ ấu có thể khiến học
sinh khó có động lực hơn. Bài báo đặt ra câu hỏi:
Điều gì sẽ xảy ra trong tâm trí của trẻ khi chúng
có động lực và điều gì đang kìm hãm chúng?
1 Nguồn: https://www.gse.harvard.edu/news/
uk/19/03/unlocking-science-motivation
Các nhà nghiên cứu xác định có hai loại động
lực: động lực tiếp cận hướng chúng ta đến phần
thưởng và động lực tránh né hướng chúng ta ra
xa thiệt hại. Lý tưởng nhất, là khi chúng cân bằng
với nhau. Động lực tiếp cận là nền tảng cho hầu
hết các hình thức học tập, trong khi động lực
tránh né có thể ngăn cản việc học tập ở mức độ
cao hơn bằng cách buộc chúng ta phải khắc phục
phản ứng tức thời của mình đối với một nhiệm vụ
trong thời gian ngắn hơn là một mục tiêu dài hạn.
Cuối cùng, để tồn tại, chúng ta cần cả hai, nhưng
khi hai động lực này mất cân bằng thì có thể dẫn
đến các vấn đề về kiểm soát sự bốc đồng, nỗi lo
lắng hoặc trầm cảm hay các bệnh tâm lý khác.
Hệ thống động lực của chúng ta một phần là do
di truyền, nhưng chúng cũng được định hình bởi
kinh nghiệm. Mức độ căng thẳng cao và sự thiếu
thốn mối quan hệ tích cực với người lớn có thể
ảnh hưởng đến cách não bộ của trẻ phản hồi với
các nhiệm vụ khác nhau. Những người lớn chu
đáo có thể giúp học sinh phát triển các hệ thống
GIẢI MÃ KHOA HỌC CỦA ĐỘNG LỰC
11
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 36 - 2021
động lực có lợi về lâu dài cho các em khi trưởng
thành.
Làm thế nào để xây dựng nguồn động lực lành
mạnh?
Khơi gợi sự tò mò và khuyến khích khám phá.
Vượt ra xa cả những nhu cầu cơ bản, trẻ em được
thúc đẩy bởi sự khám phá, vui chơi, làm chủ và
thành công - tất cả đều tạo nền tảng học tập có
ý nghĩa. Người lớn có thể củng cố những động
lực này thông qua phản hồi tích cực về xu hướng
tự nhiên của trẻ thay vì làm xáo trộn những xu
hướng đó vì đã bỏ qua những cơ hội để khám phá,
hay vì quá lo lắng rằng trẻ sẽ sẽ bị tổn thương.
Hãy nhớ, mọi nỗi sợ đều có thể biến mất. Những
người lớn chu đáo mà đứa trẻ tin tưởng có thể
giúp các em nhận ra nên thực sự sợ điều gì và
tránh điều gì. Trẻ em lớn lên trong môi trường
dễ bị bạo hành hoặc bị ngược đãi, có lẽ vì thiếu
đi sự quan tâm chăm sóc của người lớn nên có
thể trở nên mất tập trung hơn để tránh né, và
trở nên thiếu nhiệt huyết hơn trong những cuộc
khám phá lành mạnh.
Đừng dựa vào những phần thưởng khích lệ.
Nhưng bản thân những phản hồi bên ngoài là
không đủ để thúc đẩy động lực - mục tiêu là giúp
trẻ phát triển ngọn lửa nhiệt huyết bên trong các
em. Trẻ em được chứng minh là sẽ ngừng tham
gia vào các hoạt động theo cách các em muốn
sau khi các em được trao những phần thưởng
hữu hình cho việc đó. Các tác giả của bản báo
cáo cảnh báo: “Các hệ thống giáo dục chỉ tập
trung vào phần thưởng và hình phạt bên ngoài
khó có thể đạt được động lực làm việc hiệu quả
và bền vững. Những hoạt động cân bằng động
lực - ví dụ như giải quyết vấn đề một cách sáng
tạo và học tập vui chơi - với phản hồi tích cực có
nhiều khả năng hỗ trợ động lực lành mạnh trong
thời gian dài.
Luôn nhắc nhở trẻ rằng chúng có thể thành
công. Chúng ta khó có động lực để làm mọi thứ
nếu chúng ta nghĩ rằng chúng sẽ không thể thành
công. Tư duy phát triển - niềm tin rằng chúng ta
có thể thay đổi và cải thiện thông qua luyện tập,
đồng thời tài năng và kỹ năng của chúng ta là
không cố định - sẽ giúp trẻ có động lực hơn.
Ưu tiên giao tiếp xã hội. Từ trẻ sơ sinh đến vị
thành niên, tương tác xã hội là chìa khóa để tạo
động lực, giải phóng các opioid tự nhiên - dopa-
mine và serotonin - kích hoạt hệ thống động lực
của não. Một nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trẻ sơ
sinh học ngôn ngữ nhanh hơn thông qua tương
tác mặt đối mặt với người chăm sóc hơn là tiếp
xúc với người chăm sóc đó qua video. Trong thế
giới kỹ thuật số, phần mềm và màn hình có thể là
những yếu tố bổ sung cho việc học, nhưng những
tương tác trực tiếp vẫn rất cần thiết.
Nhớ rằng chúng ta đều có những động lực nội
tại khác. Một đứa trẻ có khao khát chơi thể thao
về bản chất có thể phản ứng tốt với những lời chỉ
trích mang tính xây dựng từ một huấn luyện viên,
háo hức với sự hài lòng trong tâm khi làm tốt.
Nhưng một học sinh khác có thể phản ứng nhiều
hơn đối với sự khuyến khích và sẽ chán nản hơn
với những lời chỉ trích. Hãy lưu ý rằng những hệ
thống động lực khác này có thể là từ gen và kinh
nghiệm sống của trẻ, và các em có thể yêu cầu
những cách tiếp cận khác nhau để tạo ra động
lực.
12 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 36 - 2021
13
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Học thế nào
Số 36 - 2021
8 CÁCH ĐỂ DẠY VỀ BIẾN ĐỔI KHÍ
HẬU TRONG CÁC LỚP HỌC
Anya Kamenetz | Minh Khuê dịch
NPR/IPSOS mới đây đã thực hiện một cuộc khảo
sát toàn quốc và thấy rằng hơn 8 trên 10 giáo
viên - và phần lớn phụ huynh - ủng hộ việc giảng
dạy về biến đổi khí hậu cho trẻ.
Tuy nhiên, ý tưởng này vẫn chưa được đều đặn
đưa vào các chương trình giảng dạy trong thực
tiễn. Chưa đến một nửa số giáo viên K-12 nói với
chúng tôi rằng họ có giảng và trao đổi với học
sinh về biến đổi khí hậu. Tỉ lệ tương tự cũng được
ghi nhận ở các bậc phụ huynh.
Kết quả khảo sát đã chỉ ra lý do lớn nhất để các
giáo viên lựa chọn không đưa kiến thức về biến
đổi khí hậu vào chương trình giảng dạy là: “Nó
chẳng liên quan gì đến môn tôi dạy.” Đây là câu
trả lời của tới 65% giáo viên thực hiện khảo sát.
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nhận được phản hồi
từ các giáo viên và tổ chức giáo dục đang triển
khai lồng ghép chủ đề này vào các môn học từ
xã hội học, toán học đến mỹ thuật dạy bằng tiếng
Anh ở tất cả các cấp bắt đầu từ mẫu giáo lớn.
Bởi lẽ đó, câu hỏi đặt ra là: “Vậy thì chủ đề biến đổi
khí hậu thuộc phạm trù nào trong chương trình
giảng dạy tại trường học?”
Theo một phân tích được Glenn Branch - Phó
giám đốc Trung tâm Giáo dục Khoa học Quốc gia
- thực hiện cho NPR Ed , , “thực trạng biến đổi
khí hậu do con người gây ra” được đề cập trong ít
nhất 36 tiêu chí bang về giảng dạy . Tuy nhiên, nó
14 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
thường chỉ xuất hiện trong thời gian ngắn - và rất
có thể chỉ được nhắc đến trong các lớp về khoa
học trái đất ở bậc trung học cơ sở và trung học
phổ thông. Branch cũng cho biết thêm rằng điều
này thậm chí không đồng nghĩa với việc tất cả
học sinh ở số bang kể trên được học về biến đổi
khí hậu trên trường: Chỉ có đúng 2 bang liệt khoa
học trái đất hoặc khoa học môi trường trở thành
một trong các điều kiện tốt nghiệp trung học phổ
thông để có đủ .
Joseph Henderson là giảng viên khoa nghiên cứu
môi trường tại Đại Học Paul Smith. Ông nghiên
cứu phương pháp giảng dạy về biến đổi khí hậu
trong trường học. Ông tin rằng chủ đề này cần
được dạy lồng ghép trong tất cả các môn học.
Ông chia sẻ: “Từ lâu, biến đổi khí hậu vẫn luôn
được coi là một vấn đề chỉ nằm duy nhất trong
phạm trù khoa học. Nó cần được nhìn nhận và
đánh giá dưới nhiều lăng kính khác, trong nhiều
môn học khác , đặc biệt là dưới các khía cạnh xã
hội,” chẳng hạn như hiện tượng di dân do ảnh
hưởng của thiên tai.
Đồng thời, các nhà giáo dục chịu áp lực lớn khi
bị thúc ép đưa chủ đề biến đổi khí hậu vào giảng
dạy. “Tôi khá lo lắng về việc yêu cầu đòi hỏi các
trường học phải giải quyết một vấn đề mà xã hội
từ chối đối mặt và giải quyết.”
Tổ chức phi lợi nhuận Ten Strands đã đưa ra một
câu trả lời tiềm năng cho chỉ trích này bằng cách
áp dụng mô hình “truyền gia tăng” ở Califor-
nia. Nói cách khác, kiến thức về môi trường sẽ
được lồng ghép trong tiết học của các môn và
hoạt động đã có sẵn trong chương trình giảng
dạy thay vì trở thành gánh nặng cho các nhà giáo
dục khi cố gắng tạo một “sân chơi mới” độc lập
và phức tạp.
Chúng tôi cũng nhận được thông tin từ một số
giáo viên về việc họ đang tìm kiếm thêm ý tưởng
và nguồn tài liệu để có thể giảng dạy về biến đổi
khí hậu trên lớp. Dưới đây là một vài ý tưởng về
cách đưa chủ đề biến đổi khí hậu vào môn học
bạn dạy:
1. Tận dụng phòng thí nghiệm
Hoạt động thí nghiệm có thể được coi là một
trong những cách hiệu quả nhất giúp trẻ em hình
dung được cơ chế của hiện tượng nóng lên toàn
cầu ở quy mô nhỏ và dễ tiếp cận.
Ellie Schaffer - một học sinh lớp 6 tại trường
trung học cơ sở Alice Deal,Washington, D.C đã
có cơ hội trải nghiệm làm mô hình mô phỏng
hiện tượng hiệu ứng nhà kính trong lớp khoa
học, sử dụng bọc nhựa để giữ nhiệt mặt trời ở
bên trong,sau đó sử dụng than để quan sát hiện
tượng khí carbon đen từ khí thải làm tăng tốc độ
tan chảy của băng.
Những tiết thực hành như thế không chỉ tăng
cường và củng cố nhận thức mà còn hướng sự
quan tâm của cô tới vấn đề biến đổi khí hậu:
“Chúng ta đã cố tình ngó lơ biến đổi khí hậu từ
rất lâu và giờ thì nó và hậu quả đang hiện hữu
ngay đây rồi. Chúng ta cần phải hành động ngay.”
Nhiều giáo viên đã nhắc đến NASA như một
nguồn tài nguyên học tập tham khảo cho các
phòng thí nghiệm và hoạt động thí nghiệm. Tất
cả các thí nghiệm này đều có thể thực hiện chỉ
bằng những vật dụng thường ngày dễ kiếm như
đá, giấy thiếc, chai nhựa, cao su, bóng đèn và
nhiệt kế.
2. Xem phim
Susan Fisher, giáo viên khoa học giảng dạy khối
lớp 7 tại trường trung học cơ sở South Woods,
N.Y, đã cho học sinh của cô ấy xem bộ phim tài
liệu “Before the Flood” (2016) (“Hành trình cuộc
sống”). Bộ phim kể về cuộc hành trình đi qua 5
lục địa và Bắc Cực của nhân vật chính (do nam
diễn viên Leonardo diCaprio thủ vai) để quan sát
ảnh hưởng của biến đổi khí hậu. Cô Fisher đã
nói: “Mục đích của chúng tôi khi cho học sinh
xem bộ phim này là để học sinh nhận thức được
15
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
nghĩa vụ của một công dân đối vớibiến đổi khí
hậu.”
3. Giao cho học sinh đọc một cuốn tiểu thuyết
Rebecca Meyer là giáo viên giảng dạy môn Mỹ
thuật bằng tiếng Anh tại trường trung học cơ sở
Bronx Park ở thành phố New York.
Cô đã từng giao học sinh của mình đọc cuốn tiểu
thuyết “Not a Drop to Drink” (Tạm dịch: “Nước
không còn lấy một giọt để uống”) của Mindy Mc-
Ginnis được xuất bản năm 2013 .
“Khi đọc, các em kết nối được hiện thực và
những điều được đề cập trong tiểu thuyết.” Meyer
cho biết. “Cuối mỗi bài học, học sinh sẽ tự chọn
nhóm và nghiên cứu về những giải pháp kinh tế
và vật lý cho vấn đề khan hiếm nguồn nước, đồng
thời,dựng video PSA để làm rõ thực trạng và đưa
ra giải pháp cho vấn đề bằng cách sử dụng phần
mềm làm phim iMovie.”
Cô dùng tính từ “thành công” để miêu tả buổi
học của mình. “Các em rất hứng khởi và tích cực.
húng yêu thích hoạt động này.” Cô chia sẻ thêm.
“Nhiều em về nhà và kể lại với cha mẹ. Trong
buổi họp phụ huynh, bố mẹ kể về việc lúc trẻ đã
hào hứng ra sao khi chia sẻ với họ về việc bảo vệ
nguồn nước.”
4. Phổ cập kiến thức khoa học
Terry Reed tự nhận mình là một “science guru”
(chuyên gia khoa học) cho các học sinh lớp 7
đang theo học tại trường trung học cơ sở Prince
David Kawananakoa ở Honolulu. Terry đã dành
một năm chèo thuyền đến vùng biển Caribbean.
Trên đường đi, ông đã thay nhóm Adventure Sci-
entists (tạm dịch: “Chuyến thám hiểm của các
nhà khoa học”) thu thập mẫu nước để kiểm tra vi
nhựa. (Tiết lộ: Ngay cả nước ở những vùng biển
xa bờ và chưa bị khai thác cũng chưa một lượng
vi nhựa nhất định).
Ông đã giao học sinh của mình thu thập mẫu
nước từ những bãi biển gần nhà để tiến hành một
dự án kiểm tra vi nhựa tương tự. Terry cũng cho
học sinh thực hành chụp ảnh hiện tượng hình
thành mây và đo nhiệt độ, từ đó, có thể thấy được
sự thay đổi của các yếu tố thời tiết theo thời gian.
“Một điều tôi nhấn mạnh với học sinh của mình
đó là chỉ vài năm nữa thôi, chúng sẽ đủ tuổi thực
hiện quyền bầu cử của mình. Đó là lý do tại sao
chúng chúng cần trang bị cho mình hiểu biết về
khoa học.”
5. Yêu cầu học sinh thực hiện các dự án nghiên
cứu, thuyết trình hoặc diễn thuyết
Gay Collins - giảng viên môn kỹ năng thuyết trình
trước đám đông tại trường trung học phổ thông
Waterford tại Conn luôn quan tâm đến việc sử
dụng “diễn ngôn dân sự” như một công cụ để giải
quyết vấn đề, vì vậy cô ấy khuyến khích học sinh
của mình “xây dựng bài phát biểu của mình xung
quanh các chủ đề quan trọng như sử dụng nhựa,
lối sống tối giản và các chủ đề liên quan đến môi
trường khác.
6. Chia sẻ trải nghiệm cá nhân
Pamela Tarango - một giáo viên lớp 3 tại trường
tiểu học Downtown ở Bakerseld, California
đã kể cho học sinh về sự thay đổi của thời tiết
trong những năm vừa qua: ngày càng nóng và
khô: “Mùa đông ở thung lũng trung tâm Califor-
nia của Bakerseld đã thay đổi rất nhiều. Tôi kể
với chúng về thời niên thiếu của mình vào những
năm 1970 khi chúng tôi thường đến trường trễ
khoảng 2 đến 3 giờ vì sương mù dày đặc cản trở
hết tầm nhìn di chuyển. Chúng tôi chưa bao giờ
thấy cảnh ùn tắc này ở thành phố. Chỉ có những
khu vực xa trung tâm có sương mù dày đặc kéo
dài hai đến ba giờ thế này. Thậm chí ở nông thôn
cũng rất hiếm được nhìn thấy sương mù.”
7. Triển khai một dự án cộng đồng
Mercy Peña-Alevizos - giáo viên tại Học viện Holy
Trinity ở Phoenix, cho biết: “Tôi dạy các em mẫu
giáo và tận dụng môi trường và tài nguyên thiên
16 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
nhiên giúp các em trân trọng cuộc sống hàng
ngày của mình. Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc phân loại và loại bỏ rác thải. Học sinh
của tôi hiểu được điều này và có những ý tưởng
tuyệt vời. Chúng tôi tái chế và nhặt rác ở các khu
vực xung quanh.”
Các dự án cộng đồng vì môi trường có thể đơn
giản, công phu hoặc chỉ mang tính chất trải ng-
hiệm như thử thách #trashtag trên mạng xã hội.
8. Hãy bắt đầu từ vườn trường
Mairs Ryan - giáo viên môn khoa học tại trường
Công giáo St. Gregory the Great ở San Diego nói
rằng:”Học sinh lớp 6 sẽ giám sát khu vực vườn
trường, cũng như thùng ủ sâu bọ “Worm Hotel”
(Khachs sạn sâu) của chúng tôi. Khu vườn là
phòng thí nghiệm của các em - nơi chúng “sống
và học” về hấp thụ carbon trong đất và nông ng-
hiệp tái sinh. Thùng ủ phân của trường chúng tôi
là bằng chứng cho thấy có những lựa chọn thay
thế các bãi chôn lấp sản sinh khí metan. Trong
quá trình tìm kiếm thêm các giải pháp để giảm
lượng khí metan thải ra môi trường, các em đã
có cuộc tranh luận về các phương pháp tái sử
dụng thực phẩm trên khắp thế giới.”
17
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
1Meena Srinivasan | Cẩm Khương dịch
Giáo viên có thể tích hợp SEL vào bài giảng hàng
ngày, khiến giáo dục trở nên sinh động đối với
mọi người.
Vào cuối khóa bồi dưỡng chuyên môn gần đây,
tôi đã trò chuyện khá thẳng thắn với một thầy
hiệu phó. Thầy bức xúc khi trường mình chỉ tập
trung coi trọng nâng cao thành tích học tập mà
bỏ qua tình yêu thương dành cho học sinh. Thầy
nói rằng khi chỉ đề cao thành tích học tập của
1 Nguồn: https://greatergood.berkeley.edu/article/
item/three_keys_to_infusing_sel_into_what_you_already_
teach
học sinh, nhà trường đã làm hại các em, khiến
các em căng thẳng và mất hạnh phúc, đồng thời
giết chết động lực học tập của các em.
Điều bức xúc của thầy cũng là tiếng nói chung
của các giáo viên và lãnh đạo nhà trường. Chúng
ta thường buộc phải lựa chọn giữa việc dạy các
kỹ năng cảm xúc xã hội (SEL) hay phát triển các
kỹ năng học tập của học sinh. Nhưng đây là một
sự phân định sai lầm. Những kỹ năng mà học
sinh cần học chính là những kỹ năng mà SEL
cung cấp như khả năng phản tư, tính kiên trì và
sự tập trung. Câu hỏi không phải là liệu chúng ta
có thể hoặc có nên dạy những kỹ năng này hay
BA GIẢI PHÁP ĐỂ LỒNG GHÉP SEL
VÀO BÀI GIẢNG
18 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
không, mà là dạy chúng như thế nào, đặc biệt là
khi chúng ta bị áp lực phải đạt được thành tích
học tập như mục tiêu đề ra.
Trong cuốn sách mới của mình, SEL Mỗi Ngày
(SEL Every Day), tôi đã đưa ra câu trả lời cho câu
hỏi đó. May mắn thay, SEL không cần phải tách
biệt khỏi học thuật hay là phần dạy thêm, mà là
phần được tích hợp vào việc dạy và học có chất
lượng. Với một vài lưu ý chính, giáo viên có thể dễ
dàng kết hợp điều này vào việc giảng dạy hàng
ngày, mang lại lợi ích cho cả môi trường học và
tạo động lực học tập cho học sinh.
Đây là ba chìa khóa để tích hợp SEL vào bất kỳ
lớp học nào.
1. Tạo giáo án với tư duy SEL ngay từ ban đầu
Về cơ bản, giáo viên là những nhà thiết kế và
chúng ta thiết kế một trong những điều quan
trọng nhất thế giới — trải nghiệm học tập. Yếu tố
số một ảnh hưởng đến sự thành công là thời gian
và sự chăm chút dành cho việc thiết kế bài giảng,
bài học, chương trình họp hoặc đào tạo chuyên
môn. Điều quan trọng là phải lập kế hoạch với
SEL trong tư duy và tích hợp nó một cách rõ ràng
vào các bài học.
Có nhiều cách để thực hiện, nhưng đây là một vài
cách đúc kết từ kinh nghiệm của bản thân tôi đã
được nghiên cứu kiểm chứng.
Vận dụng cách thực hành SEL tiêu biểu trong kế
hoạch bài giảng của bạn. Có ba cách thực hành
do nhà tư vấn bồi dưỡng chuyên môn của CASEL
Ann McKay Bryson phát triển được các giáo viên
áp dụng rộng rãi trong lớp để nâng cao tính tập
thể và tăng cường sự tham gia học tập.
● Nghi thức chào đón như họp buổi sáng
hoặc “làm ngay bây giờ” mang tính tương
tác giúp xây dựng cộng đồng và tạo tiền đề
cho việc học chuẩn bị diễn ra. Việc thực
hành này cũng mang tất cả tiếng nói vào
trong phòng và khi học sinh nói chuyện
vào đầu tiết học thì các em cũng có thể sẽ
tiếp tục gắn kết hơn trong suốt buổi học.
● Chiến lược tương tác như “hướng về bạn
học của em”, “Hội thảo Socrate” và “Ghép
hình” có tích hợp SEL, với mức độ phức
tạp khác nhau và được giáo viên tuần tự
hướng dẫn, giúp tạo điều kiện hỗ trợ việc
học tập cá nhân và tập thể.
● Cách kết thúc buổi học lạc quan như
“Đánh giá cao, Xin lỗi hoặc Aha” không có
nghĩa là quá lạc quan khi kết thúc buổi
học. Thực ra, chúng tạo cơ hội để suy
ngẫm về những gì đã xảy ra trong lớp,
chia sẻ bước tiếp theo, bày tỏ lòng biết ơn
hoặc nâng cao hiểu biết mới.
Tạo mục tiêu học tập SEL chung. Ngay từ đầu
trong quá trình thực hành giảng dạy của tôi, một
huấn luyện viên hướng dẫn đã giúp tôi thấy được
tầm quan trọng của việc chia sẻ các mục tiêu
học tập bằng ngôn ngữ thân thiện với học sinh,
sử dụng câu nói “Tôi có thể” để học sinh nắm
rõ về những gì các em sẽ học. Điều đã đưa việc
giảng dạy của tôi lên cấp độ tiếp theo là cùng xây
dựng các mục tiêu học tập đó với học sinh của
tôi, chuyển ngôn ngữ từ “tôi” sang “chúng tôi”.
Bằng cách đồng tạo mục tiêu — thay vì áp đặt
mục tiêu — sinh viên của chúng tôi, chúng tôi
cho họ cảm giác rằng chúng ta trong một lớp học
sẽ hỗ trợ việc học của nhau như thế nào và có
trách nhiệm đóng góp vào thành công của nhau.
Kết hợp thực hành giảng dạy xã hội và học thuật
để thúc đẩy SEL.
Nhà nghiên cứu Nick Yoder đã xác định 10
phương pháp giảng dạy giúp tăng cường SEL,
bao gồm các phương pháp như thể hiện “sự ấm
áp và hỗ trợ” (cho phép học sinh biết giáo viên
quan tâm đến các em) và dạy học sinh làm việc
hiệu quả cùng nhau hướng tới mục tiêu giảng
dạy chung. Trong cuốn sách của mình, tôi đưa
ra những nghiên cứu sâu hơn về một số phương
19
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
pháp giảng dạy có tác động lớn có thể được sử
dụng ở các cấp lớp và các lĩnh vực nội dung để
phát triển các kỹ năng SEL và hỗ trợ việc học tập
trong các lớp học trung học.
2. Phát huy việc tự thực hành SEL
Giáo viên chúng ta không thể mong đợi học sinh
của mình thực hành SEL nếu chính mình không
thực hành. Chúng ta cần nhận thức về bản thân
— về những cảm xúc, suy nghĩ, phản ứng, giá trị
và niềm tin của mình — và sử dụng kiến thức đó
để cải thiện việc giảng dạy và tạo ra môi trường
học tập hiệu quả. Khi người lớn có phương pháp
thực hành SEL nghiêm túc, khi chúng ta hoan
nghênh các quan điểm khác biệt, quản lý được
cảm xúc mạnh và thực hành được lòng trắc ẩn
đối với bản thân và người khác thì chúng ta sẽ có
khả năng đưa ra quyết định tốt hơn khi làm việc
với học sinh của mình, bởi vì chúng ta ít phản ứng
hơn với các em và cũng có thể củng cố mối quan
hệ của chúng ta với các em.
Các nghiên cứu đã xác thực rằng những giáo
viên được giao nhiệm vụ dạy SEL nhưng không
trau dồi kỹ năng tự thực hành thực ra sẽ làm kỹ
năng SEL của học sinh tệ đi. Ngược lại, những
giáo viên biết phát triển kỹ năng SEL không chỉ
cải thiện sức khỏe của chính họ mà còn cải thiện
việc học tập và phát triển cảm xúc xã hội của học
sinh.
Chúng ta có thể phát triển và đào sâu việc tự thực
hành SEL bằng cách tự hỏi mình những câu hỏi
định hướng khi chúng ta thiết kế chương trình
giảng dạy của mình. Một số ví dụ bao gồm:
● Tôi có niềm tin nào về học sinh của mình
mà có thể ảnh hưởng đến việc giảng dạy
hoặc thiết kế bài học của tôi? Những niềm
tin này đang hỗ trợ hay cản trở học sinh
của tôi và bản thân tôi? (tự nhận thức)
● Làm thế nào để bài học này có thể khẳng
định bản sắc cá nhân của các em học sinh
trong lớp của tôi? Làm cách nào để tôi kết
hợp một câu chuyện đối lập (counter-nar-
rative) vào bài giảng? (nhận thức xã hội)
● Tôi sẽ củng cố kỹ năng quan hệ của mình
với học sinh, hoặc mối quan hệ của các
em với nhau bằng cách thế nào thông qua
bài học này? Tôi có thể thực hiện những
hành động cụ thể nào? (kỹ năng quan hệ)
● Tôi sẽ thực hành cách tự quản lý và minh
bạch về cách tôi đang thực hành trong bài
học này như thế nào? (tự quản)
Bằng cách tự trả lời những câu hỏi này, chúng
ta hiểu sâu hơn về việc tự thực hành SEL có thể
mang lại lợi ích cho học sinh và tăng cường hiệu
quả bài giảng của mình như thế nào. (Đây là mẫu
giáo án tích hợp SEL.)
3. Bắt đầu từ quy mô nhỏ, xây dựng tính nhất
quán và đánh giá kết quả đầu ra
Thoạt nhìn, việc giảng dạy với tư duy SEL có vẻ
như là một nhiệm vụ khó khăn. Nhưng bạn có
thể bắt đầu bằng cách thực hiện các bước nhỏ,
chỉ chọn một ý tưởng để đưa vào bài giảng của
mình. Điều đó có thể giúp việc xây dựng chương
trình giảng dạy SEL tích hợp dễ dàng hơn theo
thời gian.
Điều quan trọng bạn cần chắc chắn là mình thực
hiện một cách nhất quán bất cứ điều gì bạn chọn
làm — cho dù đó là sử dụng cách kết thúc lạc
quan hay cho học sinh “nghỉ ngơi”. Đưa ra các
thực hành nhỏ một cách nhất quán giúp xây dựng
cộng đồng và văn hóa kết nối và cam kết hơn là
văn hoá tuân thủ.
Phản ánh của giáo viên và phản hồi của học sinh
là điều cần thiết để đánh giá kết quả bài học của
bạn và có thể cải thiện việc học. Đó là lý do tại
sao tôi khuyến khích giáo viên tạo cơ hội để sinh
viên đưa ra phản hồi. (Đây là mẫu phản ánh của
riêng tôi.)
20 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
Dành thời gian cho việc này thật khó đối với tôi; nhưng tôi đã biến nó thành một phần trong quá trình
chuẩn bị và lập kế hoạch bài học của mình. Tôi cũng sẽ bắt đầu các bài giảng bằng cách chia sẻ suy
nghĩ của bản thân về phản hồi của học sinh và cung cấp bằng chứng về những gì các em đã học ở bài
học trước. Bất cứ khi nào có thể, tôi cũng nêu rõ cho các em biết rằng bài học hôm nay sẽ phát huy
ý kiến đóng góp và kiến thức học tập của các em từ bài học trước.
Việc nỗ lực để giảng dạy với tư duy SEL một cách có chủ đích hơn là một điều xứng đáng. Khi giáo
viên ưu tiên SEL, các lớp học của họ được quản lý tốt hơn và họ ít bị căng thẳng và cảm thấy kiệt sức
hơn. Đó là lý do tại sao tập trung vào SEL mang lại lợi ích chung cho cả học sinh và giáo viên. Chìa
khóa ở đây là tích hợp SEL vào những việc bạn đang làm. Bằng cách đó, bạn sẽ không cảm thấy đó
một gánh nặng mà là một phần thưởng cho ngày giảng dạy của bạn.
21
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
1Larry Ferlazzo2 | Ngô Thị Thanh Tùng dịch
Câu hỏi mới của tuần này là: Các ví dụ của bạn về
việc thu thập và sử dụng “dữ liệu” học sinh trong
lớp học một cách thành công là gì?
“Dữ liệu” là một từ phổ biến trong giáo dục.
Nhưng cái gì được coi là dữ liệu và vai trò của
nó nên là gì trong giảng dạy vẫn luôn là vấn đề
tranh cãi.
Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy của riêng tôi,
tôi thường thấy điểm số của học sinh trong các
bài đánh giá là những thông tin hữu ích. Chìa
khóa để điểm số trong các bài đánh giá có ích
1 Nguồn: https://www.edweek.org/teaching-learn-
ing/opinion-using-data-to-support-students/2021/01
2 Larry Ferlazzo là người Anh và là giáo viên môn
nghiên cứu xã hội ở trường Trung học Luther Burbank ở
Sacramento, Calif.
với bài giảng của tôi là kết hợp nó với các dữ liệu
khác mà tôi đã thu thập được thông qua quan sát
và trò chuyện (với học sinh và với gia đình của
họ). Vì lý do này (và cả những lý do khác), tôi là
người ủng hộ việc “dữ liệu cung cấp thông tin”
hơn là “dữ liệu dùng để điều khiển”.
Đánh giá quá trình
(Lauren Nifong là chuyên gia đào tạo giáo viên ở
Greenville, S.C. Cô có bằng cử nhân về giáo dục
tiểu học, bằng thạc sĩ về quản trị và giám sát và
hiện là thành viên của Lớp lãnh đạo mới nổi của
ASCD năm 2020 của Nam Carolina. Bạn có thể kết
nối với Lauren tại @ Lnifong0320 trên Twitter.)
Biết cách giải thích và phân tích dữ liệu một cách
thành công là rất quan trọng đối với sự thành
SỬ DỤNG DỮ LIỆU ĐỂ HỖ TRỢ
HỌC SINH
22 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
công của học sinh, nhưng đôi khi, chúng ta có
thể bị choáng ngợp với nhiều loại dữ liệu khác
nhau trong lớp học.
Cho đến nay, những phần dữ liệu có tác động
nhất mà tôi thu thập được là những đánh giá
quá trình. Cái hay của các đánh giá quá trình là
chúng ngắn gọn và đi vào trọng tâm, nhưng giáo
viên có thể thu thập được nhiều thông tin quý giá
từ đấy. Khi được áp dụng hàng ngày, giáo viên có
thể xác định học sinh đã (hoặc chưa) nắm vững
mục tiêu học tập từng ngày một. Bằng cách phân
tích dữ liệu này hàng ngày, giáo viên có thể điều
chỉnh trong một nhóm nhỏ và đưa ra phản hồi
ngay lập tức cho học sinh.
Chúng ta có thường xuyên được nhắc nhở về tầm
quan trọng của phản hồi kịp thời và có chủ định
không? Chúng ta đã biết là chờ đợi cho đến khi
đánh giá tổng kết để thực sự đánh giá kiến thức
của học sinh theo một tiêu chuẩn nhất định là
vô nghĩa. Với việc sử dụng các bài đánh giá quá
trình nhỏ hơn rải rác trong một bài học, giáo viên
có thể hiểu rõ hơn về nhu cầu cá nhân của học
sinh và khắc phục kịp thời hơn.
Trong thời đại công nghệ, có rất nhiều cách để
tạo ra các phiếu đánh giá nhanh và các bài đánh
giá quá trình nhỏ trong đó dữ liệu được tự động
tổng hợp cho bạn. Các chương trình như Google
Forms, NearPod và Kahoot đều cho phép phản
hồi tức thì cho giáo viên và học sinh.
Mặc dù công nghệ có thể là một công cụ tuyệt
vời, nhưng trong nhiều năm, tôi đã nhanh chóng
nói rằng: “Đừng bao giờ quên sức mạnh của bản
ghi chú nhanh”. Là một giáo viên dạy toán bậc
tiểu học trong vài năm, đã có nhiều lần tôi cho
học sinh một tờ giấy nhớ ở cuối một bài học nhỏ
và yêu cầu các em hoàn thành hai đến ba bài
toán nhanh dựa trên bài vừa học. Tôi có thể mở
rộng cách ghi nhớ này bằng cách làm việc bàn
tròn và phân nhóm học sinh nhanh chóng dựa
trên những điểm mạnh và điểm yếu chung. Hành
động nhỏ này đã mang lại cho tôi thông tin quý
giá về sự hiểu biết của học sinh về mục tiêu học
tập và cho phép tôi hình thành ra các nhóm nhỏ
khác biệt, cụ thể và có ý nghĩa.
Đôi khi, chúng ta bị cuốn vào việc thiết kế các bài
kiểm tra kết thúc môn học một cách hoàn hảo và
nhiều chi tiết. Và mặc dù chắc chắn là cần phải
có kiểu đánh giá này, những thông tin chúng ta
nhận được hàng ngày từ học sinh khi chúng tiến
bộ qua từng bài học thậm chí còn hiệu quả hơn.
Bằng cách sử dụng các bài đánh giá quá trình
hàng ngày với học sinh của mình, tôi có thể thực
sự hiểu được nhu cầu giáo dục của tất cả học
sinh trong lớp của tôi. Tôi biết nơi để gặp chúng
và sau đó có thể làm việc một cách có chiến lược
để phát triển một kế hoạch giúp chúng đạt được
mục tiêu học tập của mình.
“Ghi chú vụn vặt”
(Cindy Garcia là một nhà giáo dục song ngữ trong
15 năm và hiện là một chuyên gia cấp quận về song
ngữ Pk-6/ Toán ESL.. Cô ấy chia sẻ trên Twitter @
CindyGarciaTX và trên Bog của mình)
Là một giáo viên đứng lớp và là một người hướng
dẫn, tôi nhận thấy rằng dữ liệu mạnh mẽ nhất là
dữ liệu thu thập được từ các bài học toàn nhóm,
hướng dẫn trong nhóm nhỏ và công việc độc lập.
Trong mỗi bài học, đánh giá quá trình thông qua
sử dụng các vấn đề mở có thể giúp xác định xem
học sinh có đang hiểu và có thể áp dụng những
gì đang được dạy hay không. Dữ liệu này có thể
được giáo viên sử dụng để điều chỉnh kế hoạch
bài học cho ngày hôm sau và xác định cách học
sinh cần được phân nhóm để hướng dẫn ở quy
mô nhóm nhỏ.
Hướng dẫn nhóm nhỏ nên linh hoạt và có mục
tiêu để giải quyết những nhận thức không đúng
23
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
của từng học sinh cụ thể. Các ghi chú vụn vặt
trong các nhóm nhỏ cũng có thể được sử dụng
để xem liệu học sinh có tiến bộ hay không và các
chiến lược đang được áp dụng có hiệu quả hay
không. Ghi chú có thể là những mô tả ngắn gọn
về cách học sinh sử dụng các chiến lược, loại lỗi
học sinh đang mắc phải, loại lỗi nào học sinh
không còn mắc phải và vấn đề cụ thể mà học
sinh đang vướng.
Cho dù đó là hoạt động công việc hay nhiệm
vụ bài học, làm việc độc lập có thể là một điểm
dữ liệu tuyệt vời để xem học sinh có thể làm gì
khi không có sự hỗ trợ của giáo viên. Làm việc
độc lập sẽ cho phép học sinh thể hiện những gì
chúng đang nghĩ, quá trình giải pháp của chúng
và phản ứng cuối cùng của chúng. Khi học sinh
đang hoàn thành công việc độc lập của mình,
giáo viên có thể xác định những hỗ trợ bổ sung
nào có thể cần, những gì cần được hướng dẫn lại
hoặc gia cố và những học sinh nào có thể cần hỗ
trợ thêm về nội dung.
Đánh giá tổng kết vào cuối bài học có thể là nguồn
dữ liệu cuối cùng để xác định mức độ hiểu và
nắm vững khái niệm của học sinh. Sau khi đánh
giá được giáo viên cho điểm, thì giáo viên có thể
trao đổi đàm luận với học sinh. Việc trao đổi cung
cấp cho giáo viên tìm hiểu sâu hơn về các mục
được đánh giá không chính xác và xác định được
các nhận thức không đúng của học sinh. Dữ liệu
này cho phép giáo viên lập kế hoạch can thiệp và
ghi nhớ khi lập kế hoạch cho các bài học.
“Kiểm tra mức độ hiểu bài”
(Deedy Camarena là điều phối viên phát triển ngôn
ngữ Anh (ELD), song ngữ và ngôn ngữ thế giới tại
Văn phòng Giáo dục hạt Santa Clara. Cô đã làm
việc chặt chẽ với hiệu trưởng, giáo viên và các bên
liên quan khác để đánh giá nhu cầu của học sinh và
các cán bộ của trường)
Để có một bức tranh rõ ràng về thế mạnh và lĩnh
vực tăng trưởng của học sinh, dữ liệu được yêu
cầu như một thông tin đầu vào xuất phát điểm.
Các nhà giáo dục có nhiều dữ liệu khác nhau
theo ý của họ để phân tích và đánh giá cho mục
đích giảng dạy. Bằng cách thu thập và sử dụng
dữ liệu đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết,
tôi đã tạo ra một môi trường học tập thành công
cho học sinh của mình.
Sử dụng dữ liệu đánh giá quá trình hàng ngày là
rất quan trọng để hiểu và hỗ trợ học sinh. Một
loại đánh giá quá trình là kiểm tra mức độ hiểu
bài. Trên ASCD.org, Douglas Fisher và Nancy
Frey tuyên bố rằng “kiểm tra mức độ hiểu bài là
một phần của hệ thống đánh giá quá trình trong
đó giáo viên xác định mục tiêu học tập, cung cấp
phản hồi cho học sinh và sau đó lập kế hoạch
giảng dạy dựa trên lỗi và nhận thức sai của học
sinh.” Một phương pháp tôi sử dụng để thực hiện
kiểm tra mức độ hiểu bài là dùng bảng trắng.
Các bảng trắng cung cấp thông tin phản hồi ngay
lập tức cũng như xác định các lỗi và nhận thức
sai xuất hiện trong lớp học. Học sinh viết câu trả
lời cho câu hỏi được đặt ra vào các bảng trắng.
Sau khi tôi đếm đến ba, học sinh sẽ đưa ra câu
trả lời của mình. Tôi có thể dễ dàng và nhanh
chóng thấy học sinh nào hiểu và học sinh nào
cần được hỗ trợ và thực hành nhiều hơn.
Một loại dữ liệu đánh giá quá trình khác mà tôi
đã sử dụng để kiểm tra mức độ hiểu bài là thăm
dò ý kiến.Tôi đã sử dụng các nền tảng như Poll
Everywhere và Kahoot, cũng như các hoạt động
trong lớp như Four Corners, Take a Stand hoặc
Stand up and Share.Trong suốt các hoạt động
này, tôi đã cung cấp phản hồi kịp thời và hỗ trợ
đúng lúc cần thiết. Những loại dữ liệu này đã
cung cấp thông tin về bài giảng của tôi hàng ngày
và cho phép tôi thấy những điểm mạnh và lĩnh
vực tiến bộ của mỗi học sinh.
Dữ liệu đánh giá tổng kết cũng cần thiết để xây
24 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
dựng các mục tiêu học tập cá nhân và hướng dẫn
giảng dạy. Đối với người học tiếng Anh, dữ liệu
đánh giá ngôn ngữ như Đánh giá trình độ tiếng
Anh của California (ELPAC) cung cấp dữ liệu về
nghe, nói, đọc và viết. Dữ liệu này, hoặc đánh giá
bài học / xếp loại, cho phép tôi cung cấp phản
hồi hoặc như John Hattie đã dùng từ điều chỉnh
tương lai (feed-forward). Điều chỉnh tương lai
(feed-forward) khuyến khích học sinh suy nghĩ
về đích họ muốn đến tiếp theo trong quá trình
học của họ.
Sau khi các học sinh phản ánh về các câu hỏi về
điều chỉnh tương lai, tôi đã tiến hành các thảo
luận thiết lập mục tiêu một đối một với học sinh
của mình, trao đổi về các câu trả lời có tính điều
chỉnh hướng về tương lai và hướng dẫn các câu
hỏi thúc đẩy học sinh phản ảnh các điều chỉnh
hướng về tương lai của họ. Điều này thúc đẩy học
sinh phản ánh sự tiến bộ của họ và chọn mục
tiêu của riêng họ trong việc học. Mục tiêu của
học sinh cho phép tôi thích nghi, hướng dẫn và
cá nhân hóa việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu
của học sinh, tạo ra một lớp học lấy học sinh làm
trung tâm.
Dữ liệu được thu thập từ các bài đánh giá quá
trình và tổng kết cho phép tôi hiểu học sinh sâu
hơn và học cùng học sinh của mình. Sử dụng các
nền tảng và hoạt động để thực hiện kiểm tra mức
độ hiểu bài, và các giao thức thiết lập mục tiêu và
hướng dẫn các câu hỏi để thực hiện các trao đổi
một đối một với học sinh, đã được chứng minh là
thành công.
25
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
GIÚP HỌC SINH VƯỢT QUA
NỖI LO THI CỬ
26 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
1Meagan Gillmore | Thùy Anh lược dịch
Các bài kiểm tra luôn tạo ra tâm lý lo lắng cho cả
giáo viên và học sinh. Ngày càng có nhiều các bài
đánh giá năng lực theo tiêu chuẩn và những báo
cáo về vấn đề sức khỏe tâm lý diễn ra ở trẻ em
và thanh thiếu niên. Điều này làm cho tình hình
càng trở nên căng thẳng hơn. Tuy không phải là
những nhà tâm lý học nhưng giáo viên có thể kết
hợp chặt chẽ các chiến lược để giúp học sinh ở
bất kể khối học nào thành công trong việc vượt
qua nỗi lo thi cử.
Dù tốt hay xấu thì cả bài kiểm tra và các nỗi lo
lắng đều là một phần của cuộc sống học đường.
Mỗi thứ đều có những lợi ích riêng. Cô Jennifer
M. Cooper, trợ lý giáo sư tâm lý học đường tại Đại
học National Louis ở Illinois, cho biết: mức độ lo
lắng vừa phải giúp tăng khả năng tập trung, ghi
nhớ và tạo động lực. Cô nói: “Thực ra, tâm lý lo
lắng giúp ngăn ngừa các tác hại”. Khi nỗi lo cản
trở khả năng làm việc của một người thì rắc rối
sẽ nảy sinh. Học sinh không thể tránh khỏi căng
thẳng, nhưng các em cần học cách quản lý nỗi lo
của mình.
Cô Cooper cũng nói rằng các bài kiểm tra đều có
mục đích. Chúng có thể giúp cả học sinh và giáo
viên xác định mức độ hiểu bài của các em. Cô
Cooper chia sẻ, điều quan trọng là đảm bảo tính
khách quan của những đánh giá đó.
Cô nói, giáo viên thường là “người phản ứng đầu
tiên” khi nhận ra các triệu chứng của sự lo lắng.
Học sinh với tâm lý lo lắng có thể khó tập trung
khi làm bài kiểm tra và quên những kiến thức mà
họ đã được học. Các em có thể bồn chồn, đổ mồ
hôi hoặc buồn nôn.
Sự gắn bó gần gũi của giáo viên với học sinh kh-
iến họ trở thành những người có thể giúp ngăn
ngừa nỗi lo ở học sinh. Đầu tiên, giáo viên nên
1 Nguồn: https://teachmag.com/archives/9891
bắt đầu bằng việc dạy học sinh chuẩn bị thật kỹ
cho các bài kiểm tra.
Cô Cooper nói: “Đôi khi chúng ta thường nghĩ
rằng những khả năng học tập này là bẩm sinh và
không cần phải dạy một cách rõ ràng. Thế nhưng
học sinh cần được hướng dẫn kỹ về cách làm sao
để học tốt. Thầy cô cần dạy học sinh cách tự tạo
và đọc hiểu hướng dẫn học, cách lập thời gian
biểu phù hợp, sắp xếp nơi học lý tưởng và khuyến
khích học sinh làm việc theo nhóm. Không chỉ
vậy, học sinh cần được giải thích các chiến lược
về cách làm bài kiểm tra, chẳng hạn như bắt đầu
với những câu hỏi dễ, khoanh tròn các cụm từ
chính trong câu hỏi, chia thời gian cho mỗi phần
trong bài kiểm tra và đến phòng thi trước giờ quy
định — nhưng không quá sớm. Cô Cooper nói,
việc có quá nhiều thời gian trước một bài kiểm
tra có thể khiến học sinh chìm đắm hơn trong
những suy nghĩ lo lắng.
Giáo viên cũng có thể thiết kế các bài kiểm tra
theo những cách giúp giảm bớt căng thẳng. Điều
này có nghĩa là chú ý đến thiết kế bên ngoài:
không dùng nhiều mục trong các trang. Ngoài ra,
giáo viên nên đưa ra các câu hỏi thích hợp, tránh
những câu hỏi đánh lừa và sử dụng các dạng câu
hỏi khác nhau cho phép học sinh thể hiện những
gì họ biết theo những cách khác nhau. Một mục
hài hước có thể làm dịu tâm trạng và giúp học
sinh thư giãn.
Cô Cooper chia sẻ thêm, điều tốt nhất mà giáo
viên có thể làm là tạo ra một môi trường lớp
học tích cực, ưu tiên các kỹ năng và trao thưởng
cho sự nỗ lực hơn là thành tích của các bài kiểm
tra. Các thầy cô nên tránh mỉa mai, chế giễu, và
không so sánh các học sinh với nhau một cách
không phù hợp. Việc công khai danh sách điểm
của cả lớp cũng có thể không mang lại tác dụng
trong việc giảm căng thẳng cho học sinh.
27
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
Môi trường lớp học mang tính hỗ trợ rất quan
trọng vì không phải tất cả các dấu hiệu lo lắng
đều có thể nhìn thấy được. Sự lo lắng thường thể
hiện qua việc học sinh suy nghĩ hoặc nói những
điều tiêu cực về bản thân hoặc người khác. Điều
này có thể khó phát hiện hơn — và tất cả học sinh
đều có thể dễ mắc phải điều này. Cô Cooper nói,
một số học sinh trì hoãn việc học, không phải vì
các em lười mà vì lo lắng. Những học sinh đã có
sẵn chứng lo âu hoặc rối loạn tập trung có thể dễ
bị lo lắng hơn khi làm bài kiểm tra. Đồng thời, cô
cho biết, giáo viên nên quan tâm những học sinh
thường xuyên đạt điểm cao có thể thường xuyên
cảm thấy lo lắng. Không phải lúc nào các em ấy
cũng có thể duy trì phong độ của mình.
Giáo viên cần nói chuyện với học sinh nếu phát
hiện ra điều gì đó có thể là dấu hiệu của sự lo
lắng. Nhưng họ cũng cần nhờ đến sự trợ giúp
của chuyên gia để hỗ trợ những sinh viên đang
phải vật lộn với nỗi lo. Cô Cooper nói rằng trường
học thường trở thành “trung tâm sức khỏe tâm
lý thực tế”. Đây chính là nơi mà học sinh nhận
được hỗ trợ về mặt tinh thần và xã hội. Giáo viên
cần liên hệ với các chuyên gia tâm lý học đường
và tìm các nguồn lực để giúp họ hỗ trợ học sinh
của mình.
Các nguồn tài liệu có thể bao gồm các câu đố
để xác định xem học sinh có đang lo lắng hay
không. Những bài đánh giá này có thể hỏi học
sinh mức độ xác định của họ thông qua những
câu trả lời về khả năng làm bài kiểm tra (ví dụ:
“Con thường làm tốt trong các bài kiểm tra” hoặc
“Tôi cảm thấy mình không thể đạt được trong bài
kiểm tra”). Thầy cô cũng có thể hỏi học sinh về
cách các em nghĩ những người khác sẽ phản ứng
với kết quả bài kiểm tra của mình bằng những
câu như “Nếu con trượt một bài kiểm tra, con sợ
mọi người sẽ thấy con vô dụng” hoặc “Tôi lo lắng
rằng thành tích thấp trong các bài kiểm tra sẽ
khiến con xấu hổ với mọi người. ”
Giáo viên có thể khuyến khích học sinh viết
những lời tích cực về bản thân để động viên và
nhắc nhở các em về cách chuẩn bị cho các bài
kiểm tra. Những yếu tố kết hợp mà giáo viên
nên giải quyết trước khi lên lớp: nhắc nhở về
thiết bị ghi nhớ và các chiến lược làm bài kiểm
tra hữu ích, chẳng hạn như nhớ đọc kỹ từng câu
hỏi và không dành quá nhiều thời gian vào những
câu hỏi khó. Chúng cũng nên kèm theo những
lời nhắc nhở về cách học sinh có thể thư giãn,
như hít thở sâu, và luôn tự động viên bản thân
những câu nói rõ ràng, tích cực, mang tính hỗ
trợ như “Bài kiểm tra này sẽ diễn ra tốt đẹp khi
mình bình tĩnh. Mình có thể làm được, ”hoặc“
Mình biết kiến thức này và tôi cảm thấy hài lòng
về bài kiểm tra”.
28 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Dạy thế nào
Số 36 - 2021
GIẢNG DẠY CHO
CÁC LỚP HỌC
TRỘN ĐỘ TUỔI
29
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 36 - 2021
Rebecca Vukovic | Minh Trang dịch
Một phỏng vấn của TeacherMag với Lisa See-
wraj, giáo viên Child Side Playground and School
ở Boyanup nằm phía Tây Australia, cách Nam
Perth khoảng 200 km. Child Side là một trường
tư cung cấp chương trình đào tạo cho cả nam và
nữ từ mẫu giáo đến lớp 10.
Trường được thành lập năm 2002 với trọng tâm
giáo dục là xây dựng các mối quan hệ, sự gắn bó
và kết nối giữa người với người. Karron McDon-
ald và Leonie O’Connell - đồng sáng lập và cũng
là đồng hiệu trưởng của trường nói họ thực sự tin
rằng không chỉ đối với họ mà còn nên đối với cả
học sinh, câu chuyện của mỗi cá nhân đều đáng
quý, đáng nghe. Họ muốn giúp trẻ trân quý chính
câu chuyện của mình, tự tin chia sẻ và nâng niu
giá trị của chúng hơn hết thảy những quyển sổ
liên lạc, thứ hạng, điểm số hay các số liệu thống
kê và dữ liệu khác.
Lisa Seewraj đang dạy một lớp trộn độ tuổi gồm
23 học sinh từ lớp 7 đến lớp 10. Cô phụ trách
lớp cùng một giáo viên khác - người chịu trách
nhiệm dạy môn toán và khoa học cho lớp. Hai
cô có mặt ở lớp hầu hết cả tuần. Tới năm nay,
Lisa cũng đã gắn bó với lớp học này được 4 năm.
Trong tập hôm nay, chúng ta sẽ cùng nghe cô
chia sẻ về cách cô quản lý lớp học, trình độ của
các học sinh trong lớp, và cách cô cung cấp bài
giảng và bài tập phù hợp với trình độ của mỗi học
sinh để giúp các em tiến bộ. Bắt đầu thôi!
Rebecca Vukovic (RV); Lisa Seewraj (LS)
RV: Chào LS, cảm ơn bạn vì đã dành thời gian cho
Tạp chí Teacher hôm nay.
LS: Cảm ơn vì đã mời tôi hôm nay, Rebecca.
RV: Để bắt đầu chương trình, bạn có thể giới thiệu
một chút về ngôi trường đang công tác và lớp học
của mình không?
LS: Chắc chắn rồi. Trường chúng tôi được 2
nhà giáo dục rất tận tâm và tiến bộ là Karron
McDonald và Leonie O’Connell - những người
thực sự muốn đưa phương pháp lấy học sinh làm
trung tâm vào thực tiễn - thành lập năm 2002.
Họ nhận thấy bản thân đã không có cơ hội làm
những gì họ cho là quan trọng trong lớp học
nên quyết định tách ra và tự mình hiện thực hóa
mong muốn ấp ủ bấy lâu.
Ngôi trường nhỏ thôi và học sinh thì đa nhóm
tuổi. Hiện tại chúng tôi có 3 khối và như tôi nói
đó, một lớp học gồm nhiều học sinh ở các độ tuổi
khác nhau.
RV: Cơ duyên nào đưa bạn tới với ngôi trường
này?
LS: Ngày đó, tôi vừa đi học vừa đi dạy nên đã sớm
tích lũy được nhiều trải nghiệm trong môi trường
giáo dục truyền thống. Cùng lúc, tôi cũng đang
tìm kiếm một môi trường làm việc khác hợp với
triết lý giáo dục của riêng mình. Và, tôi được nhận
vào Child Side. Thực sự rất hợp với tôi! Tôi thấy
mình vô cùng may mắn khi được công tác ở đây
từ 2007 đến tận bây giờ.
RV: Giờ, hãy chia sẻ thêm về lớp học của bạn nhé!
Tôi biết bạn đang dạy một lớp trộn độ tuổi của
các em từ lớp 7 đến 10. Tuy nhiên, trước khi đi
vào cách bạn vận hành lớp học mỗi ngày, bạn có
thể nói cho tôi nghe về học sinh của mình không?
LS: Tất nhiên rồi. Tôi đang dạy các em khối trung
học. Và rõ ràng là các em đã học ở đây từ bé,
thậm chí còn có thể nói, các em lớn lên ở ngôi
trường này nên hai bên đối đối với nhau đã quen
thuộc rồi. Tuy nhiên, chúng tôi cũng có rất nhiều
em mới, đặc biệt là các em bắt đầu vào từ trung
học. Học sinh mới chuyển đến rải rác xuyên suốt
năm học.
Đó là một sự hòa trộn. Tôi nghĩ số em nam và
nữ tương đương nhau. Có những em phải mất
tới một giờ để đến trường, trong khi, một vài chỉ
cách đây đúng một con đường. Có em xuất thân
30 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 36 - 2021
từ gia đình làm nông trong khi vài em khác đến
từ những gia đình vùng ngoại ô. Một lớp học thực
sự đa dạng.
RV: Tôi rất muốn biết cách lớp học của bạn vận
hành mỗi ngày. Bạn làm thế nào để quản lý lớp
học và đảm bảo dạy được tất cả các em thế?
LS: Có 1 điều tôi nghĩ cần nhấn mạnh, đó là: dù
bạn dạy học sinh ở trình độ nào, cấp lớp nào,
không bao giờ chỉ có một trình độ đồng đều
trong lớp. Chúng ta có thể cùng đồng ý rằng tôi
chỉ đang dạy một lớp toàn các em học sinh lớp 7,
vậy mà lại có đâu đó khoảng 6 bậc trình độ khác
nhau trong một lớp. Không phải một khám phá
mới mẻ gì khi nhắc tới các lớp học trộn độ tuổi.
Chắc khác biệt duy nhất là số lượng trình độ tăng
lên đáng kể khi có tận 3 cấp ở - từ 7 đến 10 trong
cùng một lớp học
Chúng tôi quản lý bằng cách, đầu tiên, chúng tôi
có “shape of the day”, căn bản nó là thời khóa
biểu nhưng linh hoạt hơn một chút. Vậy là chúng
tôi dựng lên một lộ trình linh hoạt cho cả ngày,
rồi đến cả tuần; đồng nghĩa với việc chúng tôi
nắm bắt được toàn bộ các hoạt động dành cho
từng nhóm học sinh hoặc nếu cần sẽ chia nhóm
tùy thuộc vào trình độ.
Vì các em học lớp 7 đến 10 nên điều thú vị ở đây
là chúng tôi không nhất thiết phải chia lớp theo
độ tuổi, thay vào đó là theo trình độ, sở thích hoặc
dựa trên nhu cầu cảm xúc hay thể chất ngay tại
một thời điểm xác định. Chúng tôi có thể lồng
ghép nhu cầu của các em với nhau.
RV: Vậy, việc phân chia nhóm không nhất thiết
phải dựa theo độ tuổi mà dựa vào trình độ như
bạn chia sẻ bên trên. Tôi rất muốn được nghe
thêm về các tiêu chí sắp xếp để nắm rõ hơn học
lực của học sinh trong lớp. Một học sinh chậm
hơn so với các bạn khác sẽ tham gia những hoạt
động nào?
LS: Chúng tôi không chỉ trộn trong phạm vi một
lớp học mà còn có thể mở rộng ra toàn khối,
ở đây chúng ta có các em từ lớp 7 đến 10, nên
phạm vi thậm chí còn thể rộng ra toàn trường. Vì
vậy, một trong những cơ hội tốt cho những học
sinh trình độ yếu hơn hoặc ngay cả những em
cần phát triển thêm kỹ năng ở các lĩnh vực khác
(đây cũng là điều chúng tôi chú trọng) là các em
có thể học và giao lưu với các bạn ở nhiều độ tuổi,
rộng hơn, là các bạn cùng trường. Các em có thể
thực sự đóng vai trò là người dẫn dắt nên mọi thứ
không chỉ dừng lại ở việc “em học chậm hơn nên
cần đóng thêm học phí để trau dồi các kỹ năng
khác”. Đó chắc chắn là trải nghiệm tích cực cho
học sinh bởi các em có thể tự mình “gây dựng”
một lộ trình học tập sao cho phù hợp với trình độ
và mong muốn cá nhân.
RV: Bạn có thể đưa ví dụ cụ thể không? Và, làm
cách nào để nó trở thành một trải nghiệm lý thú
và bổ ích đối với trẻ?
LS: Chắc chắn rồi. Lấy hoạt động hướng dẫn các
nhóm nhỏ hơn làm toán nhé. Ví dụ, một em cần
củng cố các khái niệm toán đã học sẽ được ghép
nhóm với các em nhỏ hơn.
RV: Ngược lại, đối với các em học tốt hơn thì sao?
Làm cách nào để các em giữ tập trung và cảm
thấy hứng thú trong giờ học?
LS: Gần đây, chúng tôi có nhiều em thực sự đạt
được hiệu quả học tập rất cao. Các em đang tìm
thêm tài liệu học nên chúng tôi đã sử dụng những
trang như Coursera, để các em học thêm, từ đó
giữ được “lửa học”. Có những em giờ đã học đến
trình độ cận đại học (khoảng lớp 11, 12) rồi, thậm
chí có em đã học tới chương trình năm nhất đại
học. Thật sự rất giỏi. Nhưng rõ ràng, không phải
em nào cũng muốn học hoặc cần học đến trình
độ cao như vậy. Chúng có khi còn cảm thấy chán
nản. Và vì chúng tôi đủ khả năng giảng dạy dựa
trên nhu cầu của học sinh, đồng thời cá nhân hóa
chương trình học cho từng em nên em nào muốn
và đủ khả năng, chúng tôi đều sẵn lòng hỗ trợ.
31
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 36 - 2021
RV: Như bạn chia sẻ, bạn đang làm việc với nhiều
học sinh cùng lúc, có em mới đang ở trình độ
trung học cơ sở, có em đã học tới trình độ cận đại
học, do đó, việc cá nhân hóa cách phương thức
giảng dạy là vô cùng quan trọng. Nhưng để làm
được việc đó, bạn cần đặt ra đích đến trên hành
trình học tập của các em. Việc này được thực
hiện ra sao trong lớp của bạn?
LS: Một câu hỏi hay. Tôi đoán ý của bạn là “làm
sao đánh giá được chính xác học lực của tất cả
học sinh?”. Có rất nhiều cách và chúng tôi cũng
không xác định duy nhất một kết quả. Chẳng
hạn, chúng tôi sẽ áp dụng đa dạng các cách đánh
giá xuyên suốt quá trình học tập của học sinh.
Hãy nhớ rằng lũ trẻ có thể đã dành tới 4 năm ở
đây rồi, do đó, chúng tôi hiểu rất rõ các em. Thay
vì chỉ chú trọng đến các số liệu thống kê, điều
chúng tôi thực sự mong đợi và quan tâm là sự
tiến bộ của học sinh.
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng có thể sử dụng một
vài website học trực tuyến có chương trình học
bài bản như Mathletics, Word Flyers, hay Read-
Theory để so sánh điểm số, từ đó biết được chính
xác “học sinh đang ở đâu” trên lộ trình học. Tuy
vậy, bởi chúng tôi hiểu rất rõ các em nên không
khó để nhanh chóng tự mình xây dựng các bài
kiểm tra đánh giá học lực của học sinh. Vì sĩ số
không đông nên chúng tôi có rất nhiều cơ hội trò
chuyện với lũ trẻ. Chúng tôi dành thời gian ngồi
lại và trò chuyện nên không khó để nhìn thấy các
em tiến bộ ra sao từ lớp 7 đến 10. Chúng tôi còn
giữ cả video để có thể xem lại cả quá trình trưởng
thành của các em. Thay vì cấp lớp hay thành tích,
chúng tôi mong muốn nhìn thấy sự tiến bộ của cá
nhân học sinh.
RV: Thấu hiểu học sinh là điều vô cùng quan
trọng để có thể tạo ra các thử thách phù hợp với
trình độ của từng em.
LS: Vâng, tất nhiên rồi. Chúng tôi có thể làm
điều đó bằng cách tích hợp các hoạt động bạn có
hướng tiếp cận sâu rộng và đa dạng vào chương
trình giảng dạy. Và, qua nhiều công đoạn đánh
giá kế hoạch đầu năm và chương trình giảng dạy,
chúng tôi có thể thực sự đảm bảo bao trùm được
hết các nội dung cần thiết trong chương trình
giảng dạy chung ban hành trên toàn nước Úc.
RV: Như mọi giáo viên khác, bạn phải đánh giá và
báo cáo tình hình thực hiện chương trình giảng
dạy của năm học. Tôi thắc mắc bạn làm cách nào
để đảm bảo rằng trong lớp, mình truyền tải đầy
đủ kiến thức cần thiết theo chương trình?
LS: Như tôi đã chia sẻ trước đó, chúng tôi đánh
giá chương trình giảng dạy định kỳ. Chỉ để đảm
bảo rằng chúng tôi vẫn thực hiện khâu này thường
xuyên, tiến sĩ Marie Martin sẽ tới và làm việc với
chúng tôi 2 ngày mỗi kỳ học, rà soát lại một lượt
toàn bộ chương trình và kế hoạch. Bên cạnh đó,
chúng tôi tích hợp nhiều môn học với nhau thay vì
tách biệt từng môn theo cách truyền thống “sắp
tới là tiết khoa học, sau đó là tiết toán”. Chúng tôi
cố gắng tích hợp các môn học sao cho thú vị và
thực tế đối với học sinh.
Ví dụ, qua các dự án vườn bếp, chúng tôi lồng
ghép các dự án xây dựng đang thực hiện luôn
có sự tham gia của các em. Chúng tôi đặt các
đầu mục cần đánh giá và vẫn tiếp tục thực hiện
NAPLAN đáp ứng đủ các tiêu chí của các trường
khác. Do đó, chúng tôi chắc chắn đủ khả năng
xây dựng các khung tiêu chí và đánh giá. Tất
nhiên, chúng tôi sẽ chia thành nhiều khâu đánh
giá để so sánh trình độ, đồng thời đảm bảo đáp
ứng tốt các tiêu chí đánh giá bắt buộc.
RV: Lisa này, chúng ta đã nói rất nhiều về các
khía cạnh học thuật. Tuy nhiên, tôi cũng có nhiều
thắc mắc về 2 khía cạnh khác là giao tiếp và xã
hội. Tôi đoán các em cũng đang ở nhiều giai đoạn
phát triển bản thân khác nhau. Các em trong lớp
được hỗ trợ thế nào?
LS: Đây mới chính là mấu chốt khiến tôi nhận
ra mình đang giảng dạy trong một lớp học trộn
độ tuổi. Đó là một trải nghiệm đặc biệt bởi lẽ nó
32 Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 36 - 2021
cho phép bạn tiếp cận và khám phá nhiều khía
cạnh của các mối quan hệ ngay trong cuộc sống
đời thường; từ đó, sự học mới khả thi. Chúng tôi
đặt kỳ vọng lớn vào [Chương trình giáo dục quốc
gia của Úc] Năng lực chung. Sự thực là tư duy đó
cũng chính là tiền đề và hướng đi khi thành lập
trường - hướng trọng tâm vào các mối quan hệ,
liên kết và giá trị giữa trẻ với trẻ.
RV: Cha mẹ và người chăm sóc cũng góp một
phần không nhỏ trong quá trình trưởng thành
của các em. Dưới cương vị là người hướng dẫn và
hỗ trợ các em trong học tập, bạn đã làm việc với
các phụ huynh thế nào?
LS: Chúng tôi nỗ lực xây dựng và khuyến khích
việc trao đổi giữa phụ huynh và giáo viên. Chúng
tôi có chính sách mở cửa nên phụ huynh thực
sự được khuyến khích tới lớp và học cùng con.
Chúng tôi dành rất nhiều tâm huyết để xây dựng
và duy trì một cộng đồng trong phạm vi trường
học. Trước khi đại dịch ập tới, chúng tôi đã tổ
chức được các buổi hội chợ hàng tháng. Gia đình
các em có thể tới và dạo quanh các sạp hàng bày
trí các sản phẩm do chính học sinh góp công tạo
nên và bán hàng. Hoạt động này cũng là một
phần trong chương trình đào tạo kiến thức tài
chính tích hợp của chúng tôi.
Chúng tôi cố gắng và tiếp cận học sinh theo
hướng làm nhóm. Giáo viên và phụ huynh duy trì
mối liên hệ chặt chẽ để đảm bảo mọi vấn đề và
vướng mắc của học sinh đều được giải quyết kịp
thời và hiệu quả.
RV: Liên kết đôi bên vô cùng quan trọng. Lisa, tôi
muốn bạn chia sẻ suy nghĩ của mình về các lớp
học trộn độ tuổi. Một vài người cho rằng giáo viên
sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi phải quản lý cùng
lúc nhiều hoạt động của học sinh ở các trình độ
khác nhau, nhưng có một sự thật là, khi chúng ta
vẫn còn đang bàn luận về vấn đề này thì các bạn
đã hiện thực hóa và triển khai nó được 8 năm rồi.
Bạn có gợi ý thiết thực nào để tổ chức các lớp học
trộn tuổi hiệu quả không?
LS: Dục tốc bất đạt, không có gì làm ngày một
ngày hai mà thành công được. Cá nhân tôi cho
rằng vấn đề này một lần nữa đưa chúng ta quay
về những nền tảng chung mang tính tiên quyết.
Rằng bạn phải tạo dựng được văn hóa hợp tác
trong lớp để mọi thứ “vào guồng”. Lũ trẻ cần phải
thoải mái làm việc với tất cả mọi người vì sau này
chúng không thể lựa làm việc cùng ai. Điều đó
lý giải cho những nỗ lực của chúng tôi trong việc
phát triển các kỹ năng mềm cho học sinh. Các
em cần làm quen ngay từ bây giờ.
Các em cũng phải cảm thấy thoải mái khi tìm
kiếm sự giúp đỡ bởi sau này, sẽ có những lúc trên
“chiến tuyến” chỉ có mình chúng mà thôi. Nó liên
quan nhiều đến việc gắn công việc vào lịch trình
thường nhật, cũng như việc làm sâu sắc thêm
mối liên kết giữa học sinh với học sinh và giáo
viên với học sinh. Nếu trẻ không được trang bị kỹ
năng hợp tác thì sẽ rất khó để trẻ phát triển khả
năng hòa nhập, quản lý bản thân, cảm xúc, hay
quan hệ với xã hội. Đó chính là “nền tảng chung”
mà tôi nhắc đến khi nãy để thực sự hiện thực hóa
các hoạt động đa trình độ bạn muốn áp dụng với
trẻ.
33
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Từ thực địa
Số 36 - 2021
Linh Chi
Khung Kỹ năng Phát triển Toàn diện của Tổ chức
LEGO phác thảo một tập hợp các kỹ năng cần
thiết cho sự phát triển tích cực của trẻ và có thể
được thúc đẩy thông qua các trải nghiệm học tập
vui nhộn.
Được phát triển bởi: LEGO Foundation - một Tổ
chức Doanh nghiệp Đan Mạch tập trung vào việc
định hình lại cách chơi và hình dung lại việc học
để đảm bảo trẻ em xây dựng các kỹ năng cần
thiết để phát triển và thành công.
Mục đích: Nêu bật tầm quan trọng của các kỹ
năng thể chất, xã hội, nhận thức, sáng tạo và
cảm xúc đối với việc học tập và phát triển của trẻ
em cũng như cách chúng bổ sung và tương tác
lẫn nhau.
Độ tuổi áp dụng: Mầm non, trẻ ở độ tuổi đi học
Triết lý giáo dục: Học tập không chỉ dừng lại ở
các nội dung học thuật, khuôn khổ này tập trung
vào năm kỹ năng rộng và liên kết với nhau để
trao quyền cho trẻ em trở thành người học sáng
tạo, gắn bó và suốt đời. Trong đó, vui chơi là công
cụ quan trọng để thúc đẩy sự phát triển các kỹ
năng ở trẻ.
Nội dung
Khuôn khổ này xây dựng những tài liệu mô tả chi
tiết về các hoạt động chơi cho trẻ và các kỹ năng
cần thiết cho sự phát triển toàn diện. Trong đó
Đặc điểm của những trải nghiệm chơi có ý nghĩa:
- Vui nhộn
- Gắn kết một cách chủ động
- Có ý nghĩa
- Lặp đi lặp lại
- Có sự tương tác xã hội
Các kỹ năng cần thiết cho sự phát triển toàn diện:
- Các kỹ năng cảm xúc
- Các kỹ năng nhận thức
[30+ FRAMEWORKS GIÁO DỤC] - KỲ 19:
KHUNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN
CỦA TỔ CHỨC LEGO
34 Nội san Dạy học | Day-hoc.org Số 36 - 2021
Cải tổ giáo dục
- Các kỹ năng thể chất
- Các kỹ năng xã hội
- Các kỹ năng sáng tạo
Tài nguyên sẵn có
LEGO Foundation cung cấp trên website các
ý tưởng vui chơi cho cả môi trường gia đình và
trường học; các bài viết về chủ đề học thông qua
chơi, về sự phát triển các kỹ năng và lợi ích của
vui chơi đối với cuộc sống của trẻ; các báo cáo
nghiên cứu, sách trắng (các báo cáo tổng quan
về một chủ đề nhất định) và các tài liệu về hoạt
động vui chơi; các video về dự án và ý tưởng hoạt
động cho trẻ. https://www.legofoundation.com/
en
35
Nội san Dạy học | Day-hoc.orgSố 36 - 2021
Cải tổ giáo dục
Ban Biên tập Lộn xộn
Hoàng Anh Đức
Nguyễn Linh Chi
Dương Phú Việt Anh | Hogwarts
Ngô Thị Thanh Tùng | VNIES
Nguyễn Thúy Quỳnh | EdLab Asia
Phan Mai Anh | Cùng học
Trịnh Minh Châu | Cùng học
LISA | Cùng học
Vũ Minh Khuê | EdLab Asia
Nguyễn Minh Trang | EdLab Asia
Vũ Đức Hà | The Lyceum
Logo | Hà Dũng Hiệp
Chế bản | Quách Anh
Liên hệ: bientap@day-hoc.org
Nội san Dạy học | Day-hoc.org
Số 36 | tháng 06 - 2021
Ban Biên tập Lộn xộn
“Học để Dạy,
và Dạy để Học”