Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
58
Asian
Journal of Instruction
Asya Öğretim Dergisi
2021, 9(1), 58-79
dergipark.gov.tr/aji
ISSN:2148-2659
Kabul Tarihi: 30/05/2021 Yayınlanma Tarihi: 25/06/2021
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve
Çözüm Önerileri: Öğretim Elemanlarının Bakış Açısı
Gürcü Erdamar
1
, Özlem Tengilimoğlu
2
Erdamar, G., & Tengilimoğlu, Ö. (2021). Pedagojik formasyon sertifika programına yönelik sorunlar ve çözüm
önerileri: Öğretim elemanlarının bakış açısı. Asya Öğretim Dergisi, 9(1), 58-79.
https://doi.org/10.47215/aji.834650
Öz
Bu çalışmanın amacı Pedagojik Formasyon Sertifika Programında (PFSP) ders veren öğretim elemanlarının görüşleri
bağlamında, programın etkililiğini incelemek, yaşanan sorunları ortaya çıkarmak ve eğer PFSP’ler ileride tekrar
açılacaksa, niteliğini artıracak öneriler sunmaktır. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışmasının tercih edildiği
çalışmada, bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde PFSP’de ders veren öğretim elemanlarının görüşlerine
başvurulmuştur. Buna göre araştırmanın çalışma grubunda, bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde görev yapan
farklı anabilim dallarından 17 öğretim elemanı yer almıştır. Katılımcıların seçiminde amaçlı örnekleme
yöntemlerinden ölçüt ve maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemleri kullanılmıştır. Veriler yarı yapılandırılmış
görüşme formu aracılığı ile toplanmış, verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda
PFSP’nin nitelikli öğretmen yetiştirme amacına ulaşmasında sorunlar olduğu görülmüştür. Öğretim elemanlarına
göre, PFSP’de yaşanan en önemli sorunlar öğrenme-öğretme süreci, öğrenci, ders içerikleri, değerlendirme,
öğretmenlik uygulaması, genel sorunlar ve öğretim elemanı temalarında yoğunlaşmaktadır. PFSP’nin niteliğini
artırmak ve yaşanan sorunları çözebilmek için öncelikle PFSP’ye bakış açısının değiştirilmesi gerekmektedir.
Öğretim elemanları PSPF’yi para kazanma yollarından birisi olarak, öğrenciler de ücret karşılığında alınan bir belge
olarak görmekten vazgeçmelidir. PFSP’de ders verecek öğretim üyelerini belirlerken alan uzmanlıklarının dikkate
alınması önerilmektedir. PFSP’nin süresi ve uygulamalı saatleri artırılmalı, kalabalık sınıflar yerine öğrencilerin
branşları dikkate alınarak dersler küçük gruplarda yürütülmelidir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen eğitimi, pedagojik formasyon sertifika programı, öğretim elemanı görüşleri, durum
çalışması
Problems and Suggestions Regarding the Pedagogical Formation
Certificate Program: Perspectives of Teaching Staff
Abstract
The purpose of this study is that to examine the efficiency of the program, reveal problems, and give suggestions
about increasing the quality of in the context of opinions of teaching staff giving lectures in scope of Pedagogical
Formation Certificate Program (PFCP) in case it is put into force again in the future. In this study, where one of the
qualitative research methods. Case study is chosen, opinions of teaching staff who give lectures in scope of PFCP of
different department of a public university, are asked. In working group of the study, there were 17 taching staff of a
1
Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, https://orcid.org/0000-0001-6753-0151, gurkoc@gazi.edu.tr
2
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, https://orcid.org/0000-0003-0088-8049, tengilimogluozlem@gmail.com
59
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
public university working in different departments, semi-structured interview form is used to gather data, content
analysis is done for the analysis of the gathered data. Criterion and maximum variation methods are used for selecting
participants. At the end of research, it is observed that PFCP is unable to achieve the goal of raising a qualified teacher
and PFCP lecturers find it unnecessary. According to lecturers, the problems of PFCP are mostly about learning-
teaching process, students, lesson contents, asessment, teaching practices, general problems and teaching staffs. In
order to increase the quality of PFCP and to solve the problems experienced, first of all, the perspective towards
PFCP should be changed. Teaching staff should stop seeing PFCP as one of the ways to earn money, and students as
a certificate received for a fee. It is recommended to consider their field expertise while determining the faculty
members who will teach in the PFCP. The duration and practical hours of the PFSP should be increased, and the
lessons should be conducted in small groups, taking into account the branches of the students instead of crowded
classes.
Keywords: Teacher education, pedagogical formation certificate program, teaching staffs’ opinions, case study
1. Giriş
Türkiye’de öğretmen yetiştirme görevi 1982 yılından itibaren ağırlıklı olarak eğitim
fakültelerinde gerçekleştirilmektedir. Ancak ülkemizde başta fen-edebiyat fakültesi olmak üzere
eğitim fakülteleri dışındaki diğer fakültelerden mezunların da öğretmen olmasının yolunu açan
bir uygulama göze çarpmaktadır. Pedagojik formasyon sertifika programı (PFSP) adı altında
yürütülen bu uygulama ile herhangi bir lisans derecesine sahip bir birey, bu programa katılarak
öğretmenlik mesleğine dâhil olabilme olanağına kavuşmaktadır. 1992 yılında eğitim
yüksekokullarının eğitim fakültesine dönüştürülmesi ve sınıf öğretmenliği bölümlerinin eğitim
fakültelerine bağlanması ile sınıf öğretmenliği bölümleri birkaç yıl mezun verememiştir. Bunun
üzerine MEB’in talebi ile sınıf öğretmeni açığının giderilmesi amacıyla 26 hafta süren ve 21
kredilik PFSP uygulanmaya başlanmıştır. Ancak bazı üniversitelerde PFSP’nin 26 haftadan
daha az sürdüğü ve bir süre sonra ihtiyaçtan daha fazla öğrenciye sınıf öğretmenliği sertifikası
verildiği görülmüştür (YÖK, 2007). Bu durum ise PFSP’nin amacının ve niteliğinin
sorgulanmasına yol açmıştır.
PFSP 1997 yılında kaldırılarak (YÖK, 1998), fen-edebiyat mezunları için 4+1.5 yıl olacak
şekilde tezsiz yüksek programına dönüştürülmüş, 2008 yılında PFSP’nin süresi bir yıla
indirilmiş (YÖK, 2008), Yüksek Öğretim Kurulu’nun (YÖK) 2010 yılında aldığı bir kararla
tezsiz yüksek lisans uygulamasından vazgeçilerek yeniden PFSP iki yarı yıl olarak uygulanmaya
devam edilmiştir. Ayrıca önceden yalnızca mezunlara tanınan formasyon hakkı, 2010 yılındaki
değişiklik ile fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine de verilmiştir (YÖK, 2010). 2012 tarihli
Yükseköğretim Genel Kurul Toplantısında yeni PFSP açılmamasına ve önceden açılanların
öğrencilerin işlemleri bittikten sonra kapatılmasına karar verilmiştir (YÖK, 2012). Ancak, bir
yıl sonra bu fikirden yine vazgeçilerek, PFSP’ye devam edilmiştir. 2010 ile 2013 yılları arasında
PFSP ile ilgili birbirinin tam tersi beş karar alındığı, bu durumun da eğitim camiasında ve
öğretmen adaylarında büyük bir karmaşa yarattığı görülmektedir (Yıldırım & Vural, 2014: 81).
2015 yılında aldığı bir kararla YÖK, formasyon kontenjanlarını üniversite senatolarına
bırakmış, bu kararla birlikte kontenjanlar azalacağına daha da artış göstermiştir. Bazı
üniversitelerde kontenjanların 5000 gibi sayılara geldiği bildirilmektedir (YÖK, 2015). YÖK,
2015-2016 öğretim yılında 108 üniversiteye PFSP açma yetkisi vermiş, 2018 yılında ise
ölçütleri karşılayan tüm fakültelere belli ölçüde kontenjan tanımıştır (YÖK, 2018). 2017 yılında
alınan tartışmalı bir kararla pedagojik formasyon eğitimine başlamış ama henüz tamamlamamış,
KPSS’den 75 ve üzeri puan alan adayların öğretmen olabilmesinin yolu açılmıştır (Talim ve
Terbiye Kurulu, 2017). 29.06.2020 tarihli ve 12 sayılı Talim Terbiye Kurulu Kararı ile PFSP’nin
iptal edildiği, tekrar tezsiz yüksek lisans programlarına dönüş yapıldığı görülmektedir (YÖK,
2020). Ülkemizde, öğretmen eğitiminde gerçekleştirilen bu birbirine zıt değişiklikler, nitelikli
öğretmen yetiştirmenin önünde ciddi engeller oluşturmaktadır.
60
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Asıl amacı öğretmen yetiştirme olmayan fakültelere verilen pedagojik formasyon eğitimi,
beraberinde sorunları da getirmiştir. Özellikle ortaöğretim alan öğretmenliklerinde ihtiyaçtan
fazla öğretmen adayı mezun olmaya başlamıştır. Safran’ın da (2014: 3) belirttiği gibi fen-
edebiyat fakültesi öğrencilerinin ve fakülte yöneticilerinin baskısı ile açılan PFSP, eğitim
fakültesi mezunlarının istihdam sorununu daha da derinleştirmektedir. PFSP’ye katılan fen-
edebiyat fakültesi öğrencileri ve mezunları, atanamayan öğretmen adayı sayısının daha da
artmasına yol açmıştır (Yüksel, 2011). Sorunun sadece nicel artış olduğu düşünülmemelidir.
PFSP’de verilen eğitimin niteliğinin ve öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerinin de gözden
geçirilmesi gerekmektedir (Yıldırım & Vural, 2014). Eğitim fakültesinde iki döneme yayılan
öğretmenlik uygulaması, PFSP’de ön koşulu olan dersler alınmadan ve tek dönemde
gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. PFS eğitimi alan öğrencilerin, bu eğitim sonrası öğretmen
olarak atanma olasılıklarının az olduğunu düşünmeleri, eğitim veren öğretim elemanlarının ders
yüklerinin artması (Kiraz & Dursun, 2015: 1024-1025) ve aslında bu eğitimi gereksiz bulmaları,
güdülenmelerinin düşmesine yol açmaktadır (Yılmaz, 2015).
Alan yazın incelendiğinde, PFSP’ye yönelik araştırmaların önemli bir bölümünün öğretmen
adaylarının mesleğe yönelik tutumlarına (Bircan, 2019; Durmuşçelebi, 2015; Kanadlı &
Karakuş, 2016) ve PFSP’ye ilişkin görüşlerine (Demirtaş & Kırbaç, 2016; Filiz & Durnali, 2019;
Kiraz & Dursun, 2015; Taneri, 2016) yönelik olduğu görülmektedir. Bir grup çalışmada ise
eğitim fakültesi öğrencileri ile pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin mesleğe yönelik
tutumları karşılaştırılmıştır (Öztürk, Doğan & Koç, 2005; Şen & Göğüş, 2011). Pedagojik
formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamasına yönelik görüşleri
(Kılınç, Kılcan & Tepeli, 2018; Tepeli & Caner, 2014), meslek tercih nedenleri (Yiğit, 2018),
pedagojik/mesleki yeterlik düzeyleri/algıları (Atmaca, 2019; Çocuk, Yokuş & Tanrıseven,
2015), mesleğe yönelik motivasyonları (Altınkurt, Yılmaz & Erol, 2014; Yıldırım, Alpaslan &
Ulubey, 2019) konularında da çalışmalar bulunmaktadır. Buna göre çalışmaların PFSP’ye
katılan öğrencilerin mesleğe yönelik algıları/tutumları ve aldıkları eğitime yönelik görüşlerine
yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. PFSP’de görev alan öğretim elemanlarının görüşlerinin alındığı
çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu konuda son zamanlarda birkaç araştırmanın yapıldığı
görülmektedir (Atmaca, 2019; Doğanay vd., 2015; Gürol, Türkan & Som, 2018; Köse, 2017).
Oysa eğitim alan öğrenciler kadar eğitim veren paydaşların da eğitim programı ile ilgili
görüşlerine başvurmak gerekir. Bu çalışmanın amacı Ankara’daki büyük bir devlet
üniversitesinde PFSP’de ders veren öğretim elemanlarının görüşleri bağlamında, programın
etkililiğini incelemek, yaşanan sorunları ortaya çıkarmak ve eğer PFSP’ler ileride tekrar
açılacaksa, niteliğini artıracak öneriler sunmaktır.
2. Yöntem
2.1. Araştırma Modeli
Araştırmada öğretim elemanlarının pedagojik formasyon eğitimine yönelik deneyimleri
derinlemesine analiz edilmeye çalışıldığı için nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması
kullanılmıştır. Bu doğrultuda PFSP’nin amacına ulaşıp ulaşmadığı ve uygulamada yaşanan
durumlaranlaşılmaya çalışılmıştır (Creswell, 2013: 97). Bu çalışmada öğretim elemanlarının
pedagojik formasyon programının amacına uygunluğu, gerekliliği, programda yaşanan sorunlar
ve önerilerine ilişkin görüşlerini ayrıntılı olarak betimlemek amaçlanmıştır.
2.2. Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde PFSP’de ders veren
öğretim elemanları oluşturmaktadır. Sekiz anabilim dalından 11 erkek, altı kadın toplam 17
öğretim elemanıyla görüşmeler yapılmıştır. Öğretim elemanlarının seçiminde ölçüt örnekleme
61
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
kullanılmıştır. Ölçütler 2017-2018 öğretim yılında PFSP’de ders vermiş olmak ve araştırmaya
gönüllü olarak katılmaktır. Öğretim elemanlarına ilişkin demografik bilgiler Tablo 1’de yer
almaktadır:
Tablo 1. Öğretim Elemanlarına İlişkin Demografik Bilgiler
Katılımcı
Cinsiyet
Kıdem
Unvan
Anabilim Dalı
Ö1
Erkek
21+
Prof.Dr.
Eğitim Yönetimi
Ö2
Erkek
11-15
Dr.Öğr.Üyesi
Fizik
Ö3
Erkek
11-15
Doç.Dr.
Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme
Ö4
Kadın
11-15
Doç.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö5
Erkek
21+
Prof.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö6
Erkek
11-15
Dr.Öğr.Üyesi
Sınıf Eğitimi
Ö7
Kadın
16-20
Doç.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö8
Erkek
16-20
Prof.Dr.
Türkçe
Ö9
Erkek
21+
Prof.Dr.
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
Ö10
Kadın
16-20
Prof.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö11
Kadın
16-20
Doç.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö12
Kadın
10-
Öğr.Gör.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö13
Kadın
10-
Öğr.Gör.Dr.
Eğitim Programları ve Öğretim
Ö14
Erkek
10-
Dr.Öğr.Üyesi
Sınıf Eğitimi
Ö15
Erkek
16-20
Doç.Dr.
Türkçe
Ö16
Erkek
11-15
Dr.Öğrt.Üyesi
Sosyal Bilgiler Eğitimi
Ö17
Erkek
16-20
Prof.Dr.
Eğitim Yönetimi
Çalışma grubundaki öğretim elemanlarının 11’i erkek, 6’sı kadındır. 6’si 16-20 yıl, 5’i 11-15
yıl, 3’ü 21 yıl ve üzeri, 3’ü ise 10 yıl ve altı kıdeme sahiptir. Unvanlara bakıldığında
katılımcılardan 6’sının Prof. Dr., 5’inin Doç. Dr., 4’ünün Dr. Öğretim Üyesi ve 2’sinin Öğretim
Görevlisi Dr. olduğu görülmektedir. Öğretim elemanları, Eğitim Programları ve Öğretim
Anabilim Dalı ağırlıklı olmak üzere sekiz anabilim dalında görev yapmaktadır.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Öncelikle ilgili
alanyazın taranarak taslak bir görüşme formu hazırlanmıştır. Daha sonra soruların anlaşılırlığı
ve veri toplama gücü açısından dört Eğitim Programları ve Öğretim uzmanından (biri Prof. Dr.,
üçü Doç. Dr. unvanlı, ikisi aynı zamanda pedagojik formasyon programında ders veren) görüş
alınmıştır. Bir öğretim elemanı ile pilot çalışma gerçekleştirilerek görüşme formuna son şekli
verilmiştir. Buna göre görüşme formunda pedagojik formasyon programının amacına
uygunluğu, gerekliliği, derslerin nasıl işlendiği, nasıl değerlendirildiği, öğrencilerin derslere
yönelik tutumları, programda yaşanan genel sorunlar ve önerilere ilişkin sorular yer almıştır.
Çalışma PFSP’de yaşanan sorunlara odaklanmıştır. Bu nedenle görüşme soruları, sorunları
ortaya çıkarmaya yoğunlaşmıştır. Örneğin “PFSP’de dersler nasıl işlenmektedir? Yaşanan en
önemli sorunlar nelerdir?” gibi sorular sorulmuştur.
2.4. Veri Toplama Süreci
Veriler katılımcılarla yüz yüze görüşme yapılarak toplanmış ve kayıt altına alınmıştır.
Görüşmeler yaklaşık 35-40 dakika sürmüştür. Katılımcıların sorulara içten ve gerçekçi cevap
vermelerini sağlamak için isimlerinin gizli tutulacağı ve hiçbir şekilde açıklanmayacağı
belirtilmiştir. Katılımcıların gönüllü olmaları araştırmanın geçerliliği ve güvenirliğini sağlama
açısından önemli bir unsurdur. Bu noktada öğretim elemanlarının seçiminde gönüllülük esas
62
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
alınmıştır. Ayrıca yalnızca izin veren katılımcılar için ses kaydı alınmış, izin vermeyen
katılımcıların görüşleri elle not alınmıştır.
2.5. Verilerin Analizi
Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2013: 259). İçerik
analizinin mantığı temelde birbirine benzeyen verileri belirli temalar ve kodlar çerçevesinde
gruplamaktır. Görüşmeler, günlükler ve doküman analizi gibi metin analizlerinde içerik analizi
sıklıkla tercih edilmektedir (Patton, 2014: 453). İçerik analizi yapılırken önce her bir görüşme
için veriler kodlanmış, ardından sınıflamalar yapılmış ve üçüncü aşamada ise kod ve kategori
(tema) tabloları oluşturulmuştur. Öğretim elemanları Ö1, Ö2, Ö3, ……. olarak kodlanmıştır.
Tablolarda yer alan frekanslar, görüş bildiren öğretim elemanı sayılarını vermektedir.
2.6. Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel çalışmalarda geçerlik ve güvenirliğin sağlanması önemlidir. Geçerliğin sağlanması için,
katılımcılara kendi görüşmelerinin metinleri gösterilmiş ve ifadelerinin doğruluğuna yönelik
teyit alınmıştır. İki araştırmacı verileri birbirinden bağımsız olarak kodlamış ve kodların
uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır. Çalışmanın güvenirlik hesaplamasında Miles & Huberman
(1994: 64), Uyuşum Yüzdesi Formülü kullanılmış [P = ( Na / Na + Nd ) x 100] (P: Uyuşum
Yüzdesi, Na: Uyum Miktarı, Nd: Uyuşmazlık Miktarı) ve uyuşum yüzdesi %82 olarak
bulunmuştur. Araştırmanın iç güvenirliğini artırmak için veriler doğrudan alıntılarla
desteklenmiştir.
2.7. Etik Kurul İzin
Çalışmanın verileri 2020 yılı öncesinde toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarına
araştırmanın konusu, amacı ve tüm bilgilerin gizlilik ve mahremiyet ilkelerine uygun olarak
gizli tutulacağı konusunda gerekli açıklamalar yapılarak, yazılı onamları alınmıştır.
3. Bulgular
Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda ulaşılan bulgular ve bu bulgulara ilişkin
yorumlar, temalar doğrultusunda PFSP’nin amacı ve gerekliliği, programa ilişkin sorunlar ve
öneriler şeklinde ele alınmıştır.
3.1. PFSP’nin Amacı ve Gerekliliği
Öncelikle öğretim elemanlarına PFSP’nin amacının ne olduğu, amacına ulaşıp ulaşmadığı
sorulmuştur. Verilen yanıtlar Tablo 2’de sunulmuştur:
Tablo 2. Pedagojik Formasyon Programının Amacına İlişkin Görüşler
Tema
Kod
n
İdeal Amacı
Nitelikli öğretmen yetiştirme
17
Amacına Ulaşma
Durumu
Hayır
Evet
14
3
Uygulamadaki Amacı
Fen-Edebiyat mezunlarına iş imkanı oluşturma çabası
Lisans düzeyinde verilemeyen eğitimi tamamlama çabası
Para kazanmak için/ekonomik kaygılarla verilmesi
11
4
2
Tablo 2’ye göre öğretim elemanları PFSP’nin ideal amacının iyi bir öğretmen yetiştirmek
olması gerektiğini önemle vurgulamıştır. Ama öğretim elemanlarının çoğu PFSP’nin amacına
63
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
ulaşamadığını belirtmektedir. Başka bir deyişle öğretim elemanları PFSP’nin nitelikli öğretmen
yetiştirme amacına hizmet etmediği görüşündedir. Onlara göre PFSP’nin uygulamadaki amacı
fen-edebiyat fakültesi mezunlarına iş bulabilmektir. İki öğretim elemanı ise fakülte
yönetimlerinin ve bazı öğretim elemanlarının PFSP’yi öğretmen yetiştirme değil para kazanma
aracı olarak gördüğünü belirtmektedir. Öğretim elemanlarının görüşlerinden bazıları aşağıda yer
almaktadır:
“Maalesef Türkiye’de Fen Edebiyat Fakülteleri kuruluş amacına uygun eylemlerde
bulunmuyor. Düşünüyorlar ki bunların alan bilgisi var. Bunlara pedagojik formasyon verirsek
öğretmenlik becerisi de kazanırlar. Yani öğretmen yetiştirmenin en önemli ayaklarından biri
olan formasyon becerisinin bu tip bir kursla kazanılabileceği yönünde bir varsayım var.
Amacına ulaşıyor mu? Hayır.” (Ö1)
“Kesinlikle amacına ulaştığına inanmıyorum. Çünkü çocuklar zaten öğretmen olma amacıyla
gelmiyorlar. Bunu bir basamak olarak kullanıp tekrar kendi branşlarına geçmek istiyorlar.
Dersler teorik olarak kalıyor, uygulama boyutu olmadığı için amacına kesinlikle ulaşmıyor.”
(Ö10)
Az sayıda öğretim elemanı (n=3) PFSP’nin amacına ulaştığını düşünmektedir. Bu görüşte olan
bir öğretim elemanı şunları söylemektedir:
“Bizim üniversitemizde büyük çoğunlukla amacına ulaştığını düşünüyorum. Çünkü gelen
arkadaşlar, büyük bir çoğunluğu teşekkür ederek ayrılıyor. Daha önce öğrenmediği bilgileri
öğrendiklerini, çok şey öğrendiklerini söyleyerek ayrılıyorlar.” (Ö4)
Öğretim elemanlarının PFSP’nin gerekliliğine ilişkin görüşleri Tablo 3’de verilmiştir:
Tablo 3. Pedagojik Formasyon Sertifika Programının Gerekliliğine İlişkin Görüşler
Tema
Alt
Tema
Kod
n
Gerekliliği
Gerekli
Değil
Eğitim fakültelerinde yeterli öğretmen adayının yetiştiriliyor olması
PFSP’nin niteliğinin düşük olması
PFSP ile ilgili yapılan araştırmaların olumsuz sonuçları
7
5
2
Gerekli
Fen- Edebiyat mezunlarının öğretmen olabilmesi için
Bazı branşlarda öğretmen yetiştiren kurum olmaması
3
2
Tablo 3’e göre 14 öğretim elemanı PFSP’yi gereksiz bulmaktadır. Tablo 2’de görüldüğü gibi
PFSP’nin amacına ulaşmadığını söyleyen öğretim elemanları, bu nedenle programı da gereksiz
bulmaktadır. Bu görüşün en önemli gerekçesi ise eğitim fakültelerinin yeterli sayıda öğretmen
adayı yetiştiriyor olmasıdır. Diğer görüşler ise PFSP’nin niteliğinin düşük olması ve bu konuda
yapılan araştırmaların programın etkili olmadığına ilişkin sonuçlara ulaşmasıdır. Az sayıda
öğretim elemanı (n=3) PFSP’yi gerekli bulmaktadır. Öğretim elemanlarının PFSP’nin
gerekli/gereksiz olduğuna ilişkin görüşlerinden bazıları şöyledir:
“Bu ülkede eğitim fakültesi varsa formasyon verilmemeli. Fen-edebiyat fakültesinin kuruluş
amacı bilimsel araştırma yapmak ve Türkiye’deki bilim adamı ihtiyacını karşılamaktır. Eğer
bunu yapamıyorsak kapatılsın. Eğitim fakültesinin kontenjanını yarı yarıya düşürmek yerine,
fen-edebiyatlar kapatılsın. Biz işsiz fen-edebiyat fakültesi mezunlarına iş bulma kurumu muyuz?
Öğretmenlik bir inanç işidir. Çocuk eğitim fakültesine girdiği andan itibaren ben öğretmen
olacağım diyor.” (Ö1)
64
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
“Tabi ki gerekliliğine inanıyorum. Çünkü özellikle bazı programlarda biliyorsunuz Türkiye’de
öğretmen yetiştiren kurum yok. Mesela Türkiye’de Ulaştırma öğretmeni yetiştiren bir okul yok.
Ama bununla ilgili bazı meslek liseleri var. Mecburen buraya öğretmen pedagojik formasyon
alarak yetişecek. Başka bir yolu yok.” (Ö4)
“Gerekliliğine inanmıyorum. Eğitim fakültelerinin etkililiğini düşürdüğü ve haksızlığa neden
olduğu için. Eşitsizliğe neden olduğu için karşıyım. Uzunca zamandan beri de görev almadım.
Ben karşı oldukça, eğitim bilimleri dersleri bile başkaları tarafından veriliyor ve nitelik iyice
düşüyor.” (Ö11)
3.2. PFSP’de Yaşanan Sorunlar
Analiz sonuçlarına göre PFSP’de yaşanan sorunlar öğrenme-öğretme süreci, öğrenci, ders
içerikleri, değerlendirme, öğretmenlik uygulaması, genel sorunlar ve öğretim elemanı
temalarında yoğunlaşmaktadır. Tablo 4’de PFSP’de yaşanan sorunlara ilişkin öğretim elemanı
görüşleri yer almaktadır:
Tablo 4. Pedagojik Formasyon Sertifika Programının Sorunlarına İlişkin Görüşler
Tema
Kod
n
Toplam
Öğrenme-Öğretme
Süreci
Derslerin geç saatlerde yapılması
Sınıfların kalabalık olması
Ağırlıklı olarak anlatım yöntemi kullanılması
Derslerin blok yapılması
Ders sürelerinin resmiyetten az yapılması
Farklı yöntem-tekniklerin kullanılmaması
Etkinlik ve uygulamalara yeterince yer verilmemesi
Materyal kullanımının yeterli düzeyde olmaması
Fiziksel koşulların yeterli olmaması
Öğrencilerin yeterince aktif kılınamaması
16
13
12
7
7
6
6
6
4
3
80
Öğrenciler
Diploma/belge almaya gelmeleri
İsteksiz olmaları
Güdülenme düzeylerinin düşük olması
Yorgun olmaları
Yoğun olmaları
Bilgi alt yapılarının eksik olması
Sınıf içi istenmeyen davranışları
Derse katılımlarının düşük olması
Ulaşım problemleri
Devamsızlık
Öğrenci seçim kriterlerinin yetersiz/yanlış olması
15
10
9
9
7
7
6
5
4
4
3
79
Ders İçerikleri
Derslerin uygulama saatlerinin azlığı
Programın yoğunlaştırılmış olması
Derslerin bağlantılı ve uygun sırayla verilmemesi
Kuramsal bilgi ağırlıklı
Programın süresinin kısa olması
Ders içeriklerinin daraltılması
Ders saatlerinin yeterli olmaması
Zorunlu-seçmeli derslerin uygunsuz seçimi
11
11
10
10
7
6
5
5
65
Değerlendirme
Ağırlıklı olarak çoktan seçmeli testlerin kullanılması
Performans (proje, sunum, uygulama vb.)
değerlendirme yapılamaması
Ders içi katılımın değerlendirilmemesi
Öğrencilere dönüt verilememesi
12
12
10
6
40
65
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Tablo 4. (devamı)
Tema
Kod
n
Toplam
Öğretmenlik
Uygulamasıyla
İlgili Sorunlar
Sürenin yetersiz olması
Bir danışmanda çok sayıda öğrenci olması
Eğitim fakültesindeki verimlilikte olmaması
Bir sınıfta çok sayıda öğretmen adayı olması
Öğrencilerin lisans dersleriyle çakışması
Danışmanların ciddiye almıyor olması
7
6
4
4
3
3
27
Genel/Diğer
Sorunlar
Kaydolan bütün öğrencilerin formasyon belgesini alması
Öğretmenlik mesleğinin değerini düşürmesi
Politika/yönetmeliğin sık değişmesi
Öğretim üyesi yetersizliği olan üniversitelerin öğrenci
kontenjanlarının çok olması
7
6
3
3
19
Öğretim Üyeleri
ile İlgili Sorunlar
Öğretim elemanlarının derslere ekonomik nedenlerle
girmesi
Derslere ilgisiz (alan dışı) öğretim üyelerinin girmesi
4
3
7
Genel Toplam
317
Öğrenme-Öğretme Süreci
Öğretim elemanları en fazla derslerin öğrenme-öğretme süreci temasında sorun bildirmiştir.
Derslerin geç saatlerde, kalabalık sınıflarda ve anlatım ağırlıklı işlenmesi öğretim elemanlarının
en fazla üzerinde durdukları sorunlardır. Öğretim elemanları görüşmelerde akşam ve en az 50-
60 kişilik sınıflarda ders yaptıklarını belirtmiştir. Bazı görüşler şu şekildedir:
“Dersler akşam saatleri olduğu için öğrencilerin ilgisi az ve yorgunlar. Kalabalık sınıflar, 80
kişiden aşağı olmuyor sınıflar. Bir tek öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme sınıfı 20
kişiydi onlar verimli oldu. O grupta uygulama yapabildik. Öğrenciler aktif olabiliyor.” (Ö3)
“Normalde her hocada olduğu gibi anlatım tekniğini kullanıyorum. Zaten programın
sıkıştırılmış olması sınırlıyor. Bizim daha çok geleneksel diye düşündüğümüz yöntemleri
kullanıyorum. Derslerin niteliği uygulamaya uygun değil. Dolayısıyla yapamıyoruz.” (Ö9)
Ayrıca derslerin blok yapılmasının sorunlara yol açtığı, derslerin zamanından erken bitirildiği,
farklı yöntem-teknik, etkinlik ve uygulamaların yapılamadığı, materyal kullanımının yetersiz
olduğu ve öğrencilerin derslere aktif katılamadığı görülmektedir. Ö12 ve Ö6 görüşlerini şu
şekilde ifade etmektedir:
“Sınıfın mevcuduna ve dersin özelliğine göre yöntem kullanıyoruz. Mesela sınıf mevcudu
elverişliyse grup çalışmaları da yaptırıyoruz. Uygulamalı etkinlikler de yaptırıyoruz. Ama çok
kalabalıksa yaptıramayabiliyoruz. Zaten her dersin süresi çok sınırlı.” (Ö12)
“Yani zaten bizim derslerimizin hepsi teorik. Uygulamalı ders yok. Bazen eğitim tarihinde bazı
kişilerin konusuna ilişkin, bazı düşünürleri ödev olarak veriyorum. Onlarla ilgili öğrenciler
çalışmalarını sunabiliyorlar.” (Ö16)
Öğrenci Sorunları
Öğrenme-öğretme sürecinden sonra en fazla sorun bildirilen tema öğrencilerle ilgilidir. Tabloya
göre öğrencilerde en fazla rastlanan sorun, programa öğretmen olmaktan çok bir
diploma/sertifika almak için gelmeleridir. Diğer sorunlar öğrencilerin eğitime istek
duymamaları, güdülenme düzeylerinin düşük olması, derslerin akşam saatlerinde olmasından
66
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
dolayı yorgun olmaları, öğrenci olanların gündüz kendi fakültesinde derslerinin olması ya da
mezunların bazılarının çalışması nedeni ile yoğun olmaları, derse katılımlarının az olması, bilgi
alt yapılarının eksik olması, ücret verdiğini düşünerek devamsızlık yapması ve programa alınan
öğrenci seçim kriterlerinin yetersiz olmasıdır. Öğretim elemanlarının bazılarının görüşleri
aşağıda verilmiştir:
“Asıl sorun bu öğrencilerin fakülteye giriş puanları. Şöyle bir örnek vereyim size Gazi
üniversitesi fizik bölümüne fizikten 3 tane doğrusu olan öğrenci giriyor fen edebiyattan mezun
oluyor. Gazi eğitim fakültesi fizik bölümüne fizikten 20’nin üzerinde doğrusu olan giriyor. Biz
bunları formasyon alırken eşitliyoruz. Girdinin kalitesi düşük.”(Ö2)
“Öğrencilerin bu sertifikayı bir belge olarak düşünmesi bu sürece karşı çok olumlu bir
düşünceleri olmadığını gösteriyor. Sertifika almak için geliyorlar, o eğitimin gerekliliğine
inanmıyorlar.” (Ö17)
İçerik
PFSP derslerinin içeriği ile ilgili yaşanan en temel sorunlar derslerin uygulama saatlerinin azlığı,
programın süresinin kısa olması, birbirinin önkoşulu derslerin uygun sırada verilmemesi ve
kuramsal ağırlıklı yürütülmesidir. Öğretim elemanlarına göre ders içerikleri ile ilgili diğer
yaşanan sorunlar ders saati azlığı nedeniyle içeriklerin daraltılması ve zorunlu ve seçmeli
derslerin uygun seçilememesidir. Pedagojik formasyon kapsamındaki dersler eğitim
fakültelerinde öğretmenlik meslek bilgisi kapsamında sekiz yarı yıla dağıtılarak verilmektedir.
Derslerin kısa bir süre içinde verilmesi zorunluluğu, öğretim elemanlarının da belirttiği gibi pek
çok sorunu beraberinde getirmektedir. Bazı öğretim elemanı görüşleri şu şekildedir:
“Şu anda uygulanan sıkıştırılmış bir program. 14 haftayı 3.5 aya sıkıştırıyor. 4 saatlik bir dersi
bir haftada 8 saat olarak alıyor öğrenci. 8 saat bir haftada çok yoğun bir öğrenci için. Bu süre
açısından çok sıkıntılı bir durum. Bir dersten diğerine giriyor öğrenci. Bir de bu derslerin
sıralaması var. Öğretmenlik mesleğine girişle aynı anda ölçme değerlendirme alması kadar
saçma bir şey olamaz.” (Ö7)
“Dersler önkoşula hiç uymuyor. Öğrenci eğitim bilimlerine girişi de aynı dönemde alıyor
rehberliği de aynı dönemde alıyor. Seçmeli olursa öğrenci bazen gelişim psikolojisini almıyor.”
(Ö9)
Ölçme-Değerlendirme
PFSP derslerinde değerlendirme boyutunda yaşanan sorunlar ağırlıklı olarak çoktan seçmeli
testlerin kullanılması, öğrencilerin performanslarının değerlendirilmemesi, ders katılımlarının
değerlendirmeye katılmaması ile öğrencilere performansları ile ilgili dönüt verilememesidir.
Öğrenciler ile ilgili sorunlarda belirtildiği üzere, PFSP sınıflarının kalabalık olması öğretim
elemanlarının alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerini kullanmalarını engellemektedir.
Öğretim elemanı görüşlerinden bazıları aşağıda verilmiştir:
“Ama dediğim gibi kalabalık sınıflarda dönüt vermek çok zor oluyor. O nedenle kalabalık
sınıflarda öyle birebir çok da gönlümden geçen bir ödev ve değerlendirme yaptığımı
söyleyemem.” (Ö3)
“Bir projeyi verip sınıf geçme ya da final notu falan deyip insanlar kendi kendilerini
kandırıyorlar. Sınav yapmamak için, yani bilinçli gerçekten öğrencinin başarısını ölçebilecek
ödev ve proje verip de değerlendirme yapıldığını düşünmüyorum. Özel öğretim yöntemi
67
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
dersinde 60 kişilik sınıfa 2 saatlik derste hem yöntemleri hem de o alanla ilgili uygulama mı
yaptıracaksınız.” (Ö7)
Öğretmenlik Uygulaması
Öğretim elemanlarından yedi tanesi PFSP’de Öğretmenlik Uygulaması dersine girmiştir. Buna
göre uygulamalarda yaşanan en önemli sorun sürenin yetersiz olmasıdır. Bunun dışında bir
danışman üzerindeki öğrenci sayısının çokluğu, eğitim fakültesindeki verimlilikte
yürütülememesi, uygulamaların öğrencilerin kendi fakültelerindeki lisans dersleri ile çakışması
ve danışmanların bu işi ciddiye almamaları gibi sorunlar dile getirilmiştir. Öğretim
elemanlarından bazılarının görüşleri şu şekildedir:
“Normalde 7 hafta diye geçiyor. Ama öğrencilerin bir kısmı çalıştıkları için gidemiyorlar. Ama
yine de uygulama yapmalarını, okula gitmelerini istiyorum yani”(Ö1)
“Yedi haftaya sıkıştırılmış, aşağı yukarı adet yerini bulsun diye yapılan bir uygulamayla
öğretmen olunmayacağını hepimiz biliyoruz. Ama burada ekonomik kaygılar maalesef bizim
gibi söylemde bu iş olmaz diyen hocaları da sınıfta ders verir hale getiriyor. Bu da üniversite
hocalarının duruşundaki problemlerin göstergesidir.” (Ö5)
Genel Sorunlar
PFSP’de yaşanan genel sorunlar öğretim elemanlarınca şöyle belirtilmiştir: PFSP’ye kayıt
yaptıran her öğrencinin diploma alacağı beklentisi, programın öğretmenlik mesleğini bir
sertifikaya indirgeyerek değerini düşürmesi, politika/yönetmeliklerin sık değişmesi, öğretim
üyesi yetersiz olduğu halde bazı üniversitelerdeki öğrenci sayısının fazla olmasıdır. Öğretim
üyelerinden bazılarının görüşleri aşağıda verilmiştir:
“Öğrenci formasyon derslerine kayıt olurken sonunda diplomayı alacağını garanti olarak
görüyor. Bu da derslere asılma davranışını engelliyor. Yani öğrenci bir şekilde geldiği zaman
geçip bitireceğini düşünüyor. Formasyonun başlayıp biten bir süreç olduğu ve zaten diplomayı
vermek zorunda oldukları yönünde bir algı var.” (Ö1)
“Formasyon programının kendisi sorun. Bunu buradaki öğretim üyelerinin hepsinin söylemesi
lazım ama para kazandıkları için söylemiyorlar. Normal şartlarda hiçbir özellikle eğitim
bilimlerindeki akademisyenlerin bu iyidir demesi kendini inkâr etmesinden başka bir şey demek
değildir.” (Ö7)
“Bir de bir politika birlikteliği yok. Böyle bir eğitimde kararlar öyle hızlı değişiyor ki. En son
alınan karar. Kontenjanlarda belirli bir kısıtlamaya gidileceği. Yaklaşık 400 bine yakın
formasyon belgesi olan ve atanmayı bekleyen öğretmen adayı olduğu düşüncesi ifade edildikten
sonra, bir kaç gün sonra kontenjanların yeniden serbest bırakıldığını görebiliyoruz. Dolayısıyla
bir politika birlikteliği olmayınca bu olayın ciddiyetini bozuyor.” (Ö13)
Öğretim Elemanı
En az sorun bildirilen tema öğretim elemanı teması olmuştur. Öğretim üyelerinin bu konuda
bildirdiği iki sorun bulunmaktadır: Öğretim üyelerinin derslere ekonomik nedenlerle ve alan
dışından girmesidir. Öğretim üyelerinin PFSP’yi para kazanma kaynağı olarak görmelerinin ve
kendi fakültelerinde vermedikleri dersleri PFSP’de vermelerinin, eğitimin niteliğini ciddi
biçimde azaltacağı açıktır. Ö5 görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
68
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
“Formasyondaki temel kaoslardan biri de tüm dersleri herkesin anlatabileceğine dair bir yargı
ve yanılgı var. Böyle bir şeyi farklı gruplarda farklı toplumlarda söyleseniz herkes size güler.
Yani 10 yıl 15 yıl bu işte çaba sarf etmiş insanın karşısına bu konuya dair bir cümle kurmayan
adamlar da, ücret politikalarından dolayı rakip öğretim üyesi olarak çıkabiliyor.” (Ö5)
3.3. PFSP’nin Niteliğini Artırmaya Yönelik Öneriler
Öğretim elemanlarına son olarak PFSP’de yaşanan sorunlara yönelik önerilerinin neler olduğu
sorulmuştur. Öğretim üyelerinin önerilerinin öğrenme-öğretme süreci, PFSP’nin yapısı,
öğrenci, derslerin içeriği, öğretmenlik uygulaması ve öğretim elemanı boyutlarında yoğunlaştığı
görülmektedir. Öğretim elemanı görüşlerine Tablo 5’de yer verilmiştir:
Tablo 5. Pedagojik Formasyon Sertifika Programında Yaşanan Sorunlara Yönelik Öneriler
Tema
Kod
n
Toplam
Öğrenme-
Öğretme Süreci
Uygulamalı ders saatleri arttırılmalı
Dersler erken saatlerde yapılmalı
Sınıflar alanlara göre ayrılmalı
Fiziksel koşullar iyileştirilmeli
Dersler blok yapılmamalı
Öğrenci dersten kalabilmeli
Dersler hafta sonu yapılmalı
Değerlendirme, merkezi bir yeterlilik sınavıyla yapılmalı
Devam zorunluluğu olmamalı
13
11
9
7
7
6
4
3
2
62
PFS
Programının
Yapısı
Programın süresi uzatılmalı/yayılmalı
Formasyon verilmemeli
Program lisansla paralel yürütülmeli
Kontenjanlar üniversitelere eşit dağıtılmamalı
İstikrarlı politikalar olmalı
17
7
4
4
4
36
Öğrenciler
Öğrencilerin ciddiyeti arttırılmalı
Öğrencilerin güdülenme düzeyleri arttırılmalı
Nitelikli öğrenciler seçilmeli
Mezun-lisans öğrenci grupları ayrılmalı
Öğrencilerin ilgi ve yetenekleri iyi anlaşılmalı
Öğrencilerin ulaşım imkânları düşünülmeli
8
8
7
5
5
3
36
Derslerin İçeriği
Dersler ön koşul olma durumuna göre sıralanmalı
Ders içerikleri düzenlenmeli
Programda zorunlu-seçmeli ders dengesine dikkat edilmeli
Ders sayısı arttırılmalı
13
8
6
3
30
Öğretmenlik
Uygulaması
Süresi arttırılmalı
Ciddiyeti arttırılmalı
Gruplarda daha az öğrenci olmalı
8
7
5
20
Öğretim
Elemanları
Dersleri alanında uzman öğretim üyeleri vermeli
Öğretim üyeleri istekli olmalı
Öğretim üyeleri sabırlı olmalı
5
1
1
7
Genel Toplam
191
Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Öneriler
Öğretim üyelerinin önerilerinin sorunlar da olduğu gibi, en fazla bu tema altında toplandığı
görülmektedir. Bu tema altında dokuz öneri yer almaktadır. En fazla yapılan öneriler,
uygulamalı ders saatlerinin arttırılması, derslerin akşam saatleri yerine daha erken saatlerde
yapılması ve sınıfların karma değil alanlara göre oluşturulması yönündedir. Görüldüğü gibi
öğretim elemanları PFSP’nin öğrenme-öğretme sürecinde yaşanan sorunlar paralelinde çözüm
önerileri getirmiştir. Buna göre ders saatlerinin ve özellikle uygulamaların artırılması, derslerin
69
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
akşam saatlerinde olmasından vazgeçilmesi, fiziki ortamların iyileştirilmesi, öğrencilerin
programa devamlarının sağlanması gerekmektedir. Bazı öğretim elemanlarının görüşleri şu
şekildedir:
“Bir de şey var tabii branşlara göre de mesela öğretim ilke ve yöntemlerinin girilen sınıfın
yapısına göre de uyarlanması gerekiyor. Kimya mı, edebiyat mı, İngilizce mi nedir alanları işte
bu bölümlere göre en çok hangi yöntemlere gerek olabilir hangi yöntemler daha etkili olabilir.”
(Ö2)
“Derslerin veriliş sırası da sorun. Bazı ön koşul olan dersler var mesela. Bunların öncelikli
alınmış olması gerekiyor. Bu anlamda programda seçmeli zorunlu derslerle birlikte derslerin
veriliş sırası da yeniden düzenlenmeli.” (Ö13)
“14 hafta az. Öğretmen yetiştirmek için ders saati az. Programın süresi yayılmalı, ders saatleri
arttırılmalı, uygulama yapılabilmeli, dersler daha erken saate alınmalı.” (Ö17).
Dersliklerin fiziksel koşullarının iyileştirilmesi ve iki ders saati biçiminde blok yapılmaması
diğer dikkat çeken önerilerdir. Öğretim elemanlarından bazıları, öğrencinin dersten kalabilmesi
ile ilgili önemli bir konuya değinmiştir. Öğrencinin dersten geçmesi için bir zorunluluk
bulunmamakla birlikte, öğretim üyeleri öğrencilerin bu yönde bir beklentilerinin olduğunu ve
“para veriyoruz, geçmeliyiz” diye düşündüklerini belirtmektedir. Az da olsa PFSP sonunda
değerlendirmenin merkezi yapılması ve devam zorunluluğunun kaldırılması gerektiğini
düşünen öğretim elemanları bulunmaktadır. Ö10 görüşlerini şu şekilde dile getirmektedir:
“Benim gerçek öğrencim ben bir öğretmen olacağım diye geliyor ve öğretim elemanı, okulun
ilkelerine dikkat ediyor. Fakat formasyon öğrencisinden de bu yönde davranışlar beklediğiniz
zaman Bir para verdikleri için çok ciddiye almıyorlar. Para verdik, geçmeliyiz diye
düşünüyorlar. Motivasyon genel anlamda hiç yok. Bazı öğrenciler istisna olabilir.” (Ö10)
PFSP’nin Yapısına İlişkin Öneriler
Öğretim elemanlarının tamamı PFSP’nin süresinin daha uzun olması gerektiğini ve daha uzun
bir sürece yayılması gerektiğini düşünmektedir. Öğretim elemanlarının görüşlerinden bazı
alıntılar aşağıda sunulmuştur:
“O işin içine girebilmeleri için uygulamalı ortamlar gerekli. Diyelim ki formasyona gerçekten
ihtiyaç var. Öyle bir durumda bile en az iki yıla yayılarak işte tezsiz yüksek lisans da olabilir ya
da başka bir formda da olabilir.” (Ö2)
“Hızlandırıyorsun. Niye? KPSS sınavına yetişsin diye. Bunlardan vazgeçmek gereklidir. Önce
ilkeleri bir ortaya koyup bu ilkelerde tutarlı davranmak gerekiyor. 14 hafta sürecekse 14
haftadır. Yok KPSS’ye yetişti, yetişmedi filan gibi şey yok.” (Ö12)
Yedi öğretim elemanı PFSP’nin kaldırılması gerektiğini düşünmektedir. Öğretim elemanlarının
PFSP’de hem görev almaları hem de kaldırılması gerektiğini söylemeleri üzerinde düşünülmesi
gereken bir konudur. Bu sonuca göre, programın etkililiğini ciddi biçimde sorgulamak
gerekmektedir.Öğretim elemanlarının görüşlerinden bazı alıntılar aşağıda sunulmuştur:
“Çözüm önerim tümünü kapsayıcı olacak formasyon programı ile ilgili ama öncelikle
olmamasından yanayım. Yani dertlerin tümünü ortadan kaldırabilmek için bu işin olmaması.
Olacaksa da niteliğinin biraz daha arttırılmasına yönelik çabalar lazım diye düşünüyorum. Yani
70
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
biraz daha fazla ders olabilir. Biraz daha uzun soluklu bir program olabilir. Uygulama boyutu
daha uzun soluklu bir işi gerektiriyor.”(Ö6)
“Formasyon kesinlikle kaldırılmalı. Eğitim fakültesindeki öğrenci dışardan ders alarak doktor
ya da mühendis olamadığı gibi diğerleri de öğretmen olamamalı.” (Ö11).
Bazı öğretim elemanları programın devam etmesini ve hatta lisans sırasında verilmesini
önerirken, bazıları ise fakültelerin öğretim elemanı sayısı dikkate alınmadan planlama
yapıldığını ve her üniversiteye aynı sayıda PF öğrencisi kontenjanı ayrıldığını, bunun yerine
öğrenci sayılarının fakültelerin öğretim üyesi sayısı dikkate alınarak belirlenmesini
önerilmektedir. Öğretim elemanlarının görüşlerinden bazı alıntılar aşağıda sunulmuştur:
“Merkez üniversitelerin bunu iyi yaptığını düşünüyorum. Taşra üniversiteleri olaya tamamen
paragözüyle bakıyorlar. Bu yüzden de istendik faydanın oluştuğunu düşünmüyorum. Her
üniversiteye eşit ve adaletli formasyon dağıtma algısı oluşturulması doğru değil. Eğitim
fakültesinde iki tane yrd.doç. ile çıkıp da formasyon vermek, evet onlara iki üç kuruş para
kazandırabilir. Ama eğitim sisteminin ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirmede gerekli koşulu
sağlamıyor. Yani bunu verebilecek üniversitelerin saptanması lazım, yani bu yeterliliğe
haiz.”(Ö16)
Öğrencilerle İlgili Öneriler
Öğretim üyelerinin öğrenci niteliğine ilişkin en önemli önerileri; öğrencilerin PFSP’ye yönelik
ciddiyetlerinin ve güdülenme düzeylerinin arttırılması, daha nitelikli öğrencilerin programa
kabul edilmesi, mezun-lisans öğrencilerin farklı gruplarda yer alması, öğrencilerin ilgi ve
yeteneklerinin dikkate alınması yönündedir. Bazı öğretim elemanları da (n=3) öğrencilerin
ulaşım olanaklarının dikkate alınması gerektiğini düşünmektedir. Öğretim elemanlarının
bazılarının görüşleri şu şekildedir:
“Her bireyin kendi alanında master yapması gerek. Yani fizikçiyse kendi alanında yüksek lisans
yapsın. Yüksek lisanslı öğrenci gelsin. Önce iyice alanı ile bütünleşmesi lazım. Alanı ile iyice
bütünleşmiş bireye formasyon dersi verilmesi lazım. Lisansını bitiren herkesin öğretmen olmak
için formasyon almasını doğru bulmuyorum.” (Ö1)
“Ama öyle çok büyük bir eksiklik görmüyorum. Yöntem açısından bakıyorum. Öğrenci istekli
olduğu sürece her şey olur. İyi bir öğretmen olma amacının farkında olan herkese biz de
elimizden gelen her şekilde yardımcı oluruz.” (Ö9)
Dersin İçeriği İle İlgili Öneriler
Derslerin PFSP’ye yerleştirilirken önkoşul olma ilişkilerine dikkat edilmesi, ders içeriklerinin
yeniden düzenlenmesi, programda zorunlu-seçmeli ders dengesinin olması ve ders sayısının
daha fazla olması öğretim elemanlarınca en fazla dile getirilen önerilerdir. Ö4 bu konuda
görüşlerini şu şekilde ifade etmektedir:
“Dersler değişiyor sürekli. Tabi değişecek ama bazı dersler temeldir. Zorunlu olmalı ve belli
bir saatin üzerinde olmalı. Mesela eğitim psikolojisi bir önceki yönetmelikte seçmeliydi sonra
zorunlu oldu. Gelişim psikolojisi ikisinde de seçmeli. Rehberlik bir öncekinde zorunluydu şimdi
seçmeli oldu. Derslerin zorunlu-seçmeli olma ve ön koşul olma durumları ile ilgili
uygulayıcılardan görüş alınması gerekiyor.” (Ö4)
71
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Öğretmenlik Uygulamasıyla İlgili Öneriler
Öğretim üyeleri öğretmenlik uygulamalarına ayrılan sürenin yetersiz olduğunu ve öğrencilerin
öğretmenlik uygulamalarını çok fazla ciddiye almadıklarını düşünmektedir. Onlara göre
öncelikle bu sorunların üstesinden gelinmeli, daha sonra gruplardaki öğrenci sayıları
azaltılmalıdır. Görüşlerden bazıları şu şekildedir:
“Öğretmenlik uygulamaları bence öğrenciler tarafından da öğretim elemanları tarafından da
yeterince ciddiye alınmıyor. Bunun ciddiyetinin fark ettirilmesi adına bir şeyler yapılmalı.
Mesela saatleri arttırılıp öğrenci sayıları mümkün mertebe azaltılabilir.” (Ö11)
“Öğretmenlik uygulaması ile ilgili de bazı düzenlemeler yapılmalı. Bir kere bu süre çok yetersiz.
Her bir öğrenciyi değerlendirebileceğimiz daha uzun süreli bir uygulama süreci olmalı.” (Ö14)
Öğretim Elemanları İle İlgili Öneriler
En az öneri öğretim üyeleri teması altında olmuştur. Öğretim üyeleri ile ilgili öneriler ise,
derslere alan uzmanlarının girmesi, öğretim üyelerinin ders vermede istekli olması gerektiği
şeklindedir. Bu konuda Ö5’in görüşü şöyledir:
“Dersleri veren akademisyenin de rolü önemli. Öğrencileri motive hale getirmek için öncelikle
hocanın istekli olması gerekiyor. Bazı hocalar bu noktada dersi vermede isteksiz. Olaya maddi
bir gelir kapısı olarak bakanlar da var. Bu noktada hem yeterli hem istekli akademisyenleri işe
koşmak gerek.” (Ö5)
4. Tartışma ve Sonuçlar
Öğretim elemanlarına göre PFSP’nin temel amacının nitelikli öğretmen yetiştirmek olması
gerektiği, ancak programın bu amaca ulaşamadığı ve öğretmen niteliklerinin kazandırılamadığı
anlaşılmaktadır. Öğretim elemanları PFSP’nin uygulamadaki temel amacının, fen-edebiyat
mezunlarına öğretmenlik sertifikası vererek iş bulmalarını kolaylaştırmak olduğunu
düşünmektedir. PFSP ekonomik kaygılarla yani üniversite ve öğretim elemanlarına para
kazandırmak için açılmaktadır. Yılmaz’ın (2015) çalışmasında da öğretim elemanlarının çoğu
PFSP’nin yanlış ve gereksiz bir uygulama olduğunu ve kısa sürede öğretmen yeterliklerini
kazandırmanın mümkün olmadığını düşündükleri bulgulanmıştır. Durmuşçelebi’nin (2015),
Dündar ve Karaca’nın (2013), İncik ve Akay’ın (2014) ve Yapıcı ve Yapıcı’nın (2013)
çalışmalarında da öğrencilerin PFS eğitimini yararsız ve gereksiz gördüğü bulunmuştur.
Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının çoğu PFSP’de derse girmesine rağmen, programı
gereksiz görmektedir. Öğretim elemanlarının programı gereksiz bulup, ders vermesi ilginç
bulunmuştur. Bir işin gerekliliğine inanmayan bireylerin, o işin başarılı olması için
çabalayacaklarını düşünmek uzak bir olasılıktır. Başka çalışmalarda da PFS eğitimi veren
öğretim üyelerinin çoğunluğu, programla ilgili olumsuz görüşlere sahiptir (Atmaca, 2019; Köse,
2017; Yılmaz, 2015). Gönülaçar (2016), fen-edebiyat fakültesi dışında diğer fakültelere de
(İlahiyat, güzel sanatlar, iletişim, spor eğitimi) pedagojik formasyon hakkı tanındığı
düşünüldüğünde, öğretmen yetiştiren tüm kurumlarda 734.000 öğrenci olduğunu, gelecek 4 yıl
içinde (yani 2020) sistemin 734.000 öğretmen adayı ile karşı karşıya kalacağını söylemektedir.
Bu nicel artışın yanında PFSP’larının nitelikli öğretmen yetiştirememesi, gerekliliğini daha da
sorgular duruma getirmektedir.
72
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
PFSP’de yaşanan sorunlara ilişkin şu sonuçlara ulaşılmıştır. Öğretim elemanlarının PFSP’ye
ilişkin görüşleri incelendiğinde, en önemli sorunun derslerin öğrenme-öğretme süreci ile ilgili
olduğu görülmektedir (n=80). En fazla belirtilen sorunlar derslerin akşam üzeri geç saatlerde
kalabalık sınıflarla yapılmasıdır. Kalabalık sınıflar doğal olarak öğrencilerin derse katılımını
azaltmakta, bir diğer önemli sorun olan dersin anlatım ağırlıklı işlenmesine yol açmaktadır.
Zaten süresi az olan derslerin zamanından önce bitirilmesi, uygulamaların sınırlı, materyal
kullanımının yeterli olmaması gibi sorunlar, nitelikli öğretmen eğitiminin önündeki ciddi
engellerdir. Diğer çalışmalarda da PFS eğitimi alan öğretmen adayları geç saatlerdeki derslerin
(Filiz & Durnali, 2019; Yılmaz, 2015), uygulamaya yer verilmemesinin, programın kısa
sürmesinin (Aykaç, Bilgin & Toraman, 2015; Demirtaş & Kırbaç, 2016), ağırlıklı olarak
kullanılan anlatım yönteminin (Gülhan, 2020) ve aşırı kalabalık sınıfların (Doğanay vd., 2015)
öğretmenliğe hazırlanmak için yeterli olmadığını düşünmektedir.
PFSP’ye ilişkin olarak öğretim elemanları öğrencilerle ilgili sorunlara da değinmiştir (n=79).
Öğretim elemanlarına göre bu temadaki en önemli sorun öğretmen adaylarının öğretmenlik için
gerekli bilgi ve becerileri kazanmaya değil, iş bulma umudu ile programa devam etmeleridir.
Daha az sayıda öğretim elemanı tarafından belirtilmekle birlikte önemli bir sorun da, PFSP’ye
seçilecek öğrencilerin niteliğidir. YÖK’ün öğrenci seçim kriterlerini üniversite senatolarına
bırakması, üniversitelerin farklı kriterler uygulamasına yol açmıştır. Bu durum ise daha düşük
puanlarla fen-edebiyat fakültelerine kabul edilen öğrencilerin (Köse, 2017; Tanrıkulu, 2017),
farklı kriterler ile PFSP’ye katılabilmesine ve öğretmen olabilmesine yol açmaktadır. Gürol ve
diğerleri (2018), Köse (2007), Memduhoğlu ve Topsakal (2008) ve Yılmaz’ın (2015)
araştırmalarında da benzer biçimde öğretim elemanları, PFSP’deki öğrencilerin yeterli istek ve
motivasyona sahip olmadığını düşünmektedir.
PFSP’de yer alan derslerin içeriği ile ilgili sorunlar olduğu da görülmektedir. En önemlileri
derslerin uygulama saatlerinin çok az olması ve sıkışık, yoğunlaştırılmış bir program
uygulanmasıdır. Bunların yanında derslerin uygun sırada yer almaması, kuramsal ağırlıklı
yapılandırılması, içeriklerin azaltılması gibi sorunlar da sıklıkla dile getirilmiştir. Eğitim
fakültesinde dört yıla yayarak yürütülen dersler, PFSP’de iki dönemde verilmeye
çalışılmaktadır. Bu uygulamanın en önemli sakıncası, birbirinin önkoşulu olan derslerin aynı
dönemde yer almasıdır. Örneğin öğrenciler ikinci yarıyılda Öğretmenlik Uygulaması ile birlikte,
bu ders için önkoşul olan Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme ve Özel Öğretim
Yöntemleri derslerini de almaktadır. Literatürdeki diğer çalışmalarda da PFSP derslerinin
içeriklerinin ilgi çekici olmadığı, programın süresinin kısa olduğu (Atmaca, 2019; Filiz &
Durnali, 2019; Köse, 2017; Yılmaz, 2015), kuramsal ağırlıklı işlenmesi nedeni ile öğretmen
adaylarının bilgileri günlük yaşamla ilişkilendiremedikleri, önkoşul ilişkisi olan derslerin aynı
dönemde verildiği sonuçlarına ulaşılmıştır (Doğanay vd., 2015; Filiz & Durnali, 2019; Gülhan,
2020; Yüksel, 2011).
Öğretim elemanlarına göre PFSP’de ölçme-değerlendirme ile ilgili yaşanan en önemli sorunlar
ağırlıklı olarak çoktan seçmeli testlerin kullanılması ve alternatif ölçme-değerlendirme
tekniklerine yer verilmemesidir. Öğrencilerin performanslarının ve derse katılımlarının
değerlendirilmemesi öğretim elemanlarına göre önemli sorunlardır. PFSP’de yaşanan
sorunlardan biri de öğretmenlik uygulamaları ile ilgilidir. Öğretmenlik uygulaması süresinin az
olması, uygulama öğretim elemanı üzerinde çok sayıda öğrenci olması, öğretmenlik
uygulamalarının eğitim fakültesinde yapıldığı gibi yürütülememesi, uygulamaların öğrencilerin
lisans ders saatleriyle çalışması ve danışmanların bu dersleri ciddiye almaması en çok belirtilen
sorunlar olmuştur. Bu sonuçlar, öğretmenlik uygulamasının eğitim fakültesindeki verimlilikte
olmadığına işaret etmektedir. Öğretmenlik uygulamasında yaşanan sorunlara ilişkin benzer
sonuçlar literatürdeki diğer araştırmalarla da desteklenmektedir (Gürol vd., 2018; Taneri, 2016).
PF programının ücretinin yüksek olması, öğrencilerde tüm derslerden geçecekleri ve diplomaya
73
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
hak kazandıkları beklentisi oluşturmakta, bu da derslere yönelik tutumlarını olumsuz yönde
etkilemektedir. Öğretmen eğitimi ile ilgili politikaların sıklıkla değişmesi ve öğretim üyesi
yeterli olmayan eğitim fakültelerinde PFSP açılması önemli sorunlar arasındadır. Öğretim
elemanlarına göre PFSP, öğretmenlik mesleğinin değerini düşürmektedir.
Az da olsa öğretim üyeleri ile ilgili sorunlar da tespit edilmiştir. Belirtilen sorunlar, öğretim
elemanlarının derslere ekonomik nedenlerle girmesi ve alan dışı öğretim üyelerinin dersleri
yürütmesidir. Alan uzmanı olmayan öğretim elemanlarının ekonomik kaygılarla PFSP derslerini
yürütmesi kabul edilebilir bir durum değildir. Öğretim elemanlarının eğitim fakültesinde
vermediği bir dersi PFSP’de yürütmesi, programın niteliğinin azalmasına yol açmaktadır. Diğer
çalışmalarda da benzer biçimde PFS eğitimindeki en önemli sorunlar, derslere uzman öğretim
elemanlarının girmemesi, akademik kadronun yetersizliği, bazı öğretim elemanlarının dersleri
ciddiye almaması, isteksiz davranması, motivasyonunun düşük olması ve oturduğu yerden
kalkmadan slaytları okumasıdır (Aykaç vd., 2015; Doğanay vd., 2015; Filiz & Durnali, 2019;
Memduhoğlu & Topsakal, 2008, Sağlam, 2015; Yüksel, 2011).
Öğretim elemanlarının PFSP’ye yönelik önerileri, derslerin öğrenme-öğretme süreci/ortamı,
programın yapısı, öğrenciler, derslerin içeriği, öğretmenlik uygulaması ve öğretim üyeleri
temalarında toplanmıştır. Derslerin öğrenme-öğretme süreci ile ilgili en fazla öneri derslerin
uygulamalı saatlerinin artırılması ve derslerin akşam geç saatler yerine daha erken saatlere
çekilmesidir. Benzer sonuçlara diğer araştırmalarda da rastlanmıştır (Gürol vd., 2018;
Memduhoğlu & Topsakal, 2008; Taneri, 2016). Dikkate değer bir öneri de öğrencilerin dersten
kalabilmesidir. Öğrencinin dersten kalması için yönetmelikte bir engel olmamasına rağmen,
öğretim elemanları kendilerini bu konuda baskı altında ve rahatsız hissetmektedir.
Programın yapısına yönelik en fazla yapılan öneri programın süresinin uzatılmasıdır. Derslere
girdiği halde PFSP’nin olmaması gerektiğini düşünen öğretim elemanları da bulunmaktadır.
Diğer öneriler programın lisansla birlikte yürütülmesi ve üniversitelere verilen kontenjanların
eşit olması yerine, öğretim üyesi sayısına göre planlanması gerektiğidir. Kiraz ve Dursun
(2015), Köse, (2017), Memduhoğlu ve Topsakal (2008), Sağlam (2015), Yapıcı ve Yapıcı
(2013), Yılmaz’ın (2015) çalışmasında da PFSP’nin niteliğini artırmak için öne çıkan öneriler
programın süresinin uzatılması, derslerin uygulamalarının artırılması ve lisans eğitimi ile
birlikte verilmesidir. Öğrencilerle ilgili öneriler, öğrencilerin PFSP’ye yönelik olumlu tutum
kazanmalarına ve güdülenme düzeylerinin artırılmasına yoğunlaşmıştır. Ayrıca her öğrenciye
PFS eğitimi verilmemesi ve nitelikli öğrencilerin seçilmesi gerektiği de öneriler arasındadır.
Memduhoğlu ve Topsakal’ın (2008) çalışmasına katılan öğretim elamanları, PFSP’ye girişte
taban puan uygulamasının getirilmesini ve giriş puanının yüksek tutulmasını önermektedir.
Derslerin içeriği ile ilgili olarak, öğretim elemanları derslerin önkoşul olma durumuna göre
sıralanmasını ve ders içeriklerinin yeniden düzenlenmesini önermektedir. Ayrıca programda
seçmeli-zorunlu ders dengesine dikkat edilmesini ve ders sayısının daha fazla olmasını öneren
öğretim elemanları da bulunmaktadır. Öğretim elemanları öğretmenlik uygulamaları ile ilgili
olarak süresinin ve ciddiyetinin artırılmasını ve gruplardaki öğrenci sayılarının azaltılmasını
önermektedir. Öğretim üyelerinin kendilerine ilişkin önerileri ise, derslerin alan uzmanları
tarafından verilmesi ve öğretim üyelerinin ders vermeye istekli olmasıdır.
Sonuç olarak öğretim elemanları PFSP’nin nitelikli öğretmen yetiştirmek amacını yerine
getiremediğini ve kaldırılması gerektiğini düşünmektedir. Öğretim elemanlarının çoğu,
öğrencilerin PFSP’ye diploma beklentisi ile eğitime katılmasının, öğretim üyelerinin ekonomik
kaygılarla ders vermesinin, çok kalabalık sınıflarda, geç saatlerde ve öğrenci katılımı olmadan
ders yapılmasının, hem öğrencilerin hem de kendilerinin motivasyonlarını düşürdüğünü ve
74
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
programı olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Başka bir deyişle belirtilen sorunlara
dayalı olarak, PFSP’de etkili öğretmenlik becerilerini kazandırmak için gerekli eğitim ortamının
sağlanamadığı söylenebilir. Literatürde PFSP ile ilgili sorunları ortaya koyan çalışmalarda da
benzer bulgular mevcuttur (Doğanay, vd., 2015; İzci, 1999; Saylan, 2013; Sürücü, 1997; Şenel,
1999). Yıldırım ve Vural’ın (2014) belirttiği gibi, öğretmen yetiştirme görevinin eğitim
fakültelerinde olması gerekmektedir. Çalışmanın sonunda şu önerilerde bulunulabilir: PFSP’nin
niteliğini artırmak ve yaşanan sorunları çözebilmek için öncelikle PFSP’ye bakış açısının
değiştirilmesi gerekmektedir. Öğretim elemanları PSPF’yi para kazanma yollarından birisi
olarak, öğrenciler de ücret karşılığından alınan bir belge olarak görmekten vazgeçmelidir.
PFSP’de ders verecek öğretim üyelerini belirlerken alan uzmanlıklarının dikkate alınması
önerilmektedir. PFSP’nin süresi ve uygulamalı saatleri artırılmalı, kalabalık sınıflar yerine
öğrencilerin branşları dikkate alınarak dersler küçük gruplarda yürütülmelidir. Böylece öğrenci
merkezli öğretim yöntem-teknikleri ile alternatif ölçme-değerlendirme araçlarını kullanma
olanağı artacak, pek çok sorun azalacaktır.
Ülkemiz eğitim sisteminin en tartışmalı alanlarından birisi olan öğretmen yetiştirme konusunda
çok sayıda ve önemli değişikliklerin olduğu görülmektedir. Ülkemizin ulusal bir öğretmen
eğitimi politikası olmadığı (Saylan, 2013: 16), bilimsel verilere dayanmayan popülist
yaklaşımların eğitim politikalarına yön verdiği (Güven, 2010: 19) ve öğretmen eğitimini
gerçekleştiren kurumlarla istihdamını yapan kurum arasında sağlıklı bir işbirliğinin bulunmadığı
görülmektedir (Atanur-Başkan, 2001; Kiraz & Dursun, 2015; Şişman, 2009). Kısa sürede
öğretmen yetiştirmeyi amaçlayan PFSP ise olumlu/olumsuz yanları ile en fazla tartışılan
uygulamalardandır. Doğanay ve diğerlerinin (2015: 1-15) belirttiği gibi, PFSP öğretmen
eğitiminde niteliği düşürmekte ve eğitim fakültelerinin varlığını tehdit etmektedir. Sonuç olarak,
bir an önce PFS programlarından vazgeçilmeli ve tutarlı bir öğretmen yetiştirme politikası
geliştirilmelidir. Eğer pedagojik formasyon uygulamasına ileride yeniden dönülecekse, belli
ilkeler ve kurallar çerçevesinde yürütülmelidir. Buna göre PFSP’nin yeni bir yapı ve modelle
uygulanması, daha da önemlisi öğretmen yetiştirme sisteminde tutarlı bir politikanın izlenmesi
gerekmektedir. Daha da önemlisi, en uygun öğretmen yetiştirme sistemine bir an önce karar
verilerek bu sistemi iyileştirmek için çaba harcanmalıdır. PFSP’ye ilişkin tartışmaları Kavcar’ın
(1998: 14) şu sözleri ile bitirmek anlamlı bulunmuştur: “Öğretmenlik; öğretmen olmayı önceden
hiç düşünmeyenlerin, öğretmenlikle ilgili hiçbir ders almayanların ya da salt ticari kaygılarla
formasyon programı düzenleyenlerden bir belge alarak yapacağı bir meslek değildir."
Kaynaklar
Altınkurt, Y., Yılmaz, K., & Erol, E. (2014). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin
öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 4(1), 48-62.
Atanur-Başkan, G. (2001). Öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirmede yeniden yapılanma.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 16-25.
Atmaca, F. İ. K. (2019). Öğrencilerin pedagojik formasyon sertifika programı yeterliliklerinin
belirlenmesi ve akademisyenlerin pedagojik formasyon sertifika programına yönelik
görüşleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Balıkesir.
Aykaç, N., Bilgin, H., & Toraman, Ç. (2015). Pedagojik formasyon programının öğretmen
adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Örneği). Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 5(1), 127-148.
Bircan, T. Ş. (2019). Pedagojik formasyon eğitimi alan tarih öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(2), 589-598.
75
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Çocuk, H. E., Yokuş, G., & Tanrıseven, I. (2015) Pedagojik formasyon öğrencilerinin
öğretmenliğe ilişkin özyeterlik ve metaforik algıları: Mersin Üniversitesi örneği. Mustafa
Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12, 373-387.
Demirtaş, H., & Kırbaç, M. (2016). Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin
pedagojik formasyon eğitimine ilişkin görüşleri. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6(2), 138-152.
Doğanay, A., Akbulut Taş M., Yeşilpınar, M., Yolcu, E., Turhan-Türkkan, B., Sarı, M.,
Karakuş, M., Aybek, B., Sadık, F., & Akbulut, T. (2015). Hizmet öncesi öğretmen
eğitiminde model arayışı. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları
Dergisi, 5(9), 1-21.
Durmuşçelebi, M. (2015). Öğretmenlik eğitimi programının etkililiği. Pegem Eğitim ve Öğretim
Dergisi, 5(5), 747-766.
Dündar, H., & Karaca, E. T. (2013). Formasyon öğrencilerinin pedagojik formasyon programına
ilişkin sahip oldukları metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30, 19-34.
Filiz, B., & Durnali, M. (2019). The views of pre-service teachers at an internship high school
on pedagogical formation program in Turkey. European Journal of Educational
Research, 8(2), 395-407.
Gönülaçar, Ş. (2016). Türkiye’de öğretmen imajı ve itibarı üzerine bir inceleme. http:// file:
///C:/Users/Lenovo/Downloads/Turkiye_de_Ogretmen_Imaji_ve_Itibari_Uze%20(1).pd
f. 9.07.2019 tarihinde erişilmiştir.
Gülhan, F. (2020). Öğretmenlerin pedagojik formasyon derslerinden yararlanabilme düzeyleri
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Uşak Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü,
Uşak.
Gürol, M., Türkan, A., & Som, İ. (2018). Pedagojik formasyon sertifika programının
değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17(65), 103-122.
Güven, D. (2010). Profesyonel bir meslek olarak Türkiye’de öğretmenlik. Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Dergisi, 27(2), 13-21.
İncik, E. Y., & Akay, C. (2014). Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve pedagojik formasyon
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği yeterliklerine ilişkin görüşleri. Öğretmen
Yetiştirme Politika ve Sorunları Uluslararası Sempozyumu IV-ISPITE2014 Bildiriler
Kitabı (s. 75-77). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
İzci, E. (1999). Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin öğretmenlik meslek
bilgisi yeterliklerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi (Yayınlanmamış doktora tezi).
İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Kanadlı, S., & Karakuş, F. (2016). Formasyon programının öğretmen adaylarının mesleki öz
yeterlik inançlarına ve tutumlarına etkisi: Bir karma yöntem araştırması. Journal of
Human Sciences, 13(3), 3807-3826.
Kavcar, C. (1998). Türkçe eğitimi ve sorunları. Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 65, 5-
17.
76
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Kılınç, A. Ç., Kılcan, B., & Çepni, O. (2018). Pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına
katılan edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik uygulaması deneyimlerinin
incelenmesi: Fenomenolojik bir çözümleme. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 6(1),
113-132.
Kiraz, Z., & Dursun, F. (2015). Pedagojik formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının aldıkları
eğitime ilişkin algıları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 1008-1028.
Köse, A. (2017). Pedagojik formasyon eğitiminde görevli akademisyenlere göre pedagojik
formasyon uygulaması: sorunlar, çözüm önerileri. Journal of Kırşehir Education Faculty,
18(2), 709-732.
Memduhoğlu, H. B., & Topsakal, C. (2008). Quality and problems of teacher education graduate
programs according to the views of students and faculty members. Ege Journal of
Education, 9(1), 95−129.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Öztürk, B., Doğan, O., & Koç, G. (2005). Eğitim fakültesi öğrencileri ile fen-edebiyat fakültesi
mezunlarının öğretmenlik mesleğine yönelik algılarının karşılaştırılması. Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi, 3(1), 1-22.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (Çev. Ed. M. Bütün & S.
Beşir Demir). Ankara: Pegem.
Safran, M. (2014). Eğitim fakülteleri, öğretmen yetiştirme süreci ve yeni arayışlar. Öğretmen
Yetiştirme Politika ve Sorunları Uluslar Arası Sempozyumu IV-ISPITE Bildiriler Kitabı
(s. 2-3). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Sağlam, A. Ç. (2015). Pedagojik formasyon sertifikası programının etkililiğinin öğrenci
görüşlerine göre değerlendirilmesi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(2),
64-73.
Saylan, N. (2013). Sürekli değiştirilen öğretmen yetiştirme sistemi. Uluslararası Eğitim
Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 3(6), 9-19.
Sürücü, A. (1997). Öğretmenlik formasyonu alan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları (S.Ü.E.F. yaz kursu örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Şen, Z., & Göğüş, N. (2011). Pedagojik formasyon sertifika programı katılımcıları ile eğitim
fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının karşılaştırılması. I.
Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi,
Bildiri Özetleri. https://www.pegem.net/akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=130209.
adresinden 17.10.2020 tarihinde indirilmiştir.
Şenel, E. A. (1999). Öğretmenlik sertifikası programına katılan öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarına öğretmenlik uygulamalarının etkisi (Yüksek
lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterlilikleri: Modern bir söylem ve retorik. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 63-82.
Talim ve Terbiye Kurulu. (2017). Öğretmenlik alanları, atama ve ders okutma esasları.
http://ttkb.meb.gov.tr/www/80-sayili-karar/icerik/19 adresinden 15.10.2020 tarihinde
indirilmiştir.
77
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Taneri, P. O. (2016). Öğretmen adaylarının pedagojik formasyon sertifika programının niteliği
hakkındaki görüşleri (Çankırı ili örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 997-1014.
Tanrıkulu, M. (2017). Türkiye'de fen-edebiyat ve eğitim fakültesi ikileminde öğretmen
yetiştirme ve pedagojik formasyon uygulamaları. Akademik Bakış Dergisi, 59, 264-275.
Tepeli, Y., & Caner, M. (2014). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik
uygulaması ile ilgili görüşleri. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 4(2), 313-328.
Yapıcı, M., & Yapıcı, Ş. (2013). Öğretmen adaylarının pedagojik formasyona ilişkin
metaforları. Turkish Studies, 8(8), 1421-1429.
Yıldırım, İ., & Vural, F. Ö. (2014). Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve pedagojik formasyon
sorunu. Journal of Teacher Education and Educators, 3(1), 73-90.
Yıldırım, K., Alpaslan, M. M., & Ulubey, Ö. Y. (2019). Pedagojik formasyon eğitimi sertifika
programındaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonlarının
incelenmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 428-
439.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Yılmaz, G. (2015). Pedagojik formasyon yoluyla öğretmen yetiştirme uygulamalarında
karşılaşılan güçlükler ve mezunların istihdamlarının değerlendirilmesi (Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Yiğit, Ş. (2018). Pedagojik formasyon eğitimi alan ortaöğretim öğretmen adaylarının meslek
tercih nedenlerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi). Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sivas.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (1998). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları.
Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007)
(Öğretmenin üniversitede yetiştirilmesinin değerlendirilmesi). Ankara: Yükseköğretim
Kurulu. http://www.yok.gov.tr/web/guest/yayinlarimiz adresinden 02.12.2015 tarihinde
erişilmiştir.
Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK). (2012). 2012-2013 Öğretim yılı pedagojik formasyon sertifika
programı. www.yok.gov.tr adresinden 06.12.2019 tarihinde erişilmiştir.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2015). Pedagojik formasyon eğitimi sertifika programları
hakkında açıklama. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
http://www.yok.gov.tr/documents/10279/19836547/Pedagojik_Formasyon_Egiti
mi_Sertifika_Programlari_Hakkinda_Aciklama.pdf adresinden 10.12.2019 tarihinde
erişilmiştir.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2018). 20.01.2015 tarihli yükseköğretim yürütme kurulu
toplantısında alınan kararla 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi pedagojik
formasyon eğitimi sertifika programına izin verilen üniversiteler ve kontenjanlar.
https://www.yok.gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Pedagojik-
Formasyonla-ilgili-sikca-sorulan
sorular/25092015%20Pedagojik%20Formasyon%20ile%20%C4%B0lgili%20Duyuru.p
df adresinden 8.10.2019 tarihinde erişilmiştir.
78
Gürcü ERDAMAR, Özlem TENGİLİMOĞLU
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2020). Pedagojik formasyon sertifika eğitimi.
https://www.yok.gov.tr/kurumsal/idari-birimler/egitim-ogretim-dairesi/pedagojik-
formasyonla-ilgili-sss adresinden 15.11.2020 tarihinde erişilmiştir.
Yüksel, S. (2011). Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim üyelerinin öğretmen yetiştirme sistemine
ilişkin düşünceleri (Uludağ üniversitesi fen-edebiyat fakültesi örneği). Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 179-192.
EXTENDED ABSTRACT
Introduction
In Turkey since 1982, Faculties of Educational Sciences are responsible for teacher education.
However, there is another application, which allows students of Science and Literature Faculties
to be teachers, stands out and is followed in Turkey. With Pedagogical Formation Certificate
Program (PFCP), any person having a licence degree may participate this program and is able
to be a teacher. Pedagogical Formation Certificate Program applied in the Faculties that are not
design for raising teachers brought many problems. For example, there are undergraduates more
than its needed in the field of branch teachers for secondary education. This should not be
considered only as a quantitative increase. Qualitative aspect of this education and the efficency
of these teacher candidates should be examined. Between 1992-2020 PFCP was cancelled for
many times, and later it was put into force again. In our country, contradicting changes made in
teacher education became a hindrance on raising qualified teachers.
Purpose
The purpose of this study is that to examine the efficiency of the program, reveal problems, and
give suggestions about increasing the quality of PFCP in the context of opinions of teaching
staffs giving lectures in scope of PFCP in a public university in Ankara, in case it is put into
force again in the future.
Method
Opinions of teaching staffs related to pedagogical formation education examined throughly,
therefore, one of the quantitave research method, Phenomonology is used in the study. Working
group of this research consists of teaching staffs of Gazi University, Faculty of Education who
are giving lectures in PFCP. Criterion and maximum variation methods are used for selecting
participants. Working group of this research consists of 11 male and 6 female, in total 17
teaching staffs from eight different department. Data of the research is gathered from semi-
structured interview forms. In the interview forms, being fit for purpose of PSCP, its necessity,
how lectures are performed, and assessed, attitude of students toward lectures, general problems
in the program, question about suggestions are examined. Data is gathered and recorded in face
to face meetings with participants. Meetings took aproximately 35-40 minutes. Content analysis
is used in the data analysis. The content analysis is about grouping certain themes and codes
according to similarities. While preparing content analysis, data is coded for each interview,
and these codes are classified and lastly, tables were created for codes and catagories (themes).
Findings
Findings obtained from data analysis of the research, comments on findings, are catagorized as
purpose and neccessity of PFCP, suggestions, and problems relating to the program. Teaching
staffs stated that the main purpose of PFCP is to raise good teachers but it doesn’t achieve this
79
Pedagojik Formasyon Sertifika Programına Yönelik Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Öğretim
Elemanlarının Bakış Açısı
Asya Öğretim Dergisi [Asian Journal of Instruction], 9(1), 58-79, 2021
purpose at all. Many teaching staffs believe that PFCP is unneccesary, even though they are
giving lectures in the program. Problems of PFCP are mainly about teaching-learning process,
student, lecture contents, assessment, teaching practice, general problems and teaching staffs. It
is detected that lectures are arranged at late hours, classes are crowded and mostly direct
instruction method is used, students participate the program not to be a teacher but to recieve a
certificate/diploma, they are in general reluctant and tired, they lack of basic information,
practical lessons are very little, pre-requisite lessons are not given orderly, lessons are mainly
theoretical, in general, mutiple choice tests are used for the assessment, teaching practice hours
are not enough, some of teaching staffs give training in the program only for income. Similarly,
suggestions in this study focuses on learning-teaching process, PF program structure, lesson
contents, teaching practices and teaching staffs. Teaching staffs gave suggestion to
abowmentioned problems as follows: practical lesson hours should increase, lectures should be
programmed at early hours, classes should not be mixed and they should be divided according
to departments, program duration should be longer, seriousness and motivation of students
should be increased, attention should be paid to pre-requisite lessons, Professional and eager
teaching staffs should provide lectures.
Discussion
Results of this study reveals the opinions of teaching staffs regarding the necessity of PFCP, and
problems and suggestions about the program. According to teaching staffs, main purpose of
PFCP should be raising qualified teachers, however it is understood that the program does not
serve this purpose or ensure teacher qualifications. Teaching staffs believe that the main purpose
of performing PFCP is to give teaching certificate to science- literature graduates and by this
way, facilitate them to be employed. According to two teaching staffs, PFCP is opened because
of economical concerns which is enabling universities and teaching staffs gain profit. Based on
stated problems, it may be uttered that PFCP does not provide an education environment that
ensure effective teaching skills.
Conclusion and Suggestions
It is understood that there has been a big number of changes about one of the most contraversial
topic, raising teacher in our country. Unfortunately, it is observed that there is not a national
teacher education policy, education policies are affected by groundless populist approaches, and
there is not a healthy cooperation between educational institutions raising teachers and
employing establishments. On the other hand, PFCP, which is giving education on being teacher
in a short term, is one of the most contraversial application. As a result, PFCP should be
cancelled as soon as possible If pedagogical formation will put into force again in the future,
there has to be certain principles and rules. Moreover, best system for raising teachers should
be decided and effort should be paid to enhance it.
Etik Kurul İzin
Çalışmanın verileri 2020 yılı öncesinde toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarına
araştırmanın konusu, amacı ve tüm bilgilerin gizlilik ve mahremiyet ilkelerine uygun olarak
gizli tutulacağı konusunda gerekli açıklamalar yapılarak, yazılı onamları alınmıştır.
