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Spanhel, Dieter. 2021. «Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten. Zur Notwendigkeit des Zusammen-
wirkens von Medienpädagogik und Medienschutz». MedienPädagogik 16 (Jahrbuch Medienpädago-
gik), 231–280. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb16/2021.02.26.X.
ISSN 1424-3636www.medienpaed.com
Jahrbuch Medienpädagogik 16:
Medienpädagogik in Zeiten einer tiefgreifenden Mediatisierung
Herausgegeben von Karsten D. Wolf, Klaus Rummler,
Patrick Bettinger und Sandra Aßmann
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Attribution 4.0 International License
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Aufwachsen in mediatisierten
Lebenswelten
Zur Notwendigkeit des Zusammenwirkens von
Medienpädagogik und Medienschutz
Dieter Spanhel
Zusammenfassung
Im Folgenden wird die These vertreten, dass unter den Bedingungen mediatisier-
ter Lebenswelten ein gedeihliches Aufwachsen mit Medien weder allein durch
Massnahmen des Kinder- und Jugendmedienschutzes, noch allein durch eine
umfassende Medienkompetenzförderung gesichert werden kann. Um die Not-
wendigkeit für ein abgestimmtes Zusammenwirken zwischen den Institutionen
des Medienschutzes und der Medienpädagogik zu begründen, muss das Medien-
handeln der Heranwachsenden in den mediatisierten Kontexten ihrer Alltagswelt
in Familie, Kita, Schule und Freizeit aus einer systemtheoretischen Perspektive
analysiert werden. Aus dieser Sicht ist ihr Medienhandeln sinnorientiert und als
Ergebnis innerpersonaler Regulationsprozesse zu verstehen. Es findet in Form
medialer Kommunikationsprozesse statt, in denen die psychischen Systeme der
Heranwachsenden und die für sie relevanten sozialen Systeme wechselseitig auf-
einander einwirken. Dabei bilden sich Kommunikationsmuster aus, in denen die
Heranwachsenden ihre eigenen Bedürfnisse, Interessen und Ziele zu verfolgen
suchen, aber auch den Erwartungen, Normen und Regeln der sozialen Systeme
gerecht werden müssen. Durch eine Analyse der Muster und Regeln dieser kom-
munikativen Austauschprozesse werden die Faktoren aufgedeckt, die auf das
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Dieter Spanhel
selbstregulierte Medienhandeln der Heranwachsenden einwirken. Dabei wird
sichtbar, welche notwendigen, aber gleichwohl begrenzten Einflussmöglichkei-
ten sowohl Medienschutz als auch medienpädagogische Massnahmen in diesem
Faktorengeflecht haben. Auf dieser Basis lassen sich Notwendigkeit und Mög-
lichkeiten ihres konzertierten Zusammenwirkens für bessere Bedingungen des
Aufwachsens aufweisen. Als Grundlage für ein Modell medienpädagogischen
Handelns, das Schutzfunktion und pädagogische Unterstützung verbindet, wird
das Konzept einer kontextuellen Steuerung des Medienhandelns der Heranwach-
senden entwickelt. Es beruht auf der Gestaltung der Sinn stiftenden Kontexte für
ihr Medienhandeln in Familie, Kita, Schule und Freizeit. Nur in einem Austarieren
von Grenzsetzungen, Autonomiegewährung und medienpädagogischer Beglei-
tung eröffnen sich den Kindern und Jugendlichen in diesen Kontexten Spielräu-
me, in denen sie lernen, persönliche und soziale Sinnorientierungen aufeinander
abzustimmen und so ihr Medienhandeln eigenverantwortlich zu steuern. Für die
praktische Umsetzung werden Prinzipien, Ansatzpunkte und konkrete Beispiele
für die schwierige Aufgabe einer kontextuellen Steuerung des Medienhandelns
aufgezeigt. Diese steht nicht im Widerspruch zur Selbstregulation psychischer
und sozialer Systeme, bietet aber immerhin eine reelle Chance, den Entwick-
lungsprozess der Kinder und Jugendlichen unter den Bedingungen sich rasch
wandelnder mediatisierter Lebenswelten an den Sinnkriterien intellektueller und
moralischer Autonomie und der Befähigung zu verantwortlicher sozialer Teilha-
be auszurichten.
Growing up in mediatized worlds. On the need for
interaction between media education and media protection
Abstract
In this paper, the thesis is put forward that under the conditions of mediatized
living environments, successfully growing up with media can neither be ensured
solely through measures to protect children and young people from the media,
nor solely through comprehensive media competence promotion. In order
to justify the need for a coordinated interaction between the institutions of
media protection and media education, the media behavior of adolescents in
233
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
the mediatized contexts of their everyday world in family, daycare, school and
leisure time must be analyzed from a system-theoretical perspective. From this
point of view, media actions are meaning-oriented and should be understood
as the result of internal regulation processes. They take place in the form of
media communication processes in which the psychological systems of the
adolescents and the social systems relevant to them interact with one another.
Communication patterns develop in which the adolescents seek to pursue their
own needs, interests and goals, but also have to meet the expectations, norms
and rules of the social systems. By analyzing the patterns and rules of these
communicative exchange processes, the factors that affect the self-regulated
media behavior of adolescents are revealed. In doing so, it becomes clear which
necessary but limited possibilities of influence both media protection and media
educational measures have in this network of factors. On this basis, the necessity
and possibilities of their cooperation for better conditions for growing up can be
demonstrated. As a basis for a model of media educational action that combines
protective function and educational support, the concept of contextual control
of media actions of adolescents is being developed. It is based on the creation of
meaningful contexts for media activities in family, daycare, school and leisure
time. Balancing boundaries, autonomy and media-pedagogical accompaniment
may give children and young people the room, in which they learn to coordinate
personal and social orientations of meaning and thus to control their media
actions independently. For practical implementation, principles, starting points
and examples for the difficult task of contextual control of media activity are
shown. This does not contradict the self-regulation of psychological and social
systems, but at least offers a chance to improve the development process of
children and adolescents under the conditions of rapidly changing mediatized
worlds in terms of the meaningful criteria of intellectual and moral autonomy
and the ability to be socially responsible.
1. Einleitung
Die Bedingungen des Aufwachsens unserer Kinder und Jugendlichen ha-
ben sich in der Folge des tiefgreifenden Medienwandels in den vergange-
nen Jahrzehnten radikal verändert. Von Geburt an werden die Kinder in
allen Lebensräumen mit digitalen Medien konfrontiert und Medien wirken
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Dieter Spanhel
beim Vollzug der verschiedensten Lebensformen mit. Der Medienalltag
der Kinder und Jugendlichen ist heute dadurch gekennzeichnet, dass sie
auf ihren mobilen Endgeräten über die ganze Fülle und Breite faszinieren-
der Medienangebote ohne Schwierigkeiten verfügen können. Schon von
klein auf nutzen sie die digitalen Angebote immer weniger nur als Rezi-
pierende, sondern als aktiv handelnde Subjekte. Bei der Gestaltung ihrer
Alltagswelt gebrauchen sie die Medien kompetent als Informations- und
Kommunikationsmittel, zur Teilhabe an sozialen und kulturellen Netzwer-
ken, zur Gestaltung ihrer Freizeit, zum Aufenthalt in virtuellen Welten,
zur Selbstdarstellung und Präsentation eigener Werke, zur Reflexion ihres
Denkens und Handelns und damit zur Entwicklung ihrer Identität. Diesen
Lern-, Entwicklungs- und Bildungschancen stehen auf der anderen Seite
vielfältige Lernzwänge, Besorgnis erregende Entwicklungsbeeinträchti-
gungen und Verletzungen der Grundrechte der Kinder gegenüber. In der
Öffentlichkeit wird einerseits der mangelnde Schutz der Heranwachsen-
den vor den Entwicklungsgefährdungen durch die Medien beklagt, ande-
rerseits wird die unzureichende Vermittlung von Medienkompetenz in den
Bildungseinrichtungen kritisiert.
Aus anthropologischer Sicht verändern diese Bedingungen des Auf-
wachsens in einer mediatisierten Lebenswelt ganz grundlegend die Be-
ziehungen der Heranwachsenden zur Welt, zu den Mitmenschen und zu
sich selbst. Wie ist unter diesen Bedingungen ein gelingendes Aufwachsen
möglich? Wie können Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung einen
Bildungsprozess durchlaufen, der sie befähigt, ihr Menschsein selbstbe-
stimmt zu verwirklichen und gleichzeitig zur Erhaltung und Weiterent-
wicklung der Gesellschaft beizutragen? (Spanhel 2010a; 2014; Kammerl
und Kramer 2016)
Als Antwort auf die Folgen der tief greifenden Medienentwicklungen
für die Heranwachsenden haben sich bereits im 20. Jahrhundert die Insti-
tutionen des Kinder- und Jugendmedienschutzes einerseits und der Medi-
enpädagogik andererseits herausgebildet. Der Kinder- und Jugendmedien-
schutz wurde als Staatsaufgabe gesetzlich verankert (Baum 2008) mit dem
Ziel, die Medienindustrie, die Medienanbieter und Provider in die Verant-
wortung zu nehmen, um die Heranwachsenden vor entwicklungsgefähr-
denden und die Würde der Person verletzenden Angeboten zu schützen.
235
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
Die Medienpädagogik kämpft seit den 1970er Jahren um die gesellschaft-
liche Anerkennung der Medienbildung als fundamentale Erziehungs- und
Bildungsaufgabe und ihre Verankerung in den Erziehungs- und Bildungs-
einrichtungen (Spanhel 2015). Sie wendet sich an die Verantwortung der
Eltern, Erziehende und Lehrpersonen, für alle Heranwachsenden die Rah-
menbedingungen für ein gedeihliches Aufwachsen zu gestalten und sie zu
einem selbstbestimmten, sinnvollen, reflexiv-kritischen und sozial verant-
wortlichen Medienumgang zu befähigen.
Beide Institutionen – das wird in jüngster Zeit nun immer deutlicher –
können in der Folge der rasanten Weiterentwicklung der Medien durch die
Entwicklung der Digitalisierung, Vernetzung und Informations- und Kom-
munikationstechniken ihren Aufgaben nicht mehr angemessen eigenstän-
dig nachkommen. Das zeigen Forderungen nach einer Ausweitung der Me-
dienpädagogik in Richtung auf digitale Bildung durch Einbeziehung infor-
mationstechnischer Bildungsinhalte und die dringliche Einforderung neu-
er Schutzmassnahmen im Zusammenhang mit Digitalisierung und Inter-
net, z.B. Datenschutz, Persönlichkeitsschutz, Schutz der Privatsphäre oder
Vertrauen und Sicherheit im Internet (SINUS-Institut Heidelberg 2015).
Das wird auch deutlich in den kontroversen Diskussionen um die Novel-
lierung der gesetzlichen Grundlagen des Jugendmedienschutzes: Der neue
Jugendmedienstaatsvertrag (Bundesländer der Bundesrepublik Deutsch-
land 2016) enttäuschte viele Erwartungen. Er machte zahlreiche Regelun-
gen im Vollzug noch komplizierter, ohne dass grundlegende Probleme, z.B.
im Bereich der internetgestützten Kommunikationsmöglichkeiten, gelöst
werden konnten. Wegen der leichten Zugänglichkeit und Verfügbarkeit der
Medien schon für kleine Kinder wird der Medienschutz einerseits vielfach
für obsolet erklärt. Medienindustrie und Medienanbieter wehren sich ge-
gen alle weitergehenden Auflagen zum Medienschutz und versuchen die
Verantwortung für den Medienschutz auf die Medienpädagogik abzuwäl-
zen. Andererseits halten viele Medienpädagoginnen und -pädagogen die
Medienkompetenzförderung für einen besseren Kinder- und Jugendme-
dienschutz, der nach ihrer Meinung die Heranwachsenden zum Selbst-
schutz befähigt und gesetzliche Einschränkungen weitgehend überflüssig
macht (Aufenanger 2008, 61 ff.). Aber die Medienpädagogik sieht sich selbst
zunehmend mit der Unkontrollierbarkeit des Medienhandelns der Kinder
236
Dieter Spanhel
und Jugendlichen konfrontiert und kämpft um eine stärkere Verankerung
der Medienbildung als Pflichtaufgabe in den Erziehungs- und Bildungsein-
richtungen sowie um eine Verbesserung der personellen und finanziellen
Ressourcen für ihre Arbeit (Initiative D21 2016; Niesyto 2011).
Um ein gedeihliches Aufwachsen unserer Kinder und Jugendlichen
unter diesen Bedingungen einer mediatisierten Lebenswelt zu gewähr-
leisten, reichen meines Erachtens eine Verbesserung des Medienschutzes
und eine Stärkung der Medienpädagogik je für sich nicht aus. Vielmehr
müsste – so meine These – die Wirksamkeit von Medienschutz und Me-
dienpädagogik durch ein aufeinander abgestimmtes, soweit als möglich
institutionalisiertes Zusammenwirken verbessert werden. Gedeihliches
Aufwachsen bedeutet für mich eine vor schwer wiegenden Beeinträch-
tigungen und Gefährdungen geschützte, durch Erziehung und Bildung
geförderte Entwicklung der Persönlichkeit, mit dem Ziel sozialer Integra-
tion sowie intellektueller und moralischer Autonomie. Dafür ist es nach
meiner Überzeugung erforderlich, den inneren Zusammenhang zwischen
Medienschutz und Medienpädagogik zu untersuchen. Deshalb möchte ich
im Folgenden klären, welche Faktoren das Medienhandeln der Kinder und
Jugendlichen bestimmen und welche Einwirkungsmöglichkeiten sich für
Medienschutz und Medienpädagogik durch eine kontextuelle Steuerung
ihres Medienhandelns eröffnen. Für ihr abgestimmtes Zusammenwirken
auf dieser Basis will ich am Schluss ein praktisches Konzept skizzieren.
2. Ausgangslage
Die Notwendigkeit ihres Zusammenwirkens ergibt sich aus der grund-
legenden pädagogischen Ambivalenz der Medien, die sowohl zum Nutzen
als auch zum Schaden der Heranwachsenden verwendet werden können
sowie aus der zunehmenden Unkontrollierbarkeit des Mediennutzungs-
verhaltens. Bezüglich der Ambivalenz der Medien lassen alle Forschungs-
ergebnisse zum Medienumgang der Heranwachsenden klar erkennen:
Sowohl Lern- und Entwicklungschancen der digitalen Medien sowie
Kommunikationstechniken als auch Entwicklungsgefährdungen und
Schutzbedürfnisse ergeben sich längst nicht mehr allein aus der Nutzung
problematischer Medienangebote. Sie resultieren einerseits immer häufiger
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Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
aus völlig neuen und scheinbar unbegrenzten Handlungs- und Kommunika-
tionsmöglichkeiten mit den digitalen Medien, in den Computerspielen und
den sozialen Medien. Andrerseits entstehen sie aus neuen Formen eines
problematischen Mediennutzungsverhaltens, die als Ergebnis gezielter Ma-
nipulationen durch ausgefeilte, von Algorithmen gesteuerte Techniken im
Netz angesehen werden müssen (Feierabend u.a. 2020).
Diese vielfältigen Umgangsformen werden von den Heranwachsenden
ganz unbekümmert praktiziert, aber das geschieht nie in einem luftleeren
Raum: Sie sind eingebettet in die Kontexte ihrer alltäglichen Lebenswelt,
in die sozialen Systeme der Familie, Kita, Schule, Peergroup und Freizeit,
in denen sie heranwachsen. Diese aber verändern sich selbst rasch und tief-
greifend infolge der fortschreitenden Mediatisierung aller Lebensbereiche
durch Digitalisierung, Datafizierung, Algorithmisierung und Vernetzung.
Damit steht der Medienumgang der Kinder und Jugendlichen in den sich
wandelnden, mediengeprägten Kontexten ihrer alltäglichen Lebenswelt im Zen-
trum der Analyse ihrer Entwicklungsbedingungen und bildet den Rahmen für
ein Erfolg versprechendes medienpädagogisches Handlungskonzept.
Ein Theorieansatz für eine solche Analyse müsste einerseits die Be-
dingungen beschreiben, unter denen die Medien neue Lern- und Bildungs-
chancen gewähren und andererseits gefährdende Medienwirkungen, se-
kundäre Wirkungsdimensionen problematischer Angebote, das Ausmass
der Manipulation des Medienhandelns und die Entstehung problemati-
scher Medienhandlungsmuster (z. B. exzessive Mediennutzung) sowie
ihre Folgen erklären können. Der Theorieansatz müsste so konstruiert
sein, dass er sowohl die Verantwortlichkeit der Medienproduzenten und
-anbieter als auch der pädagogisch Handelnden sowie die Eigenverant-
wortung der Heranwachsenden für die Auswahl und die Folgen ihres Me-
dienhandelns beschreiben könnte. Eine Beschreibung dieser komplexen
Zusammenhänge erscheint mir nur möglich, wenn die Bedingungen des
Medienhandelns der Kinder und Jugendlichen aus einer systemorientierten
Perspektive untersucht werden (Spanhel 2006, 21 ff.). Auf die Leistungsfä-
higkeit eines systemtheoretischen Ansatzes bei der Analyse von Systemen
«organisierter Komplexität» hat bereits Willke (1991, 150 ff.) hingewiesen.
Nach meinem Eindruck besitzt er mehr Erklärungskraft für die Frage
nach den medialen Bedingungen des Aufwachsens als der neu entwickelte
238
Dieter Spanhel
Theorieansatz «kommunikative Figurationen» (Hepp und Hasebrink 2014),
der sich auf die Frage richtet, welche Transformationen der Konstruktion
sozialer Wirklichkeit in diesen Figurationen durch die tiefe Mediatisierung
der Gesellschaft ausgelöst werden.
Aus systemtheoretischer Sicht richtet sich der Blick grundsätzlich
nicht auf einzelne Phänomene oder Situationen, sondern auf Beziehungen
zwischen Systemen. Ich betrachte daher im Folgenden die Kinder und Ju-
gendlichen als autonom handelnde psychische Systeme, die vielfältige Be-
ziehungen zu verschiedensten Medienangeboten als Sinnsysteme aufbau-
en. Dieses Medienhandeln findet im Kontext der sozialen Systeme ihrer
Alltagswelt (Familie, Kita, Schule, Peergroup, Freizeit) statt und beruht auf
medialen Kommunikationsprozessen. In diesen Austauschprozessen wir-
ken die sozialen Systeme auf die Heranwachsenden und ihr Medienhan-
deln zurück. Willke (2005) bezeichnet alle diese sinnverarbeitenden Systeme
als symbolische Systeme, weil die medialen Kommunikationen, auf denen sie
beruhen, auf dem Gebrauch von Symbolen gründen. (Das alles fundierende
Symbolsystem ist die Sprache) Durch eine Analyse der Beziehungsmuster
dieser kommunikativen Austauschprozesse möchte ich die Faktoren auf-
decken, die das Medienhandeln der Heranwachsenden bestimmen und
verdeutlichen, welche Einf lussmöglichkeiten Medienschutz und medien-
pädagogische Massnahmen in diesem Faktorengeflecht haben und wie sie
durch ein konzertiertes Zusammenwirken die Bedingungen des Aufwach-
sens verbessern könnten. Die praktischen Konzepte, die ich im letzten Teil
der Untersuchung skizziere, beruhen auf dem Modell einer kontextuellen
Steuerung des Medienhandels der Heranwachsenden, als einzige Möglich-
keit, auf ein autonomes System einzuwirken (vgl. Willke 2005, 11; 286 ff.)
239
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
3. Das Medienhandeln der Kinder und Jugendlichen aus
systemtheoretischer Perspektive
3.1 Medienhandeln als gelingende Kommunikation
Im Folgenden betrachte ich Kinder und Jugendliche als psychische Systeme,
deren Medienhandeln aus dem selbstgesteuerten Zusammenwirken von
Wahrnehmungs-, Gefühls-, Denk-, Bewertungs- und Handlungsmustern
resultiert. Alle psychischen Systeme erhalten ihren Sinn, ihre Autonomie
und ihre Handlungsfähigkeit durch Abgrenzung von ihrer biologischen,
dinglichen und sozialen Umwelt (Luhmann 1991, 4:35) Damit sie sich ent-
wickeln können, müssen sie sich gleichzeitig in vielfältige Beziehungen zu
Umwelten verwickeln, die für sie bedeutsam sind. Das sind die sozialen Sys-
teme Familie, Schule, Peergroup sowie die Medienangebote als symbolische
Sinnsysteme, die ihnen Kommunikationsofferten anbieten (Willke 2005,
57 ff.). Über Kommunikationsprozesse stehen Kinder und Jugendliche ei-
nerseits in vielfältigen Austauschprozessen mit diesen Umwelten, damit
sie überhaupt lernen und sich entwickeln können. Um autonom handeln
und ihre Identität erhalten zu können, müssen sie sich andererseits aber
auch von ihnen abgrenzen und die Differenz zu ihnen über ihre Wahrneh-
mungs- und Handlungsmuster regulieren (Willke 1991, 37 ff.).
Diese Beziehungen in Form von medialen Kommunikationsprozes-
sen bilden die Grundlage und die sozialen Systeme als relevante Umwel-
ten die Rahmen für die Entwicklung und Sozialisation der Kinder und
Jugendlichen. Medien sollen hier mit dem Medienbegriff von Rusch als
«konventionalisierte Orientierungsmittel, d. h. als konventionalisierte Kom-
munikations- und/oder Rezeptionsmittel» (Rusch 2007, 14; kursiv im Org.)
gekennzeichnet werden. Diese begriffliche Fassung macht es möglich, die
Ebenen des individuellen Handelns und des Sozialen zu integrieren (vgl.
Abb. 1). Eine gedeihliche Entwicklung der Heranwachsenden ist nur unter
der Voraussetzung möglich, dass es zu einer Verständigung mit den Kom-
munikationspartnern in den sozialen Systemen kommt. Medienhandeln
als Kommunikation aber gelingt nur dann, wenn alle Beteiligten in einem
gewissen Umfang über geteiltes Wissen, eine gemeinsame Sprache und
Lebenswelt und gemeinsame Konventionen und Normen verfügen. Diese
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Dieter Spanhel
Basis für Verständigung müssen die Heranwachsenden im Sozialisations-
prozess erst erwerben und in unzähligen Situationen festigen . Wenn sie
bestimmte Handlungsziele erreichen wollen, müssen sie erst lernen, wie
sie sich mit Hilfe der Medien als «konventionalisierte Kommunikations-
und/oder Rezeptionsmittel» mit anderen verständigen können. Nur durch
Bezug auf eine gemeinsame Basis wird ihr Medienhandeln zu einem Kom-
munikationsangebot für andere, das diese verstehen können, dem sie einen
bestimmten Sinn zuschreiben und mit ihren eigenen Kommunikationen
daran anschliessen können (Rusch 1999, 173 f.). Das heisst aber keineswegs,
dass kommunikative Verständigung immer auf Konsens hinausläuft. Bei-
spiele dafür liefern viele konflikthafte Auseinandersetzungen zwischen
Eltern und Kindern oder Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schülern.
Gerade in pädagogischen Bereichen ist Kommunikation eher Dissens-
orientiert und bezieht daraus ihre besondere Dynamik und Motivation.
Häufig sind diese dissensgesteuerten Kommunikationen in Rahmen ein-
gelagert, in denen ein institutionalisierter Konsens über die Rahmenbe-
dingungen möglichen Dissenses durch Einverständnisse und gemeinsame
Überzeugungen abgesichert wird. Am Beispiel der Auseinandersetzungen
um eine Verbesserung der Schulqualität sehen wir allerdings, dass ein sol-
cher übergreifender Konsens auch in pädagogischen Einrichtungen immer
brüchiger wird.
In Anlehnung an S. J. Schmidt (1998) könnte man dieses geteilte Wis-
sen als gemeinsames «Wirklichkeitsmodell» eines sozialen Systems be-
zeichnen, gewissermassen als eine «kognitiv, emotional und normativ
verbindliche Weltanschauung», die ein soziales System dauerhaft zusam-
menhält und ihm eine bestimmte Identität verleiht. Allerdings beobachten
wir in der modernen segregierten Mediengesellschaft, dass sich die Sozi-
alsysteme, in denen die Kinder und Jugendlichen heranwachsen, in ihren
«Wirklichkeitsmodellen» immer stärker voneinander unterscheiden (ebd.
1998, 64). Dann ist die Frage, wie die Heranwachsenden unter diesen hete-
rogenen Bedingungen die notwendige Basis für gelingende Verständigung
als Bedingung der Möglichkeit für eine Erfolg versprechende Sozialisation
ausbilden, festigen und immer weiter entwickeln können (Spanhel 2013b).
Das betrifft insbesondere eine gemeinsame Sprache als das erste und fun-
damentale Kommunikationsmedium, die samt des in sie eingelagerten
241
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
kollektiven Wissens ebenfalls im Sozialisationsprozess erworben werden
muss (Schmidt 2000, 32 ff.). In der Alltagswelt übernehmen die Kinder
und Jugendlichen im Rahmen von Familie, Kita, Schule und Peergroup die
Sprache, das kollektive Wissen, die gemeinsamen Werte und Normen, Tra-
ditionen und Verhaltensmuster des jeweiligen Systems als Basis für gelin-
gende Verständigung.
Alle diese Prozesse sind gleichzeitig in den übergeordneten Rahmen
des gesellschaftlichen Mediensystems als symbolisch-kulturelles Sinn-
system eingelagert (vgl. Abbildung 2: Äusserster Rahmen). Dieser umfas-
sende Rahmen kann mit dem Begriff Kultur als Gesamtzusammenhang
von Wirklichkeitsmodellen und Kulturprogrammen, als «Sinnmaschine
Gesellschaft» (Schmidt 2000, 36) beschrieben werden. Kulturprogramme
enthalten seiner Ansicht nach Regeln, Prinzipien und Themen, die aus er-
folgreichen Problemlösungen resultieren, die zu ihrer Weiterentwicklung
vor allem die Kinder und Jugendlichen als immer neue Programmanwen-
der brauchen. Indem die Heranwachsenden Medien, Software, Plattformen
und Medienangebote in den Kontexten ihrer Alltagswelt auf bestimmte
Weise nutzen, orientieren sie sich am Wissen, an den Regeln, Normen und
den Wirklichkeitsmodellen der Medienkultur. In diesem Rahmen vollzieht
sich ihre Entwicklung als Konstruktion und Transformation ihrer inneren
Strukturen (Spanhel 2010c). Gleichzeitig tragen sie mit ihrer Teilhabe an
den medialen Kommunikationsprozessen zur Stabilisierung und Weiter-
entwicklung sowohl der sozialen Systeme als auch des Mediensystems und
der Kulturprogramme bei. «Dieser Doppelaspekt erlaubt die Beobachtung,
dass der Mensch Schöpfer aller Kultur ist und zugleich die Menschen Ge-
schöpfe einer je spezifischen Kultur sind.» (Schmidt 2000, 36, kursiv im
Org.) Kulturprogramme reduzieren die unvorstellbare Komplexität der
prinzipiell möglichen Kommunikationsformen in der Gesellschaft, sichern
damit ihren Fortbestand und stiften zugleich individuelle und soziale
Identität. Mit ihrer Weitergabe im Sozialisationsprozess sind für die Her-
anwachsenden Verpflichtungen verbunden, die die Beziehungen zwischen
den sozialen Ordnungen und der individuellen Freiheit kontrollieren. Die-
se Kontrolle folgt jedoch nicht dem kausalen Verursacherprinzip, sondern
durch «kulturell programmierte Bedeutungen», wie sie insbesondere in
der Sprache zum Ausdruck kommen:
242
Dieter Spanhel
«Sprachliche Sozialisation ist besonders rigide, und die Regeln ge-
sellschaftlich korrekter Anwendung sprachlicher Mittel kondensie-
ren gesellschaftlich akzeptierte Erfahrungen, Affekte und Überzeu-
gungen.» (Schmidt 2000, 37; zu diesen Leistungen der Sprache vgl.
auch Willke 2005, 35).
Von gelingender Kommunikation soll dann die Rede sein, wenn sie ent-
sprechend dem beschriebenen Doppelaspekt sowohl die Entwicklung der
Heranwachsenden als auch die des jeweiligen sozialen Systems durch im-
mer weitere Anschlusskommunikationen fördert (Rusch 1999, 174). Aber
wie ist das überhaupt möglich, obwohl doch psychische und soziale Syste-
me autonom nach dem Prinzip der Selbstorganisation operieren und von
aussen nicht direkt beeinflussbar sind? Am Beispiel der Familie lässt sich
beobachten, wie Systeme durch vielfältigen Austausch von Kommunika-
tionen im jeweils anderen System Wirkungen auslösen können: Je enger
die Beziehung der Kinder zur Familie, desto intensiver verlaufen die Kom-
munikationsprozesse in dieser Gemeinschaft ab. Dabei stellt sich eine be-
sondere Form der Beziehung zwischen den einzelnen Familienmitgliedern
und dem System Familie her: Die autonom agierenden Systeme sind über
die Kommunikationsprozesse aneinander gekoppelt. Sie regen sich wech-
selseitig zu ähnlichen Konstruktionen von Wirklichkeit an. Je enger die Be-
ziehungen auf der Grundlage medialer Kommunikationen, desto stärker
werden sich die Systeme in ihren Strukturen einander angleichen (Zum
Begriff der strukturellen Kopplung Rusch 1999, 160 ff.) Dabei kommt es
zwischen den Familienmitgliedern, aber auch zwischen den Mitgliedern
und der Familie als System zu parallel ablaufenden, sich gegenseitig bedin-
genden Entwicklungsprozessen, die als Ko-Ontogenese bezeichnet werden
(Büeler 1994, 105 ff.; 205). Sie beruhen auf der Ausrichtung des Handelns an
gemeinsamen Sinnorientierungen. Das ist die Grundlage für die Sozialisati-
onsprozesse, die aber heute immer brüchiger wird (Kammerl und Kramer
2016).
243
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
3.2 Medienhandeln als Ergebnis von Prozessen der
Selbstregulation
Sinnorientierungen steuern die Kommunikationsprozesse und das Medien-
handeln. Sie steuern die Auswahl einer Kommunikationsofferte aus der
Komplexität der Sinnorientierungsmöglichkeiten, die das Mediensystem
anbietet (siehe Abbildung 1: Selektion 1). Die Eindrücke des gewählten Me-
dienangebots, z. B. eines gewalthaltigen Computerspiels, stossen struk-
turelle Transformationen in den individuellen Wahrnehmungs-, Gefühls-,
Wertungs- und Denkmustern der Heranwachsenden an, die selbstregu-
liert ablaufen. Das Ergebnis dieser Regelungsprozesse besteht zum einen
darin, dass dem Sinnangebot eine individuelle Bedeutung zugeschrieben
und zum anderen aus einer Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten eine An-
schlusshandlung zur Sinnverwirklichung ausgewählt wird (Selektion 2).
Dieses Medienhandeln ist von den Kommunikationspartnern beobachtbar
und stellt für sie wiederum ein Kommunikationsangebot dar, an das wei-
tere, jedoch nicht vorhersehbare Kommunikationen anschliessen können.
Sinn fungiert als Steuerungskriterium für das Medienhandeln, aber die-
ses wird durch das Medienangebot nur ausgelöst. Es resultiert allein aus
den autonomen Operationen des psychischen Systems. Die Auswahl aus
der Komplexität der Sinnorientierungsmöglichkeiten wird als Selektions-
zwang, die Wahl einer Handlung aus den Möglichkeiten zur Sinnverwirkli-
chung (Kontingenz) wird als Handlungsfreiheit erlebt. Das erklärt, warum
ein Medienangebot nicht direkt auf die Kinder und Jugendlichen einwirken
und ihr Medienhandeln keineswegs bestimmen kann. Es lässt sich daher
nicht von vorneherein sagen, auf welche Weise es die Entwicklung der Her-
anwachsenden fördert, beeinträchtigt oder gefährdet (Spanhel 2006, 32 ff.).
244
Dieter Spanhel
Abb. 1.:
KOMPLEXITÄT
Steuerungskriterium:
Sinn
KONTINGENZ
Selektion 1 Selektion 2
Denkmuster
Wertungsmuster
Gefühlsmuster
Wahrnehmungs-
muster Handlungsmuster
Sinn-
verwirklichung
Medienangebote
Psychisches System
Sinnorientierungs-
möglichkeiten
Soziales System als Rahmen
Medien-
handlung
Medienhandeln (eigene Darstellung, in Anlehnung an Willke 1991, 28).
Wie Abbildung 1 zeigt, ist das Medienhandeln Ergebnis von Regelungs-
prozessen zwischen sozialen und psychischen Systemen auf der Grundla-
ge des Steuerungskriteriums Sinn (Willke 1991, 151). Dazu ein Beispiel: Die
Computerspielindustrie (soziales System als Rahmen) bietet den Jugend-
lichen eine Fülle an verlockenden Sinnorientierungsmöglichkeiten in Form
spannender und gewalthaltiger Videospiele. Verstärkt durch aggressive
Werbung und bedrängt von seinen Freunden wählt ein Jugendlicher aus
dieser Komplexität ein bestimmtes gewalthaltiges Spiel aus (Selektion 1).
Diese Entscheidung löst im Zusammenspiel seiner individuellen Wahr-
nehmungs-, Denk-, Gefühls- und Wertungsmuster strukturelle Transfor-
mationen in seinem psychischen System aus. Als Ergebnis dieser inneren
Regulationen schreibt der Jugendliche dem Sinnangebot eine individuelle
Bedeutung zu: Er sieht darin die Möglichkeit, seinen Ehrgeiz zu befriedi-
gen und die Anerkennung seiner Freunde zu gewinnen. Er wählt daher
aus einer Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten im Spiel (Kontingenz) die
Form eines verbissenen Kampfes um höhere Wertungspunkte gegen den
Computer aus (Selektion 2). Im folgenden Medienhandeln vollzieht er sei-
ne persönliche Sinnverwirklichung, erlebt seine Geschicklichkeit und seinen
Spielerfolg, was verstärkend auf dieses Handlungsmuster zurückwirkt.
Seine Freunde beobachten sein ehrgeiziges Spiel (kommentieren, be-
lächeln, stören es) und bewundern (beneiden oder missgönnen ihm) den
Erfolg. Diese Beobachtungen wirken auf die Peergroup zurück, sie stabi-
lisieren und verstärken in der Gruppe ein bestimmtes Selektionsmuster
245
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
(Gewaltspiele) sowie ein Erfolg versprechendes Medienhandlungsmuster
zur Befriedigung bestimmter Bedürfnisse und Wünsche (Selbstwirksam-
keit, Anerkennung). Wenn sich die Jugendlichen begeistert über ihre Spie-
lerlebnisse austauschen, könnten auch andere zu diesem Spiel animiert
und dadurch der Zusammenhalt der Gruppe gefestigt werden. Auf diese
Weise kommt es durch strukturelle Kopplung zwischen den einzelnen
Jugendlichen und der Gruppe zur Ausbildung gemeinsamer Sinnorientie-
rungen beim Computerspiel. So kann sich um ein bestimmtes Computer-
spiel (z.B. WoW) ein Fanclub organisieren.
3.3 Sinnorientierungen als Steuerungsfaktor für
Medienhandeln
Sinn ist das Steuerungskriterium für alle psychischen und sozialen Syste-
me (Büeler 1994, 114 f.). Das Medienhandeln der Heranwachsenden beruht
auf der grundsätzlichen menschlichen Fähigkeit, sich sinnhaft in der Welt
zu orientieren. Das gibt Menschen die Möglichkeit,
«[…] über Sprache und andere Sinnsysteme (z.B. symbolische Sinn-
systeme der Medien; D.S.) soziale Beziehungen aufzubauen und He-
rausbildung und Abgrenzung sozialer Identitäten nach sinnhaften
Kriterien zu steuern.“ (Willke 1991, 29)
Sich sinnhaft in der Medienwelt zu orientieren heisst, aus den Sinnori-
entierungen der Medienangebote eine Orientierung auszuwählen und im
Medienhandeln zu verwirklichen. (Zur Bedeutsamkeit der Unterscheidung
von Sinnorientierung als Ausrichtung von Handlungen und Handlung als
Realisierung von Sinnorientierungen S. J. Schmidt 2004, 139).
Sinn ergibt sich aus Verweisungszusammenhängen und der damit
verbundenen Begrenzung von Handlungsmöglichkeiten durch Normen,
Regeln oder Routinen des Mediensystems. Der Sinn von Grenzen ist die
Begrenzung von Sinn (Willke 1991, 42). Solche Grenzsetzungen werden in
Form von Handlungsrahmen oder Kontexten in der Alltagswelt markiert
(Spanhel 1999b). Dabei ist zwischen den von den sozialen Systemen vor-
gegebenen Sinnorientierungsangeboten und den Bedeutungen zu unterschei-
den, die Kinder und Jugendliche selbst ihrem Medienhandeln geben. Die
246
Dieter Spanhel
subjektiven Bedeutungen, die sie den Medienangeboten zuschreiben, er-
folgen immer unter den situativen Bedingungen eines begrenzten alltags-
weltlichen Handlungsrahmens: «Der Kontext bestimmt die Bedeutung
eines Mediums» (Bateson 1990). Erst durch die Kontexte in Wechselwir-
kung mit den Person-internen Handlungsbedingungen (insbesondere der
individuellen Wertrangordnung) werden die Medienhandlungen für die
Kinder und Jugendlichen in spezifischer Weise bedeutsam, z.B. wenn sie
ihnen für die Lösung eines akuten Alltagsproblems oder im grösseren Zu-
sammenhang für die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe hilfreich er-
scheinen (Spanhel 2006, 88 ff.). Diese subjektive Bedeutungszuweisung ist
das entscheidende Kriterium bei der Auswahl aus den Sinnorientierungs-
angeboten der Medien.
Das handelnde Subjekt bestimmt den Kontext. Es macht eben einen
grossen Unterschied, ob Jugendliche ein gewalthaltiges Computerspiel im
Kontext der Peergroup mit ihren Freunden spielen und sich dabei als cool
und spielkompetent darstellen, um grössere Anerkennung in der Gruppe
zu bekommen oder ob sie dieses Spiel im familiären Kontext vor den El-
tern als harmlos verteidigen, um es nicht löschen zu müssen und im Spiel
weiterhin ihre angestauten Aggressionen abbauen und ihr Bedürfnis nach
Angst-Lust-Erlebnissen befriedigen zu können. Im ersten Fall geht es um
einen Regelungsprozess zwischen den Normen der Peergroup einerseits
(sozial vorgegebene Sinnorientierung) und dem wichtigen Anliegen der
Jugendlichen andererseits, durch Anerkennung in der Gruppe soziale Zu-
gehörigkeit zu erfahren und die Stabilisierung ihrer Identität zu sichern
(subjektive Sinnorientierung). Im zweiten Fall suchen die Jugendlichen
eine Regelung zwischen dem Verbot der Eltern (soziale Orientierung) und
ihren inneren Triebkonflikten (subjektive Orientierung) herzustellen.
In beiden Fällen können wir aus der Beobachterperspektive ihrem Me-
dienhandeln eine bestimmte subjektive Bedeutung durch den Bezug auf
die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe zuschreiben, sei es die Einglie-
derung in eine Peergroup, sei es die eigenverantwortliche Regelung von
Bedürfnissen oder die Ablösung von der elterlichen Bevormundung. Das
Medienhandeln ist immer in soziale Kontexte eingebettet, die für den Er-
halt der Identität der Jugendlichen bedeutsam sind. Deshalb müssen sie
in ihrem Handeln auch die Erwartungen der jeweiligen sozialen Systeme
247
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
berücksichtigen. Die Frage ist, wie die sozialen Systeme als Kontexte so
pädagogisch gestaltet werden können, dass es den Heranwachsenden ge-
lingt, ihre Bedürfnisse, Wünsche und Interessen im Medienhandeln mit
den begründeten Erwartungen des sozialen Systems so abzustimmen,
dass sich das Medienhandeln förderlich auf ihren Entwicklungs- und Bil-
dungsprozess auswirkt.
4. Sinn stiftende Kontexte für das Medienhandeln der
Heranwachsenden
Als Fazit aus den bisherigen Überlegungen ist festzuhalten: Es sind die all-
tagsweltlichen Kontexte (im Sinne von Bateson 1990, 25ff.; 150ff.) oder auch
Rahmen (im Sinne von Goffman 1989, 31ff.), die dem Medienhandeln der
Heranwachsenden ein begrenztes Angebot an Sinnorientierungen vorge-
ben. Daraus wählen sie eine Sinnorientierung aus, die für sie eine besonde-
re Bedeutung hat und die sie dann in ihrem Medienhandeln verwirklichen.
Im Folgenden möchte ich versuchen, die Komplexität dieser ineinander
verschachtelten Kontexte zu entwirren und ihre Sinn stiftenden Funktio-
nen für das Medienhandeln der Heranwachsenden zu beschreiben (Abbil-
dung 2). Vor diesem Hintergrund werden die Notwendigkeit und die Mög-
lichkeiten eines Zusammenwirkens von Kinder- und Jugendmedienschutz
und Medienpädagogik auf der Basis einer kontextuellen Steuerung ihres
Medienhandelns erkennbar.
248
Dieter Spanhel
Abb. 2.:
Familie Pädagogische Institutionen
Medienschutz
Freizeit
Peergroup
Medienhandeln der Kinder und
Jugendlichen
- pädagogisch orientiert
- kontrolliert
- begleitet
- peerorientiert
- medienorientiert
- selbstbestimmt
Mediatisierte Lebenswelt
Sinn stiende Kontexte
Verschachtelung der Sinn stiftenden Kontexte (eigene Darstellung).
4.1 Die Medienkultur als umfassender Kontext
Den äussersten, alles umfassenden Rahmen für das Medienhandeln der
Heranwachsenden stellt die mediatisierte Lebenswelt dar. Mediatisierte Le-
benswelten (Krotz 2001, 29 f.) beruhen auf einem integrierten Kommuni-
kationssystem, das alle kulturellen Sinngehalte und Ausdrucksweisen in
einer
«Kultur der realen Virtualität» vereint (Castells 2001, 425). Das bedeu-
tet, dass die Texte der digitalen Medien die ganze menschliche Erfahrung
absorbieren und alle Wirklichkeiten durch Symbole kommuniziert werden.
Kultur ist daher in der heutigen Gesellschaft immer Medienkultur. Sie bil-
det den umfassendsten medialen Kontext, der auch die medialen Kontexte
aller anderen symbolischen und sozialen Systeme der Alltagswelt struktu-
riert. Die Kinder und Jugendlichen haben über die digitalen Medien weit-
gehend ungehinderten Zugang zu dieser Medienkultur in der ganzen Brei-
te und Vielfalt ihrer Ausprägungen. Die Sinnorientierungen, die sie daraus
auswählen und in ihrem Medienhandeln verwirklichen, bilden und stärken
die Gemeinsamkeiten im alltäglichen Zusammenleben und sind aus syste-
morientierter Sicht der «Kitt», der sie durch strukturelle Kopplung an die
sozialen Systeme der Gesellschaft bindet.
249
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
«Kommunikation (in der Form des Medienhandelns; D. S.) bringt In-
dividuen und soziale Systeme auf der gemeinsamen Basis von Sinn
in eine Relation struktureller Kopplung, die Zusammenhang und Di-
stanz, Autonomie und Relationierung zugleich erlaubt und fordert.“
(Willke 2005, 18)
War es früher das Medium der Sprache, so ist es heute darüber hin-
aus der Gebrauch der digitalen, insbesondere der Onlinemedien, der der
nachfolgenden Generation die Teilhabe am sozialen Zusammenleben und
den Errungenschaften der Kultur gewährt und damit die Erhaltung und
Weiterentwicklung von Gesellschaft und Kultur garantiert. Daneben darf
allerdings die Bedeutung der «symbolisch generalisierten Medien» und
ihre Wirksamkeit in der heutigen Gesellschaft nicht unterschätzt werden
(Thye 2013, 175; Luhmann 1991; Spanhel 2013b).
Aus dieser Sicht sind Heranwachsende und Mediensystem in ihrer Be-
ziehung mehr denn je über das Medienhandeln zeitlich und räumlich sehr
eng aneinander gekoppelt und fungieren jeweils gegenseitig füreinander
als bedeutsame Umwelten. Eine Beziehung ist aus systemischer Sicht «im-
mer Produkt einer doppelten Beschreibung» (Bateson 1990, 165). Deshalb
muss die Beziehung zwischen Heranwachsenden und den Medienkulturen
sowohl aus der Sicht der Heranwachsenden als auch aus der Perspektive
des Mediensystems betrachtet werden.
Für die Heranwachsenden ist das Mediensystem eine relevante Umwelt
und von essentieller Bedeutung für ihren Entwicklungsprozess: Es bietet
eine Fülle an entwicklungsnotwendigen Handlungsräumen für Welt- und
Selbsterfahrung und für soziale Teilhabe. Die digitalen Medien eröffnen
vielfältige, offene Handlungsräume, in denen die Heranwachsenden rela-
tiv frei von pädagogischen Kontrollen ihre je nach Alter neu erworbenen
Wahrnehmungs-, Gefühls-, Wertungs-, Denk- und Handlungsmuster er-
proben, festigen und ausdifferenzieren können. Diese Erfahrungsräume
gewähren ihnen Partizipation an allen Lebensbereichen, ermöglichen
eine Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse nach Selbstwirksamkeit, An-
erkennung, Autonomie und Selbstdarstellung und unterstützen die selb-
ständige Bewältigung der Entwicklungsaufgaben (Spanhel 2013a). Ande-
rerseits erwachsen aus der Offenheit und Unkontrollierbarkeit, aus der
250
Dieter Spanhel
Widersprüchlichkeit und Unpersönlichkeit der medialen Erfahrungsräu-
me und Handlungsmöglichkeiten neue Probleme und Entwicklungsge-
fährdungen. Und die Möglichkeiten zu einer eigensinnigen Nutzung der
Medienangebote führen zu einer Ausdifferenzierung der Sozialisations-
prozesse (Fleischer 2018, 287 ff.).
Hinsichtlich der zeitlichen Dimension beschleunigen die Beziehungen
zu den Medienkulturen einerseits die Lernfähigkeit und die kognitive Ent-
wicklung der Heranwachsenden (Spanhel 2005, 31 f.). Andererseits werden
sie in den sensiblen Phasen ihrer Entwicklung besonderen Gefährdungen
ausgesetzt, denn sie können sich der Faszination der Medien kaum entzie-
hen. Das belegen schon die neuesten Forschungsergebnisse über das zeit-
liche Ausmass der Mediennutzung (Feierabend, Plankenhorn, und Rathgeb
2017). Deren mediale Reize aber bedienen im Übermass jene unbewussten
Triebe, Bedürfnisse und Sehnsüchte, die die Heranwachsenden gerade zu
beherrschen lernen (Doelker 2002, 105 ff.). Dadurch können der Aufbau sta-
biler innerer Verhaltenskontrollen bei Kindern und die Entwicklung eines
Wertsystems mit einer eigenen Präferenzordnung als Kern der Identität
bei Jugendlichen empfindlich gestört werden (Spanhel 2013a).
Für das Mediensystem, für Medienindustrie und Medienanbieter sind
die Heranwachsenden eine relevante Umwelt als wichtige Zielgruppe für die
Akzeptanz, Erprobung und Platzierung neuer Medienprodukte, Program-
me und Dienst leistungen im Al ltag: Sie sind offen fü r Produktinnovat ionen,
begierig auf neue inhaltliche Angebote und erproben ohne Vorbehalte auf
spielerische Weise die Handlungsmöglichkeiten neuer Produkte. Deshalb
kämpft die Medienindustrie darum, Beschränkungen in den Zugangs- und
Nutzungsmöglichkeiten der Jugendlichen zu den Medien soweit irgend
möglich zu vermeiden. Gleichzeitig dient dieser Kampf um die Aufmerk-
samkeit und Zuwendung der Heranwachsenden der Gewinnmaximierung.
Aus zeitlicher Sicht sind die Heranwachsenden relevante Umwelt für
das Mediensystem, weil sie durch die spielerische Erkundung und Er-
probung neuer Anwendungsmöglichkeiten die permanente technische
und ökonomische Weiterentwicklung der Medien und Medienangebote
vorantreiben und so zur Beschleunigung der Medienentwicklungen beitra-
gen. Damit werden die Heranwachsenden als Konsumenten für die Me-
dienanbieter überall und zu jeder Zeit beobachtbar und für die Erfassung
251
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
personenbezogener Daten und ihre Vernetzung sowie für gezielte Werbe-
und Konsumangebote verfügbar (Feierabend, Rathgeb, und Reutter 2019).
Technisch gesehen beruht die neue Medienkultur auf einer algorith-
misch gesteuerten Erzeugung, Verbreitung und Präsentation der Me-
dieninhalte und medialen Kommunikationsprozesse. Von herausragender
Bedeutung für den Entwicklungsprozess der Heranwachsenden ist die
Tatsache, dass die digitalen Medien zur sozialen, sachlichen und kontex-
tuellen Entkopplung des Zeichengebrauchs und dadurch zu einer enormen
Zunahme an Kommunikationsmöglichkeiten führen (Thye 2013, 191ff.; 213;
Esposito 2010). Diese Entkopplungen bieten für die Kommunikation einen
unvorhergesehenen Raum des Experimentierens und der Unwahrschein-
lichkeit, einen «Überschuss an Kommunikationsmöglichkeiten» (Luhmann
1996, 11). Sie ermöglichen es, dass in den sozialen Netzwerken heute jeder
zum Medienproduzenten werden kann und sie erlauben den Adressaten
jede Freiheit im Umgang mit einer Mitteilung. In der Folge dieser Entkopp-
lungen tauchen die heute vielfach beklagten Kommunikationsformen im
Netz auf, wie z.B. Hassbotschaften, Drohungen oder Fake News, aus den
Tiefenschichten der Person kommende, enthemmte, nicht rational kont-
rollierte Kommunikationen, aber auch gezielt auf andere Personen oder
Gruppen gerichtete Botschaften, die herabsetzen, bedrohen, beleidigen
oder verletzen. Damit vervielfachen sie die «Macht des Wortes» in ihren
Wirkungsdimensionen. Technisch vermittelte Kommunikation kann sich
von der Alltagsrealität abkoppeln und eigene virtuelle Realitäten hervor-
bringen (Esposito 2010). Dafür steht die ausufernde Computerspielindus-
trie.
Diese virtuellen Welten zeichnen sich durch eine enorme Zunahme an
Beobachtungsmöglichkeiten zweiter Ordnung aus. Die Heranwachsenden
können hier Personen und Geschehnisse mit einer im Alltag sonst nicht
möglichen Durchsichtigkeit und Notwendigkeit beobachten (Esposito
2010, 166). Damit ist eine unglaubliche Steigerung der Kontingenz, d.h. der
Möglichkeiten der Bedeutungszuschreibung und der Freiheit im Medien-
handeln verbunden. Das bedeutet grosse Unsicherheiten im Sozialisati-
onsprozess, weil sich die eindeutige Welt einer/eines Heranwachsenden in
der Mehrheit der Welten der verschiedenen Beobachter vervielfältigt und
jede Beziehung in der eigenen Welt in der Welt eines anderen Beobachters
252
Dieter Spanhel
anders aussehen kann. Die Heranwachsenden nehmen ihre Alltagswelt
immer häufiger aus der Perspektive ihrer medialen Beobachtungserfah-
rungen wahr. Für ihre Entwicklung stellen diese Beobachtbarkeit und
Kontingenzerfahrungen eine besondere Herausforderung dar, weil diese
Prozesse der Entkopplung die Orientierungsfunktion der Medien und die
oben dargestellten Voraussetzungen für gelingende Sozialisation unter-
graben. Sie stellen aber auch die pädagogisch Verantwortlichen vor die
schwierige Aufgabe einer Beobachtung dieser Beobachtungserfahrungen,
wenn sie die Heranwachsenden bei der Bewältigung medienbedingter
Entwicklungsprobleme unterstützen wollen (Fleischer 2018, 292).
Die Beziehung der Heranwachsenden zu der digitalen Medienkultur in
der besonderen Form der medialen bzw. kommunikativen Kopplung ist die
unabweisbare Bedingung ihres Aufwachsens in der heutigen Gesellschaft
und umfasst alle Möglichkeiten und Chancen, aber auch alle Gefährdun-
gen und Beeinträchtigungen eines gedeihlichen Aufwachsens. Im Folgen-
den ist genauer zu untersuchen, wie und mit welchen Konsequenzen sich
diese Kopplung in den alltäglichen Lebensräumen mit ihren unterschied-
lichen medialen Kontexten auf den Entwicklungsprozess der Kinder und
Jugendlichen auswirkt.
4.2 Gesetzgeberische Kontexte
In ihrer mediatisierten Alltagswelt (Hartmann und Hepp 2010) spielt sich
das Medienhandeln der Kinder und Jugendlichen innerhalb des gesetzlich
vorgegebenen Rahmens des Kinder- und Jugendmedienschutzes ab, auch
wenn ihnen das in den meisten Fällen gar nicht bewusst ist. (Auf die ge-
setzlichen Grundlagen und die einzelnen Institutionen des Kindere- und
Jugendmedienschutzes und ihre Arbeitsweise kann hier nicht näher ein-
gegangen werden). Dieser gesetzliche Rahmen schränkt die Sinnorientie-
rungsmöglichkeiten in allen medialen Handlungskontexten ein. Damit
sollen von vorneherein all jene Medienangebote und Handlungsmöglich-
keiten ausgeschlossen werden, die die Entwicklung der Heranwachsenden
gefährden und die Würde ihrer Person verletzen. Zugleich geht es darum,
ihr Medienhandeln an den Normen und Werten der Gesellschaft auszu-
richten. In diesem Sinn ist der Jugendmedienschutz eine Staatsaufgabe
(Baum 2008) und dafür werden die Medienproduzenten und -anbieter in
253
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
die Verantwortung genommen. Diese Einschränkung der Sinnorientie-
rungsmöglichkeiten dient nicht nur zum Schutz der Heranwachsenden,
sondern zugleich zu ihrer Sozialisation und damit ist der Medienschutz mit
seinen Einrichtungen und Massnahmen eine genuin pädagogische Institu-
tion.
4.3 Alltagsweltliche Kontexte
Innerhalb dieser beiden weiten Rahmen ist das Medienhandeln der He-
ranwachsenden in verschiedene, pädagogisch gestaltete oder begleitete
Handlungsrahmen eingebettet (Abbildung 2): Dies sind in erster Linie die
Familie, dann die Erziehungs- und Bildungsinstitutionen (Kindertages-
stätten, Schulen) und andere pädagogische Einrichtungen (Heime, Horte,
Jugendzentren, Berufsausbildung). Diese Einrichtungen schreiben den
Medienangeboten für die Entwicklung der Heranwachsenden besondere
Bedeutungen zu und wollen dadurch ihr Medienhandeln an pädagogisch
begründeten Sinnorientierungen ausrichten. In der Familie ist das Medien-
handeln primär an Sinnorientierungen ausgerichtet, die durch Lebensstil,
Kommunikationsmuster und gemeinsame Aktivitäten der Familienmit-
glieder zum Ausdruck kommen. Es ist in die alltäglichen Lebensvollzüge
und Handlungsmuster eingebettet, nach denen das familiäre Zusammen-
leben organisiert ist (Feierabend, Plankenhorn, und Rathgeb 2017). Als
Antwort auf die Kommunikationsangebote der Familie konstruieren die
Heranwachsenden ihre eigenen Medienhandlungsmuster, die ihren Alltag
strukturieren, aber auch auf das familiäre Zusammenleben zurückwirken.
Viele Eltern wollen das Medienhandeln ihrer Kinder pädagogisch begleiten
und steuern. Dementsprechend bilden sich in den Familien unterschiedli-
che Medienerziehungskonzepte aus (Wagner und Gebel 2015; Wagner u.a.
2013).
In der Gesamtheit dieser medialen Kommunikationsprozesse wird
ein familientypisches Wirklichkeitsmodell aus geteiltem Wissen und ge-
meinsamen Normen, Konventionen und Wertorientierungen aller Famili-
enmitglieder etabliert, das den Medien spezifische Bedeutungen zuweist.
In diesen Prozessen wechseln sich Phasen der Veränderung und der Sta-
bilisierung in der Entwicklung eines familientypischen Mediengebrauchs
254
Dieter Spanhel
ab. Unausweichlich kommt es dabei häufig zu Konflikten zwischen Eltern
und Kindern hinsichtlich der Bedeutungszuweisung zu einzelnen Medien-
handlungsmustern. Sie können fruchtbare Anstösse sowohl für die Ent-
wicklung der Familie als auch der Kinder geben, vor allem, wenn sie diese
Probleme thematisieren, darüber streiten und wenn ihnen dabei mehr und
mehr die Medialität ihres Handelns bewusst wird.
In den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen (Kindertagesstätten,
Schulen, Horten) ist das Medienhandeln pädagogisch orientiert, kontrolliert
und begleitet. Das bedeutet, dass die Sinnorientierungsmöglichkeiten für
das Medienhandeln an übergeordneten Lern- und Bildungszielen aus-
gerichtet sind. Dafür wurden unterschiedliche Medienbildungskonzep-
te entwickelt (Schill 2008; Spanhel 1999a; 2006; Tulodziecki und Herzig
2002; Tulodziecki, Herzig, und Grafe 2010). Sie werden häufig immer noch
sehr unzureichend umgesetzt (vgl. Initiative D21 2016; Niesyto 2011). Aber
durch die Ergänzung der traditionellen Bildungsmedien Sprache und Buch
um die digitalen Medien bieten sich den Heranwachsenden vielfältige
neue Möglichkeiten zum Lernen mit Medien und zum Auf bau alternativer
entwicklungsfördernder Medienhandlungsmuster (Schulz-Zander 2005;
Weidenmann 2006; Eickelmann 2010). Die neue Initiative der KMK mit dem
Ziel einer flächendeckenden Vermittlung digitaler Bildung (KMK 2016) ist
mit einer grossen Euphorie bezüglich einer Verbesserung der schulischen
Lernprozesse verbunden, die aber durch die Erfahrungen mit dem Home-
Schooling während der Corona-Krise deutlich gedämpft wurde.
Von besonderer Bedeutung für Kinder und Jugendliche sind die Hand-
lungsrahmen in der Freizeit, weil sie dort ihr Medienhandeln weitgehend
selbstbestimmt gestalten können. Dabei kommen ihnen ihre Medienaus-
stattung und die unbegrenzten digitalen Erfahrungs-, Lern-, Kommunika-
tions- und Handlungsmöglichkeiten zugute (Spanhel 2020). Mehr denn je
spielt sich diese Freizeit in den virtuellen Welten der Medien, des Internet,
des Web 2.0, der Online-Videospiele oder in den globalen Netzwerken der
Social Media ab. In diesen Medienwelten können sie aus einer riesigen Viel-
falt an Sinnorientierungen und Handlungsmöglichkeiten auswählen. Dies
geschieht einerseits selbstbestimmt nach individuellen Präferenzen, ande-
rerseits häufig n ach den Sinnorientierungen einer Peergroup, die m it zuneh-
mendem Alter eine bedeutsame Rolle spielt. Und die Handlungsfreiräume
255
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
der Medien werden umso wichtiger, je mehr sich die Heranwachsenden in
ihrer Entwicklung von Eltern sowie Pädagoginnen und Pädagogen ablösen
müssen, um ihre eigene Identität aufbauen zu können (Spanhel 2013a). Die-
se Sinnorientierungen werden durch empirische Untersuchungen bestä-
tigt, die das Medienhandeln in der Freizeit als selbstbestimmt, peerorientiert
und medienorientiert ausweisen (Spanhel 1990).
4.4 Selbstkonstruierte mediale Handlungsrahmen
Nicht nur in ihrer Freizeit, sondern wo immer Kinder und Jugendliche sich
von sozialen oder pädagogischen Kontrollen befreien können, nutzen sie
Medien, um eigene Handlungsrahmen zu errichten, die ihre Alltagssituation
strukturieren und ihr individuelles oder soziales Handeln organisieren.
Das zentrale Merkmal der multifunktionalen Medien, Apps, Plattformen
oder Netzwerke ist ihre Offenheit, die den Heranwachsenden als ein «Spiel-
raum der Freiheit» willkommen ist. Sie bieten ihnen – wie empirische Er-
gebnisse der jährlichen KIM- und JIM-Studien (vgl. Feierabend, Rathgeb,
und Reutter 2019; 2020) zeigen – vielfältige Sinnorientierungsangebote,
die auf Kommunikation (soziale Netzwerke, Online-Communities, z. B.
Facebook, WhatsApp), Information (YouTube, Wikipedia, Suchmaschinen,
Open Source Software), Unterhaltung (fiktionale Angebote der Massenme-
dien, vielfach über das Internet genutzt) und Spiele (Online- und Offline-
spiele auf Playstation, Smartphone, Tablet oder Computer) ausgerichtet
sind.
Probleme für das Aufwachsen ergeben sich, weil mit der Offenheit
der digitalen Medien sowohl Chancen als auch Gefährdungen verbunden
sind: Die Chancen liegen in den Handlungsfreiräumen, in denen die Heran-
wachsenden ihre Kräfte und Fähigkeiten, Gefühle und Interessen experi-
mentierend erproben, ihre Wünsche ausleben und ihre Grundbedürfnisse
befriedigen können, was ihnen bei der selbständigen Bewältigung ihrer
Entwicklungsaufgaben hilft (Fleischer 2018). Sie können vielfältige Lern-
und Bildungsprozesse initiieren: Im Rahmen der Online Communities, der
Nutzung von sozialen Medien und Plattformen im Netz lernen die Heran-
wachsenden, sozial und kulturell vielfältige sozio-technische Praktiken
(Koenig 2011, 41 ff.) auszubilden. Sie erproben vielfältige Möglichkeiten zur
256
Dieter Spanhel
Kontaktherstellung und Partizipation, zur Bildung sozialer Gemeinschaf-
ten und Entwicklung neuer Kommunikationsformen innerhalb der Regeln
und Grenzen, die von Hard- und Software bestimmt werden (z. B. in den
Computerspielen: Ruckdeschel 2015). Sie lernen, sich in den wechselnden
Beziehungen stets neu zu verorten, ihr Handeln zu reflektieren und aus
unterschiedlichen Perspektiven zu beurteilen. Dieses Lernen in offenen
medialen Handlungsräumen ist situiert, ein Lernen vom Kontext (nach
Bateson Lernen I), spielerisch, motiviert und selbstgesteuert (Spanhel
2020; Theunert 2005). Es beruht auf Erzählen, Nachfragen bei Problemen,
Ausprobieren und Experimentieren, Reflektieren und Kommentieren, auf
Unterstützung durch Peers und Experten. Es ist vielfach ein kollaboratives
Lernen «just in time» im Vollzug der Lösung gerade anstehender eigener
Probleme und bei der Verfolgung gemeinsamer Interessen oder Ziele in
sozialen Kontexten (Ala-Mutka 2009). In diesem Zusammenhang habe ich
von medialen Bildungsräumen gesprochen (Spanhel 2010a; 2010b; 2017).
Aber diese medialen Spielräume bergen auch latente Gefährdungen
für den Entwicklungsprozess. Kinder und Jugendliche können als Pro-
duzenten, Anbieter oder Verbreiter von Medieninhalten in diesen Hand-
lungskontexten sehr oft mögliche weitreichende Konsequenzen ihrer Ak-
tivitäten für sich selbst, für andere Heranwachsende und für ihre Alltags-
welt nicht klar erkennen und abschätzen. Das liegt nicht nur an fehlender
Medienkompetenz, sondern an den komplexen Strukturen der Medienan-
gebote und des Netzes, die mögliche Handlungsfolgen verschleiern. Hinzu
kommen Gefährdungen durch Formen exzessiver Mediennutzung, Inter-
net- und Computerspielsucht, die schon seit Jahren und häufig sehr kont-
rovers diskutiert werden, aber auch Gefahren durch unangemessene For-
men der Kommunikation durch die Jugendlichen selbst, z.B. Cybermob-
bing (vgl. die systematische Problemauflistung bei Hans-Bredow-Institut
für Medienforschung 2014), gezielte Fehlinformationen, die Verletzung der
Persönlichkeitsrechte oder des Datenschutzes. Vermehrt bergen die in den
virtuellen Welten erfolgten Selbstäusserungen und Selbstdarstellungen
der Heranwachsenden die Gefahr, dass sie durch Dritte, durch Anbieter
oder Netzbetreiber beobachtet, für eigene oder fremde Zwecke ausgewer-
tet oder sogar gegen die Jugendlichen selbst verwendet werden (vgl. dazu
als drastisches Beispiel das Dossier «Lauras Entblößung» in der Zeit Nr.
257
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
26 vom 18. Juni 2014: 13-15). Schliesslich besteht die Gefahr, dass sich viele
Kinder und Jugendliche in ihrem Medienhandeln durch die algorithmische
Steuerung der Kommunikationsprozesse in den Plattformen, Apps und
Computerspielen manipulieren lassen (z.B. Radikalisierung im Netz) und
für ideologische oder ökonomische Interessen ausgebeutet werden. Dabei
besteht die Gefahr, dass sich die Heranwachsenden in den faszinierenden
medialen Spielwelten verlieren, mit Begeisterung die Anforderungen eines
Spiels erfüllen, dabei aber die Ansprüche ihrer Alltagswirklichkeit und die
Arbeit an ihren Entwicklungsaufgaben vernachlässigen (Spanhel 2006,
144 ff.).
Diesen neuen Gefährdungen kann durch gesetzliche Regelungen des
Kinder-und Jugendmedienschutzes allein nicht Rechnung getragen wer-
den. Sie müssen durch pädagogisch gestaltete lebensweltliche Kontexte in
Familie und Freizeit und eine systematische medienpädagogische Unter-
stützung in den Bildungseinrichtungen ergänzt werden. Gezielte medien-
pädagogische Massnahmen sind unverzichtbar, damit die Heranwachsen-
den Reflexionsfähigkeit und Medienbildung erwerben sowie eine Präferen-
zordnung mit klaren Sinnkriterien für die Selektion von Medienangeboten
und Medienhandlungsmustern auf bauen und sich selbst ein Stück weit vor
möglichen Gefährdungen schützen können. Eine kontextuelle Steuerung
des Medienhandelns der Heranwachsenden bietet nach meiner Ansicht die
beste Möglichkeit für eine wirkungsvolle Kooperation von Medienschutz
und Medienpädagogik.
5. Zusammenwirken von Medienschutz
und Medienpädagogik im Rahmen einer
kontextuellen Steuerung des Medienhandelns der
Heranwachsenden
5.1 Die Doppelfunktion der Selbstregulationsprozesse
Die Systemtheorie geht von der Annahme aus, dass zwischen Systemen
alle Prozesse in Form von Rückkopplungsschleifen ablaufen. Das bedeu-
tet, dass z. B. die Auswirkungen medienpädagogischer Massnahmen der
258
Dieter Spanhel
Eltern oder familiärer Regelungen zur Mediennutzung auf das Medienhan-
deln der Kinder häufig durch deren eigensinnige Medienhandlungsmus-
ter konterkariert werden und diese auf den Medienumgang in der Fami-
lie zurückwirken. Grundsätzlich gilt daher: Heranwachsende bestimmen
durch ihr selbstgesteuertes Medienhandeln die Kontexte mit, in denen sie
heranwachsen und erzogen werden. In diesem Sinne sind Heranwachsen-
de immer auch Subjekte ihrer eigenen (Medien-)Erziehung. Und die digitalen
Medien geben ihnen bisher nie gekannte Möglichkeiten zur eigenwilligen
Gestaltung ihrer lebensweltlichen Kontexte und zur Konstruktion eigener
virtueller Realitäten.
Wenn das Medienhandeln der Heranwachsenden durch pädagogische
Gestaltung ihrer lebensweltlichen Kontexte, d.h., durch Ausrichtung auf pä-
dagogisch begründete, auf Entwicklungsförderung zielende Sinnorientie-
rungsmöglichkeiten gesteuert werden soll, ergibt sich folgendes Problem:
Diese Steuerung ist mühsam und ungenau, weil sie stets die Selbststeu-
erung der Heranwachsenden und deren Rückwirkungen auf die Steue-
rungsinstanzen (Familie, Kita, Schule) berücksichtigen muss. Zudem be-
finden sich auch diese Erziehungsinstitutionen selbst in einem Entwick-
lungsprozess, an den die Entwicklung der Heranwachsenden gekoppelt
ist (Ko-Ontogenese). Die Kopplung erzwingt eine ständige Abstimmung
dieser Entwicklungsprozesse aufeinander und stellt eine eigene pädagogi-
sche Aufgabe dar, die in jeder konkreten Handlungssituation neu bewältigt
werden muss. Diese Abstimmung kann gelingen, wenn den Heranwach-
senden die Möglichkeit gegeben wird, ihr Medienhandeln zur Verwirklichung
ihrer eigenen Bedürfnisse, Ziele und Wünsche selbst so zu regulieren, dass sie
gleichzeitig auch den Erwartungen des sozialen Systems gerecht werden, in
dem sie gerade handeln.
Erziehungsinstitutionen müssen daher bei ihren medienpädagogi-
schen Massnahmen die Bedürfnisse, Anliegen und Wünsche der Kinder
und der Jugendlichen ernst nehmen und sich einerseits auf ihre Selbst-
steuerungsfähigkeit einstellen und andererseits dabei stets die Weiter-
entwicklung dieser Fähigkeit unterstützen. Diese unterschiedlichen päd-
agogischen Sinnorientierungen müssen aufeinander abgestimmt und in
ein Fliessgleichgewicht gebracht werden, damit die Heranwachsenden in
ihrem Medienhandeln sowohl ihren eigenen Entwicklungsbedürfnissen
259
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
und Interessen als auch den Erfordernissen und Erwartungen des so-
zialen Systems gerecht werden können. (Mit Gleichgewicht sind hier im
Sinne von Piaget (1980, 271 ff.) aktive Kompensationen zum Ausgleich von
Störungen gemeint.) Dies erscheint nur dann möglich, wenn das selbst-
gesteuerte Medienhandeln im Rahmen der durch die sozialen Kontexte
eingegrenzten Sinnorientierungsmöglichkeiten erfolgt. Die pädagogisch
Verantwortlichen müssten sich also darum bemühen, die alltagsweltli-
chen Kontexte so zu gestalten, dass die Kinder und Jugendlichen innerhalb
dieser Rahmen ihr Medienhandeln an Sinnorientierungen ausrichten, die
ihre Entwicklung fördern. Nur auf diese Weise kann auch im Gesamtzu-
sammenhang der Gesellschaft mit ihren rasanten Medienentwicklungen
und der fortschreitenden Mediatisierung aller Lebensbereiche sowohl der
Bildungsprozess der Heranwachsenden, ihre gedeihliche Entwicklung und
ihre soziale Integration als auch die Weiterentwicklung und Stabilisierung
der sozialen Systeme der Gesellschaft und ihrer Medienkultur gesichert
werden (Spanhel 2014, 140 f.).
5.2 Notwendigkeit eines Zusammenwirkens von Kinder- und
Jugendmedienschutz und Medienpädagogik
Die Notwendigkeit für ein Zusammenwirken von Medienschutz und Me-
dienpädagogik ergibt sich nun aus der schwierigen Aufgabe, diese Dop-
pelfunktion der Selbstregulationsprozesse im Medienhandeln der Heran-
wachsenden zur Geltung zu bringen. Damit sind Anforderungen verbun-
den, die nur im Zusammenspiel von Medienschutz und Medienpädagogik
erfüllt werden können:
Die gesetzlichen Vorgaben des Kinder- und Jugendmedienschutzes
müssen in den alltagsweltlichen Kontexten konsequent befolgt und den
Kindern und Jugendlichen in ihrer Sinnhaftigkeit und Bedeutung ver-
ständlich gemacht werden. Der Medienschutz wirkt dann als ein eigenes
symbolisches Sinnsystem, als ein übergeordneter, gesetzlich veranker-
ter und verbindlicher Kontext. Er begrenzt das Medienhandeln dadurch,
dass in den Lebensräumen der Heranwachsenden bestimmte Sinnori-
entierungen und Handlungsmöglichkeiten von Gesetzes wegen ausge-
schlossen werden, die den zentralen Werten des Grundgesetzes und den
260
Dieter Spanhel
Grundrechten der Heranwachsenden widersprechen, ihre Würde verlet-
zen oder ihre Entwicklung oder ihre soziale Teilhabe gefährden. Dieser
Rahmen ist für alle lebensweltlichen Kontexte, für alle pädagogischen Ins-
titutionen und Handlungsrahmen verbindlich. Daher sind die gesetzlichen
Bestimmungen des Medienschutzes auch sanktionsbewehrt, mit allen
Problemen, die die entsprechenden Institutionen des Medienschutzes und
ihre juristischen und administrativen Verfahren auf Bundes- und Lände-
rebene mit sich bringen. (Zur Problematik der Begrenzung und Öffnung
von Mediensystemen vgl. Leschke 2012). Die Medienpädagogik müsste auf
der Grundlage medienpädagogischer Forschung und Theoriebildung ihren
Beitrag für die Begründung, Legitimierung und Ausdifferenzierung dieser
gesetzlichen Bestimmungen leisten. Sie müsste aber mit noch viel grösse-
rem Nachdruck dafür kämpfen, dass die gesetzlichen Bestimmungen des
Medienschutzes sowie die zuständigen Institutionen und die Verfahrens-
regeln zur Durchsetzung dieser Bestimmungen vereinfacht und klarer
formuliert werden, damit sie nicht nur für spezialisierte Juristen, sondern
auch für die pädagogisch Verantwortlichen und für die Heranwachsenden
verständlich und nachvollziehbar sind.
Durch die gesetzliche Begrenzung von Sinnorientierungsmöglich-
keiten entstehen geschützte Räume, in denen für die Heranwachsenden
erst sinnorientiertes Handeln mit der Chance einer Verständigung mög-
lich wird. Aus dieser Perspektive darf der Medienschutz nicht als die Er-
richtung eines lebensfremden pädagogischen Schonraums missverstanden
werden. Vielmehr sichert er in einem positiven Sinn die grundlegenden,
gemeinsamen Wertorientierungen in unserer Gesellschaft, d. h. die Aus-
richtung der Entwicklung der Heranwachsenden am Menschenbild des
Grundgesetzes (Baum 2008, 60:117ff; 182 ff.). Solche «befriedeten Räume»
sind ausserordentlich wichtig, weil durch die zunehmende Entgrenzung
aller Lebensbereiche der Heranwachsenden in der Folge der Mediatisie-
rung mit ihrer Vielfalt an scheinbar gleich-gültigen Angeboten an Wert-
orientierungen, Lebensstilen und Weltauffassungen klare Orientierungen
für sinnvolles Medienhandeln verloren zu gehen drohen (Koziol 2000).
Für die Medienpädagogik erwächst daraus die Aufgabe, den pädago-
gisch Verantwortlichen sowie den Heranwachsenden diese Medienschutz-
bestimmungen in ihrer gesellschaftlichen und individuellen Bedeutung
261
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
bekannt und so verständlich zu machen, dass sie von ihnen auch akzep-
tiert werden können. Kinder und Jugendliche müssen sich an den Begren-
zungen reiben, sich mit diesen normativen Vorgaben auseinandersetzen,
um zu eigenen Sinnorientierungen zu gelangen und die Fähigkeit zu eigen-
verantwortlichem Handeln zu erwerben. Aus pädagogischer Sicht müss-
ten die gesetzlichen Regelungen und Massnahmen des Medienschutzes
selbst dann beibehalten werden, wenn sie nicht alle Gefährdungsmomente
wirkungsvoll ausschalten können und auch, wenn die Heranwachsenden
sich immer wieder darüber hinwegsetzen. Sie wirken als ein normatives
Regulativ im Sinne einer Steuerungsgrösse, um mögliche Gefährdungen
für eine gedeihliche Entwicklung der jungen Menschen bei pädagogisch
Verantwortlichen und bei Heranwachsenden im Bewusstsein zu halten. An
diesen Grenzen müssen sich daher auch Eltern und pädagogische Fach-
kräfte in ihren medienpädagogischen Massnahmen orientieren.
Der Medienschutz konstituiert auf der einen Seite geschützte Räume,
die Sicherheit, Ordnung und Überblick bieten, auf der anderen Seite ge-
währt er im Inneren immer noch grosse Freiräume für das Medienhandeln
der Heranwachsenden, weil die gesetzlichen Regelungen aus den grund-
sätzlich möglichen Sinnorientierungen nur wenige ausgrenzen. Deshalb
ist es unabdingbar, dass die Medienerziehung in den alltagsweltlichen
Kontexten (Familie, Kita, Schule) ergänzend zu den gesetzlichen Grenzen
des Medienschutzes weitere, pädagogisch begründete Begrenzungen mög-
licher Sinnorientierungen festlegt, z.B. in Form von Regeln oder Abspra-
chen (Hasebrink 2014). Sie müssen sich aber nun viel genauer an der kon-
kreten Lebenssituation, am Entwicklungsstand, der Handlungsfähigkeit
und Selbstschutzfähigkeit der Heranwachsenden orientieren. Wichtig sind
dabei überzeugende und verständliche Begründungen solcher Begrenzun-
gen gegenüber den Kindern und Jugendlichen und – soweit möglich – das
gemeinsame Aushandeln von Grenzsetzungen, die entsprechend ihrem
Entwicklungsprozess immer mehr ausgeweitet werden müssen.
Für die Medienpädagogik stellt sich damit als weitere fundamentale
Aufgabe, diese entwicklungsnotwendigen Handlungsspielräume zu sichern,
in denen Kinder und Jugendliche selbstbestimmt, lustvoll und spielerisch
lernen können. Diese Spielräume dürfen ihnen nicht durch rigorose, un-
begründete oder willkürliche Verbote und Kontrollen genommen werden,
262
Dieter Spanhel
denn nur wenn ihnen Autonomie gewährt wird, können die Heranwach-
senden eigene Wertorientierungen und die Fähigkeit zu eigenverantwort-
lichem Medienhandeln aufbauen. In der gemeinsamen Gestaltung dieser
Freiräume für Medienhandeln liegen die weiteren Aufgaben und Hand-
lungsfelder der Medienpädagogik, wie sie bisher im Sinne einer umfas-
senden Medienkompetenzförderung verstanden wurden (Tulodziecki, Her-
zig, und Grafe 2010), um die Kinder und Jugendlichen zu einem kritisch-
reflexiven Medienhandeln zu befähigen und ihr Medialitätsbewusstsein
(Pietraß 2014) zu fördern.
Die Notwendigkeit für ein abgestimmtes Zusammenwirken von Kinder- und
Jugendmedienschutz und Medienpädagogik ergibt sich also aus dem Zusam-
menhang von Eingrenzung der Sinnorientierungsmöglichkeiten, Autonomie-
gewährung für selbstgesteuertes Medienhandeln und (medien-)pädagogischen
Hilfen für den Aufbau von Medienkompetenz.
Dieser Zusammenhang bildet das Fundament für ein gedeihliches
Aufwachsen, das sich weder allein durch gesetzliche Regelungen oder pä-
dagogische Programme, noch allein durch das Vertrauen auf die Medien-
kompetenz, Selbststeuerungs- und Selbstschutzfähigkeit der Heranwach-
senden sichern lässt. Er lässt sich nach meiner Überzeugung am ehesten
durch eine Ausrichtung der Lebensräume der Kinder und Jugendlichen
(Familie, Kita, Schule) an entwicklungsförderlichen Sinnorientierungen
in Form einer «kontextuellen Steuerung des Medienhandelns» herstellen.
Auf gesamtgesellschaftlicher Ebene wird ein abgestimmtes Zusammen-
wirken von Begrenzung, Autonomiegewährung und pädagogischer Un-
terstützung in einer digitalisierten Lebenswelt insbesondere auch durch
die für Deutschland als verbindlich erklärte UN-Kinderrechtskonvention
legitimiert, die sehr differenziert die Schutz-, Teilhabe- und Förderrechte
der Kinder als unverzichtbare Bedingung für ihr gedeihliches Aufwachsen
beschreibt (Stapf 2018).
263
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
5.3 Medienpädagogisches Handeln als kontextuelle
Steuerung des Medienhandelns
Die Bedingungen der Möglichkeit für eine kontextuelle Steuerung des
Medienhandelns der Heranwachsenden liegen im Zusammenwirken von
gesetzlichen Regelungen mit medienpädagogischen Massnahmen. Das
Konzept der «regulierten Selbstregulierung» als Grundlage für den Me-
dienschutz in Deutschland, das traditionelle Steuerungsmittel in Form
von Verboten und Strafen mit der Eigenverantwortung der Betroffenen
verbindet (Bosch 2007, 383), bietet dafür eine Basis. Mit kontextueller Steu-
erung ist hier die Gestaltung der sinnstiftenden Kontexte gemeint, aus de-
nen die Heranwachsenden die Sinnorientierungen für ihr Medienhandeln
auswählen (Zur Problematik des Begriff der Steuerung bei komplexen Sys-
temen vgl. Willke 1991, 146; 2005, 111ff.; 286; 296).
Kontextuelle Steuerung des Medienhandelns wird durch ein abge-
stimmtes Zusammenwirken von Grenzsetzungen, Autonomiegewährung und
medienpädagogischen Massnahmen möglich (Retzke 2007).
Leider sind in unserer heutigen Gesellschaft Konzepte, die auf Grenz-
setzung, auf pädagogische «Eingriffe» oder Erziehung abzielen, oft sehr
stark mit negativen Einschätzungen und Gefühlen verbunden. Von Erzie-
hung ist heute kaum noch die Rede, weil damit fälschlicherweise häufig
Vorstellungen von Einschränkung oder gar Unterdrückung der Freiheit,
von Aussenlenkung und Fremdsteuerung der Heranwachsenden assozi-
iert werden. Damit hat das Konzept einer kontextuellen Steuerung nichts
zu tun. Es handelt sich vielmehr um eine Form der indirekten Steuerung,
durch die mögliche Sinnorientierungen ausgeschlossen werden sollen, die
die Entwicklung der Heranwachsenden gefährden oder beeinträchtigen
könnten. Entscheidend ist, dass der Sinn dieser Grenzsetzungen in der not-
wendigen Begrenzung von Sinn liegt, um der Entwicklungstatsache der
Heranwachsenden Rechnung zu tragen: Nur in eingegrenzten Freiräumen
können Kinder und Jugendliche die Wahrnehmungs-, Gefühls-, Bewer-
tungs-, Denk- und Handlungsmuster aufbauen und in sich vergrössernden
Freiräumen kontinuierlich weiterentwickeln, die die Voraussetzung für
ein sozial verträgliches, selbstbestimmtes und verantwortungsbewusstes
Medienhandeln bilden. Entscheidend ist die Einsicht:
264
Dieter Spanhel
Selbstregulation des Medienhandelns und seine kontextuelle Steuerung stellen
keinen Widerspruch dar, sondern bieten den einzig möglichen Rahmen für me-
dienpädagogisches Handeln:
‒Kontextuelle Steuerung richtet sich nicht direkt auf das Medienhan-
deln der Kinder und Jugendlichen, sondern auf die pädagogische, d.h.,
entwicklungsförderliche Gestaltung relevanter Umgebungen.
‒Kontextuelle Steuerung bedeutet eine Ausrichtung des Medienhan-
delns der Heranwachsenden durch Eingrenzung der Sinnorientie-
rungsangebote, aber keine direkte Bestimmung ihres Handelns.
‒Kontextuelle Steuerung nimmt die doppelte Kontingenz aller Kom-
munikationsprozesse in sozialen Systemen in Kauf, die auf der päda-
gogischen Seite mit Ungewissheit und Risiko verbunden ist, den He-
ranwachsenden aber die entwicklungsnotwendigen Freiräume für die
Selbststeuerung ihres Medienhandelns belässt.
Medienpädagogisches Handeln als kontextuelle Steuerung des Me-
dienhandelns beruht auf den drei sich wechselseitig ergänzenden Kompo-
nenten Begrenzung der medialen Sinnorientierungsangebote, Autonomie-
gewährung und medienpädagogische Massnahmen. Damit realisiert sich
in einer kontextuellen Steuerung des Medienhandelns der Heranwachsen-
den das als notwendig erkannte, abgestimmte Zusammenwirken von Me-
dienschutz und Medienpädagogik, denn in der Komponente der Grenzset-
zung ist die Grundidee des Medienschutzes impliziert. Die Notwendigkeit
der Grenzsetzungen und damit verbundene Aufgaben der Medienerzie-
hung wurden bereits erläutert. Aber Grenzsetzungen und Autonomiege-
währung müssen immer wieder neu ins Verhältnis gesetzt werden: Wie
können Prozesse der Radikalisierung im Netz verhindert oder der Zugang
zu Gewalt verherrlichenden Computerspielen unterbunden werden, ohne
die Heranwachsenden von bereichernden Erfahrungen abzuschneiden?
Wie kann eine Begrenzung der Handynutzung den Schülern einer Klas-
senstufe überzeugend begründet werden, um ständige Ablenkungen beim
Lernen und Störungen des Unterrichts zu vermeiden? Wie können gemein-
sam Regelungen gefunden werden, um die Möglichkeiten des Smartphones
zur Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse zu nutzen? Im Alltag zeigt
sich die Verunsicherung vieler Eltern, Lehrer und Erzieher hinsichtlich der
265
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
Frage, wo Grenzen gesetzt und wieviel Freiheiten beim Medienumgang ge-
währt werden sollten: Die einen scheuen sich oder fühlen sich überfordert,
überhaupt noch Grenzen zu setzen und lassen die Kinder bei ihrer Medi-
ennutzung völlig frei gewähren; die anderen wollen zum Wohle ihres Kin-
des alles regeln und das Medienhandeln der Kinder komplett kontrollieren,
was prinzipiell nicht möglich ist.
Eine Möglichkeit sind klare Grenzsetzungen und die Gewährung von
Handlungsfreiräumen entsprechend dem Alter der Heranwachsenden so-
wie ihre Sicherung (z. B. durch Absprachen). In diesem Zusammenhang
muss bedacht werden, dass gerade die digitalen Medien den Heranwach-
senden trotz aller gut gemeinten pädagogischen Kontrollen im Alltag ge-
nügend Gelegenheiten bieten, sich Freiräume und ihre eigenen medialen
Handlungsrahmen zu schaffen – unbemerkt oder gegen getroffene Ab-
sprachen. In beiden Fällen bestimmen die Heranwachsenden selbst das
Verhältnis zwischen den zwei Ebenen der virtuellen und der realen Wirk-
lichkeit und die Art und Weise, die sich gegenseitig in ihren Bedeutungen
definieren: Die Erfahrungen ihrer Alltagssituation verleihen der virtuellen
Realität spezifische Bedeutungen und umgekehrt wirken die eindrucksvol-
len Medienerfahrungen darauf ein, wie Kinder oder Jugendliche ihre All-
tagssituation erleben. Die Heranwachsenden wollen schon sehr früh und
soweit irgend möglich dieses Verhältnis selbst kontrollieren. Das ermög-
licht ihnen spezielle Formen von Erfahrungen, die sich von den pädago-
gisch gesteuerten und kontrollierten Lern- und Bildungsprozessen in Kita,
Familie, Schule oft stark unterscheiden. Diese Erfahrungen können die
selbständige Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben stabilisieren, die
Selbstachtung der Heranwachsenden fördern und durch vielfältige Iden-
tifikationsangebote den Prozess der Identitätsbildung unterstützen. Aber
diese Prozesse sind während des gesamten Entwicklungsverlaufs mehr
oder weniger prekär, besonders in den schwierigen Übergangsphasen vom
Kind zum Jugendlichen und vom Jugendlichen zum Erwachsenen, ebenso
auch in problematischen persönlichen Lebenssituationen, z.B. bei familiä-
ren Konflikten, Schulschwierigkeiten, Krankheiten, Ausgrenzung aus der
Peergroup. Fast täglich können wir Presseberichte über schwer wiegende
Entwicklungsstörungen und Fehlentwicklungen bei jungen Menschen le-
sen, die aus ihren Medienwelten nicht mehr herausgefunden haben.
266
Dieter Spanhel
In solchen Situationen, aber auch wenn Grenzen missachtet oder
mutwillig überschritten werden, wenn Kinder oder Jugendliche sichtbar
Schwierigkeiten mit bestimmten Medien haben, von sich aus Hilfe anfor-
dern oder die gewährten Freiräume für einen Medienumgang nutzen, der
offensichtlich ihrer Entwicklung schadet, dann ist pädagogisches Handeln
gefordert. Daraus resultiert eine weitere fundamentale Aufgabe medienpä-
dagogischen Handelns: eine aufmerksame Beobachtung und zurückhaltende
Begleitung des Medienhandelns der Kinder und Jugendlichen in diesen Au-
tonomieräumen. Zunächst ist es wichtig, ihr Medienhandeln vorbehaltlos
und nicht wertend zu beobachten und bei Unsicherheiten, Konflikten oder
Grenzübertretungen Hilfen anzubieten. Eine kontinuierliche Begleitung
verlangt dann von den pädagogisch Verantwortlichen (Eltern, Erziehende,
Lehrpersonen, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, oder Medienpädago-
ginnen und -pädagogen), dass sie ihre Beobachtungen den Heranwachsen-
den zurückmelden, mit ihnen darüber sprechen, um ihre Sichtweisen zu
erfahren und gemeinsam mit ihnen nach Handlungsalternativen suchen.
Ihre pädagogischen Bemühungen sollten sich dabei von Anfang an auf die
Unterstützung der Selbstregulationsprozesse der Heranwachsenden richten
(Spanhel 2014, 135 ff.). Bei medienpädagogischer Massnahmen und Projek-
ten kommt es darauf an, positive Entwicklungsanreize und überzeugende
Handlungs- und Wertorientierungen zu setzen. Nur durch die Auseinan-
dersetzung mit klaren Normen und Anforderungen im Zusammenhang
mit beispielhaften Medienangeboten können die Kinder und Jugendlichen
die Muster ihrer inneren Strukturen ausdifferenzieren, stabilisieren und
alternative Medienhandlungsmuster ausbilden. Dabei können sie ihre
Wahrnehmungsmuster und ihr ästhetisches Empfinden, ihre Sensibilität
für Medienwirkungen bei sich und anderen, ihr Wissen über die Welt ver-
bessern und ein breites Interessenspektrum ausbilden. Je differenzierter
und flexibler diese Strukturen des psychischen Systems und je stabiler
eine an den Grundwerten orientierte Präferenzordnung als zentrale Steue-
rungsgrösse für die Selbstregulationsprozesse, desto besser können sie An-
forderungen ihrer komplexen Medienumwelt selbständig bewältigen und
positive Anregungen für ihren Entwicklungsprozess gewinnen.
267
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
Kontextuelle Steuerung des Medienhandelns der Heranwachsenden
im Sinne einer Abstimmung der drei Komponenten der Grenzsetzung,
Autonomiegewährung und pädagogischer Unterstützung muss sich ins-
besondere auf die mediale Gestaltung der einzelnen alltagweltlichen Kon-
texte als übergreifende pädagogische Handlungsrahmen richten. Die He-
ranwachsenden werden auf diese Weise unterstützt und lernen mehr und
mehr selbst, wie sie ihre medialen Handlungsrahmen zeitlich u nd räumlich
in die Kontexte ihrer Alltagswelt in Familie, Kita, Schule und Jugendarbeit
integrieren sollen. Wie soll diese Integration unter Berücksichtigung ihrer
Medieninteressen in einer für alle Beteiligten befriedigenden Weise gere-
gelt werden? Unter Anerkennung der Selbstregulation ihres Medienhan-
delns liegen besonders gute Möglichkeiten dafür in der gemeinsamen me-
dialen Gestaltung dieser Kontexte. Die Bedeutung, die den digitalen Medien
für das Zusammenleben in Familie, Kindertagesstätte, Schulklasse zuge-
sprochen wird, sollte gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen ent-
sprechend ihrem Verständnis geklärt, begründet und mit zunehmendem
Alter mit ihnen ausgehandelt werden. Dieses gemeinsame Bemühen um
übereinstimmende Bewertungen der Medien, Medienangebote und Me-
dienhandlungsmuster und um gemeinsame Sinnorientierungen für den
Medienumgang bildet eine gute Basis für ein gedeihliches Aufwachsen in
digitalisierten Lebenswelten (Spanhel 2018).
268
Dieter Spanhel
6. Praxiskonzept für eine Kontextsteuerung des
Medienhandelns im Zusammenwirken von
Medienschutz und Medienpädagogik
6.1 Prinzipien einer kontextuellen Steuerung des
Medienhandelns
Kontextuelle Steuerung des Medienhandelns durch mediale Gestaltung
relevanter Kontexte sollte den Heranwachsenden die Möglichkeit geben
und sie mit zunehmendem Alter befähigen, die leitenden Sinnorientie-
rungen ihres Medienhandelns zu erkennen, sich bewusst zu machen und
zu reflektieren. Auf dieser Basis können sie lernen, in ihrem Medienhan-
deln eine Abstimmung zwischen ihren eigenen Bedürfnissen, Interessen,
Wünschen und Zielen und den im jeweiligen Kontext geltenden sozialen
Normen, Regeln und Routinen vorzunehmen. Rationales, eigenverant-
wortliches Medienhandeln heisst, diesen Ausgleich bewusst anzustreben.
Pädagogische Begleitung und Unterstützung heisst, gemeinsam mit den
Heranwachsenden einen für ihre Entwicklung förderlichen Ausgleich zwi-
schen divergierenden Sinnorientierungen zu suchen und zu finden. Kon-
textuelle Steuerung
‒zielt auf das Angebot, die Begründung und die Vermittlung von ent-
wicklungsförderlichen Sinnorientierungen, die das selbstgesteuerte
Medienhandeln der Heranwachsenden unterstützen;
‒erfordert auf allen Kontextebenen ein immer neues Austarieren zwi-
schen Rahmensetzungen, Autonomiegewährung und medienpädagogi-
schen Angeboten und Orientierungshilfen;
‒orientiert sich an der Selbstregulationsfähigkeit der Kinder und Ju-
gendlichen und fördert die Entwicklung ihrer inneren Strukturen als
Steuerungsgrössen;
‒fördert ihre Fähigkeit zur Medienkritik (Spanhel 2018), zu rationalem
Medienhandeln und zur Abschätzung der Handlungsfolgen durch das
gemeinsame Aushandeln von Grenzsetzungen und die gemeinsame
Gestaltung von Handlungsrahmen;
269
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
‒gewährt eine schrittweise Ausdehnung der Autonomie als Vorausset-
zung für die Erlangung intellektueller und moralischer Autonomie der
Heranwachsenden.
6.2 Ansatzpunkte und Steuerungsgrössen für eine
kontextuelle Steuerung des Medienhandelns
Aus Abbildung 1 ist ersichtlich, dass es zwei Ansatzpunkte gibt, um das
Medienhandeln an pädagogisch begründeten Sinnorientierungen auszu-
richten: Das sind die beiden Selektionen, zum einen die Auswahl aus den
Sinnorientierungsangeboten (Selektion 1), um dem Medienhandeln eine
subjektive Bedeutung zu geben und zum anderen die Auswahl aus den
Medienhandlungsmöglichkeiten (Selektion 2), um diesen subjektiven Sinn
verwirklichen zu können. Weil die Medienangebote für die Heranwach-
senden erst im Kontext ihre je spezifisch subjektive Bedeutung erlangen,
kann ihr Medienhandeln als Ergebnis der beiden Selektionsprozesse durch
die mediale Gestaltung der Kontexte – wenn auch nur indirekt – gesteuert
werden.
Eine indirekte Steuerung der ersten Auswahlprozesse (Selektion 1)
lässt sich durch eine Begrenzung der Sinnorientierungsangebote der so-
zialen Kontexte erreichen. Wichtigste Steuerungsgrösse dafür ist die
medienpädagogische Kompetenz bei den pädagogisch Verantwortlichen in
den Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, also bei Eltern, Erziehende,
Lehrpersonenn (Hasebrink, Schröde, und Schumacher 2012; Wagner u.a.
2013). Dazu gehören ein Wissen um die Chancen und Gefahren des Medien-
handelns im Entwicklungsprozess sowie die Bereitschaft zur Übernahme
der Verantwortung für eine entwicklungsförderliche Gestaltung medialer
Handlungsrahmen in den unterschiedlichen Lebenssituationen der Kinder
und Jugendlichen. Das setzt zwingend ein medienpädagogisches Grund-
wissen für Eltern und eine medienpädagogische Aus- und Fortbildung für
alle pädagogischen Fachkräfte voraus. Sie müssen besonders sensibel da-
rauf achten, welche Sinnorientierungen für die Heranwachsenden in ihrer
jeweiligen Entwicklungssituation besondere Bedeutung haben. Diesen Be-
deutungszuschreibungen müssen sie bei allen Grenzsetzungen Raum ge-
ben. Empirische Untersuchungen zeigen, dass sich die Heranwachsenden
270
Dieter Spanhel
bei ihrer Auswahl aus den bereits eingegrenzten Sinnorientierungsange-
boten von drei Meta-Kontexten leiten lassen, in denen sie sich in ihrer aktu-
ellen Lebenssituation am stärksten unter Druck fühlen: Die Entwicklungs-
aufgaben, die sich in bestimmten Entwicklungsabschnitten unausweich-
lich stellen und die sie selbständig bewältigen müssen; die Mitgliedschaft
in einer Peergroup, in der sie sich auf ihrem Weg ins Erwachsenenleben Ori-
entierung und Anerkennung holen, weil sie sich mehr und mehr von der
elterlichen Autorität ablösen müssen und schliesslich die Teilhabe an den
faszinierenden Medienangeboten, mit deren Hilfe sie ihre eigene Alltagswelt
nach ihren subjektiven Bedürfnissen, Vorstellungen und Wünschen immer
wieder neu gestalten können (Spanhel 2006, 156 ff.). Diese Sinn stiftenden
Meta-Kontexte müssen bei einer pädagogischen Gestaltung der Alltags-
kontexte berücksichtigt werden.
Bei der Regulierung der zweiten Auswahlprozesse (Selektion 2) im
psychischen System kommt es darauf an, über welche Medienhandlungs-
muster die Heranwachsenden überhaupt verfügen und welche sie in der
konkreten Situation einsetzen können, um die im ersten Selektionsprozess
ausgewählte Sinnorientierung zu verwirklichen. Die Chancen für ein ent-
wicklungsförderliches Medienhandeln sind umso grösser, je mehr alter-
native Medienhandlungsmuster sich die Heranwachsenden angeeignet
haben und je besser sie in der Lage sind, die inneren Regulationsprozesse
rational zu kontrollieren. Die Entscheidung für ein bestimmtes Medien-
handeln ist Ergebnis der Regulationen zwischen den basalen Trieben (Be-
wegungsdrang, Neugier, Aggressivität), der Befriedigung grundlegender
Bedürfnisse (Sicherheit, Geborgenheit, Zuwendung, Anerkennung), der
Stimmungen und Gefühle (Langeweile, Freude, Ärger, Spannung) sowie
der kognitiven Fähigkeiten, Interessen und Ziele. Und diese psychischen
Faktoren sind zusätzlich noch mit körperlichen Befindlichkeiten (Anspan-
nung, Müdigkeit, Kraft, Geschicklichkeit), also mit dem biologischen Sys-
tem des Menschen gekoppelt.
Diese inneren Regelungsprozesse beruhen immer auf Beurteilungen,
Regeln, Routinen und Mustern, die von den Kindern und Jugendlichen
erst im Verlaufe ihres Entwicklungsprozesses selbst konstruiert, ausdif-
ferenziert und immer wieder umstrukturiert werden. Dahinter steht eine
zentrale Steuerungsgrösse, die sich an der Erhaltung und Entwicklung der
271
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
Identität orientiert, eine eigene Präferenzordnung, ein System von Wertori-
entierungen, das im Verlaufe der Identitätsentwicklung aufgebaut, immer
wieder umgebaut und neu stabilisiert werden muss (Spanhel 2013a).
Die inneren Regulationsprozesse sind weder beobachtbar, noch päda-
gogisch kontrollierbar. Erst wenn ihre Ergebnisse als konkretes Medien-
handeln sichtbar werden, können sie durch die weitere Gestaltung der all-
tagsweltlichen Kontexte in Richtung auf ein entwicklungsförderliches Me-
dienhandeln gelenkt werden. Im Alltag kommt es dabei häufig zu Diskre-
panzen zwischen widersprüchlichen Bewertungen eines Medienangebots
oder eines Medienhandlungsmusters zwischen den Medienanbietern, den
Eltern oder Gleichaltrigen auf der einen und den Heranwachsenden auf der
anderen Seite. In der Bewältigung dieser Differenzen liegen die Chancen
für eine Ausdifferenzierung und Neustabilisierung der Präferenzordnung
und für eine systematische Integration von Wertorientierungen, die sich
auf das Medienhandeln beziehen. Eine kontextuelle Steuerung bietet die
Chance, in einem offenen Kommunikationsprozess im Rahmen einer ver-
trauensvollen Beziehung diese Differenzen zu erkennen, zu bearbeiten und
zu gemeinsamen, entwicklungsförderlichen Wertorientierungen zu ge-
langen. Medienpädagogische Massnahmen und Programme müssten sich
daher primär um die Befähigung zur Kritik der Medienangebote, zur kriti-
schen Reflexion des eigenen Medienhandelns und zur Beurteilung mögli-
cher Handlungsfolgen bemühen (Spanhel 2018).
6.3 Praktische Möglichkeiten einer Kontextsteuerung des
Medienhandelns
Im Folgenden kann nur sehr allgemein und beispielhaft aufgezeigt wer-
den, welche Ansatzpunkte, Massnahmen und methodische Vorgehens-
weisen für eine kontextuelle Steuerung des Medienhandelns in der Praxis
geeignet erscheinen. Angesichts der beschriebenen Komplexität und Ein-
maligkeit jeder Situation können Entscheidungen für die konkrete Vorge-
hensweise nur innerhalb der Situation getroffen werden. Dabei geht es vor
allem um den Aufweis von Handlungsalternativen.
272
Dieter Spanhel
Massnahmen zur Rahmensetzung für Medienhandeln:
‒(Rahmensetzung meint im Folgenden immer die Begrenzung von Sinn-
orientierungsmöglichkeiten)
‒Kontextebene Gesellschaft: Begrenzung durch die Regelungen und
Massnahmen des gesetzlichen Kinder- und Jugendmedienschutzes
‒Kontextübergreifend: Begrenzung individueller Handlungsrahmen
durch technische Vorrichtungen mit Bezug auf die gesetzlichen Rege-
lungen (Jugendschutzprogramme)
‒Kontextebene Familie und Freizeit: Begrenzung durch bewusste medi-
ale Gestaltung des alltäglichen familiären Zusammenlebens und durch
reflektierten Medienumgang
‒Kontextebene pädagogische Institutionen (Kita, Schule, Horte, Heime):
Begrenzung durch Programme und Massnahmen zur Medienkompe-
tenzförderung und Medienbildung
‒Situative Kontexte: Individuelle Begrenzung medialer Handlungsrah-
men in konkreten Lebenssituationen durch Vorgabe oder Aushandeln
von Regeln, Geboten oder Verboten entsprechend dem Entwicklungs-
stand und der Lebenssituation der einzelnen Kinder oder Jugendlichen.
Massnahmen der Autonomiegewährung als Möglichkeitsbedingung für eigen-
verantwortliches Medienhandeln:
‒Ermöglichung, Bereitstellung und Sicherung von entwicklungsnot-
wendigen Handlungsspielräumen
‒für Erfahrungen mit selbst konstruierten medialen Handlungsrahmen
zur Unterhaltung und Informationsgewinnung, aber auch zum Spiel
‒für Erfahrungen mit unterschiedlichen Kommunikationsformen bei
der Teilnahme an sozialen Medien und Netzwerken und zur medialen
Selbstdarstellung
‒zur Erprobung und Festigung erworbener Medienkompetenzen im
Rahmen von Medienprojekten und bei der Produktion eigener Medien
‒zur Befriedigung elementarer Grundbedürfnisse, subjektiver Wünsche
und zur Entwicklung breiter Interessen als Voraussetzung für rationa-
les, eigenverantwortliches Medienhandeln
‒zur Stärkung der subjektiven Fähigkeiten für die autonome und verant-
wortliche Gestaltung medialer Handlungsrahmen.
273
Aufwachsen in mediatisierten Lebenswelten
Massnahmen pädagogischer Begleitung und Unterstützung bei der Entwick-
lung der Fähigkeit zur ref lexiven Steuerung des Medienhandelns:
‒Anregungen durch Medienangebote, die sich an den jeweiligen Bedürf-
nissen, Interessen, Wünschen und Zielen der Heranwachsenden orien-
tieren und ihnen vielfältige Medienhandlungsmuster eröffnen
‒Programme und Massnahmen zur Förderung der Medienkompetenz,
wie sie seit Jahren in medienpädagogischen Institutionen und Bil-
dungseinrichtungen erarbeitet und erprobt wurden
‒Erprobung alternativer Handlungsrahmen durch praktische Medien-
arbeit, offene Medienprojekte, Peer-to-Peer-Projekte
‒Kritik und Diskussion der in den Medienangeboten und Medienhand-
lungsmustern implizierten Wertorientierungen als Hilfe für den Auf-
bau einer eigenen Wertrangordnung (Präferenzordnung)
‒Kritische Auseinandersetzung mit den gesetzlichen und den pädago-
gisch gesetzten Begrenzungen, Verboten und Sanktionen des Medien-
handelns
‒Anregungen zur Reflexion möglicher Folgen des eigenen Medienhan-
delns für sich, für andere und für die Gesellschaft
‒Motivierung zur Konstruktion alternativer Medienhandlungsmuster
durch situiertes Lernen mit Medien auf der Basis fallbezogener Aufga-
ben, Probleme oder Projekte
‒Befähigung zur Medienkritik und zur Sensibilisierung für mögliche
Gefahren durch problematische Medienangebote oder Medienhand-
lungsmuster
‒Aushandeln und Erweitern der begrenzenden Normen und Regeln mit
den Heranwachsenden entsprechend ihren Fähigkeiten im Entwick-
lungsprozess als Einübung in Verantwortungsfähigkeit und Bereit-
schaft zur Verantwortungsübernahme im autonomen Medienhandeln.
Viele dieser beispielhaften Massnahmen erscheinen für sich genom-
men nicht neu, aber sie bekommen im Zusammenhang einer Kontextsteu-
erung einen anderen Stellenwert, wenn die Komponenten dieser Kontext-
steuerung immer wieder neu aufeinander abgestimmt werden. Schwie-
rigkeiten ergeben sich aus der enormen Komplexität der miteinander
interagierenden psychischen, sozialen und medialen Sinnsysteme sowie
274
Dieter Spanhel
aus Konflikten mit anderen gesellschaftlichen Teilsystemen (Wirtschaft,
Politik, Arbeitswelt), die ganz andere Sinnorientierungen für das Medien-
handeln anbieten. Aber die Möglichkeiten einer kontextuellen Steuerung
des Medienhandelns der Heranwachsenden im Spannungsfeld von Rah-
mensetzung, Autonomiegewährung und pädagogischer Begleitung eröff-
nen nicht nur neue Lern-, Entwicklungs- und Bildungschancen, sondern
auch neue Ansatzpunkte und Wege, um Schwierigkeiten, Probleme und
Gefährdungen des Aufwachsens in einer digitalen Lebenswelt zu überwin-
den. Entscheidend für Medienschutz und Medienpädagogik ist die Aner-
kennung und Berücksichtigung der Selbstregulation des Medienhandelns
der Heranwachsenden und ihrer Doppelfunktion für den einzelnen und
die relevanten Umweltsysteme. Damit wird ein Angriff auf die Selbstbe-
stimmung der Person vermieden, die letztlich pädagogisch unverfügbar
ist. Eine entwicklungsförderliche Ausrichtung dieser Regulationsprozesse
kann jedoch nur auf der Basis tragfähiger sozialer Beziehungen und einer
positiven pädagogischen Atmosphäre gelingen. Bei allen Bemühungen um
eine mediale Gestaltung der alltagweltlichen Kontexte wird es letztlich
darauf ankommen, inwieweit eine Rückbindung der virtuellen Medienwel-
ten der Kinder und Jugendlichen durch persönliche Bindungen an ihr sozi-
ales Umfeld und ihre reale Lebenswelt als letzten fundamentalen und Sinn
stiftenden Bezugsrahmen für den Entwicklungsprozess gelingt.
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