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Abstract and Figures

Portuguese Foreign Language and its Interfaces, organized by profas. Drs. Nildicéia Aparecida Rocha (Department of Modern Letters) and Rosangela Sanches da Silveira Gileno (Department of Education) both from the Faculty of Science and Letters of Araraquara (FCLAr), with the support of CAPES and the Postgraduate Program in Linguistics and Portuguese Language , and the Center for Languages and Teacher Development (CLDP) of the Faculty of Sciences and Letters, Campus de Araraquara/SP, is a collection of works by renowned professors and researchers from national universities such as José Carlos Paes de Almeida Filho (UnB) and from universities and international institutes such as Caio César Christiano (Polytechnic Institute of Macau), Liliane Santos (Univ. de Lille, in France), Maria Micaela Dias Pereira Ramon Moreira (Univ. do Minho, Portugal), Maria Rocío Alonso Rey (Univ. from Salamanca, Spain), among others renowned, with research in the area of Portuguese as a Non-Mother Language (PLNM), Portuguese as a Foreign Language (PLE), Portuguese Additional Language (PLA) and the possible interfaces, among others. and they, Portuguese Host Language (PLAc) and Portuguese Heritage Language (PLH).
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Chapter
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A partir da História das Ideias Linguísticas e da Análise do Discurso de perspectiva materialista, analisamos o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), concebendo-o como um instrumento de política linguística. Argumentamos que sua criação é marcada por uma assunção de autoria por parte do Estado brasileiro, não só em relação à produção de um saber metalinguístico sobre o português como língua adicional, mas também em relação a sua gestão internacional (ZOPPI-FONTANA & DINIZ, 2008). Ademais, observamos o funcionamento de um “discurso de brasilidade”, através do qual, de uma maneira ou de outra, se faz sempre alusão ao Brasil – e não a Portugal –, o que tem seus efeitos em termos de política de Estado e de Mercado. Tendo em vista o fortalecimento, nos últimos anos, de discussões para a certificação de proficiência em português a partir de políticas multilaterais de gestão dessa língua, encerramos nosso artigo destacando alguns impasses e desafios implicados em tal debate.
Thesis
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Este trabalho apresenta os resultados da pesquisa que, inscrita na posição epistemológica da Linguística Aplicada Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), buscou propor princípios que dessem subsídio para o planejamento de cursos de Português como Língua de Acolhimento (AMADO, 2013; CABETE, 2010; GROSSO, 2010; LOPEZ & DINIZ, 2016, no prelo; SÃO BERNARDO, 2016) para imigrantes deslocados forçados no Brasil. Na conjuntura internacional, em que existem mais de 65 milhões de pessoas deslocadas forçadamente (ACNUR, 2016) vítimas de diferentes processos de deslocamento forçado ou de crise (AYDOS, 2010; CLOCHARD, 2007), o Brasil destaca-se como país signatário dos principais tratados relacionados a esses migrantes e como receptor de um número crescente de deslocados forçados (CONARE, 2016; MJC, 2016). Partindo do princípio que o português tem um papel essencial no processo de apropriação do território (material e simbolicamente) – do processo de (re)territorialização (BIZON, 2013) – por parte desses imigrantes, este trabalho objetiva contribuir para a organização de cursos de PLAc, com vistas ao fortalecimento da área. Adotamos a metodologia da pesquisa qualitativa (SOUZA, 2014), de cunho etnográfico e interpretativista (BIZON, 2013), gerando registros a partir da observação-participante no contexto de ensino-aprendizagem de PLAc e da aplicação de questionários para dois grupos principais: o primeiro composto por coordenadores, professores e alunos do curso de PLAc do Centro Zanmi e do curso de Português como Língua Estrangeira para Imigrantes em Regime Especial de Permanência, do Centro de Extensão da Faculdade de Letras da UFMG; o segundo, por coordenadores e professores de outras iniciativas em PLAc no Brasil. Os resultados apontam para uma tendência de os profissionais da área em totalizar (MAHER, 2007) os deslocados forçados, significando-os principalmente pelas suas perdas e faltas, colaborando para a construção de uma imagem de desamparo desses imigrantes (AYDOS, 2010). Além disso, grande parte dos imigrantes entende a língua portuguesa como uma necessidade ou uma ferramenta de defesa pessoal, o que indica que seus processos de (re)territorialização (BIZON, 2013) estão, frequentemente, se desenvolvendo precariamente. Por fim, destacamos que alguns desafios no planejamento de cursos de PLAc envolvem: a falta de material didático especializado, a precariedade na formação docente, a falta de assiduidade dos alunos e a flexibilização da carga horária. Assim, os dados apontam que a prática em PLAc têm especificidades que impossibilitam que a entendamos como uma simples adaptação de saberes apriorísticos. Sugerimos que os cursos de PLAc sejam planejados tendo pelo viés da Interculturalidade (MAHER, 2007) e que envolva duas dimensões de ação: o fortalecimento político dos deslocados forçados e a educação do entorno, de modo a contribuir para processos de (re)territorialização (BIZON, 2013) socialmente mais justos e dignos para essa população. Palavras-chave: Língua Aplicada Indisciplinar; Português como Língua de Acolhimento; Imigrantes Deslocados Forçados; (Re)territorialização; Educação de Grupos Minoritarizados.
Article
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Brazil features as the host country of victims of the so-called crisis migration (CLOCHARD, 2007; SANTOS, 2014). From 2010 to 2017, there were 10,145 recognized refugees in the country (CONARE, 2018), representatives of approximately 80 nationalities. In addition, the number of Haitian inhabitants recognized in Brazil can reach 85,000 (MJSP, 2016). It is on this conjuncture that this article concentrates, initially providing an overview of the major instruments of the Brazilian legislation concerning forced-displaced migrants. Afterwards, initiatives from various higher education institutions regarding the specialty which has been referred to as Portuguese as a Welcoming Language, and other educational, research and outreach activities are listed, as well as measures related to the access to these institutions by the immigrants and to their degree validation. Such actions, in conjunction with the surrounding education, may contribute greatly to the empowerment of these minoritized groups (MAHER, 2007).
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Para comunidades falantes de português nas diásporas, um livro sobre o que é língua de herança e como país, professores e líderes comunitários podem se organizar para o desenvolvimento dessa especificidade do ensino aprendizado da língua portuguesa.
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This paper aims to describe and analyze the washback effect of Celpe-Bras exam in the Portuguese as additional language teachers’ education practices in a Brazilian institute abroad. Part of the framework adopted understands that the pedagogical work of teachers is organized around dialogue and collaboration through which participants learn how to teach while interacting with their peers (Pérez Gómez, 1995; Nóvoa, 1995; FCC, 2011). At the institute, the washback effect of the Celpe-Bras exam contributes to those interactions by resizing the Portuguese language teaching and learning practices. Participant observation and the ethnographic analysis of the data enables the discussion about the local dimension of washback effects of Celpe-Bras, involving micro and macro social aspects such as acquisition of specific terminology and understanding of thepolitical project underlying the exam. Moreover, by participating and engaging in pedagogical meetings, teachers improve their abilities dealing with Celpe-Bras’ construct and pave pedagogical trajectories as more experienced professionals at the institute.
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Este artigo busca trazer algumas reflexões sobre a abordagem comunicativa, o pósmétodo e a prática docente. Inicia-se com um breve panorama dos princípios que orientam ambas as abordagens, traça-se um paralelo entre elas, apontando vários pontos de encontro, o que as caracteriza como não excludentes entre si, mas complementares. Inclui-se, nesta reflexão, uma avaliação das mesmas abordagens realizada por alunos de pós-graduação em linguística aplicada, em que consideram seus aspectos positivos e negativos, tanto em nível teórico como prático. Finaliza-se com alguns encaminhamentos para a formação docente.
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Antologia concebida como o material de estudo das literaturas africanas de língua portuguesa que tem por objetivo aprofundar os conhecimentos já adquiridos em dada área cultural.
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El presente artículo de reflexión tiene como objetivo hacer una revisión breve pero reflexiva, de algunos enfoques y métodos para enseñar el español como ELE. Por esta raón se exponen los rasgos generales de algunos constructos que dieron origen al enfoque por tareas, como por ejemplo el de traducción gramatical tradicional, el estructural que a su vez permitió el desarrollo de métodos como el Audio lingüístico y el situacional, el comunicativo que se basaba en las competencias comunicativas, todo ello desde las perspectivas de autores como Martí, (2017), Ortiz (2014), Cabrera (2014), Richards y Rogers (1998), Larsen y Long (1994); Baralo (1996); Matte(1998), Castañeda (1998), Ambjoern (2009), entre otros. Asimismo, se determinó que el enfoque por tareas recogió muchos de los aportes de sus antecesores y permitió que los docentes adaptasen las estrategias didácticas a las necesidades e intereses de los estudiantes.
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The term pluricentric was employed by Kloss (1978 II: 66-67) to describe languages with several interacting centres, each providing a national variety with at least some of its own (codified) norms. Pluricentric languages are both unifiers and dividers of peoples. They unify people through the use of the language and separate them through the development of national norms and indices and linguistic variables with which the speakers identify. They mark group boundaries (Barth 1969, Tajfel 1981) indicating who belongs and who does not. National varieties may be seen as symbols of suppressed potential language conflict as the development of a distinct Ausbau language has not gone ahead (but see below). The role of language in nation-building is treated comprehensively in Fishman (1972).