LA NOCIÓN DE EXPERIENCIA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE: INTERROGANTES EPISTEMOLÓGICOS

Abstract

La noción de experiencia ha cobrado un lugar relevante en los debates del pensamiento contemporáneo. El eco de dicha discusión parece haber alcanzado, en los últimos años, el terreno de la investigación educativa sobre trabajo y formación docente. Líneas de investigación francesas, como la llamada Sociología de la experiencia, entre otras, así como trabajos de habla hispana con influencia en Argentina, cuyo foco se coloca sobre la articulación entre narrativas, formación y trabajo docente, han encontrado en la noción una piedra angular para sus planteos.El presente artículo pretende exponer ciertos aspectos de estas líneas de trabajo con el fin de delinear la conceptualización de experiencia que proponen, así como elucidar los interrogantes y problemas a los que las mismas intentan responder desde cada uno de sus marcos. A su vez, propone algunas preguntas vinculadas con los desafíos epistemológicos que el trabajo con la noción de experiencia supone en el marco de la investigación interesada por comprender las dimensiones del trabajo y la formación de maestros y profesores.

Full text

Revista Educação e Políticas em Debate – v. 2, n. 2 – jul./dez. 2012
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LA NOCIÓN DE EXPERIENCIA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE
FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE: INTERROGANTES
EPISTEMOLÓGICOS
La noción de experiencia en la investigación sobre formación y trabajo docente:
interrogantes epistemológicos
Lorena Sanchez Troussel
1
Universidad de Buenos Aires - CONICET
Marianela Renzi
2
Universidad de Buenos Aires
Resumen: La noción de experiencia ha cobrado un lugar relevante en los
debates del pensamiento contemporáneo. El eco de dicha discusión parece
haber alcanzado, en los últimos años, el terreno de la investigación educativa
sobre trabajo y formación docente. Líneas de investigación francesas, como la
llamada Sociología de la experiencia, entre otras, así como trabajos de habla
hispana con influencia en Argentina, cuyo foco se coloca sobre la articulación
entre narrativas, formación y trabajo docente, han encontrado en la noción una
piedra angular para sus planteos.El presente artículo pretende exponer ciertos
aspectos de estas líneas de trabajo con el fin de delinear la conceptualización de
experiencia que proponen, así como elucidar los interrogantes y problemas a los
que las mismas intentan responder desde cada uno de sus marcos. A su vez,
propone algunas preguntas vinculadas con los desafíos epistemológicos que el
trabajo con la noción de experiencia supone en el marco de la investigación
interesada por comprender las dimensiones del trabajo y la formación de
maestros y profesores.
Palabras clave: experiencia; investigación educativa sobre trabajo y formación
docente; desafíos epistemológicos.
1
Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires (UBA). Ha
realizado la Diplomatura en Constructivismo y Educación (FLACSO). Cursa la maestría en
Estudios Interdisciplinarios de la Subjetividad (FFyL, UBA). Adscripta de la cátedra Didáctica II
(Ciencias de la Educación, la UBA), en donde realiza tareas de apoyo a la docencia y a la
investigación en el campo de la Didáctica. E-mail lorenalbs@hotmail.com
2
Licenciada en Ciencias de la Educación y maestranda de la Maestría en Estudios
Interdisciplinarios de la Subjetividad de la FFyL de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Actualmente se desempeña como profesora de nivel primario, como formadora de docentes y
como adscripta de la cátedra Didáctica II del Departamento de Ciencias de la Educación de la
FFyL de la UBA. E-mail: marianela_renzi@hotmail.com

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The notion of experience in research on teacher work and education.
Questions epistemological
Abstract : The notion of experience has gained a prominent place in discussions
of contemporary thought. The echo of this discussion seems to have reached in
recent years, the field of educational research and teacher education. French
Research areas such as sociology of experience, among others, as well as Hispanic
work with influence in Argentina, focused on the relationship between
narrative, teaching education and teacher work, have found the notion a
cornerstone for their approach.This article aims to clarify certain aspects of
these lines of work in order to outline the conceptualization of experience they
propose and clarify the questions and problems they seek to answer from each
of their frames. In turn, it suggests some questions related to the
epistemological challenges that working with the notion of experience means in
the field of research interested in understanding the dimensions of teacher
work and education.
Key words: experience, educational research in teacher work and education,
epistemological challenges
La recherche sur travail et formation des enseignants.
Questions épistémologiques
Resumé: La notion d'expérience occupe désormais une place importante dans
les débats de la pensé contemporaine. Ces dernières années, l'écho de cette
discussion semble avoir atteint le domaine de la recherche en éducation au sein
du travail et de la formation d'enseignants. Des branches de la recherche
française, nommée "sociologie de l'expérience", tout autant que des travaux
hispanophones ayant de l'influence en Argentine, qui s’articulent
particulièrement entre les récits, la formation et le travail d’enseignant, ont
adopté cette notion comme pierre angulaire de leur propos. L’article ci-présent
prétend exposer certains aspects des lignes générales de travail afin de tracer les
contours de la conceptualisation de l’expérience qu’elles proposent, tout en
résolvant les interrogations et les problèmes que ces mêmes lignes générales
essaient d’éclairer { partir de leurs cadres respectifs. A cela, s’ajoutent quelques
questions en relation avec les défis épistémologiques que soulève le thème du
travail et sa notion de l’expérience dans le cadre de la recherche orienté vers la
compréhension des dimensions du travail et les formations de maîtres et de
professeurs.
Mots-clés: expérience, recherche en éducation sur le travail et la formation
d’enseignants, défis épistémologiques.

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ntroducción: ¿por qué la noción de experiencia?
La noción de experiencia ha sido abordada y conceptualizada
desde diferentes tradiciones de pensamiento. Ha sido y es un referente
privilegiado en diferentes teorías y pensadores. Ya sea para asegurar su
posibilidad de existencia o para declarar su imposibilidad y muerte en el
mundo contemporáneo, la misma es un significante que despierta pasiones que
se expresan en posiciones divergentes (Jay, 2009).
La pregunta es entonces ¿por qué la noción de experiencia? ¿Por qué la
noción de experiencia en la investigación educativa? ¿Por qué experiencia y no
prácticas? ¿Por qué experiencia y no roles? ¿Por qué experiencia y no
representaciones? ¿Qué supone este cambio en la ‚denominación‛ del objeto y
qué consecuencias tiene? Difícilmente podremos contestar a estar preguntas y
difícilmente encontraremos para las mismas respuestas unívocas. Nos interesa
este ejercicio de interrogación en la medida en que ambas estamos iniciando
procesos de investigación sobre trabajo docente y en este marco nos
preguntamos sobre la potencialidad y los límites del trabajo con dicha noción y
sus diversas conceptualizaciones.
Desde este propósito general, en el presente trabajo analizamos de forma
breve dos líneas de investigación (una de ellas además de formación) que
trabajan sobre la noción de experiencia para abordar el ‚trabajo‛ docente, entre
otros objetos. La primera de estas líneas es la llamada Sociología de la experiencia
de Dubet y Martuccelli. La segunda, es una línea de investigación argentina
(con vinculaciones con otros países latinoamericanos) que trabaja sobre
narrativas y formación docente.
De este modo, el presente artículo no pretende más que poner en diálogo
dos líneas de producción y hacerlo desde un intento de reflexión al que no
estamos, como investigadores sociales, muy acostumbrados: la reflexión
I

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epistemológica. Diremos además, que no estamos acostumbrados porque la
tradición positivista nos ha enseñado que la producción epistemológica es un
campo de reflexión reservado para otros que no son los investigadores sociales.
Reivindicamos sin embargo este tipo de interrogantes, porque creemos que la
explicitación de los marcos desde los cuáles concebimos al mundo y nos
acercamos a él para conocerlo, el modo en que entendemos la producción de
conocimiento; tienen consecuencias de distinto tipo, tanto en nuestra propia
práctica como investigadores, como en el mundo social y educativo que
intentamos conocer.
Entonces diremos, en primer lugar, que la motivación del presente
artículo es teórica, pero además y por sobre todo, epistemológica. De tipo
teórica en tanto nos interesa presentar algunos elementos de la
conceptualización de experiencia con la que trabajan las dos líneas
seleccionadas. Epistemológica, en tanto pretendemos reflexionar sobre algunos
de los problemas a los que las dos líneas de trabajo responden a través del uso
de la noción de experiencia. ¿Por qué hablar de experiencia en el campo de la
sociología? ¿Por qué hacerlo en el campo de la investigación sobre trabajo y
formación docente? ¿Qué tipo de conocimiento se construye a partir del uso de
esta noción? ¿Qué concepción de sujeto supongo en dicho proceso de
producción de conocimiento? Elucidar, o más bien dejar planteadas algunas de
estas cuestiones es un ejercicio que nos convoca: nos interesa pensar la
potencialidad de la noción de experiencia en el campo de la investigación y en
el de la práctica educativa, así como los desafíos que su uso supone si la
tomamos desde unos u otros marcos. Proponemos en este artículo un recorte,
por tanto, un camino no exento de omisiones. Pretendemos con él, compartir
inquietudes, m{s que exponer ‚verdades reveladas‛, no sólo porque no las
tenemos, sino además y, fundamentalmente, porque descreemos de su
existencia.

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La sociología de la experiencia
La primera línea en la que nos detendremos es la denominada Sociología
de la experiencia. Se trata de una línea de producción teórica e investigación
empírica, surgida a partir del trabajo de dos sociólogos franceses: François
Dubet y Danilo Martuccelli.
Los trabajos de Dubet y Martuccelli tuvieron su llegada y marcaron su
influencia en Argentina, sobre todo a partir del trabajo de un sociólogo de la
educación argentino, dedicado, dentro de otros temas, al trabajo docente,
llamado Emilio Tenti Fanfani
3
. No sólo a través de su propia obra, sino además
desde la dirección de una editorial argentina, Tenti Fanfani promovió la
publicación de la obra de los sociólogos franceses.
Uno de los libros que trabaja de manera nuclear sobre la noción de
experiencia escolar es La experiencia sociológica, escrito éste sólo por Dubet. En En
la escuela. Sociología de la experiencia escolar
4
, Dubet junto con Martuccelli
presentan los resultados de una investigación que desarrolló su equipo durante
tres años en la que trabajan con noción de experiencia social. En la misma
trabajaron con grupos de niños, adolescentes y jóvenes, además de maestros,
profesores y padres. No nos detendremos aquí en recuperar los resultados
específicos de dicha investigación. Nos interesa, sin embargo, recuperar la
conceptualización de experiencia escolar que los autores proponen, a la vez que
intentar elucidar los interrogantes y problemas que los llevan a proponer un
trabajo de investigación sobre la escuela, desde la misma. Es decir: ¿por qué
trabajar con la noción de experiencia en el campo de la investigación educativa?
3
Emilio Tenti Fanfani es investigador principal de CONICET y docente de la Universidad de Buenos Aires. Tiene
una amplia obra en el campo de la sociología de la educación en la que indaga sobre las condiciones de trabajo
docente: La condición docente: Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay (2005); El oficio de
docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI (2006), entre otros, publicados por FCE.
4
En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, fue publicado en Argentina por la editorial Losada en el año
1998. La publicación francesa, A l’école. Sociologie de l’experience scolaire, fue publicado por Editions du Seuil en
1996.

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¿Qué permite-habilita tal decisión? ¿Qué desafíos metodológicos y
epistemológicos plantea? Estos serán los interrogantes que guiarán nuestra
exposición sobre la sociología de la experiencia de Dubet y Martuccelli en los
siguientes apartados.
¿Por qué investigar la experiencia en el campo de la sociología?
Dubet y Martuccelli en la introducción del libro mencionado, al
comenzar a precisar su objeto de investigación, la experiencia escolar, señalan
respecto de la experiencia social:
La experiencia social no es un objeto positivo que se
observa y se mide desde afuera como una práctica, como
un sistema de actitudes y de opiniones, porque es un
trabajo del actor que define una situación, elabora
jerarquías de selección, construye imágenes de sí mismo.
Es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone
un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un
esfuerzo de subjetivación. (Dubet, 1998, pág.15)
En primer lugar vemos, en el marco de estas definiciones iniciales, un
interés epistemológico que podríamos caracterizar de manera general como
‚hermenéutico‛. Los autores nos dicen que la experiencia no puede ser
abordada analizando ‚desde fuera‛ disposiciones y actitudes, sino que es
necesario comprender, podríamos decir interpretar, los significados otorgados
por el individuo a determinadas situaciones. Sin lugar a dudas en la
conceptualización hay un esfuerzo por incorporar esa ‚dimensión subjetiva‛
que a la mirada de los autores, la sociología clásica y la sociología crítica, no han
dado lugar. Se trata de ‚matizar‛ la mirada desde sistema con la incorporación
de la mirada del actor. Tenemos así, lo que podríamos pensar como un cambio
de paradigma en pos de la incorporación del sujeto, un movimiento hacia un

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paradigma ‚constructivista‛, ‚hermenéutico‛, por decirlo de un modo general
y sin considerar diferencias.
5
Es entonces, un interés de tipo epistemológico (el de incorporar al sujeto,
además del actor), en los análisis sociológicos, el que los lleva a construir una
teorización sobre la experiencia y reemplazar por ella la de rol. En este cambio,
se observa un cambio en relación con aquello que quieren conocer y el tipo de
conocimiento que podrán producir, se trata de dejar de mirar en forma
exclusiva las funciones del sistema para incluir la mirada de los actores y
sujetos. Esta decisión epistemológica, se vuelve posible en términos teóricos en
la reformulación del objeto: estudiar qué produce la escuela a partir del estudio
de la experiencia escolar.
Tenemos entonces una primera motivación o razón epistemológica
asociada a la necesidad de incorporar al sujeto en la investigación sociológica,
la de dar prioridad a cómo los individuos perciben y construyen el mundo
escolar y en esa construcción lo producen. Identificamos una segunda
motivación y entendemos a la misma en relación con la primera. La segunda de
estas motivaciones, está vinculada con los cambios que los autores diagnostican
en la sociedad contemporánea (como crisis de la modernidad) y los cambios
que se dan en la escuela, asociados a esos cambios sociales, en tanto la misma es
una institución moderna. Los cambios sociales obligan entonces a la teoría
sociológica a repensar las herramientas teóricas con las que piensa a la
sociedad. Para los autores, la escuela francesa no puede ser concebida y
pensada como institución en tanto ya no lo sería. Con esto quieren decir que ha
perdido su eficacia para transformar normas generales en roles y producir así
personalidades sociales específicas. De este modo, es un camino inviable
pretender conocer qué produce la escuela en tanto institución ‚integrada‛, que
es parte de una sociedad ‚integrada‛, pues tal ‚integración‛ no existiría. Así,
5
Tomamos aquí como referencia para esta caracterización, la diferenciación de paradigmas en las Ciencias Sociales
que presenta Vasilachis de Giladino, I. (2006)

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mirar la escuela sólo y exclusivamente desde las funciones de un supuesto
sistema se vuelve una mirada qué poco puede decir de la realidad de la escuela
francesa hoy.
En el marco de una concepción que considera la existencia de una crisis
que hace tambalear la percepción de los actores sobre la sociedad como una,
como integrada, se cae también la pertinencia de la noción de acción social en el
campo de la investigación, tal y como fue concebida en la sociología clásica. Ese
mundo de certezas que definía la lógica escolar ha quedado en el pasado y la
complejidad de ese campo no puede entonces ser aprehendida con una noción
que no dé cuenta de la pluralidad de estrategias, relaciones, que los individuos
despliegan en esa institución en declive
6
que es la escuela.
Para resumir: interesados por la pregunta de qué produce la escuela diagnostican
que es imposible analizar tal producción observando roles y programas,
quedándose con la mirada del sistema exclusivamente. Se hace necesario incluir
la mirada de los sujetos, y es la noción de experiencia la que permite esta
inclusión. Sin desconocer los elementos ‚objetivos‛ de los que el sujeto se sirve
del sistema, con este cambio teórico se da cuenta de que el actor es sujeto,
construye esa experiencia y en esa construcción reproduce y produce al sistema
y a sí mismo.
Entonces, el interés de Dubet y Martuccelli (1998) y de Dubet (2006)
puede situarse en el marco de la comprensión de la tensión entre el
funcionamiento ‚objetivo‛ de la vida social y las elecciones y pr{cticas de los
individuos. Así Dubet define como problema teórico central el de las relaciones
entre ‚objetividad‛ y ‚subjetividad‛, entre actor, sujeto y sistema. Es en el
marco de estos interrogantes que se propone la noción de experiencia social.
¿Qué es la experiencia escolar?
6
Dubet en su libro “El Declive de la Institución” (2004) propone una conceptualización que permite analizar la
crisis de la escuela moderna francesa como crisis del paradigma institucional de la modernidad.

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Habiendo realizado una breve presentación de los problemas de
investigación a los que la inclusión de la noción de experiencia viene a
responder en el campo de la sociología de Dubet y Martuccelli, nos
detendremos ahora en la conceptualización que proponen:
Se definirá a la experiencia escolar como la manera en que los
actores, individuales o colectivos, combinan las diversas lógicas
de acción que estructuran el mundo escolar. Por una parte es un
trabajo de los individuos que construyen una identidad, una
coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee
a priori. En esta perspectiva, la socialización y la formación del
sujeto son definidas como el proceso mediante el cual los
actores construyen su experiencia. Pero por otra parte, las
lógicas de acción que se combinan en la experiencia, no
pertenecen a los individuos; corresponden a los elementos del
sistema escolar y se han impuesto a los actores como pruebas
que ellos no eligen. (Dubet y Martuccelli, 1998, pág.79)
Como vemos, en la conceptualización propuesta de experiencia escolar,
los autores señalan esta tensión entre actor y sistema, a la que habíamos
referido en el apartado anterior. Suponen un actor que construye su experiencia
y en esa construcción deviene sujeto. Adem{s suponen ‚algo‛ m{s all{ de ese
mundo ‚subjetivo‛, un ‚algo‛ dado por las condiciones del sistema, que le es
‚dado‛ al actor a priori. Esos a priori son concebidos como lógicas de acción. Se
trata de tipos puros de acción que el actor combina para construir su
experiencia social, las mismas son concebidas como modos de articulación entre
actor y sistema y son tres
7
: la integración social, la estrategia y la subjetivación.
Para profundizar en la conceptualización nos detendremos en ellas.
La integración social. Dubet señala que no hay necesidad de abandonar
aquellos modelos de comprensión que definen que las conductas y
pensamientos derivan de la internalización de modelos culturales, normas,
7
Si bien en el libro de Dubet y Martuccelli (1998) en que se presenta la investigación citada se desarrollan las tres
lógicas de acción, usaremos aquí para su desarrollo la sistematización de las mismas que realiza Dubet en una
publicación de corte más teórico: Dubet (2006) La experiencia sociológica. Barcelona, Gedisa.

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identidades. Las identidades son así sociales, en tanto nos definimos por lo que
los demás nos atribuyen e incorporamos. Desde este punto de vista, cuando
actúo la sociedad, ésta se me presenta como un sistema de integración social, en
él trabajo para lograr el reconocimiento y construir mi identidad. Percibo el
mundo en términos funcionalistas. En esta lógica el sistema precede al actor. Sin
embargo, dice Dubet, hay que tener presente, que además de un estado, la
integración es una actividad, por tanto, uno construye esa ‚integración
objetiva‛ que es ‚subjetividad personal‛.
La estrategia. Desde el punto de vista estratégico el individuo es menos su
identidad que un conjunto de recursos movilizables y el control social se define
más bien en términos de oportunidades y ‚errores‛. Es decir que, los objetos
sociales cambian de significación de acuerdo con la lógica que opera sobre ellos.
Desde este punto de vista, la sociedad ya no es percibida como un conjunto de
normas y funciones, sino como una suma de estrategias individuales, ‚como
una serie de mercados‛ (Dubet, 2006, p{g. 119)
Subjetivación. Ninguna de las dos lógicas anteriores da cuenta de la
concepción de los actores como ‚sujetos deseosos‛ y, además, más o menos
capaces de ser el centro de su acción. ‚No explican ni la reflexividad, ni la
distancia respecto de sí mismos, ni la actividad crítica que caracterizan a la
mayoría de los actores sociales‛ (Dubet, 2006, p{g. 121). Dubet señala, que si se
parte de considerar que se actúa en varias lógicas o registros de acción, se hace
necesario pensar en un sujeto, en un ‚director‛ en condiciones de ‚manejar‛
esas diversas lógicas. Desde este punto de vista la sociedad es percibida como
un sistema de dominación que se opone a la autorrealización de los actores.
Entonces, podríamos definir a la experiencia social como la manera en que los
actores articulan estas diversas lógicas de acción con el propósito de tener el
mayor dominio posible de ella. Dubet precisa para situarse. Nos dice que la
noción de experiencia por lo general supone un significado doble. Por una parte

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refiere a ‚lo vivido, el flujo de emociones, sentimientos e ideas‛. Por otra,
‚designa técnicas de medición, verificación y resolución de problemas‛ (Dubet,
2006, pág.124). Él se sitúa, explícitamente, en la segunda de las concepciones. En
su visión las consecuencias metodológicas de tal construcción de objeto se
traducen en su propuesta de ‚intervención sociológica‛, en la que aquí ya no
podremos detenernos.
Experiencia, narrativas y formación docente
La segunda línea de investigación (y de formación) que queremos
presentar es la de ‚Narrativas‛. Nos interesa en tanto la misma o algunas de las
líneas que la conforman, trabajan sobre la noción de experiencia. Somos
conscientes de que haremos, al igual que con la sociología de la experiencia, una
presentación cargada de omisiones y, seguramente, de simplificaciones. Sin
embargo nos interesa pensar sobre los problemas desde los que estas
investigaciones trabajan para analizar allí la potencialidad de sus producciones.
Comencemos por una breve presentación de la línea de trabajo.
En los últimos años, hubo grandes avances en el campo educativo y
pedagógico en relación a la investigación narrativa y (auto)biográfica en
América Latina. Brasil y Argentina son ejemplo de ello. En el primero, en el año
2008 se creó la ‚Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biogr{fica‛ (ABPA) y
lanzó una la colección de libros referentes al tema. Por otro lado, en nuestro
país (Argentina) se realizaron programas de investigación e intervención, en el
marco del Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Buenos Aires, dirigidos por la Dra. Andrea Alliaud y el Dr.
Daniel H. Su{rez. En ellos se trabaja sobre la potencialidad de la ‚narrativa‛
como instrumento para la formación de docentes y la producción de
conocimientos en el campo pedagógico.

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En Europa y Estados Unidos, a su vez, hubo un aumento en las
publicaciones relacionadas con la investigación narrativa y (auto)biográfica lo
que propició, en algunos casos, interesantes encuentros e intercambios con las
producciones latinoamericanas.
¿Por qué trabajar en narrativa sobre la noción de experiencia?
En una serie de trabajos de reciente publicación
8
que compila
producciones de pedagogos de Argentina, España, Brasil, Estados Unidos,
Colombia, y Canadá, que vienen desarrollando líneas de formación e
investigación cuyo eje son las narrativas, la noción de experiencia se constituye
en un núcleo central.
En el último trabajo publicado se sintetiza el contexto, problemáticas e
interrogantes a partir de los cuales desde la investigación intentaron responder.
En este sentido mencionan que en tiempos muy recientes est{ sucediendo ‚algo
que podría identificarse con la interrupción o la interferencia en los procesos de
enseñanza y transmisión‛ (Alliaud y Suarez, 2011, p{g. 61). Estaríamos siendo
testigos de la existencia de un clima de ‚decepción‛ entre los educadores,
relacionado, de acuerdo con las hipótesis que trabajan, con ‚no saber‛ cómo
llevar a cabo la tarea de enseñanza.
Frente a esta situación, desde las políticas de formación docente hubo
intentos por ofrecer soluciones a la situación mencionada. Sin embargo, los
autores afirman que en estas nuevas propuestas se siguen sosteniendo los
antiguos supuestos: que las ‚soluciones‛ para lo que ocurre dentro del aula se
encuentran en la actualización disciplinar, en las didácticas específicas, en la
producción intelectual, en el ‚afuera‛. Los maestros seguirían siendo aquí
8
Trabajos pertenecientes a la Colección “Narrativas, Autobiografías y Educación”. El último trabajo publicado de
la colección es: Alliaud, A. y Suarez, D. (coords.) (2011) El saber de la experiencia. Narrativa, investigación y
Formación docente. Buenos Aires, CLACSO-FFyL-UBA.

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concebidos como quienes necesitan aprender de ‚otros‛, ‚otros‛ que definen y
deciden qué es lo que tienen que aprender y cómo. De este modo, la formación
docente es concebida básicamente desde la lógica de la transmisión de
conocimiento. El conocimiento válido es el científico. Si es que se considera que
hay otros saberes, los saberes de la experiencia, por ejemplo, estos serían algo a
desterrar, controlar, modificar, en tanto de menor valor en la escala de la
‚evolución‛ del conocimiento. Por otra parte, cuando se piensa en los docentes
se los concibe en términos de individuo concreto y no de sujeto colectivo.
En este contexto, los investigadores observaron, por otra parte, que había
docentes para los cuales la transmisión era algo del orden de lo posible y no de
lo irrealizable. Desde allí se interrogaron acerca de la posibilidad de generar en
la formación profesional un espacio que brinde la posibilidad a los docentes de
intercambiar ‚aquello que sale o salió bien‛ (Alliaud y Suarez, 2011, p{g. 64).
Desde la investigación, se buscaron y analizaron estas experiencias pedagógicas
y se llevó a cabo un dispositivo que permitiera su recuperación y escrituración.
¿Qué narraron los docentes en este marco? Experiencias pedagógicas, lo vivido
y protagonizado en situaciones de enseñanza concretas. Experiencias que por
ciertos rasgos pudieran servir de inspiración, estimulación y motor para la
construcción del propio relato y camino en la profesión. Es por ello que los
autores sostienen algunas consideraciones en relación a la construcción de los
relatos que les interesan:
Relatos que porten una significación especial, relatos
marcados que pretenden transmitirse, compartirse,
publicarse y, de este modo, continuarse en otros.
Relatos que den cuenta de cómo se hizo, cómo lo hizo
quien vivió la experiencia, del proceso y los resultados,
así como de lo que le pasó y le fue pasando al
protagonista a lo largo de la misma.
Relatos que contengan reflexiones producidas a partir del
curso de los hechos y de las acciones. Es aquí donde
suelen expresarse cambios de pareceres, de creencias y

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donde se exponen nuevas maneras de pensar, percibir y
de actuar en función de lo experimentado.
Relatos que brinden consejos, que expresen moralejas
destinadas a brindar indicaciones prácticas que pueden
servir para orientar acciones y decisiones de otros. En este
nivel, la narración se aleja de la situación y alcanza una
generalidad tal que promueve cursos de acción para
situaciones diversas.‛ (Alliaud y Suárez, 2011, pág. 88 y
89)
Vemos entonces aquí, como en el planteo de los problemas y los modos de
abordajes est{n ‚condicionados‛ por la mixtura de los procesos de
investigación y formación.
La conceptualización de experiencia
En el trabajo que mencionábamos
9
, una de las conceptualizaciones que
aparece como central en torno a la experiencia y ‚el saber de la experiencia‛ es
la de José Contreras, quien señala, citando a Luigina Mortari, que ‚la
experiencia se encuentra all{ donde lo vivido va acompañado de pensamiento‛
(citado en Alliaud y Suarez, 2011, pág. 26) Para el autor, la experiencia está
siempre ligada al saber. ‚El saber de la experiencia es (<) aquél que se
introduce en lo que sucede ‘para significarlo, para profundizarlo o para
iluminarlo’, puesto que de lo que se trata es de la relación pensante con el
acontecer de las cosas‛ (Contreras en Alliaud y Suarez, 2011, pág. 16). En este
sentido, el autor diferencia la práctica (tan sólo el hacer) de la experiencia, a partir
de cómo concibe la relación de esta última con el saber:
9
El último trabajo publicado de la Colección “Narrativas, Autobiografías y Educación”: Alliaud, A. y Suarez, D.
(coords.) (2011) El saber de la experiencia. Narrativa, investigación y Formación docente. Buenos Aires, CLACSO-
FFyL-UBA.

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[El saber] ‚necesita mantenerse en relación viva con [la
experiencia], porque es de ahí, de la experiencia, de donde
nace la inquietud pedagógica, la pregunta por el sentido y
por lo adecuado. El saber que sostiene el hacer educativo
(<) nace de lo vivido y de lo pensado como propio (esto es,
pensado como una experiencia), y necesita hacer el
recorrido de sentido, disposiciones y vivencias que
orientan el hacer: mi hacer, tu hacer‛. (Contreras, en
Alliaud y Suarez, 2011, pág. 26)
Otra de las conceptualizaciones utilizadas por los autores es la de
Agamben:
ni todo lo vivido puede considerarse experiencia ni quien ha
vivido mucho puede catalogarse como `experimentado´.
Agamben argumenta que el hombre moderno está inmerso
en una serie de acontecimientos múltiples y diversos, sin que
ninguno de ellos se convierta en experiencia. Lo
cotidianamente vivido carente de sentido, no sería en el
sentido que le da el autor, `experiencia´. (Agamben en
Alliaud y Suarez, 2011, pág. 73)
Por otro lado, tomando las conceptualizaciones de Benjamin, los
investigadores sostienen que las vivencias, para transformarse en experiencias,
deben convertirse en expresión, deben relatarse y contarse a otros.
Como vemos, la noción de experiencia aquí, está fuertemente atravesada
por la cuestión del sentido: qué sentido pueden construir, producir las personas
para que una situación, hecho, etc. devenga experiencia. Entendiendo de esta
manera la experiencia, los autores consideran que se puede contribuir a la
producción pedagógica con reflexiones y teorizaciones ligadas a las situaciones
y los ‚haceres‛: se trataría de producir, allí donde hay ‚haceres‛ o ‚pr{cticas‛,
experiencias pedagógicas.
Conclusiones

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Para terminar, señalaremos, en primer lugar, algunos puntos de contacto
y otros de distancia entre las dos líneas presentadas. En segundo lugar,
presentaremos una hipótesis de trabajo que nos permitirá situar la
revalorización de la noción de experiencia en el campo educativo, en un debate
más amplio del pensamiento contemporáneo. Desde el mismo dejaremos
planteados algunos interrogantes que nos interesa discutir.
Algunos puntos de contacto y algunas distancias
10
Nos detendremos brevemente en señalar algunos puntos en común y ciertas
diferencias que logramos visualizar en las líneas abordadas. Lo haremos
teniendo en cuenta nuestra preocupación central que es la de cómo ‚aparece‛
en la investigación educativa la necesidad de trabajar con la noción de
experiencia y qué lugar ocupa la misma en el marco de la producción de
conocimiento:
- En ambas líneas de investigación la recuperación de la voz de los actores, se
torna una decisión epistemológica central. Tanto para poder comprender la
construcción de la experiencia social, como para conocer los sentidos sobre la
práctica pedagógica y así constituirla en experiencia; el ‚testimonio‛ de los
agentes es la fuente central de información sobre la que se produce el
conocimiento en la investigación, en los dos casos analizados.
- En ambas líneas aparece, además, la ‚necesidad‛ de producir nuevos marcos
de interpretación en tanto se define algún tipo de contexto de ‚crisis‛ que los
‚demanda‛. En el caso de la Sociología de la experiencia, una crisis que es definida
como crisis del paradigma institucional de la modernidad. La misma afectaría las
concepciones de los agentes sobre la sociedad y la escuela y, por tanto, los
modos de actuar en ellas. Esto permite, en el marco de la investigación, el
10
Por una cuestión de extensión nos detendremos en señalar similitudes y diferencias entre las dos líneas analizadas
de tipo más bien teórico-epistemológico. Con esto decimos que estamos omitiendo aquí las comparaciones sobre las
decisiones de tipo metodológico en ambas investigaciones.

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replanteo y la búsqueda de herramientas teóricas y metodológicas, que
permitan aprehender esos nuevos modos de acción social, para dar cuenta de
su complejidad. Podríamos decir que la situación problemática es más bien de
tipo teórica. En la otra línea, la de Narrativas, los investigadores interpretan en
los relatos docentes con los que trabajan un sentido que podría denominarse
como de ‚decepción‛ respecto de la ‚posibilidad de educar‛. A partir de la
definición de esta situación problemática, en un dispositivo que combina la
investigación y la formación, el equipo se preocupa por recuperar y analizar el
relato de experiencias pedagógicas que por algún tipo de razón podrían resultar
‚inspiradoras‛ para aquellos docentes que dicen no poder enseñar. Si bien
identificamos en ambos lugares ‚crisis‛, es importante señalar que la noción de
experiencia aparece en un marco de preocupaciones, en cada investigación,
cuyas diferencias señalaremos en el siguiente punto.
- En el caso de la línea de trabajo de Dubet y Martuccelli, la intención es
centralmente la producción de conocimiento. En la otra, la propuesta de
investigación está cabalmente atravesada por una de formación. Algunos
maestros narran en sus relatos las dificultades que encuentran para poder llevar
a cabo el proceso de enseñanza. Desde la identificación de este sentido el
equipo de trabajo no sólo se plantea el propósito de comprender las experiencias
de los maestros, sino además de poder producir saber con ellos (y no solo sobre
ellos) y en esta producción compartida habilitar la posibilidad de nuevas
prácticas pedagógicas.
Desde dónde nos preguntamos: nuestra “hipótesis de interrogación”
Nos interesa señalar por último, un supuesto compartido, una hipótesis
de trabajo, que guía las lecturas aquí realizadas. La misma es la idea de que el

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‚uso‛ de la noción de experiencia, resulta significativo, casi ‚paradigm{tico‛,
en tanto supone un debate más amplio, y ‚de fondo‛, en el pensamiento
contemporáneo: el debate sobre la noción de sujeto y subjetividad. Debate que
se corresponde con teorías contemporáneas que discuten con la idea de sujeto
moderno y con los supuestos metafísicos que dicha concepción plantea.
Hoy, la pregunta por el sujeto y la subjetividad supone considerar los
atravesamientos del ‚otro‛ en la supuesta mismidad del sujeto propio de la
filosofía moderna. De este modo la pregunta por el sujeto supone la pregunta
por la alteridad que es la pregunta por los atravesamientos de la otredad en
‚uno mismo‛. Ahora, ¿qué supone mirar el campo educativo a la luz de estos
planteos?
La noción de experiencia y las discusiones en torno a la misma
constituyen uno de los núcleos en los que se libra el enunciado debate. Martin
Jay (2009) expresa, al presentar algunas tradiciones en la conceptualización de
experiencia, las tensiones mencionadas:
La ‘experiencia’, cabría decir, se halla en el punto nodal de
la intersección entre lenguaje público y la subjetividad
privada, entre los rasgos comunes expresables y el carácter
inefable de la interioridad individual. Si bien es algo que es
preciso atravesar o padecer antes que adquirir
vicariamente, aún la experiencia en apariencia más
‘auténtica’ o ‘genuina’ suele estar ya modificada por
modelos culturales previos. (<) La paradoja se pone de
manifiesto empero de otra manera. Por mucho que
interpretemos la experiencia como una posesión personal
inevitablemente se la adquiere a través de un encuentro
con la otredad, sea humana o no. Esto es
independientemente de cómo se la defina (<) es preciso
que algo se modifique, que acontezca algo nuevo, para que
el término sea significativo.‛ (Jay, 2009, p{g.20-21)
Para Jay, autores como Bataille, Foucault, Kristeva, se ubicarían en esta
‚tercera‛ postura, en la que la experiencia es considerada un campo de fuerza

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dinámica, que no está ni totalmente dentro del Yo ni totalmente fuera de él; en
un Yo que, además, nunca es previo a la experiencia y que ‚se niega a ser
reducido a sus modos trascendentales como a sus modos empíricos‛ (Jay, 2009,
pág. 452). Desde este marco entonces, es que nos interesa poder pensar e
interpelar algunas de las tradiciones de pensamiento y prácticas que
constituyen el campo educativo y, por tanto, nos constituyen como especialistas
y educadores. Lo hacemos seleccionando una vía (habrá muchas otras): que es
el trabajo sobre la noción de experiencia. Lo que pretendemos iniciar con el
análisis de estas dos líneas es un proceso de elucidación
11
de los supuestos
propios de una filosofía del sujeto (así como los de ruptura con la misma) en el
campo educativo y en ese mismo ejercicio poder pensar nuestra ‚subjetividad
pedagógico- epistémica‛. Lo hacemos no sólo por el interés ‚filosófico‛ que tal
tarea supone, sino porque creemos que dichas concepciones operan
efectivamente en la configuración de prácticas pedagógicas. En este sentido más
que presentar respuestas nos interesa dejar planteados algunos problemas: ¿qué
ha significado la incorporación de la noción de experiencia al campo educativo?
¿Sobre qué concepción o concepciones de subjetividad las mismas se
constituyen? ¿Qué consecuencias tienen las mismas a la hora de pensar las
prácticas de investigación en el campo? ¿Es posible investigar la experiencia? ¿Es
posible hacerlo dando cuenta de la tensión mismidad-otredad? ¿Cuáles son los
desafíos que el trabajo con esta tensión supone? ¿Qué de la misma podemos
conocer y qué no? y finalmente ¿Podemos hacerlo desde los modos
‚tradicionales‛ de producción de conocimiento?
Los análisis de las líneas de investigación que presentamos, de las que
hacemos aquí una breve exposición, nos interesan en el marco de este debate
más amplio, qué es un debate ontológico y epistemológico con consecuencias en
las prácticas de investigación y de producción de lo educativo en general. No
11
Tomamos aquí la propuesta de A.M. Fernández, quien habla de la necesidad de “disciplinar” para producir
conocimiento. Para quien le interese véase Fernández, Ana María (2007).

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hay dudas de que en los últimos años la noción de experiencia ha ido cobrando
fuerza en tanto parece constituirse en una herramienta que posibilita el
pensamiento, que permite la exploración de posibilidades tradicionalmente
invisibilizadas en el campo de la práctica pedagógica y de la investigación. La
pregunta es: qué es lo que posibilita y visibiliza el uso de dicha noción en el
campo de la investigación sobre trabajo y formación docente y,
fundamentalmente, qué otros aspectos siguen invisibilizados<
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