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Forschendes Lernen im Kontext der professionellen Entwicklung von angehenden Lehrpersonen

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Abstract

Forschendes Lernen wird häufig als eine wichtige Strategie zur Weiterentwicklung der Lehrer/innenbildung angesehen, die sowohl die Handlungsfähigkeit von Lehrpersonen als auch ihre Bindung an die „professionelle“ Nutzung von Wissenschaft stärkt. Das „4-Kriterien-Modell forschenden Lernens“ verweist auf Merkmale (z. B. authentischesExplorieren, kritischer Diskurs), die in forschenden Lernprozessen gefördert werden sollen. Auf Basis von Daten der Linzer Längsschnittstudie zur Lehrer/innenbildung (L3) wird das von Studierenden wahrgenommene Angebot forschender Lerngelegenheiten im Rahmen der neuen Lehrer/innenbildung in den Blick genommen. Des Weiteren wird untersucht, in welchem Zusammenhang die 4 Kriterien des forschenden Lernens mit Sichtweisen auf das schulische Lernen und Unterrichten stehen bzw. ob die Wahrnehmung forschender Lerngelegenheiten mit der Studierendenzufriedenheit korreliert.

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... Seit der Einführung der PädagogInnenbildung NEU werden in der österreichischen Bildungsforschung sukzessive mehr Initiativen sichtbar, die ihre zentralen Forschungsfragen auf die Prozesse der Lehrpersonenprofessionalisierung ausrichten (Altrichter et al., 2021). Durch die Implementierung der neuen Ausbildungsreform kam es zu einer Reihe an Veränderungen wie etwa der Zusammenführung unterschiedlicher Lehramtsstudientypen oder einer verlängerten Studiendauer (vgl. ...
... Die L3-Studie verfolgt die Zielsetzung, sowohl evaluativ ausgerichtete als auch theoriegeleitete Fragestellungen zu klären. Hierzu werden von einem Forschungsteam an vier kooperierenden Institutionen 2 seit 2016 Daten über die Entwicklung der Lehrer*innenbildung NEU im Raum Linz gesammelt, ausgewertet und sukzessive veröff entlicht (Hecht & Weber, 2020;Reitinger, Altrichter, Weber, Bergmann & Himmelsbach, 2021;Kemethofer, Altrichter & Weber, 2022). ...
... Abbildung 1: Konzeptionelles Rahmenmodell ( Weber et al., 2021; Ergänzung und Adaption eines Modells von Bauer et al., 2010) Das konzeptionelle Rahmenmodell der L3-Studie nimmt ebenfalls auf diese Konzepte Bezug (vgl. Abb. 1). ...
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Professionalisierungsprozesse von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften in der Aus-, Fort- und Weiterbildung tragen unter Bezugnahme auf wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung bei (Stichwort Kompetenzorientierung). Dieser Band dient dazu, Initiativen insbesondere der österreichischen Bildungsforschung vorzustellen. Die Beiträger*innen richten dabei ihre Forschungsfragen unter anderem an: •strukturelle Bedingungen in der Lehrer*innenbildung mit besonderer Berücksichtigung der Ein- und Umstiege in den Beruf •Lehr- und Lernkonzepte in der Lehrer*innenbildung •Professionalisierungsprozesse und Kompetenzentwicklung in verschiedenen (Aus-)Bildungsphasen der Lehrer*innenbildung •Reflexion aktueller Professionalisierungsdiskurse So werden, von konzeptuellen Überlegungen zur Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften über Professionalisierungsstrategien bis hin zu Evaluierungsaspekten, verschiedene Facetten der Lehrer*innenbildung präsentiert und diskutiert.
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Der wissenschaftliche Diskurs um „Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen“ hat sich in den letzten Jahren weiter ausdifferenziert. Vor diesem Hintergrund gibt der Band einleitend einen Einblick in die Pluralität professionstheoretischer Ansätze, in die Vielfalt von methodischen Zugangsweisen und in das Spektrum beforschter Inhalte. Es folgen zwölf empirische Beiträge zu aktuellen Forschungsprojekten, die im Band nach drei Schwerpunktbereichen geordnet werden: „Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Praxisfeld Schule“, „Auf die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden einwirkende Akteur:innen“ und „Professionalisierung und Professionalität von Lehrpersonen im Schulfeld“. Mit dem Band wird das Anliegen verfolgt, den facettenreichen Diskurs um Professionalisierung und Professionalität studienbasiert anzureichern, eine Meta-Perspektive auf die Vielfalt des Diskurses zu ermöglichen sowie zur Reflexion dieser Vielfalt anzuregen. (DIPF/Orig.)
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Forschendes Lernen zielt im Bereich der Lehrer- und Lehrerinnenbildung auf die Förderung professionellen Lernens durch die Förderung von Forschungsorientierung ab. Im Zuge der im Beitrag präsentierten Längsschnittstudie wurde eruiert, inwieweit die mehrmalige Durchführung von Praxisforschung im Bachelorstudium Primarstufe Effekte auf Lernergebnisse Studierender zeigt und ob stabile Bereiche von Lernergebnissen durch Praxisforschung abgeleitet werden können. Die Analysen zeigen, dass sich in Bezug auf professionelles, auf die Weiterentwicklung von Praxis bezogenes Lernen keine stabilen Faktoren von Lernergebnissen zeigen, Forschen hingegen einen übergeordneten Faktor darstellt. Darüber hinaus zeigen die Resultate, dass zunehmende Erfahrung Studierender mit Praxisforschung im Schnitt zu höheren Lernergebnissen in Bezug auf Forschen und Weiterentwicklung von Praxis führt. Insofern regen die Studienergebnisse einen differenzierten Blick auf die mehrmalige Durchführung Forschenden Lernens in Lehramtsstudien an und werfen ein kritisches Licht auf die Vergleichbarkeit bisheriger Studien.
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Die Studie ist im Kontext der jüngsten Reform der österreichischen Ausbildung für das Sekundarschul-Lehramt angesiedelt. Anhand von Längsschnittdaten eines Standorts wird beispielhaft die Entwicklung von einigen Elementen der professionellen Kompetenz, nämlich unterrichtsbezogenen Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und Aspekten des beruflichen Selbstkonzepts bei 301 Studierenden des neuen Studiengangs (Bachelorstudium) untersucht und mit entsprechenden Entwicklungen bei 181 Studierenden des Vorgänger-Studiums verglichen.
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The treatise at hand refers to the autonomy-oriented approach of Inquiry Learning, published under the acronym TILA (Theory of Inquiry Learning Arrangements). This theory focuses on opportunities and necessities of self-determination within institutionalized learning arrangements by revealing a nexus of six definitional inquiry-related criteria (General Discovery Interest, Method Affirmation, Experience-based Hypothesizing, Authentic Exploration, Critical Discourse, and Conclusion-based Transfer). These criteria are discussed according to their capacity to evolve within educational endeavors. Further, this paper deals with the question of how to yield transparency concerning the conceptual evolvement of Inquiry Learning and points out the important role of post-interventional reflection and analysis in this regard. The account continues with a summarizing outline of the empirical accessibility of the approach. In this context, an inventory to measure the evolvement of Inquiry Learning is introduced (CILI; Criteria of Inquiry Learning Inventory). The article closes with a perspective to potential uses of the regarded inventory to investigate the performance of learning arrangements in tertiary education. This inventory may also have practical relevance for teacher education as teacher trainers may use it to measure the degree of authentic and autonomous inquiry within their courses.
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The present study seeks to obtain deeper insight into the learning processes in practical training in primary teacher education in Upper Austria. Based on the offer-and-use model of instruction, 230 diary entries of 46 student teachers (28 students in their third semester, 18 students in their fifth sernester) were analysed with regard to the learning topics, learning sources, and Ìealning processes involved in practical training. The results show a variety of learning forms, ranging from the unreflective imitation of school mentors' practices to active knowledge construction. In addition, they illustrate that the available learning offers were suboptimally utilized by student teachers who failed to work systematically and continuously on their professional development.
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Undergraduate Research (UR) can be defined as an investigation into a specific topic within a discipline by an undergraduate student that makes an original contribution to the field. It has become a major consideration among research universities around the world, in order to advance both academic teaching and research productivity. Edited by an international team of world authorities in UR, this Handbook is the first truly comprehensive and systematic account of undergraduate research, which brings together different international approaches, with attention to both theory and practice. It is split into sections covering different countries, disciplines, and methodologies. It also provides an overview of current research and theoretical perspectives on undergraduate research as well as future developmental prospects of UR. Written in an engaging style, yet wide-ranging in its scope, it is essential reading for anyone wishing to broaden their understanding of how undergraduate research is implemented worldwide.
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Für Studierende ist die Unterrichtsnachbereitung nicht immer ein gewünschter und plausibler Teil ihrer praktischen Studien: Nach einer gelungenen Stunde soll Lob da sein, kein „zermürbendes Herumgerede“; nach einer misslungenen Unterrichtseinheit würden manche lieber den „Schwamm drüber“ sehen, als lange nach Problemen und Erklärungen zu suchen. DidaktikerInnen scheinen dagegen viel von der Analyse praktischer Unterrichtserfahrungen und deren Reflexion zu halten. In Planungskonzepten und didaktischen Modellen kommen immer wieder Vorschläge für Unterrichtsnachbereitungen vor, die dann in der Lehrerbildung zu einem oft verpflichtenden Element schulpraktischer Studien werden: In diesen soll meist ein umfänglich vorbereiteter und selbst durchgeführter Unterricht nach bestimmten Kriterien auf Stärken und Schwächen der Planung und Durchführung untersucht werden, was dann in Ideen für die Weiterentwicklung des Unterrichts und der Qualifikationen der Unterrichtenden kulminieren soll. Diese Reflexionen sind meist schriftlich aufzubereiten und Lehrenden in der Lehrerbildung abzugeben und werden nicht selten beurteilt. Wir beobachten aber auch, dass Studierenden überraschende und nicht vorhergesehene Entwicklungen oder Probleme im Klassenzimmer nicht aus dem Kopf gehen. Sie überlegen, was sie erlebt haben, analysieren einige Indikatoren, die sie während des Unterrichts beobachtet und (gezielt oder zufällig) aufgenommen haben und versuchen, Schlüsse für die nächste Unterrichtsstunde oder ihre weitere Tätigkeit zu ziehen. LeserInnen merken bereits, dass auch wir hier eine ‚didaktische Position‘ einnehmen; Analyse und Reflexion von Unterricht sind wichtige, ja unverzichtbare Quellen für die (Weiter-) Entwicklung der Professionalität von Lehrpersonen und der Qualität des Lehrens und Lernens. Und sie können – anknüpfend an Fragestellungen zum eigenen Unterricht – als forschendes Lernen erfolgen. Wir wollen diese globale Aussage im Folgenden durch einige theoretische und empirische Argumente differenzieren und sodann praktische Umsetzungsstrategien aufzeigen, die gut mit dem Unterricht vereinbar sind und zu seiner Weiterentwicklung helfen.
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Das Kapitel gibt einen differenzierten Überblick über den Stand der empirischen Forschung zum Praxissemester sowie allgemein zu verlängerten Praxisphasen in der Lehrerbildung. Die Bilanz einschlägiger Forschung verdeutlicht, dass eine alleinige Erweiterung des Umfangs von Praktika nicht automatisch zu einer verbesserten Entwicklung angehender Lehrkräfte führt, sondern eher die Adaption von Studierenden an die Schulpraxis bewirkt. Damit fällt der mögliche Mehrwert verlängerter Praxis mit Blick auf die Qualifikationsfunktion hinter einer augenscheinlich dominierenden Sozialisations- und Anpassungsfunktion zurück. Gleichzeitig besteht eine Diskrepanz zwischen den in der Lehrerbildung aufgewendeten umfangreichen Ressourcen für schulpraktische Lerngelegenheiten und dem geringen empirisch abgesicherten Wissen über ihren Ertrag. Das Projekt Learning to Practice (LtP) setzt hier an und begegnet als Verbundprojekt zur standortübergreifenden empirischen Untersuchung der Nutzung und Wirkung des Praxissemesters in Nordrhein-Westfalen (NRW) einer Vielzahl von Forschungsdesideraten und Herausforderungen. Vorgestellt wird ein Rahmenmodell mit heuristischer Funktion zur Untersuchung des Praxissemesters. Auf Basis einer Längsschnittstichprobe von mehr als 400 Lehramtsstudierenden im Praxissemester der Universitäten Köln, Paderborn und Siegen werden drei übergreifende Forschungsfragen bearbeitet: (1) Wie ist das Praxissemester als Lerngelegenheit zu charakterisieren, d. h. wie sind zentrale Merkmale des Praxissemesters als Lerngelegenheit zur Beschreibung des Angebots, der Nutzung und der Lernprodukte ausgeprägt? (2) Welche Veränderungen zeigen sich in ausgewählten Merkmalen professioneller Kompetenz bei Lehramtsstudierenden zwischen Beginn und Ende der etwa fünfmonatigen Schulpraxis des Praxissemesters? (3) Welchen Einfluss haben zentrale Merkmale des Praxissemesters als Lerngelegenheit auf die Veränderung ausgewählter Merkmale professioneller Kompetenz bei Lehramtsstudierenden? Die zentralen Ergebnisse des gesamten Projektbandes werden in diesem Kapitel den Fragen zugeordnet und zusammenfassend dargestellt. Anschließend erfolgt eine Diskussion anhand von sieben Thesen, die die Ergebnisse verdichten. Ein Ausblick auf zukünftige empirische Forschung zum Praxissemester wird abschließend gegeben.
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The Bologna Process has contributed to a more academic and research-based orientation in European teacher education.
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Seit mehr als dreißig Jahren – genauer gesagt seit dem zentralen Dokument der Bundesassistentenkonferenz „Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen“ von 1970 (BAK 1970; vgl. Huber 1970) – gehört Forschendes Lernen zum Kanon der in der Hochschuldidaktik diskutierten und auch hochschulpolitisch wiederholt thematisierten Konzepte. Überblickt man die einschlägigen Diskussionslinien, lassen sich – historisch gesehen – unterschiedliche Positionierungen zu dem Konzept ausmachen: Während der frühere Wissenschaftsrat in seinem Konsekutivmodell des Studienaufbaus von 1986 noch dafür eintrat, dass sich das Studium auf die Vermittlung der Kenntnisse konzentrieren solle, „die für alle Absolventen und deren voraussichtliche Teilarbeitsmärkte unerlässlich erscheinen“ (Wissenschaftsrat 1986, 56), mit der Konsequenz, dass Forschendes Lernen aus dem Grundstudium ausgeklammert bleibt, enthält das im Jahr 2000 vorgelegte Gutachten des Wissenschaftsrats zur Einführung der neuen Bachelor-Master-Studiengänge (Wissenschaftsrat 2000) eine andere Optik: Bis in die Wortwahl stimmen die Äußerungen zu Schlüsselqualifikationen und Lehrmethoden mit den Formulierungen der Bundesassistentenkonferenz überein (Schneider/Wildt 2004, 153), wenn z.B. postuliert wird: „Zu diesem Kompetenzprofil sind insbesondere zu zählen: Kommunikations- und Teamfähigkeit, Präsentationstechniken, der Umgang mit modernen Informationstechnologien […] die Fähigkeit, Wissen und Informationen zu verdichten und zu strukturieren sowie eigenverantwortlich weiter zu lernen“ (Wissenschaftsrat 2000, 21f., Hervorhebung Autor). Forschendes Lernen stellt ein hochschuldidaktisches Konzept dar, um dieses Qualifikationsprofil zu entwickeln und zu erreichen. Dies zeigt sich auch in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur künftigen Struktur der Lehrerausbildung (Wissenschaftsrat 2001), wo explizit von Forschendem Lernen gesprochen wird.
Forschende Lehrerbildung
  • H Altrichter
Altrichter, H. (2006): Forschende Lehrerbildung. In A. Obolenski & H. Meyer (Hrsg.), Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung (S. 57-72). Oldenburg: Didaktisches Zentrum.
Forschung in der Lehrerbildung
  • H Altrichter
  • J Mayr
Altrichter, H. & Mayr, J. (2004): Forschung in der Lehrerbildung. In S. Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki, & J. Wildt (Hrsg.), Handbuch Lehrerbildung (S. 164-184). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Hrsg.) (2020): Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis
  • M Basten
  • C Mertens
  • A Schöning
  • E Wolf
  • J Bauer
  • B Drechsel
  • J Retelsdorf
  • T Sporer
  • L Rösler
  • M Prenzel
  • J Möller
Basten, M., Mertens, C., Schöning, A. & Wolf, E. (Hrsg.) (2020): Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis. Münster: Waxmann Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M. & Möller, J. (2010): Panel zum Lehramtsstudium -PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur Hochschulforschung, 32(2), 34-55.
  • J Baumert
  • M Kunter
Baumert, J. & Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.
  • R Hofer
Hofer, R. (2013): Forschendes Lernen in der Lehrerinnen-und Lehrerbildung: Widersprüchliche Anforderungen zwischen Forschung und Profession. Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung 31(3), 310-320.
  • L Huber
Huber, L. (1970): Forschendes Lernen. Bericht und Diskussion über ein hochschuldidaktisches Prinzip. Neue Sammlung, 10(3), 227-244.
Forschung in der Lehrerbildung
  • J Oelkers
Oelkers, J. (1998): Forschung in der Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung 16(1), 18-28.
Kompetenzentwicklung und Studienerleben in der Ausbildung von Lehrpersonen -Linzer Längsschnittstudie zur Lehrer*innenbildung (L2)
  • C Weber
  • H Altrichter
  • J Reitinger
  • J Bergmann
  • M Himmelsbach
Weber, C., Altrichter, H., Reitinger, J., Bergmann, J. & Himmelsbach, M. (2021): Kompetenzentwicklung und Studienerleben in der Ausbildung von Lehrpersonen -Linzer Längsschnittstudie zur Lehrer*innenbildung (L2). In Kementhofer, D., Reitinger, J. & Soukup-Altrichter, K. (Hrsg.), Vermessen? Zum Verhältnis von Bildungsforschung, Bildungspolitik und Bildungspraxis (S. 125-139). Münster: Waxmann.