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Abstract

Graduates of the new psychotherapy degree programme should have acquired basic knowledge and abilities in all therapeutic methods enabling them to practice psychother-apy autonomously and independently. This paper discusses eight structural preconditions and professional requirements to achieve an adequate level of university teaching in the field of psychodynamic and psychoanalytic psychotherapies. (Notice: In Germany, „psychodynamische Psychotherapie“ is an umbrella term for „tiefenpsychologisch fundierte“ and „analytische Psychotherapie“). It requires 1) To teach all scientifically accredited therapy methods, 2) To ensure the recruitment of well-qualified staff for the respective therapy method, 3) To achieve a close integration as well as an exchange of knowledge among researchers, teachers and practi-tioners, 4) To teach the essence of psychodynamic and psychoanalytic psychotherapies during the psychotherapy degree programme, 5) To express a psychodynamic and psychoanalytic identity which is in keeping with the times, 6) To find a joint common lan-guage between the therapeutic methods, 7) To acknowledge common factors in psychotherapy and the important role of the therapist, 8) To employ state-of-the-art didactic concepts. These requirements are by no means utopian. They have found their way into public debates at least in part. Not only psychodynamic and psychoanalytic psychotherapists but also representatives of the other methods should engage in ensuring that psychodynamic and psychoanalytic therapy becomes part of the curriculum to an adequate extent as it is in a position to make an essential and indispensible contribution to a future cross-method psychotherapy science. Absolventen des Hochschulstudiums Psychotherapie müssen die wissenschaftlich anerkannten Verfahren – also auch die psychodynamische (analytische und tiefenpsychologisch fundierte) Psychotherapie – in ihren Grundzügen so weit beherrschen, dass sie in der Lage sind, eigenverantwortlich und selbständig Psychotherapie auszuüben. Im vorliegenden Beitrag werden acht strukturelle und fachliche Voraussetzungen einer angemessenen Lehre der psychodynamischen Psychotherapie erörtert. Es wird gefordert, 1) alle wissenschaftlich anerkannten Verfahren zu lehren, 2) für verfahrensspezifisch kompetentes Lehrpersonal zu sorgen, 3) eine enge Verknüpfung von Forschung, Praxis und Lehre zu sichern, 4) die Essenz der psychodynamischen Verfahren im Studium zu lehren, 5) eine zeitgemäße psychodynamische Identität zu vertreten, 6) eine verfahrensübergreifende gemeinsame Sprache zu finden, 7) die allgemeinen Wirkfaktoren und die Rolle der Therapeutin bzw. des Therapeuten zu würdigen und 8) moderne didaktische Konzepte zu nutzen. Diese Forderungen sind nicht utopisch. Sie haben zumindest in Teilen bereits Eingang in die öffentliche Debatte gefunden. Nicht nur psychodynamische Therapeuten und Therapeutinnen, sondern auch die Vertreter und Vertreterinnen der anderen Verfahren soll-ten sich dafür engagieren, dass die psychodynamischen Verfahren in der universitären Lehre ausreichend und angemessen vertreten sind, da diese einen essentiellen und unverzichtbaren Beitrag für die zukünftige (verfahrensübergreifende) Psychotherapiewissenschaft leisten können und werden.
2.21
Aus- und Weiterbildung in
Psychotherapie
20. Jahrgang
Hef t 2.2021
DOI 10 .2170 6/pdp-20-2
Herausgegeben von
Carsten Spitzer
Annegret Boll- Klatt
Sebastian Euler
Aus- und Weiterbildung in Psychotherapie PdP – Psychodynamische Psychotherapie Juni 2021; 20 (2)
Autorenexemplar – nur zur persönlichen Verwendung
© Klett-Cotta Verlag, J. G. Cotta'sche Buchhandlung Nachfolger GmbH, Rotebhlstr. 77, 70178 Stuttgart
112
SCHWERPUNKT
Wie wird psychodynamische
Psychotherapie an der Universität
lehrbar?
Antje Gumz, Michael Geyer
ZUSAMMENFASSUNG ABSTRACT
Absolventen des Hochschulstudiums
Psychotherapie müssen die wissenschaft-
lich anerkannten Verfahren– also auch
die psychodynamische (analytische und
tiefenpsychologisch fundierte) Psycho-
therapie– in ihren Grundzügen so weit
beherrschen, dass sie in der Lage sind, ei-
genverantwortlich und selbständig Psy-
chotherapie auszuüben. Im vorliegenden
Beitrag werden acht strukturelle und
fachliche Voraussetzungen einer ange-
messenen Lehre der psychodynamischen
Psychotherapie erörtert. Es wird gefor-
dert, 1) alle wissenschaftlich anerkannten
Verfahren zu lehren, 2) für verfahrens-
speziisch kompetentes Lehrpersonal zu
sorgen, 3) eine enge Verknüpfung von
Forschung, Praxis und Lehre zu sichern,
4) die Essenz der psychodynamischen
Verfahren im Studium zu lehren, 5) eine
zeitgemäße psychodynamische Iden-
tität zu vertreten, 6) eine verfahrensüber-
greifende gemeinsame Sprache zu inden,
7) die allgemeinen Wirkfaktoren und die
Rolle der Therapeutin bzw. des Therapeu-
ten zu würdigen und 8) moderne didak-
tische Konzepte zu nutzen. Diese Forde-
rungen sind nicht utopisch. Sie haben
zumindest in Teilen bereits Eingang in
die öffentliche Debatte gefunden. Nicht
nur psychodynamische Therapeuten und
Therapeutinnen, sondern auch die Ver-
treter und Vertreterinnen der anderen
Verfahren sollten sich dafür engagieren,
dass die psychodynamischen Verfahren
in der universitären Lehre ausreichend
How can psychodynamic psychotherapy
be taught as a university subject?: Grad-
uates of the new psychotherapy degree
program must have a command of the
basics of all scientifically recognized psy-
chotherapeutic methods (including those
with analytical and psychodynamic roots)
enabling them to practice psychothera-
py autonomously and independently. This
paper discusses eight structural precon-
ditions and professional requirements
needed to ensure an adequate level of
university teaching in the field of psycho-
dynamic and psychoanalytic psychother-
apies. It requires that 1) all academically
accredited therapy methods are taught; 2
well-qualified staff for the respective ther-
apy method are recruited; 3) close integra-
tion as well as an exchange of knowledge
among researchers, teachers and practi-
tioners; 4) the essence of psychodynam-
ic and psychoanalytical psychotherapies
are taught as part of the curriculum; 5) an
up-to-date psychodynamic and psychoan-
alytical identity be conveyed; 6) a shared
common language be found between the
therapeutic methods; 7) common fac-
tors in psychotherapy and the important
role of the therapist be acknowledged; 8)
state-of-the-art didactic concepts be used.
These requirements are by no means uto-
pian and have at least in part already have
found their way into public debates. Not
only psychodynamic and psychoanalytical
psychotherapists but also representatives
of the other methods should
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Wie wird psychodynamische Psychotherapie an der Universität lehrbar?
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SCHWERPUNKT
und angemessen vertreten sind, da diese
einen essentiellen und unverzichtbaren
Beitrag für die zukünftige (verfahrens-
übergreifende) Psychotherapiewissen-
schaft leisten können und werden.
engage in ensuring that psychodynamic
and psychoanalytic therapy becomes part
of the curriculum to an adequate extent
as it is in a position to make an essential
and indispensable contribution to a future
cross-cutting discipline of psychotherapy.
SCHLÜSSELWÖRTER  KEYWORDS
Hochschulstudium Psychotherapie• psy-
chodynamische Psychotherapie• analyti-
sche Psychotherapie• tiefenpsychologi-
sche fundierte Psychotherapie• Psycho-
therapieausbildung• didaktische
Konzepte
 psychotherapy degree programme•
psychodynamic psychotherapy•
psychoanalytic psychotherapy•
psychotherapy training• didactical
concepts
CITE AS Gumz, A., & Geyer, M. (2021). Wie wird psychodynamische Psychotherapie an
der Universität lehrbar? Psychodynamische Psychotherapie 2/2021, 112–126.
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Ausgangspunkt
Das frühere Modell einer postgradualen
Psychotherapieausbildung nach einem
Studium der Klinischen Psychologie galt
überwiegend als erfolgreich. Dennoch
wurde es, nach mehr als zehnjährigen
erbitterten berufs- und fachpolitischen
Auseinandersetzungen, im 2019 novel-
lierten Psychotherapeutengesetz von ei-
ner universitären psychotherapeutischen
»Direktausbildung« mit psychotherapeu-
tischer Approbation abgelöst. Der damit
verbundene gesetzliche Auftrag an die
Universitäten, Studierende auszubilden,
welche die heilkundliche Psychotherapie
»eigenverantwortlich und selbständig«
ausüben können, stellt eine enorme He-
rausforderung dar, der bislang nicht ent-
sprochen werden kann. Zwar wird die
Fachkunde in einem wissenschaftlich
anerkannten Verfahren in einer sich an
das Studium anschließenden fünfjähri-
gen Weiterbildung erworben, jedoch müs-
sen die Absolventinnen und Absolventen
diese Verfahren nach dem Studium in
ihren Grundzügen bereits so weit beherr-
schen, dass sie– zumindest unter berufs-
rechtlichem Aspekt– »eigenverantwort-
lich und selbständig« Psychotherapie
ausüben können. Wie kann dies für die
Verfahren im Allgemeinen und die psy-
chodynamische Psychotherapie im Be-
sonderen gelingen? Welche strukturellen
und fachlich-inhaltlichen Veränderungen
sind dafür notwendig? Im Folgenden ver-
suchen wir die aus unserer Sicht wesentli-
chen Voraussetzungen einer angemesse-
nen Lehre darzustellen. Unter dem Begriff
»psychodynamische Psychotherapie«
fassen wir dabei, Hofmanns (2000) Vor-
schlag folgend, alle therapeutischen Vor-
gehensweisen zusammen, die sich aus
psychoanalytischen Wurzeln entwickelt
haben, wie die analytische und die tiefen-
psychologisch fundierte Psychotherapie
und deren methodische Varianten.
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Antje Gumz, Michael Geyer
SCHWERPUNKT
Alle wissenschaftlich anerkannten Verfahren lehren
Eine wesentliche Forderung des 25. Psy-
chotherapeutentages 2014 zur Novellie-
rung des Psychotherapeutengesetzes be-
traf direkt die universitäre Ausbildung:
»Im wissenschaftlichen Hochschulstudi-
um […] sind die vier Grundorientierun-
gen der Psychotherapie (verhaltensthera-
peutisch, psychodynamisch, systemisch
und humanistisch) mit Strukturqualität
zu vermitteln.« Nach wie vor spricht eine
Reihe von Gründen dafür, alle wissen-
schaftlich anerkannten Verfahren zu
lehren:
In den unterschiedlichen Verfahren
kommt die Vielfalt der Zugänge zum
menschlichen Dasein zum Ausdruck.
Patienten und Patientinnen können
entsprechend persönlicher Besonder-
heiten von unterschiedlichen Ver-
fahren proitieren (z. B. Cristea et al.
2017; Beutler et al. 2016; Driessen et al.
2016).
Zwischen Verfahren und Therapeuten-
persönlichkeit sollte ebenfalls eine op-
timale Passung bestehen (Therapeuten-
identität, Allegiance; z. B. Wampold
et al. 2018; Rudolf 2016; Taubner et al.
2014; Heinonen & Orlinsky 2013).
Der Absolvent, die Absolventin muss
alle Verfahren kennen, um in der Lage
zu sein, mit Blick auf Patientenversor-
gung und eigene Bedürfnisse eine in-
formierte Entscheidung hinsichtlich des
späteren Fachkundeerwerbs in der Wei-
terbildungsphase zu treffen.
Es besteht ein ausgeprägtes Missverhält-
nis zwischen der Dominanz der Verhal-
tenstherapie an den Psychologischen
Universitätsinstituten und der Tatsa-
che, dass beispielsweise die psychody-
namischen Verfahren einen etwa hälfti-
gen Beitrag zur psychotherapeutischen
Versorgung in Deutschland leisten. Wie
bekannt, ist die Lehre an den Instituten
für Klinische Psychologie bisher extrem
einseitig auf Verhaltenstherapie aus-
gelegt, da fast alle Lehrstühle für Kli-
nische Psychologie und Psychotherapie
an staatlichen Universitäten mit ver-
haltenstherapeutisch ausgerichteten
Professuren ausgestattet sind (Leich-
senring et al. 2019). Entsprechend wird
zurzeit in den psychologischen Studi-
engängen überwiegend Verhaltensthe-
rapie gelehrt und auch nur zu diesem
Verfahren geforscht.
Für eine integrierte oder allgemeine
Psychotherapie fehlt bislang jegliche
Evidenz. Dagegen liegen Wirksamkeits-
belege für die wissenschaftlich aner-
kannten Verfahren– und so auch für
die bedeutsamen wissenschaftlichen
Weiterentwicklungen in den psychody-
namische Verfahren– vor (Leichsenring
et al., 2019).
Das Interesse an einer Ausbildung in ei-
nem psychodynamischen Verfahren ist
trotz dieses Missverhältnisses und der
damit einhergehenden fehlenden Vor-
bildung in psychodynamischen Theo-
rien nie abgelaut. Dies zeigte auch eine
2014 durchgeführte bundesweite On-
line-Umfrage zur Verfahrensvielfalt im
Psychologiestudium. Unter der iktiven
Voraussetzung, dass alle Verfahren glei-
chermaßen sozialrechtlich (als »Kassen-
verfahren«) anerkannt wären, hätten
sich etwa 20 Prozent der Studierenden
für eine Ausbildung in Kognitiver Ver-
haltenstherapie entschieden, etwa 17
Prozent für eine Ausbildung in einem
psychodynamischen Verfahren, 19
Prozent für die Gesprächstherapie und
etwa 37 Prozent für eine Ausbildung in
systemischer Therapie (Benecke & Esch-
struth 2015).
Diese oder ähnliche Gründe überzeugten
auch den Gesetzgeber. Im Bewusstsein
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SCHWERPUNKT
eines versorgungsrelevanten Missverhält-
nisses hat er unter § 7 des Psychothera-
peutengesetzes formuliert: »Das Studi-
um, das Voraussetzung für die Erteilung
einer Approbation als Psychotherapeutin
oder Psychotherapeut ist, vermittelt ent-
sprechend dem allgemein anerkannten
Stand psychotherapiewissenschaftlicher,
psychologischer, pädagogischer, medizi-
nischer und weiterer bezugswissenschaft-
licher Erkenntnisse die grundlegenden
personalen, fachlich-methodischen,
sozialen und umsetzungsorientierten
Kompetenzen, die für eine eigenverant-
wortliche, selbständige und umfassende
psychotherapeutische Versorgung von
Patientinnen und Patienten aller Alters-
stufen und unter Berücksichtigung der
Belange von Menschen mit Behinderun-
gen mittels der wissenschaftlich anerkann-
ten psychotherapeutischen Verfahren und
Methoden [hervorgehoben durch Verf.] er-
forderlich sind.«
Für verfahrensspezisch kompetentes Lehrpersonal
sorgen
Reformgesetz und Approbationsordnung
sind sehr klar bezüglich der Anforderun-
gen an eine verfahrensbezogene Lehre:
Es reicht nicht, lediglich einen Überblick
über die unterschiedlichen Verfahren
zu geben. Es müssen Kompetenzen ge-
lehrt werden, die für eine umfassende
eigenverantwortliche und selbständige
psychotherapeutische Versorgung von
Patientinnen und Patienten mittels der
wissenschaftlich anerkannten Verfahren
nötig sind. Die universitäre Lehre muss
also die relevanten praxisnahen Theorien
und Handlungskompetenzen in allen Ver-
fahren vermitteln (PsychThApprO 2020,
§ 10, 2 und § 18, 2).
Dies setzt zwingend einen Lehrkörper
voraus, in dem alle wissenschaftlich aner-
kannten Psychotherapieverfahren gleich-
berechtigt und kompetent– d. h. mit ver-
fahrensfachkundigen Dozentinnen und
Dozenten– vertreten sind. Die dem dra-
matischen Stillstand der Lehrstuhlbeset-
zungen mit psychodynamischen Wissen-
schaftlern und Wissenschaftlerinnen
(Buchholz 2011) geschuldeten strukturell-
personellen Mängel erfordern daher um-
gehend wirksame Maßnahmen zur Ver-
besserung der personellen Infrastruktur
in den universitären Ausbildungsstätten:
Einsatz der bereitgestellten Mittel für
verfahrensspeziisch kompetentes Lehr-
personal: Die gesetzlich vorgesehenen
Mittel für die Reform der Ausbildung in
Höhe von ca. 1 Million Euro pro Jahr für
jede Ausbildungsstätte sind überwie-
gend für die Stärkung des psychodyna-
mischen und systemtherapeutischen
Lehrkörpers einzusetzen.
Implementierung eines Evaluations-Kon-
trollsystems zur Einrichtung der Hoch-
schullehrerstellen: Zurzeit sind nur sehr
langfristig angelegte Bemühungen an
den Universitäten zur Verbesserung der
Situation zu erkennen (Andreas et al.
2019). Dringend notwendig wäre daher
ein Kontrollsystem, das die Einrichtung
der notwendigen Hochschullehrerstel-
len überwacht und entsprechende De-
izite sanktioniert. Nur auf diese Weise
wäre zu gewährleisten, dass Besonder-
heiten psychodynamischen Denkens
und Handelns durch Hochschullehrer
und -lehrerinnen mit psychodynami-
scher Fachkunde vermittelt werden und
dass hochschuldidaktisch und wissen-
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schaftlich qualiizierte Psychodynami-
ker das Lernen am Modell ermöglichen.
Die angestrebte Verbesserung der per-
sonellen Infrastruktur in den universitä-
ren Ausbildungsstätten ist angesichts der
Realitäten an den deutschen Universitä-
ten bestenfalls mittelfristig zu erreichen.
Damit sich zumindest mittelfristig etwas
ändert, sind entsprechende Maßnahmen
umgehend erforderlich. Kontrollinstan-
zen müssten alle berufs- und fachpoli-
tisch aktiven Verbände und entsprechen-
de Medien sein.
Enge Verknüpfung von Forschung, Praxis und Lehre
sichern
Bislang beklagen viele Forscher und
Forscherinnen, dass Kliniker und Klinik-
erinnen die empirische Literatur nicht
lesen, viele Kliniker und Klinikerinnen
wiederum kritisieren, dass die Forschung
von Personen durchgeführt wird, die
selbst nicht wissen, wie man therapiert,
oder sie fühlen sich von der aus For-
schungen resultierenden Einlussnahme
auf Ausbildung und Praxis ausgeschlos-
sen (Castonguay 2011). Das neue Studium
bietet die Chance, Forschung, Praxis und
Lehre stärker zu verknüpfen und den
psychodynamischen Verfahren einen
angemessenen Platz in diesem Feld
einzuräumen. Forschung sollte stets im
klinischen Kontext entstehen (Caston-
guay et al. 2013), was eine besondere He-
rausforderung für die bislang eher
klinikferne Lehre an einigen Universitä-
ten ist. Sowohl klinische Beobachtungen
als auch empirische Forschung sind nicht
frei von Verzerrungen (Goldfried 2019).
Wenn beide Ansätze verbunden wer-
den, wird das Verzerrungsrisiko kleiner.
Künftige Psychodynamiker und Psycho-
dynamikerinnen sollten wissenschaft-
liche Kompetenzen bereits im Studium
erlangen, auch im Bereich der psychody-
namischen Therapie- und Ausbildungs-
forschung und mit einem Schwerpunkt
auf den psychodynamischen Wirkmecha-
nismen.
Die Essenz der psychodynamischen Verfahren im
Studium lehren
Das seit 1998 geltende Psychotherapeu-
tengesetz hat die psychodynamischen
Fachvertreter und -vertreterinnen ver-
anlasst, sich auf die essentiellen Bestand-
teile beider psychodynamischen Ver-
fahren zu einigen, die Gegenstand der
staatlich anerkannten Ausbildung sowie
der schriftlichen und mündlichen Staats-
prüfungen sind. Diese Aufgabe hat län-
derübergreifend das Institut für Medizi-
nische und Pharmazeutische Prüfungs-
fragen Mainz (IMPP) inne und beeinlusst
über die bundesweit verbindlichen Prü-
fungsfragen die Lehrinhalte aller Aus-
bildungsstätten. Die hier konsentierten
Inhalte gelten bereits jetzt als gemein-
sames Wissen aller Absolventen und Ab-
solventinnen und werden unabhängig
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von der jeweiligen Verfahrensspeziali-
sierung geprüft. Insofern eignen sie sich
gut als verfahrensspeziischer Beitrag
der psychodynamischen Verfahren zum
Basiswissen, d. h. zum gemeinsamen wis-
senschaftlichen Kern aller Verfahren für
die zukünftige universitäre Ausbildung.
Im aktuellen Gegenstandskatalog des
IMPP (www.impp.de) sind die aus unserer
Sicht zentralen Bestandteile psychodyna-
mischer Theorien und Techniken, über
die ein weitgehender Konsens herrscht,
zusammengetragen worden (Tab.1). Die-
se Grundausbildung umfasst Inhalte,
die nach dem aktuellen Wissensstand
als grundlegend und speziisch für die
beiden psychodynamischen Verfahren
angesehen werden. Diese bilden natürlich
nicht alle Besonderheiten des Verfahrens
ab. Weiterführende Lehrinhalte stehen in
der anschließenden vertieften Aus- bzw.
der zukünftigen Weiterbildung zum Er-
werb der Fachkunde im Fokus.
Psychodynamische Lehrinhalte
Psychoanalytische Wur-
zeln, Entwicklung der psy-
chodynamischen PT
Freud’sche Psychoanalyse, postfreudianische Weiterentwicklun-
gen, historische Entwicklung der TP und AP
Psychodynamische Ver-
änderungsmodelle im
Zusammenhang mit Inter-
ventionen, Wirkmechanis-
men, Outcome
psychodynamische Prozessmodelle, Veränderungskonzepte, z.B.
PT mit wechselndem Fokus; spezifische Wirkfaktoren; Integra-
tion abgewehrter Affekte ins Selbst; Förderung von Einsicht;
Veränderung von Widerstand/Abwehr, Verarbeitungs-/Bewälti-
gungsmodalitäten; korrigierende Beziehungserfahrung; Wider-
legung pathogener Überzeugungen; Förderung von Mentalisie-
rung; Veränderung psychischer Struktur u. Persönlichkeitsfunk-
tionen
Psychodynamische Diag-
nostik
diagnostische Beziehungsgestaltung; Techniken der diagnosti-
schen Gesprächsführung; psychodynamisches Erstinterview,
biografische Anamnese; psychodynamische Fallformulierung;
Diagnostik der Behandlungsvoraussetzungen; interpersonelle
Diagnostik; Fokus-Identifizierung u. Operationalisierung der
Übertragung; Struktur u. Persönlichkeitsdiagnostik; Operationa-
lisierte Psychodynamische Diagnostik (OPD)
Indikation und
Therapieziele
Subjektive u. objektive Indikationsbereiche u. Behandlungsvo-
raussetzungen; Differenzialindikation für TP u. AP; Fokus u. PT-
ziele in TP u. AP
Therapeutische
Beziehungsgestaltung in
TP und AP
Gestaltung der therapeutischen Beziehung (helping alliance,
Arbeitsbündnis); Nichtdirektivität; Handhabung von Neutralität
u. Abstinenz; Besonderheiten der Übertragung (als Technik o.
Prozessvariable); Gegenübertragungskonzepte (konkordante,
komplementäre); Verständnis des Widerstandes (bes. in seiner
beziehungsregulatorischen Funktion); Negative therapeutische
Reaktion; Umgang mit regressiven u. progressiven Prozessen;
Reflexion von Agieren u. Handlungsdialogen v. P u. T (Enact-
ment, acting in/acting out)
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Übergreifende
Psychodynamische
Behandlungstechniken
psychodynamische Gesprächstechniken: z.B. Explorieren, Klarifi-
zieren, Konfrontieren, Interpretieren; mentalisierungsbasierte
Interventionen; Bereitschaft zur Rollenübernahme; Wider-
standsanalyse, Übertragungsanalyse, Gegenübertragungsana-
lyse; fokussierte Übertragungs- und Widerstandsanalyse; kon-
fliktorientierte aufdeckende Interventionsstrategien: Konzepte
der Fokusformulierung u. -bearbeitung
Tiefenpsychologisch fun-
dierte Behandlungstech-
niken
Aktivere Position des T; supportive, ressourcenmobilisierende,
handlungsaktivierende Interventionen; strukturierender,
begrenzender Umgang mit Regression; Arbeit mit der Übertra-
gung; strukturgebende Interventionsstrategien: entwicklungs-
bezogene u. entwicklungsfördernde Gestaltung des therapeuti-
schen Raumes; interaktionsbezogene Interventionen zur Diffe-
renzierung der Selbststrukturen; Traumbearbeitung in TP
Analytische Regeln und
Behandlungstechniken
Analytische Kooperations- und Diskursregeln– der analytische
Dialog; gleichschwebende Aufmerksamkeit u. freie Assoziation
als Grundregel; Besonderheiten von Gesprächstechniken in der
AP: Deuten, Rekonstruktion, »Erinnern und Durcharbeiten«; För-
derung regressiver Prozesse; Arbeit in der Übertragung; Arbeit
mit wechselndem Fokus; Traumbearbeitung in AP
Tiefenpsychologisch fun-
dierte PT-Methoden
Psychodynamische Kurzzeit-PT; tiefenpsych. fund. Langzeit-PT;
tiefenpsych. fund. längerfristig haltgebende niederfrequente
PT; Psychodynamische Paar- u. Familien-PT; tiefenpsych. fund.
Gruppen-PT: Besonderheiten, Settings, Rahmen, Interaktionelle
und Dynamisch intendierte Gruppen-PT
Analytische PT-Methoden Analytische Kurzzeit-PT; Analytische Langzeit-PT; Analytische
Paar- u. Familien-PT; Analytische Gruppen-PT: Besonderheiten
Settings, Rahmen
Stationäre psychodyna-
mische PT
Indikation zur stationären u. teilstationären PT; Entwicklung,
Besonderheiten stationärer PT in Dtl.; Konzepte psychodynam.
PT im Krankenhaus u. stationären Rehabilitationseinrichtungen
grau=TP- bzw. AP-spezifische psychodynamische Lehrinhalte PT=Psychotherapie;
T=Therapeut/in; P=Patient/in
Eine zeitgemäße psychodynamische Identität
vertreten
Unter dem Oberbegriff »Psychodyna-
mische Psychotherapie« verbergen sich
nicht nur die zwei Verfahren– analytische
(AP) und tiefenpsychologisch fundierte
Psychotherapie (TP), sondern viele un-
terschiedliche Schulen, Theorien und
Haltungen (siehe auch die Ausführungen
zur Identität bei Reininger et al. in diesem
Heft). Was macht die gemeinsame psy-
chodynamische Identität aus?
Beide Verfahren haben gemeinsame
psychoanalytische Wurzeln und damit
eine beträchtliche gemeinsame theoreti-
sche und praktisch-methodische Schnitt-
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SCHWERPUNKT
menge. Die Meinungen über die Größe
der Schnittmenge gehen auseinander.
Manche Kollegen gehen eher davon aus,
dass die TP eine Teilmenge der AP ist–
und damit letztlich etwas Unvollständige-
res im Vergleich zur »umfassenderen« AP.
Aus unserer Sicht haben beide Verfahren
jeweils eigene Besonderheiten. Diese Be-
sonderheiten sollten ohne Auf- oder Ab-
wertung des jeweils anderen Verfahrens
diskutiert und klarer herausgearbeitet
werden, auch auf Basis empirischer Un-
tersuchungen.
Besonders unter den analytischen
Psychotherapeuten und Therapeutin-
nen ist eine ausgeprägte und traditions-
bewusste psychoanalytische Identität
recht verbreitet, was zunächst ein hoher
Wert ist und den allgemeinen Wirkfaktor
»Allegiance« (Verfahrenstreue, Wampold
et al., 2018) verwirklicht. Gerade in der
heutigen Zeit ist es hilfreich, Bewährtes
zu erhalten, dem Trend zur Ökonomisie-
rung, dem Glauben an die Objektivier-
und Berechenbarkeit von Psychotherapie
(Maio 2014) etwas entgegenzusetzen. Die
psychodynamische Psychotherapie steht
in der psychoanalytischen Tradition einer
konstruktiven Gesellschaftskritik und es
wäre nützlich, hier wieder stärker anzu-
knüpfen. Allerdings sollte die analytische
Identität nicht allumfassend, sondern le-
diglich Teil einer Gesamtidentität sein, zu
der auch die Rolle innerhalb der Familie,
der Beruf als Arzt oder Psychologin, In-
teressen u.v. a. gehören. Wie Plichthofer
(2020) schreibt, darf es nicht darum ge-
hen, sich einem idealisierten analytischen
Globalobjekt dauerhaft zu unterwerfen.
Es ist eine wichtige Form der Triangu-
lierung, also eine Entwicklungsaufgabe,
die eigenen Begrenzungen und die des
eigenen Verfahrens anzuerkennen, trotz
Überzeugung von dessen Qualität (Berns
2004; Plichthofer 2020). Es gilt, sich den
Herausforderungen der Zeit zu stellen
und Neues zu integrieren. Psychodynami-
sche Theorien und Methoden entwickeln
sich ständig weiter.
Aus unserer Sicht wäre es wünschens-
wert, dass die Vertreter beider psychody-
namischen Verfahren eine gemeinsame
psychodynamische Identität entwickeln
und vertreten.
Eine gemeinsame Sprache nden
Auch wenn die moderne Psychotherapie
bereits über ein Jahrhundert existiert,
fehlt bislang ein Konsens bezüglich ihres
gemeinsamen wissenschaftlichen Kerns
(Goldfried 2019; Sareen & Skakum 2005;
Staats 1991). Dieser Kern sollte zum einen
das verfahrensspeziische Basiswissen
enthalten, also das, was Therapeuten und
Therapeutinnen über alle Verfahren wis-
sen sollten– die Essenz jedes Verfahrens.
Zum anderen gibt es übergreifendes Wis-
sen der Psychotherapiewissenschaft– die
Schnittmenge aller Verfahren. Um diese
Schnittmenge zu bestimmen, wäre es
nötig, die Konzepte und Begriffe konkret
zu vergleichen. Hierin liegt jedoch ein be-
sonderes Problem, da die Vertreter und
Vertreterinnen der unterschiedlichen
Theorien und Techniken eine jeweils ei-
gene Sprache verwenden (Norcross &
Thomas 1988). Für ähnliche Phänomene
werden unterschiedliche Begriffe ver-
wendet (Gumz 2020a). Ein Beispiel hier-
für sind die Begriffe »Überzeugungen«,
»Grundannahmen«, »Schemata« aus der
Verhaltenstherapie, die in Teilen eine be-
grifliche Überschneidung mit den psy-
chodynamischen Begriffen »unbewusste
Phantasien«, »pathogene Überzeugun-
gen«, »unbewusster Konlikt« aufweisen.
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SCHWERPUNKT
Ein anderes Beispiel ist der Begriff »im-
plizit«, der dem Begriff »unbewusst« stark
ähnelt. Erschwerend kommt hinzu, dass
sich hinter einem bestimmten Begriff
auch unterschiedliche Deinitionen ver-
bergen können. Beispiele hierfür sind die
Konzepte Deutung oder Übertragungs-
deutung (Gumz 2018). Auch innerhalb der
psychodynamischen Verfahren werden
Fachbegriffe teilweise mehrdeutig und
inkonsistent verwendet und eine unbe-
stimmte Komplexität als Ausdruck geis-
tigen Reichtums interpretiert oder gar
befürwortet (Gumz 2020a; Gumz, Horst-
kotte & Kästner 2014).
In den letzten zwei Jahrzehnten wur-
den im Rahmen der dritten »Welle« der
Verhaltenstherapie zunehmend Therapie-
konzepte integriert, die auf dem Übertra-
gungskonzept gründen, d. h. sich auf die
Aktualisierung von Beziehungsrepräsen-
tanzen in der Therapiebeziehung und die
kurative Aulösung dieser Probleme be-
ziehen. Beispiele sind das Cognitive Beha-
vioral Analysis System of Psychotherapy
(Mccullough, Schramm & Penberthy 2015)
oder die in der Schematherapie ange-
wandte Haltung des Limited Reparenting
(Young, Klosko & Weishaar 2008).
Zur Verständigung über Begriffe, die
bestimmte Phänomene bezeichnen, ge-
hört auch die Würdigung der Ideen und
die Anerkennung ihrer Herkunft aus der
Tradition der psychodynamischen Psy-
chotherapie. Die Entwicklungen der letz-
ten zwei Jahrzehnte zeigen unverkennbar,
dass die Psychodynamische Psychothe-
rapie Erhebliches zu bieten hat von dem,
was in ihrer Theorie und Behandlungs-
praxis verankert ist und zu einer Berei-
cherung der anderen Verfahren beitragen
kann (und hier bereits beigetragen hat).
Für die theoretische und klinische Ver-
mittlung der Inhalte im Psychotherapie-
studium wird es nützlich sein, die im Be-
reich der Psychotherapie verwendeten
Begriffe zu vergleichen, zu systematisie-
ren und einen Konsens zu inden (Gumz
2020a; Gumz, Horstkotte & Kästner 2014;
Jungclaussen 2018). Von großem Nutzen
für klinische und wissenschaftliche Frage-
stellungen wäre ein Synonymwörterbuch
(Goldfried 2019) oder eine synoptische
Gegenüberstellung.
Würdigung allgemeiner Wirkfaktoren und der Rolle
des Therapeuten
Viele Therapeuten beschreiben sich als
integrativ arbeitend. So wurden nieder-
gelassene Psychotherapeuten (N=384)
anonym befragt, wie sie ihre eigene Tä-
tigkeit im Hinblick auf die angewandten
Verfahren erleben (Schindler & v. Schlippe
2007). Von den in AP oder TP ausgebilde-
ten Kollegen gab weniger als die Hälfte an,
ausschließlich ihrer Ausbildung gemäß
zu arbeiten. Von den verhaltenstherapeu-
tischen Kollegen waren es lediglich 16
Prozent. Die Mehrheit aller untersuchten
Psychotherapeuten meinte, »integrativ«
oder »eklektisch« zu behandeln. Offen-
bar erscheint es vielen Kollegen nützlich,
die eigene Methode mit »verfahrens-
fremden« Techniken anzureichern. Zu
ergänzen ist hier allerdings, dass in vie-
len Studien verblindete Auswerter in der
Lage waren, Aufzeichnungen von ver-
haltenstherapeutischen und psychodyna-
mischen Therapiesitzungen ausreichend
sicher zu unterscheiden. Dies weist da-
rauf hin, dass es prinzipiell wahrnehm-
bare Unterschiede gibt (Leichsenring et
al., 2019). In der Literatur werden generell
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SCHWERPUNKT
vier Wege zu einer integrativen Psycho-
therapie beschrieben (Norcross 2005).
Neben der theoretischen Integration,
dem Eklektizismus und der »assimilati-
ven« Integration gehört hierzu die Würdi-
gung der Bedeutung jener Wirkfaktoren,
die alle Therapieverfahren gemeinsam
haben. Allgemeine Wirkfaktoren lassen
sich auch als Mediatoren therapeutischer
Veränderung auffassen, also als therapie-
ergebnisrelevante Faktoren, die durch
unterschiedliche speziische Techniken
verwirklicht werden (Gumz et al. 2015;
Tschacher et al. 2012). Das Kontextuelle
Metamodell (Wampold et al. 2018) bezieht
sich auf die wissenschaftliche Evidenz,
dass allgemeine Wirkfaktoren während
der Therapie einen Großteil der Varianz
des Therapieerfolgs nach Therapieende
vorhersagen. Zu den allgemeinen Wirk-
faktoren gehören z. B. die therapeutische
Allianz, Empathie, Wertschätzung, Bes-
serungserwartungen des Patienten, Res-
sourcenaktivierung (Tschacher et al. 2012).
Der wichtigste Befund der Psychothe-
rapieforschung ist, dass für das Therapie-
ergebnis weniger die Unterschiede zwi-
schen den verschiedenen Psychotherapie-
verfahren relevant sind als vielmehr die
Unterschiede zwischen denen, die diese
Verfahren anwenden. Es gibt also weniger
»bessere« und »schlechtere« Verfahren
als »bessere« und »schlechtere« Thera-
peuten und Therapeutinnen. Ungeähr
5–9 Prozent der Varianz des Therapie-
erfolgs können auf den mittlerweile gut
belegten sogenannten Therapeuteneffekt
zurückgeführt werden (Gumz et al. 2020a,
b; Baldwin & Imel 2013; Crits-Christoph
1991; Strauß 2018). Neben der Verände-
rung in der Symptomatik zeigt sich ein
solcher Therapeuteneffekt auch für die
Wahrscheinlichkeit eines Therapieab-
bruchs (Gries et al. 2020) und die Qualität
der therapeutischen Allianz (Del Re et al.
2012). Welche Therapeutenfaktoren be-
gründen diese Unterschiede zwischen
Therapeuten und Therapeutinnen im
Detail? Die bislang stärksten empirischen
Hinweise sprechen hier für die Bedeut-
samkeit von allgemeinen interpersonel-
len Fähigkeiten und Eigenschaften wie
Empathie und positiver Wertschätzung
(Anderson et al. 2020; Gumz et al. 2020a;
Heinonen & Nissen-Lie 2020; Norcross &
Lambert 2018). Eine gute Therapiebezie-
hung entwickeln und aufrechterhalten
zu können, ist essentiell, vor allem wenn
es zu feindseligen Interaktionen kommt.
Hierzu sind therapeutische Fähigkeiten
erforderlich, sich nicht unrelektiert in
schwierige Beziehungsmuster verwickeln
zu lassen, mit negativen Übertragun-
gen und negativen Gegenübertragungs-
reaktionen umgehen zu können und auf
Gegenaggression im Fall »schwieriger«
Patienten und Patientinnen zu verzichten
(Gumz 2020; Binder & Strupp 1997; Hayes
et al. 2018; Wampold et al. 2018). Gerade
diese Fähigkeiten sprechen für Ausbildun-
gen mit einem starken Fokus auf der The-
rapiebeziehung, wie sie die psychodyna-
mische Tradition bietet.
Moderne didaktische Konzepte nutzen
Die Diskussion um didaktische Fragen
innerhalb der psychodynamischen The-
rapie wird in der jüngeren Zeit vermehrt
geführt (s. auch Jungclaussen 2019; Kä-
chele et al. 2016; Küchenhoff 2016). Möller
(2016) und Walz-Pawlita et al. (2008) ma-
chen didaktische Vorschläge zur Förde-
rung psychodynamischen Denkens. Mor-
bitzer (2016) beschreibt sehr praxisnah
im Rahmen eines psychodynamischen
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SCHWERPUNKT
Fallseminars an der Universität im Mas-
terstudiengang Psychologie die Möglich-
keiten und Grenzen der Förderung des
psychodynamischen Denkens.
Die Reform der Psychotherapieaus-
bildung geht einher mit einer deutlich
stärkeren berufspraktischen Orientie-
rung. Ziel ist es, die Ausbildung stärker
praxis- und anwendungsbezogen zu ge-
stalten. Dies betrifft sowohl verfahrens-
übergreifende als auch verfahrensspe-
ziische therapeutische Kompetenzen.
Wie können die Grundlagen psychodyna-
mischer Behandlungskompetenz im Stu-
dium vermittelt werden? Man kann im
Wesentlichen drei Dimensionen psycho-
dynamischer Kompetenz unterscheiden:
Wahrnehmen, Nachdenken und Sprechen
(Tucket 2007; Will 2006).
Das Wahrnehmen beinhaltet die Fähig-
keit,
eine teilnehmend-beobachtende Po-
sition einnehmen, sich zurückzuhalten,
der Patientin oder dem Patienten Raum
zu geben (gleichschwebende Aufmerk-
samkeit),
Übertragungen anzunehmen, sich
verwickeln zu lassen, hiermit einher-
gehend Angst, Spannung, Konlikte,
Ambiguität oder regressive Haltungen
auszuhalten und zu verdauen,
sich selbst zu beobachten, über die ei-
gene Person, das eigene Handeln zu
relektieren.
Das Nachdenken beinhaltet die Fähigkeit,
Konzepte anzuwenden (wie bspw. unbe-
wusstes Material, Gegenübertragung,
Konlikttypen oder Deizite in der Per-
sönlichkeitsstruktur),
auf einer symbolischen, metaphori-
schen und szenischen Ebene zu verste-
hen, einschließlich der Fähigkeit, pro-
jektive Identiizierungen zu erkennen,
das Mehrdeutige, Vielschichtige der
verbalen und nonverbalen Aspekte zu
erspüren,
über Gefühle zu abstrahieren.
Das Sprechen beinhaltet die Fähigkeit,
das Wahrgenommene in Worte zu fas-
sen, die Wirkung der Worte wahrzuneh-
men, mit Wärme, Empathie, Geduld,
Toleranz und Offenheit in einen als hilf-
reich erlebten Dialog zu treten,
Beziehungen mit einem klaren Rahmen
zu gestalten.
Das Erlangen dieser Kompetenzen, die
das Wesen der psychodynamischen Ver-
fahren ausmachen und zu ihrem be-
sonderen Reiz beitragen, stellt hohe An-
forderungen an die therapeutische Aus-
bildung. Um die Lehre anwendungs- und
praxisbezogen zu gestalten, bieten sich
neben den Praktika und der Supervision
eine Reihe von didaktischen Methoden
an, von denen einige bereits in Studien
zur psychodynamischen Ausbildung em-
pirisch geprüft worden sind (Gumz et al.
2020a, b; Nikendei et al. 2020; Partsche-
feld et al. 2013):
Einsatz von Simulationspatienten/in-
nen (trainierte Laienschauspieler) Lehre
mit Patienten/Patientinnen
Videoaufzeichnungen entweder realer
Therapiesituationen oder nachgespiel-
ter Szenen (Gumz & Hörz-Sagstetter
2018), Lernen am Modell und an eige-
nen Fehlern
Teilnahme an Supervisions-/Intervisi-
onsgruppen von erfahreneren Kolle-
gen/Kolleginnen
Rollenspiele mit Kommilitonen oder er-
fahreneren Kollegen/Kolleginnen
Feedback durch ein Relecting Team
(Andersen 20018)
Beteiligung an der wissenschaftlichen
Auswertung von Therapiesitzungen
oder anderem Datenmaterial
Der Entwicklung der Fähigkeiten von The-
rapeutinnen und Therapeuten, eine gute
therapeutische Beziehung herstellen und
mit herausfordernden Übertragungs-/Ge-
genübertragungskonstellationen (Span-
nungen und Krisen in der Therapiebezie-
hung, »alliance ruptures«) umgehen zu
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SCHWERPUNKT
können, wird künftig ein besonders hoher
und prüfungsrelevanter Stellenwert ein-
geräumt werden. Zwei innovative Lehr-
methoden setzen an dieser Stelle an
Das Allianzfokussierte Training (AFT;
Eubanks-Carter et al. 2015; Gumz et al.
2020b) wurde speziell dafür entwickelt,
Therapeutinnen und Therapeuten im
Umgang mit Spannungen und Krisen in
der Therapiebeziehung zu schulen und
somit positiv auf die Beziehungsqualität
und das Therapieergebnis einzuwirken.
Im AFT steht die Arbeit mit Videoauf-
zeichnungen und Rollenspielen im Zen-
trum, unterstützend werden Achtsam-
keitsübungen durchgeführt. Geschult
werden Kompetenzen zu:
Selbstwahrnehmung– eigene Gefühle
und innere Spannungen unmittelbar
im Hier und Jetzt der therapeutischen
Beziehung achtsam und nicht-wertend
wahrzunehmen. Hier gibt es Über-
schneidungen zur psychoanalytischen
Methode der gleichschwebenden Auf-
merksamkeit und zum verfahrensüber-
greifenden Training von Achtsamkeit
(Rugenstein & Gumz 2017).
Affektregulation– schwierige Gegen-
übertragungsgefühle zu tolerieren, zu
verdauen und hierüber zu abstrahieren,
statt mit (subtiler) Gegenaggression zu
reagieren oder die Auseinandersetzung
mit einer Spannung zu vermeiden. Die-
se Fähigkeit hat viel mit dem psycho-
analytischen Konzept der Abstinenz
gemeinsam.
Affektmitteilung und Metakommunikati-
on– in einer authentischen und hilfrei-
chen Art über das Beziehungsgeschehen
und die Facetten der eigenen Gegen-
übertragung zu kommunizieren. Hier
sind Überschneidungen mit Konzepten
wie Kongruenz, Authentizität, Echtheit,
Empathie oder Mentalisierungsähig-
keit erkennbar (z. B. Fonagy et al. 2004;
Rogers 2005; Singer & Bolz 2013).
Videoaufzeichnungen ermöglichen ein un-
mittelbares und konkretes Feedback und
tragen zur Kompetenzentwicklung und
damit einhergehend auch zum Schutz der
Patienten und Patientinnen bei. Studien
sprechen dafür, dass sich Patienten und
Therapeuten an die Anwesenheit der Ka-
mera gewöhnen können und diese nach
anänglicher Scheu nicht zwingend als
störend erleben (Reuter, Walther & Gumz,
2020; Gossman & Miller 2012; Haggerty &
Hilsenroth 2011).
Die FIS-Übung (Facilitative Interper-
sonal Skills, Anderson et al. 2009, Gumz
et al., 2020a; Gumz 2020) bietet die Mög-
lichkeit, interpersonelle Fähigkeiten (z. B.
verbale oder emotionale Ausdrucksähig-
keit) zu trainieren sowie standardisiert
und empirisch fundiert zu beurteilen. Ge-
messen werden die interpersonellen Fä-
higkeiten in einer Übung mit simulierten
Patienten ähnlich den OSCE-Prüfungen
(»Objective Structured Clinical Examina-
tion« anwendungsbezogene Parcours-
prüfung). In der FIS-Übung reagieren
die Teilnehmenden verbal auf heraus-
fordernde Patientenäußerungen, die in
Videoclips nachgespielt wurden. Die Re-
aktionen werden audioaufgezeichnet und
von geschulten Ratern beurteilt (Gumz et
al. 2020).
Die FIS-Übung kann von Nutzen für die
geplante Durchführung der anwendungs-
bezogenen OSCE-Prüfungen am Ende des
Studiums sein. Da dieses Prüfungsformat
im Medizinstudium bereits langjährig
zur Anwendung kommt, ist bekannt, dass
OSCE-Bewertungen oft nicht reliabel sind
und insbesondere die zwischen Prüfern
übereinstimmende Erfassung von inter-
personellen Fähigkeiten eine Schwierig-
keit darstellt (Brannick, Erol-Korkmaz &
Prewett 2011). Die FIS-Übung erwies sich
in einer größeren Stichprobe (N=115) als
reliabel (Gumz et al. 2020a). Zum anderen
können Studierende auf diese Weise Rück-
meldungen über den Stand ihrer indivi-
duellen Fertigkeiten erhalten.
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SCHWERPUNKT
Ausblick
Die Reform der Psychotherapieausbil-
dung stellt Fakultäten, Curriculumsentwi-
ckelnde, den Lehrkörper und viele weitere
Beteiligte vor große Herausforderungen.
Die Vertreter der psychodynamischen
Psychotherapie können einen gewichti-
gen Beitrag dazu leisten, diese Herausfor-
derungen zu meistern. In der Reform lie-
gen auch große Chancen für die Zukunft
der psychodynamischen Psychotherapie
und wir hoffen, dass diese gut genutzt
werden können.
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Autorenexemplar – nur zur persönlichen Verwendung
© Klett-Cotta Verlag, J. G. Cotta'sche Buchhandlung Nachfolger GmbH, Rotebhlstr. 77, 70178 Stuttgart
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Antje Gumz, Michael Geyer
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Korrespondenzadresse
Prof. Dr. Antje Gumz
Psychologische Hochschule Berlin gGmbH
Am Köllnischen Park 2
10179 Berlin
E-Mail: a.gumz@phb.de
www.psychologische-hochschule.de
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Hintergrund: Sowohl für die Erforschung von Therapeuteneffekten als auch für die Aus- und Weiterbildung ist es von hoher Bedeutung, interpersonelle Fähigkeiten von Psychotherapeuten zu messen. Eines der wenigen dafür zur Verfügung stehenden Instrumente ist die 'Facilitative Interpersonal Skills'(FIS)-Übung. Ziele der Arbeit: 1. Vorstellung der FIS-Übung, 2. Prüfung der psychometrischen und deskriptiven Eigenschaften und 3. Untersuchung der Zusammenhänge des FIS-Gesamtwerts mit Alter, Geschlecht und Ausbildungsstand der Testteilnehmer. Material und Methoden: In die Querschnittsuntersuchung wurden Psychologiestudierende und Psychologen in psychotherapeutischer Ausbildung eingeschlossen. Die Teilnehmer sollten in der FIS-Übung auf herausfordernde Therapiesituationen, die in 13 Videoclips nachgestellt sind, verbal reagieren. Die audioaufgezeichneten Reaktionen wurden von je 3 geschulten Ratern eingeschätzt. Ergebnisse: Der durchschnittliche FIS-Gesamtwert der 115 Studienteilnehmer (Alter: M = 31,97 Jahre, SD ± 7,94 Jahre; weiblich: n = 90, 78,3 %; in psychotherapeutischer Ausbildung: n = 72, 66,1 %) betrug 3,24 (SD ± 0,42). Die Reliabilität erwies sich als gut (Intraklassen-Korrelationskoeffizient - ICC2 FIS-Gesamtwert = 0,69; Cronbachs α = 0,958). Unter den Videoclips befanden sich 3 signifikant leichtere und 4 schwierigere. Über die Clips hinweg wurden sowohl ein Lern- als auch ein Ermüdungseffekt ersichtlich. Ausbildungskandidaten erzielten signifikant höhere Werte als Psychologiestudierende. Diskussion: Die FIS-Übung erwies sich in einer größeren Stichprobe als reliabel. Es sollten mindestens 3 und maximal 9 Clips eingesetzt werden, die je nach Ausbildungsstand der Durchführenden und Clip-Schwierigkeit ausgewählt werden können. Die FIS-Übung ist zur standardisierten, empirisch fundierten Messung interpersoneller therapeutischer Fähigkeiten in Forschung und in der Aus- und Weiterbildung von großem Nutzen.
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Hintergrund: Bisherige Forschungsarbeiten berichten wenig einheitliche Befunde zum Einfluss von Therapeutenmerkmalen auf Therapieabbrüche (Drop-outs). Zudem mangelt es an vergleichbaren Operationalisierungen von Therapieabbrüchen. Fragestellung: Ziel des Review war die Identifizierung von einflussreichen Therapeutenmerkmalen, die mit Therapieabbrüchen zusammenhängen. Weiterhin wurden die Operationalisierungen von Therapieabbrüchen in den vergangenen 20 Jahren untersucht. Material und Methode: Die Literatursuche erfolgte via PsycARTICLES, PsycINFO, PSYNDEX und OVID MEDLINE. Extrahiert wurden die Operationalisierung des Konstrukts Therapieabbruch, Abbruchquoten, die erhobenen Therapeutenmerkmale sowie die verwendeten Erhebungsinstrumente. Das Verzerrungsrisiko der Studien wurde anhand des Tools Quality in Prognostic Studies (QUIPS) analysiert. Ergebnisse: Es konnten 23 relevante Studien mit 20.034 Patienten und 1826 Therapeuten identifiziert werden. Das Alter, das Geschlecht und die therapeutische Erfahrung hatten keinen Effekt auf den Therapieabbruch. In einigen Studien zeigte sich ein Einfluss ethnischer und kultureller Variablen. Psychologische Therapeutenvariablen wie Persönlichkeitseigenschaften wurden bislang wenig untersucht. Die dahingehenden Ergebnisse können noch nicht abschließend beurteilt werden. Eine einheitliche Operationalisierung für Therapieabbrüche existiert nicht. Schlussfolgerung: Zukünftigen Untersuchungen wird empfohlen, die Auswahl an möglichen Prädiktoren umfassender zu gestalten und sowohl Therapeuten‑, Patienten- als auch Prozessvariablen zu berücksichtigen. Zudem sollte sich nicht auf eine Operationalisierung des Konstrukts Therapieabbruch festgelegt werden, sondern stattdessen sollten mehrere Varianten gleichzeitig verwendet werden, um die Effekte der Operationalisierung auf das Ergebnis in Sensitivitätsanalysen zu untersuchen.
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Tension and crises in the therapeutic relationship inevitably occur in the course of every psychotherapy. They entail a high risk of premature termination of therapy and poor therapy outcome. This article discusses selected concepts relating to the emergence of tension and crises from different perspectives: transference and countertransference, scenic understanding, control mastery theory and alliance ruptures. Techniques for successfully dealing with tension and alliance ruptures are described. These involve the perception of alliance ruptures and to explore them directly in the here and now, thereby staying authentic, taking a stance of candid ignorance and exploring one’s own contribution to the entanglement. The contents are illustrated using a case example. The alliance focused training (AFT) is presented as a way to train the competence of therapists in dealing with tension and crises.
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The Facilitative Interpersonal Skills (FIS) task is a performance test of therapists’ use of common relational skills (e.g. empathy, building expectations). The FIS method includes (a) materials that simulate difficult client moments on video, which are used to collect therapists’ responses to these situations; and (b) independent ratings of these responses. Many of the FIS items are informed by psychotherapy processes that have been linked to outcome and facilitative conditions that have been reframed as individual therapist skills (e.g. alliance bond capacity). Overall, the FIS has predicted psychotherapy outcome. A single study is described in which FIS predicted the therapist effect using multilevel modelling of a large sample of clients who were nested within therapists. We also summarise two additional outcome studies that used experimental designs. One future direction is to better understand how therapists form responses to these difficult moments. We conclude that forming an optimal therapeutic response during challenging, emergent in‐session situations involves responsiveness (Stiles et al., 1998), or finding a response that fits the clients’ needs within any moment.
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Minimale Spannungen oder größere Krisen in der therapeutischen Beziehung ereignen sich häufig. Ein gelungener Umgang mit ihnen ist ein zentraler Wirkmechanismus von Psychotherapie und eine Voraussetzung für den Therapieerfolg. Therapeuten fällt es jedoch häufig schwer, eine Spannung ausreichend wahrzunehmen und konstruktiv zu besprechen. Oft setzen sie das Verstricktsein in ein schwieriges Beziehungsmuster fälschlicherweise gleich mit therapeutischer Inkompetenz.