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Introducción: Este estudio desarrolla una propuesta metodológica de inclusión de tres niños con síndrome Down en colegios de educación inicial Regular, Perú; cuyo proceso se desarrolló atendiendo a las inteligencias múltiples. Objetivo: Diseñar una estrategia didáctica que responda a la diversidad a fin de potenciar las inteligencias múltiples de niños del nivel de educación inicial. Métodos: Fue una investigación cuantitativa: diseño preexperimental y cualitativo. Se aplicó el test sobre inteligencias múltiples, cuyos resultados permitieron diversificar las estrategias metodológicas y la evaluación de los aprendizajes. Conclusiones: Los niños con síndrome de Down desarrollan formas de pensamiento lógico, creativo, demuestran poseer una memoria y buen nivel de socialización. Se logró mejoras significativas en el 58 % de las inteligencias múltiples de los niños participantes en el estudio.
Revista Cubana de Medicina General Integral. 2021;37(2):e2010
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Artículo original
Inclusión educativa de niños con síndrome Down en educación
inicial regular
Educational inclusion of children with Down syndrome in Regular
Initial Education
Teresa Marilú Ortiz Távara1* https://orcid.org/0000-0002-5311-3979
Enaidy Reynosa Navarro2 https://orcid.org/0000-0001-8960-8239
1Universidad Nacional de Trujillo. Trujillo, Perú.
2Universidad César Vallejo. Lima, Perú.
*Autor para la correspondencia: tortiz@unitru.edu.pe
RESUMEN
Introducción: Este estudio desarrolla una propuesta metodológica de inclusión de
tres niños con síndrome Down en colegios de educación inicial Regular, Perú; cuyo
proceso se desarrolló atendiendo a las inteligencias múltiples.
Objetivo: Diseñar una estrategia didáctica que responda a la diversidad a fin de
potenciar las inteligencias múltiples de niños del nivel de educación inicial.
Métodos: Fue una investigación cuantitativa: diseño preexperimental y
cualitativo. Se aplicó el test sobre inteligencias múltiples, cuyos resultados
permitieron diversificar las estrategias metodológicas y la evaluación de los
aprendizajes.
Conclusiones: Los niños con síndrome de Down desarrollan formas de
pensamiento lógico, creativo, demuestran poseer una memoria y buen nivel de
socialización. Se logró mejoras significativas en el 58 % de las inteligencias
múltiples de los niños participantes en el estudio.
Palabras clave: educación, Inteligencia, niño, síndrome de Down.
ABSTRACT
Introduction: This study develops a methodological proposal of inclusion of three
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children with Down syndrome in regular initial education schools, whose process
was developed according to multiple intelligences.
Methods: It was a quantitative research: pre-experimental and qualitative design.
The test was applied on multiple intelligences, whose results allowed to diversify
the methodological strategies and the evaluation of the learning.
Conclusions: Children with Down syndrome develop logical, creative thinking,
demonstrate a memory and a good level of socialization. Significant
improvements were achieved in 58 % of the children's multiple intelligences.
Keywords: educational inclusion; multiple intelligences; educational model;
children; Down’s syndrome.
Recibido: 23/03/2021
Aceptado: 25/04/2021
Introducción
El sistema social peruano evidencia problemas como la discriminación de personas
con determinadas limitaciones físicas o cognitivas. Esta situación históricamente
se ha evidenciado dado que personas con características excepcionales han
recibido tratos discriminatorios.(1) A nivel de escuela se presenta además:
1. El problema denominado bullying, como un fenómeno que se repite y en el
cual los estudiantes son objeto de agresión física y psicológica.
2. La no inclusión efectiva de estudiantes con habilidades diferentes, porque aun
cuando está dado el soporte legal que garantiza la inclusión educativa, se observa
que todavía no se han generado las condiciones físicas, psicológicas, pedagógicas,
tecnológicas y otras que permitan desarrollar la inclusión educativa tal como se
espera.
3. El desnivel cognitivo de los estudiantes, el cual hace que algunos logren
aprendizajes significativos y otros no, lo que determina que algunos queden
rezagados y, por ende, no satisfechos de su participación en clase.
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Esta problemática reclama solución urgente, que en muchos de los casos se
aborda de manera particular y exclusivamente dentro de la escuela. Al respecto,
la escuela podría ser la única responsable de centrarse en el “espíritu
individualista imperante”, intenta sostener una educación que se desentiende de
la educación de los niños como el resultado de un proceso superior .(2) De esta
manera, la educación inclusiva requiere de inventiva, audacia y capacidades y
condiciones creadas para estar abiertas a resultados educativos no esperados, por
tanto, exige dejarse sorprender por las capacidades, potencias, preguntas y
miedos de los niños.(3)
De acuerdo con el reporte de la estadística consultada, del total de personas con
discapacidad en Perú (alrededor de 3 millones), 900 000 están en edad escolar
entre 0 y 19 años (30 %); pero solo 39 518 (1,31 %) reciben atención educativa, 25
000 (0,84 %) en colegios especiales, 11,4 (0,38 %) en colegios regulares
integradores y 3 118 (0,1 %) en PRITES). Además, el 38,5 % de personas con
discapacidad no tiene acceso a la educación especializada. De las que sí, el 87,2
% completan la primaria, 16,1 % completan la secundaria y 5,6 % culminan sus
estudios superiores (Comisión Especial de Estudios sobre Discapacidad, 2005).
La educación peruana, en la mayoría de las experiencias curriculares, no responde
a las expectativas de la sociedad en continuo cambio ni a la problemática antes
señalada, descuidan que, como centros para la educación de personas, deben
enfocarse en buscar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos
aquellos con discapacidades graves, así como trazar las bases factibles para que
puedan incluir a todos los niños, con independencia de sus diferencias o
dificultades individuales.(4) Sin embargo, se observan factores que no favorecen
desarrollar la inclusión de estudiantes, entre ellos: la actitud negativa de
docentes, ya sea por la falta de información sobre la situación de los niños con
discapacidad o el desconocimiento de las diversas discapacidades; el miedo a lo
diferente, el grado en que afecta a la niñez, el potencial real de desarrollo de
con habilidades diferentes y por parte de la familia, la sobreprotección, los
conflictos familiares y personales. Todas estas manifestaciones problemáticas
limitan la inclusión efectiva de estos niños en la familia, la escuela y la
comunidad, asimismo, imposibilitan que todos los niños, sin distinción, tienen
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derecho a oportunidades educativas de igual calidad y a obtener resultados de
aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales,
sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje.(5)
Si el educador considera que, en la actualidad, la educación se maneja dentro del
enfoque inclusivo, entendiéndose este no solo como el proceso de considerar a
un niño con habilidades diferentes (tipificado) para ubicarlo dentro de la clase
sino, y sobre todo, considera que trabaja con enfoque inclusivo cuando reconoce
que sus estudiantes son diferentes en cómo aprenden, con qué procesan el
aprendizaje, acomo los ritmos distintos de aprendizaje; entonces implicará que
él utilice métodos, medios y materiales educativos diferentes acorde a las
necesidades e intereses de sus estudiantes.
Para diseñar una estrategia didáctica basada en la inclusión que mejore las
inteligencias múltiples de niños de educación inicial de las Instituciones
Educativas (IE) Rafael Narváez y Carfel, se planteó la hipótesis que el diseño debe
tener en cuenta:
1. Los principios de la Filosofía Social de Maturana, los modelos de procesos
simultáneos y sucesivos de Luria, la teoría sociocultural de Vygotsky, la
Pedagogía Conceptual de Zubiría y la Teoría de las Inteligencias Múltiples
de Gardner.
2. El diagnóstico de las inteligencias múltiples de los estudiantes de las IE
Narváez y Carfel.
3. La programación de capacidades y nociones a aprender que son las mismas
para todos los niños y la diversificación de las estrategias metodológicas y
formas de evaluar los aprendizajes teniendo en cuenta las inteligencias
múltiples de los niños.
4. Ejecutar el proceso enseñanza aprendizaje priorizando el método
cooperativo, actividades lúdicas y variedad de formas heterogéneas de
agrupamiento de los estudiantes en un ambiente de respeto a la diversidad.
5. Evaluar los aprendizajes teniendo en cuenta de diversificar las formas de
recoger la información.
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El objetivo fue elaborar y aplicar la estrategia didáctica basada en la inclusión,
para demostrar que mejora significativamente las inteligencias múltiples de
estudiantes de las IE Narváez y Carfel. Los objetivos específicos fueron: 1.
Determinar el nivel de inteligencias múltiples a los estudiantes de la muestra
antes de iniciar la experiencia. 2. Implementar la estrategia didáctica basada en
la inclusión para desarrollar las inteligencias múltiples de niños de educación
inicial. 3. Aplicar la estrategia didáctica basada en la inclusión a los estudiantes
de la muestra. 4. Identificar los problemas en el proceso enseñanza aprendizaje
respecto a la inclusión. 5. Determinar el nivel de inteligencias múltiples de los
estudiantes motivo de estudio después de finalizada la experiencia.
El marco teórico se estructuró en dos partes: primero, se analizaron los
fundamentos de la estrategia didáctica basada en la inclusión, segundo, se
abordaron las inteligencias múltiples. Se inicia este análisis al revisar cómo se
conceptualiza el modelo educativo, se parte de que un modelo educativo implica
visualizar la postura ontológica, antropológica, sociológica, axiológica,
epistemológica, psicológica y pedagógica que se va asumir.(6) Por tanto, para
analizar un modelo educativo, los aspectos principales a tomar en cuenta son el
marco filosófico, el marco didáctico y el modelo pedagógico. Se considera la
teoría de la filosofía social como propuesta de educación en valores
axiológicamente impregnada del mundo de las emociones y de los sentimientos.
En tal sentido, se considera la teoría de Humberto Maturana “filosofía de libertad
social” y el compromiso en pro de los derechos humanos como marco referencial.
Así, amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el
fundamento de la vida humana y el conocimiento solo un instrumento de la
misma. La emoción fundamental que hace posible la historia de la hominización
es el amor. El amor es constitutivo de la vida humana, pero no es nada especial.
El amor es fundamento de lo social.(7) En resumen, la calidad de la educación
viene determinada por la calidad de las relaciones que sepamos desarrollar en el
aula. Esta calidad de la educación no es algo que simplemente se tiene o que se
recibe, sino algo que de forma activa construimos unas y unos con la ayuda de los
demás.(8)
En lo que respecta al fundamento científico del modelo educativo basado en la
inclusión: teoría de los procesos cognitivos, la propuesta se fundamenta el
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“modelo de procesos simultáneos y sucesivos”, según esta teoría no es posible
separar el cerebro del contexto donde se conviv e.(9) Entonces, debemos
desarrollar la acción educativa en los contextos para llegar al sistema nervioso
central, así se promueve su desarrollo. De allí que es importante saber que el
cerebro se organiza a través de una serie complicadísima de redes neuronales,
que se forman en base a la experiencia concreta que tiene la oportunidad de
experimentar el ser humano. La primera área interna y subcortical, es la que
regula el tono o el estado de vigilia; la segunda es cortical y posterior, cuyas
funciones son obtener, procesar y almacenar la información que llega del mundo
exterior,(9) por ello, es muy importante las actividades seleccionadas acorde con
los intereses y necesidades del educando, dado que estas facilitan el ajuste
necesario para cubrir las demandas del alumnado con necesidades educativas
especiales.(10)
Otra fuente que fundamenta el modelo propuesto es la Teoría Psicopedagógica
de Vygotsky, quien emplea la categoría Zona del Desarrollo Próximo (ZDP)
definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Ello fundamenta y
reafirma que el trabajo cooperativo como metodología del modelo educativo
propuesto daría resultados satisfactorios pues unos apoyan a otros, los que
enseñan ganan experiencia y los otros mejoran su nivel de comprensión. La ZDP
es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los
logros evolutivos independientes del niño.(11) En definitiva, esta perspectiva
otorga una importancia significativa a la interacción social. De esa forma el
docente podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen su
labor pedagógica, implementando nuevas formas de organización de clases, como
por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o
personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de consignas y
propender de esa manera a “compensar” las diferencias existentes en todo grupo.
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Los conceptos de desarrollo y aprendizaje resultan ser significativos para nuestra
propuesta, pues bajo esa concepción teórica el desarrollo es un cambio evolutivo
donde el individuo va adquiriendo cierta habilidad para controlar y dirigir su
propia conducta a partir de nuevos sistemas funcionales.
Por su parte, la teoría de la pedagogía conceptual de De Zubiría aborda un tema
importante como es el pensamiento nocional de 2 a 6 años, edades en los
estudiantes objeto de estudio. Para este autor, las nociones son los instrumentos
de conocimiento empleados por el niño con tres posibles finalidades: Comprender
el lenguaje, como cuando escucha a sus padres, a otras personas, la televisión o
una conversación; expresarse mediante el lenguaje y aplicarlos a situaciones que
se le presentan.(12) Otro aspecto de esta teoría son las operaciones intelectuales
que se desarrollan durante el periodo nocional, según el autor, son la operación
de introyección y de proyección. Por la operación de introyección el niño
incorpora los distintos objetos y situaciones que se le presentan en la realidad.
Por la operación de proyección se da en sentido inverso desde la noción hacia la
realidad.(12)
El análisis de la variable dependiente se fundamenta en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner, las define la habilidad de resolver problemas
o crear productos que sean valorados en uno o más contextos culturales.(13) Todos
nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio, las experiencias, la educación recibida, entre otros. Hasta la fecha,
Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos de
inteligencias:
Inteligencia lógica matemática: Los procesos que se usan en el desarrollo de
esta inteligencia comprenden: categorización, clasificación, inferencia,
generalización, lculo y demostración de hipótesis.
Inteligencia Lingüística: Es la habilidad de pensar en palabras y de usar el
lenguaje, para expresar significado.
Inteligencia musical: Es la sensibilidad para percibir una melodía, el ritmo y el
tono. Inteligencia corporal-kinestésica: o capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades, expresar ideas y sentimientos.
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Inteligencia intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos.
Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propi os
poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos.
Inteligencia interpersonal: Permite entender a los demás e interactuar de manera
efectiva con otras personas, la capacidad de percibir y establecer distinciones en
los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra
propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia espacial: Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-
espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.
Inteligencia naturalista: Es la que utilizamos cuando observamos, estudiamos y
demostramos una actitud hacia el cuidado y la conservación del espacio natural.
Se hace énfasis, además, en el trabajo cooperativo, el aprendizaje con
situaciones problemáticas, el rol del docente como investigador y la participación
de la familia relacionándose con el profesorado. Además, se resalta la necesidad
de un modelo educativo que ayude a conocer en qué consiste la humanidad de los
seres humanos.(8)
Otros autores resaltan la eficacia del trabajo cooperativo, sosteniendo cuán
importante es el mismo para lograr un mayor rendimiento escolar y garantizar el
éxito educativo,(14,15)
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar una estrategia didáctica que
responda a la diversidad a fin de potenciar las inteligencias múltiples de niños y
niñas del nivel de educación inicial.
Métodos
Se trata de una investigación mixta que permitel uso combinado de los enfoques
cuantitativo y cualitativo. El cuantitativo presenta un diseño preexperimental con
tres grupos, donde se aplicó el pretest y postest al grupo uno de la IE Carfel y a
los dos grupos a la IE Rafael Narváez Cadenillas, para demostrar si hubo mejoras
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significativas en las inteligencias múltiples de niños de educación inicial. En el
cualitativo, a través de la observación científica, se recogieron secuencias, datos,
hechos que permitieron sistematizar información sobre la operativización de la
propuesta metodológica. Se empleó, además, el método analítico-sintético para
analizar situaciones singulares en el proceso enseñanza aprendizaje durante la
etapa de experimentación. La población estuvo conformada por tres grupos de la
IE Rafael Narváez Cadenillas (2, 3 y 4 años de edad de 13 estudiantes cada uno) y
dos de la IE Carfel (4 y 5 años de edad con 4 y 5 estudiantes respectivamente). La
muestra estuvo conformada por dos grupos de la IE Rafael Narváez Cadenillas (3
y 4 años de 13 estudiantes cada uno) y un grupo de la IE Carfel (4 años de edad
con 4 estudiantes). El muestreo fue de tipo accidental porque se consideraron
grupos ya conformados, teniendo en cuenta que en cada grupo se encontró un
niño con ndrome Down, representando el 63 % de la población (tamaño de la
muestra 30 estudiantes). Para la recogida de la información se utilizó un test
sobre inteligencias múltiples,(16) adaptado por los autores y validado por juicio de
expertos.
La investigación se derivó de la aplicación del proyecto de tesis doctoral “Modelo
educativo basado en la inclusión para mejorar las inteligencias múltiples en niños
de educación inicial”; el cual fue avalado por el Comité de Ética de la Universidad
Nacional de Trujillo Perú y presentado, evaluado y sustentado ante un jurado de
expertos en el tema.
Resultados
En la tabla 1 se observa que, antes de realizar la experiencia, 25 % de los niños
de la muestra demostraron que la inteligencia motora estaba en un nivel muy
bajo, asimismo, se observó que 25 % de los niños evidenciaban que las
inteligencias lógico matemático, lingüística, espacial e interpersonal estaban en
un nivel bajo. Se registró que en 44 % de los sujetos de la muestra, antes de
aplicar la propuesta, sus inteligencias múltiples se encontraban en un nivel
regular; después de aplicar el modelo educativo en esta institución con los niños
de 4 años se comprobó que 66 % logró un nivel alto en la inteligencia múltiples y
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la inteligencia lógico matemático, la motora, la espacial, la naturalista y la
interpersonal fueron las mejores desarrolladas por 75 % de niños.
Tabla 1 - Distribución porcentual de las inteligencias múltiples de los niños de 4 años
de la IE Carfel
Nivel
inteligencia
Muy bajo
Bajo
Regular
Alto
pre
post
pre
post
pre
post
pre
post
Log. Matemática
Lingüística
Motora
Espacial
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Musical
0
0
25
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
25
25
50
25
75
25
0
0
0
25
0
0
0
0
0
0
25
50
25
50
25
75
50
50
25
25
25
25
25
25
50
50
50
25
0
25
0
0
50
50
75
50
75
75
75
75
50
50
Total
3 %
0 %
0 %
3 %
44 %
21 %
25 %
66 %
Fuente: datos recogidos por profesoras tutoras (lista de cotejo y test de IM ).
Previo a desarrollar la experiencia, 22 % de los niños de 3 años de la IE Narváez
demostraron un nivel muy bajo en las inteligencias múltiples, en particular las
inteligencias lógica matemática y espacial. El 34 % de los niños previo a la
experimentación evidenciaron un nivel bajo de las inteligencias múltiples.
Después de la aplicación de la propuesta, 51 % logró un nivel alto y el 36 % un
nivel regular, en este grupo la mayor cantidad de los niños (83 %) lograron una
inteligencia lingüística a un nivel alto (Tabla 2).
Tabla 2- Distribución porcentual de las inteligencias múltiples de los niños de 3 años de
la IE Narváez
Nivel
Inteligencia
Muy bajo
bajo
regular
Alto
pre
post
pre
post
pre
post
pre
post
Lógica. Matemática
Lingüística
Motora
Espacial
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
38
16
8
46
0
31
08
08
0
08
08
0
0
0
46
23
46
46
31
23
31
25
0
08
08
08
17
0
16
23
38
08
54
23
38
42
17
34
34
33
33
45
0
38
08
0
15
23
23
25
83
50
50
59
50
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S
Musical
31
08
23
08
46
50
0
34
TOTAL
22 %
4
34 %
36 %
31 %
56 %
13 %
51 %
Fuente: datos recogidos de padres y profesoras tutoras (test de IM).
Al inicio de la experiencia en el grupo de 4 años de edad de la IE Narváez, 45 % y
36 % de los niños en estudio presentaban un nivel de inteligencias múltiples bajo
y regular, respectivamente; después de desarrollar la propuesta se observa que
66 % alcanza un nivel alto en las inteligencias múltiples, la inteligencia lógica
matemática, motora y musical fueron las que lograron mayor porcentaje de niños
en alcanzar el nivel alto (Tabla 3).
Tabla 3 - Distribución porcentual de las inteligencias múltiples de los niños de 4 años de
la IE Narváez
Nivel
inteligencia
Muy bajo
Bajo
Regular
Alto
pre
post
pre
post
pre
post
pre
post
Lógica Matemática
Lingüística
Motora
Espacial
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Musical
7
21
0
23
0
8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
57
29
29
69
15
23
62
69
0
0
0
0
0
0
8
0
36
14
71
8
85
23
30
23
27
40
27
47
27
29
42
27
0
36
0
0
0
46
8
8
73
60
73
53
73
71
50
73
Total
7 %
0
45 %
1
36 %
33
12 %
66
Fuente: datos recogidos de padres y profesoras tutoras (test de IM).
Se puede apreciar mejora en las diferentes inteligencias múltiples en todos los
grupos, sin embargo, después de aplicar la prueba estadística de comparación de
medias t de student se determinó que la mejora significativa se dio en la
inteligencia lógica matemática y en la interpersonal en los tres grupos de estudio
y en los grupos de cuatro años la mejora significativa se comprueba en las
inteligencias lógica matemática, motora, naturalista e interpersonal. En el grupo
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de tres años se demuestra mejora significativa de las inteligencias lógica
matemática, espacial e interpersonal (Tabla 4).
Tabla 4 - Resultados después de aplicar la prueba de hipótesis sobre comparación de
medias entre pre y postest*
Inteligencias
Múltiples
IE Carfel
4 años
IE Narvaez
3 años
IE Narvaez
4 años
Lógica Matemática
Lingüística
Motora
Espacial
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Musical
Mejora Significativa
Mejora
Mejora Significativa
Mejora
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora
Mejora
Mejora Significativa
Mejora
Mejora
Mejora Significativa
Mejora
Mejora Significativa
Mejora
Mejora
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora Significativa
Mejora
Mejora Significativa
* Aplicado con el 95 % de confianza.
Discusión
En la aplicación de la estrategia didáctica basada en la inclusión para desarrollar
las inteligencias múltiples, se observó el comportamiento de los estudiantes de la
muestra y cómo los niños con síndrome de Down procesan la información. Se
considera muy importante incluir algunos aspectos sobre el pensamiento de los
niños con síndrome de Down que se observaron durante la experiencia en los tres
grupos:
Razonamiento: se observó que los niños incluidos sí desarrollan formas de
pensamientogico con las situaciones que les tocó resolver, situación que se
contradice con que el modo de razonamiento de un niño con síndrome de Down
es diferente del nuestro. Al hacer una pregunta a un niño trisómico este me daba
una respuesta que aparentemente no tenía ninguna relación directa con la
pregunta formulada, sesgan las etapas del razonamiento.(17) Se encontró que los
niños con síndrome de Down sí desarrollan la misma lógica con la que todos nos
comunicamos; desde luego, el desarrollo es gradual, esto se está logrando gracias
al trabajo educativo inclusivo; que está alineado con que los procesos cognitivos
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como modos de pensamientos lógicos se aprenden y pueden ser enseñados
(padres, profesores…).(8)
Pensamiento creativo: Los niños con síndrome Down son como los demás chicos,
muy imaginativos y, además, capaces de distinguir entre lo real y las situaciones
imaginadas, una investigación anterior corrobora este hallazgo, al afirmar: hemos
constatado estas posibilidades imaginativas.(17) Resulta fundamental desarrollar
esta posibilidad como base para generar un pensamiento creativo, poniendo en
discusión aquellas afirmaciones en relación a la jerarquización que se hace de
inteligencia, luego creatividad; por ende, negándosele a los niños síndrome de
Down toda posibilidad creativa. Otros estudios corroboran que si se utilizan
estrategias actualizadas, métodos innovadores, técnicas pedagógicas más
focalizadas, así como rutas de aprendizajes diferentes disruptivas, las personas
con este trastorno genético pueden usar sus habilidades.(18,19,20,21)
Memoria: Los niños con síndrome de Down demuestran tener una buena memoria
a corto plazo, pero también evidencian una memoria a mediano plazo. Los niños
con los que se trabajó esta propuesta demostraron en varias oportunidades que
recuerdan nombres, personas, detalles, hechos, lugares. Al parecer, el mayor
déficit de las personas con síndrome de Down es la falta de memoria; sin embargo,
estas observaciones están más de acuerdo con las realizadas por Brown: la
dificultad mayor en relación a la memoria radica en la falta de utilización
espontánea de estrategias para organizar y mantener el material para recordar.(8)
Según las experiencias del Proyecto Roma, los niños con síndrome de Down
retenían bastante bien y sin que nadie se lo enseñara.(8)
Percepción: La percepción es la primera toma de contacto del niño consigo mismo
y con su medio, de allí que “la percepción o el mundo perceptivo de la persona
con síndrome de Down tiene que ser lo s próximo posible al objeto real,(8)
situación que consideramos no ser exclusiva del niño con síndrome Down, sino
para todo niño a fin de que el aprendizaje sea significativo. Se destaca que la
atención, al igual que la percepción, es un elemento de gran importancia en el
desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos. De allí que en la presente
estrategia se tiene en cuenta que para mantener la atención de los nos deben
realizarse actividades atractivas y naturales empleando, generalmente, el juego
didáctico.(22,23)
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Lenguaje: Se conoce y se ha corroborado que el área de mayor atraso es el
lenguaje; sin embargo, el retraso se evidencia en la pronunciación y vocalización
de sonidos, palabras, frases y oraciones, no así en el nivel de comprensión del
mensaje y en la construcción de la respuesta en una comunicación que no lo
evidencia verbalmente, pero si con gestos, hechos, acciones. Esta situación no se
puede asumir como un hecho general, dado que dicho atraso no se presentaba
como un hecho homogéneo. En un estudio consultado se encontró que las
habilidades del lenguaje receptivo son más avanzadas que las habilidades del
lenguaje expresivo y, por tanto, es necesario evaluar individualmente las
habilidades del lenguaje receptivo y expresivo de manera estratégica.(24)
Socialización: En relación al nivel de adaptación es coherente con que el infante
necesita adquirir un conjunto de habilidades sociales, necesarias para su
interacción social.(25) Esto se confirma a través del comentario que realizaron las
profesoras tutoras: los niños siempre participaron activamente en los juegos con
sus compañeros, durante el juego con sus compañeros el niño incluido es
respetado por los demás permanentemente, durante el juego libre o pactado por
los alumnos el niño con síndrome Down respeta las normas o reglas dadas.
Participa activamente en gran parte de las experiencias curriculares logrando en
muchos de los casos aprendizajes mínimos. Las situaciones que dificultan el logro
de aprendizaje significativo son por situaciones conductuales tales como
conductas impulsivas e hiperactivas. Las tutoras coinciden al señalar que la
inclusión beneficia a todos, pues sus niños son s tolerantes y aceptan a los
demás con mayor predisposición y respeto en un ambiente de aceptación y cariño
que cuando se presenta en niveles altos, se caracteriza por alta energía,
motivación, deseos de afiliación, concentración y agradable dedicación,
sentimientos de dominio, logro y éxito; además, es considerado como un factor
protector de enfermedades y facilita un buen rendimiento; mientras que la
presencia de un bajo afecto positivo, se distingue por la tristeza y letargo.(26,27)
Concepción de inteligencia: El aporte intelectual de Julián de Zubiría, que toma
como componente de la inteligencia a los instrumentos de conocimientos y las
operaciones intelectuales,(12) complementando con los aportes de Howard
Gardner, se encontró un tercer componente que intuimos a partir de los ítems
que nos sugiere para medir las inteligencias múltiples cuando evoca “disfrutar”,
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“gustar”, etc. Entonces se enuncia como un tercer componente actitudinal.(28) De
allí que se elabora una lista de cotejo una para cada edad para recoger
básicamente los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales y
una escala valorativa (dependiendo de la edad) para que los padres y tutores
respondan sobre el componente actitudinal en relación al niño, lo que permitió
desarrollar actividades motrices en las que los niños despliegan otras nociones de
las diferentes áreas; permitiéndole interactuar con el medio, pero no solo para
adaptarse a él, sino para apropiarse de él creando nuevos sistemas de
comunicación.(8)
Las mejoras se dan en cada una de las inteligencias múltiples aun cuando estas
mejoras, según la prueba estadística de t Student, en comparación de medias, se
constatan como significativas en el caso de la IE Carfel para la inteligencia lógica
matemática, la interpersonal, la motora y la naturalista. En la Institución
Educativa Rafael Narváez, en el grupo de 3 años se constatan como significativas
para las inteligencias múltiples lógica matemática, espacial e interpersonal y en
el grupo de 4 años para todas las inteligencias múltiples excepto para la
intrapersonal. Estos resultados ubican al desarrollo de las inteligencias múltiples
como un principio de la educación inclusiva.(29) Esto se justifica en la teoría misma
de Gardner, quien ha destacado el rol del ambiente en la estimulación para el
desarrollo de las inteligencias múltiples,(13) se considera que en muchas
experiencias educativas se da énfasis a los medios y materiales educativos (como
elementos primordiales en el ambiente); sin embargo esto se vería enriquecido si
en ese ambiente existiesen diversos individuos; de allí que el recurso humano en
nuestra propuesta de modelo educativo es un recurso determinante, además,
urde un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el desarrollo de las
potencialidades del estudiante.(29) Se confirma, además, que si las personas
deficientes son bien educadas e integradas socialmente, pueden llegar a ser
ciudadanos útiles y plenamente ajustados a las exigencias sociales.(11)
En conclusión, se elaboró el modelo educativo basado en la inclusión teniendo en
cuenta los aportes de los principios de la Filosofía Social de Maturana, los modelos
de procesos simultáneos y sucesivos de Luria, la teoría sociocultural de Vygotsky,
la Pedagogía Conceptual de Zubiría y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner. Al inicio de la experiencia el 44 % de los niños de la IE Carfel mostraban
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sus inteligencias múltiples en el nivel regular, 34 % de los niños de 3 años y 45 %
de los niños de 4 años de la IE Rafael Narváez mostraban sus inteligencias
múltiples en el nivel bajo.
La programación de capacidades y nociones a aprender son las mismas para todos
los niños y la diversificación de las estrategias metodológicas y formas de evaluar
los aprendizajes teniendo en cuenta las inteligencias múltiples de estos. Durante
el proceso se priorizó el método cooperativo, actividades lúdicas y variedad de
formas heterogéneas de agrupamiento de los estudiantes, en un ambiente de
respeto a la diversidad, se encontró que los niños desarrollan las inteligencias
múltiples en diferente proporción, se destacan en una de ellas básicamente.
Los niños con síndrome de Down desarrollan formas de pensamiento gico,
evidencian signos de desarrollar un pensamiento creativo, demuestran poseer una
memoria a corto y largo plazo. Realizan la percepción como elemento que le
permite desarrollar un proceso cognitivo. Demuestran un buen nivel de
socialización. El proceso de inclusión beneficia porque permite a los niños
aprender a ser tolerantes, solidarios, a compartir; y a desarrollar estrategias por
parte de docentes y alumnos para llegar a los que tienen dificultades en el
aprendizaje. Finalmente, 58 % de las inteligencias múltiples de los niños
evidenciaron mejoras significativas, las inteligencias lógico matemático e
interpersonal resultaron mejor potenciadas.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
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Contribuciones de los autores
Teresa Marilú Ortiz Távara: Introducción, metodología, procesamiento de datos;
resultados y discusión, validación, análisis formal, conclusiones; gestión
bibliográfica; supervisión final. Aprobó la versión final del manuscrito.
Enaidy Reynosa Navarro: Conceptualización, resultados y discusión; análisis
formal; corrección, gestión bibliográfica, supervisión final. Aprobó la versión final
del manuscrito.
... Existen variables que influyen negativamente sobre la inclusión del alumnado con síndrome de Down en los centros ordinarios (Ortiz & Reinosa, 2021). Entre las mismas, se encuentran la insuficiente concienciación de las familias con hijos/as sin discapacidad, la escasa existencia de personal especializado en los centros de dicha modalidad (Fernández, 2017) y el bullying del grupo de pares (Ortiz & Reinosa, 2021). ...
... Existen variables que influyen negativamente sobre la inclusión del alumnado con síndrome de Down en los centros ordinarios (Ortiz & Reinosa, 2021). Entre las mismas, se encuentran la insuficiente concienciación de las familias con hijos/as sin discapacidad, la escasa existencia de personal especializado en los centros de dicha modalidad (Fernández, 2017) y el bullying del grupo de pares (Ortiz & Reinosa, 2021). Es fundamental que las madres y padres de los niños/as con Trisomía 21 asuman un papel social y políticamente activo, en el que revindiquen el derecho de sus hijos/as a compartir la escolaridad con quienes no presentan discapacidad (de manera inclusiva y en todas las materias) (Fernández, 2017). ...
... Concretamente, en dicha muestra con discapacidad se potenció la capacidad de razonamiento, el pensamiento lógico, el creativo (lograban aprender a discernir entre lo real y lo imaginario), mejoraba la memoria a corto plazo (conseguían recordar nombres, personas, detalles, hechos y lugares) y la atención. Esta situación se maximizaba porque, tanto la muestra con discapacidad intelectual como los niños/as sin la misma, desarrollaban tareas escolares homogéneas (Ortiz & Reinosa, 2021). Además, cuando los docentes planteaban dinámicas lúdicas dentro del aula ordinaria, los estudiantes con síndrome de Down mejoraban su capacidad de adaptación a las reglas de los juegos (Ortiz & Reinosa, 2021). ...
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Los estudios que relacionan el rendimiento académico y la actividad física están en auge, aunque la mayoría de ellos no abarcan la dimensión discapacidad intelectual. El objetivo de esta revisión es conocer qué suscita la literatura con relación al Síndrome de Down, la actividad física y el rendimiento académico. Se efectuó una revisión narrativa consultando artículos localizados en las bases de Dialnet, Google Scholar, Redalyc, ResearchGate y Scielo. Los resultados demuestran que las funciones ejecutivas vitales para un alto rendimiento académico están alteradas en las personas con Trisomía 21 y que los ejercicios en donde se ponen en práctica las habilidades motrices gruesas logran potenciarlas. Como conclusiones, la actividad física disminuye el grado de inatención prestada ante estímulos irrelevantes y desarrolla la memoria en personas con síndrome de Down, pero no existen evidencias sólidas que demuestren su acción específica y positiva sobre las calificaciones escolares.
... Los individuos con síndrome de Down presentan características particulares que influyen en su proceso de aprendizaje, marcadas por necesidades educativas especiales persistentes y significativas atribuibles a su discapacidad intelectual. (Távara y Navarro, 2021) El término "necesidades educativas especiales" (NEE), aunque comenzó a ser utilizado en los años 60, adquirió su significado contemporáneo tras la publicación del informe Warnock, en 1978. Desde entonces, esta expresión se popularizó y conllevó un cambio que no solo fue terminológico, sino también conceptual, marcando una profunda transformación en la concepción de la discapacidad intelectual (Aguiar et al., 2020). ...
Article
The objective of this study was to strengthen the pedagogical skills of teachers in specialized centers in Quito to improve the management of students with Down Syndrome. A mixed approach was used, combining surveys of 65 teachers and the TOPSIS method to identify priority competencies to develop. Key competencies included curricular adaptation, effective communication, and specialized knowledge. The results highlighted discrepancies between the perceptions of teachers and experts about the importance of certain competencies, highlighting the need for specific training. The findings highlighted the importance of continuous teacher training programs to improve inclusive education. A proposal was made for a training plan focused on the identified competencies to improve the preparation and educational support offered to students with special needs. It is proposed to investigate innovative methods of teacher training and carry out longitudinal studies to evaluate the long-term impact of these interventions in different educational contexts.
... 193). Actualmente, Perú evidencia problemas en su sistema social referidos a la discriminación de personas con ciertas limitaciones físicas o cognitivas; a saber: tratos discriminatorios, bullying, la no inclusión efectiva, diferente valoración del nivel cognitivo de los estudiantes, entre otros (Ortiz & Reynosa, 2021). Por ello es necesario que los entes encargados de administrar las políticas educativas creen programas de prevención relacionados con el estigma y la discriminación, así como con la búsqueda de ayuda; haciendo énfasis en la educación emocional del estudiantado y la alfabetización en tema de salud mental. ...
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La educación inclusiva representa un derecho de todo ciudadano y es deber del Estado subsidiar una educación sin restricciones y de calidad con el fin de favorecer el logro de una vida plena para todas las personas, atendiendo principalmente a aquellos con necesidades especiales para su aprendizaje. El objetivo de este trabajo fue analizar las políticas públicas de educación inclusiva para las comunidades rurales del Perú. El estudio se sustenta en una revisión sistemática de la bibliografía disponible en las bases de datos Scopus, SciELO y WoS. Fueron analizados 30 artículos cuyo período de publicación se encuentra entre 2018 y 2023. Los resultados muestran que la educación inclusiva sigue siendo un reto para el estado peruano, evidenciándose como factor principal todo tipo de discriminación; no se ha entendido bien el contenido más universal de la educación inclusiva; los docentes no están suficientemente formados para asumir la experiencia de la enseñanza con estudiantes con necesidades especiales y la educación inclusiva e intercultural en las zonas andinas es poco atendida por los Estados. Finalmente, se concluye que la familia andina aún no es involucrada plenamente en la política de inclusión.
... Como ya se ha analizado previamente, una de las principales exigencias o necesidades a suplir al hablar de inclusión educativa es el desarrollo de una educación pertinente y contextualizada que atienda a los tipos de inteligencias múltiples de los estudiantes, que, de hecho, constituye una obligación categórica para los centros de educación (Ortiz y Reynosa, 2021), pero ¿qué son las inteligencias múltiples? ...
Article
El presente artículo tuvo como propósito diagnosticar la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la Unidad Educativa San Pablo del Río de Oro en el período 2020-2021. Se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental transversal y un tipo de investigación descriptiva, donde la población fueron los docentes y como muestra se tomó a 14 de ellos, bajo los criterios de muestreo no probabilístico por conveniencia. Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario que fue elaborado por el autor y sometido a validación de expertos. Como principales resultados, se obtiene que los docentes se encuentran en un nivel medio-bajo de inclusión educativa en los dos primeros indicadores de cultura y políticas inclusivas, sin embargo, en el indicador de prácticas el nivel es alto. Esto lleva a reflexionar que existe un porcentaje bajo de docentes inclusivos y que es necesario realizar propuestas que garanticen el bienestar de los estudiantes con NEE, su inclusión, participación y desarrollo, generando una cultura inclusiva en la comunidad educativa. Por tal razón se propone una guía metodológica para brindar a los docentes orientaciones que permitan incluir a los estudiantes de manera pertinente, respetando sus diferencias individuales-considerándolas como potencialidades de grupo-y garantizando una educación de calidad y calidez. Palabras clave: manual del profesor, educación inclusiva, educación, educación especial, docente.
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El objetivo general de la investigación su analizar jurídicamente la vulneración del derecho a la educación en las personas con síndrome de Down, Quevedo, Ecuador. El método en la investigación, se basó en el enfoque cualitativo, manejando la recolección y análisis de una tipología documental-bibliográfica, lo cual permitió organizar un análisis del objeto de estudio con la intención de descubrir el propósito presentado por los investigadores. La técnica de investigación aplicada fue la entrevista. Generándose un proceso analítico–reflexivo, contribuyendo a la generación de la extensión del estado del arte. Se concluye que, existen programas brindados por parte del Estado para que las personas con Síndrome de Down tengan acceso a un aprendizaje de centros especializados, sin embargo, no otorgan un mismo nivel de educación que las instituciones educativas ya sean públicas o privadas.
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Resumen:Este artículo presenta una investigación cualitativa realizada en un colegio público de infantil y primaria de la provincia de Córdoba1 (España). Mediante un estudio de caso, a través de entrevistas semiestructuradas y observación participante registrada con documentación pedagógica, se evalúa el nivel de inclusividad que promueve la metodología de Proyectos de Trabajo (en adelante, PT) en Educación Infantil. Los resultados revelan que esta metodología aporta la flexibilidad suficiente para atender adecuadamente las diferentes necesidades del alumnado y sus familias. Concretamente los PT incrementan la motivación y colaboración de las familias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos porque: (1) Admiten diferentes niveles de implicación familiar; (2) Incorporan los variados recursos y propuestas sugeridas por las familias; (3) Facilitan el ajuste a las demandas del alumnado con necesidades educativas especiales (déficit y sobredotación); (4) Se apoyan en las familias para ayudar a los aprendices en la búsqueda y adaptación de la información hasta convertirla en conocimiento; y (5) Comparten la agradable experiencia emocional de disfrutar la aventura de aprender acompañando a sus hijos e hijas.Abstract:This article presents emerges from a qualitative investigation carried in a maintained in a public college of child education and primary from the province of Cordoba (Spain). By means of a case study, semi structured interviews and participant observation, recorded through teaching documents, we have tried to evaluate the level of inclusion promoted by the methodology of Working Projects (from now on PT) in Early Years education. Results show that this methodology affords enough flexibility to successfully meet the needs of the students and his families. Particularly the PT increase the motivation and collaboration of the families in the processes of education - learning of his children because: (1) the PT admit different levels of familiar implication; (2) incorporate the varied resources and offers suggested by the families; (3) facilitate the adjustment to the demands of the student with educational special needs (deficit and intellectual giftness); (4) rest on the families to help the apprentices in the search and adjustment of the information up to turning her into knowledge; (5) share the agreeable emotional experience of enjoying the adventure of learning accompanying to his sons and daughters.
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The uppermost objective of his paper is the presentation of a case of language intervention according a collaborative approach. Methodologically a single case design was used, selecting a six-year-old child. The results show, first of all, the profit of dynamic assessment in the routines of classroom; secondly, the efficacy of collaborative work between teacher and speech therapist within a school context; and, finally, a better implication and achievement of pupil in the implement tasks.
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Resumen La investigación centrada en la brecha del lenguaje receptivo-expresivo en personas con síndrome de Down (SD) ha comprobado de modo consistente que las técnicas del lenguaje receptivo están más avanzadas que las del lenguaje expresivo. Aunque este estudio se ha limitado a los niños, se ha estimado que la relación entre las técnicas de los lenguajes receptivo y expresivo no varía a lo largo de la vida. La investigación actual se centra en la brecha del lenguaje receptivo-expresivo en adultos con SD. La primera fase del estudio utilizó una encuesta para explorar la dificultad percibida de las tareas de los lenguajes receptivo y expresivo en adultos con SD. Los hallazgos concluyeron que los adultos perciben más dificultad en las tareas del lenguaje receptivo (seguimiento de instrucciones) que en las del lenguaje expresivo (hablar con los demás en el trabajo). La segunda fase del estudio se diseñó como un seguimiento de los resultados de la encuesta, para explorar en mayor profundidad la brecha del lenguaje receptivo-expresivo en 10 adultos con SD. Se utilizaron pruebas de lenguaje formal, encuestas y entrevistas. Las pruebas formales indicaron que la relación entre las técnicas de los lenguajes receptivo y expresivo era más individualizada en los adultos. Los resultados de la encuesta y la entrevista indicaron que los participantes percibieron más dificultad en las técnicas receptivas que en las expresivas en los centros de trabajo y en la vida diaria. La discusión considera los motivos de la variación entre sujetos y las ramificaciones del PEI (Programa de educación individualizado) y de la planificación de la transición. La conclusión es que no puede conjeturarse que la brecha del lenguaje receptivo-expresivo es igual para las diferentes edades, y que existe una necesidad de evaluar individualmente las técnicas de los lenguajes receptivo y expresivo en todas las edades.
Book
Desde la asuncion de que los libros de Critica han formado parte del bagaje intelectual y moral de una generacion de espanoles y latinoamericanos, a las puertas del siglo XXI nacio esta coleccion de bolsillo para poner al alcance de una nueva generacion de lectores, a precios minimos, aquellos libros ya publicados que por su calado y actualidad sea oportuno recuperar junto a titulos originales que tengan algo que aportar a la construccion de una cultura critica, esto es, libre.
Article
This essay was born from a reflection on the issue of bullying and how it contextualizes from school. We believe that an approach that focuses the problem of bullying in school rather than the subject, is relevant, since the perspective of the subject/problem has not to date achieved to provide a real solution to the phenomenon. We intend, therefore, to pose a different view of bullying, focusing problems in the school, so it is accountable in its whole issue of abuse among their students and find integral solutions that go beyond the individuals or groups. In this way we propose the benefits of cooperative learning, which denotes a largely unflattering overall structure of the bullying behaviors.
Article
Cubre las áreas básicas de las materias: pedagogía diferencial, diferencias humanas, y atención a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales y específicas; temáticas de especial relevancia en los nuevos planes de estudio de grado y postgrado. Tiene el propósito de dotar de significado a la pregunta en qué medida las diferencias por discapacidad, por ser superdotados o poseer otros talentos especiales o de otro tipo, contribuyen a crear necesidades educativas diferenciales y cuáles de esas diferencias preocupan más desde el punto de vista educativo?, Bibliografía al final de cada capítulo
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Con base en estudios realizados en las estepas del Asia Central a principios de la década de 1930 con diversos grupos de uzbekos y kirguises, el psicólogo ruso Alexander Luria expuso una hipótesis que cambiaría la manera de concebir el proceso cognoscitivo: según él, las estructuras de éste varían de acuerdo con los diferentes modos de vida y de las realidades concretas de los grupos sociales.
Universidad de San Martiǹ de Porres, Lima
  • Martín Contino
  • A Liberabit
  • Liberabit
Martín Contino A. Liberabit. Liberabit. Universidad de San Martiǹ de Porres, Lima; 2013 [acceso: 07/02/2021]. Disponible en: