BookPDF Available

Gelijke kansen door meertalige pabo’s: de pabo in en voor een meertalige en multiculturele maatschappij

Authors:
  • NHL Stenden University of Applied Sciences University of Groningen & University of Amsterdam
[hoofdstuktitel]
1
Gelijke kansen door
meertalige pabos:
de pabo in en voor een meertalige
en multiculturele maatschappij
NHL Stenden Hogeschool
Lectoraat Meertaligheid en Geletterdheid
Alex Riemersma
Joana Duarte
Mirjam Günther-van der Meij
Charlie Robinson-Jones
Amanda van Dijk-van ‘t Noordende
Laura Nap
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
2
de pabo in en voor een
meertalige en multiculturele
maatschappij
NHL Stenden Hogeschool: Lectoraat Meertaligheid en Geletterdheid
Comenius Senior Fellowship
NRO projectnummer: 405.18865.554
Gelijke kansen
door meer talige
pabo’s:
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
4
Inhoudsopgave
5
Samenvatting 7
Voorwoord 8
Jantine Kuijpers
Lijst van figuren en tabellen 11
Hoofdstuk 1 13
Inleiding - Gelijke kansen door
meertalige pabo’s: de pabo in en voor
een multiculturele maatschappij
Joana Duarte
Hoofdstuk 2 31
Het schakelprogramma voor
hoogopgeleide vluchtelingen
Laura Nap, Joana Duarte &
Mirjam Günther-van der Meij
Hoofdstuk 3 51
Meertaligheid in de lerarenopleidingen:
vanuit het perspectief van de student
Charlie Robinson-Jones
Hoofdstuk 4 77
Diversiteit en meertaligheid in het
Design Based Education curriculum
Charlie Robinson-Jones & Joana Duarte
Hoofdstuk 5 97
CLIL voor een inclusieve pabo
Amanda van Dijk-van ‘t Noordende
Hoofdstuk 6 115
Buur- en streektalen op de pabo en
netwerk van gastleerkrachten
Mirjam Günther-van der Meij
Resumé 133
Alex Riemersma
Biografieën 139
Bijlagen 140
Bijlage A: Enquête – Meertaligheid 141
in het Onderwijs
Bijlage B: Handleiding focusgroepen – 151
Taal & Identiteit DBE-atelier
Bijlage C: CLIL Lesson Plan 157
(les van 45 min)
Bijlage D: Vragenlijst Drents en 160
Duits 2e jaars Emmen
Bijlage E: Evaluatie Cursus 168
Vakdidactiek Buurtaalonderwijs
Inhoudsopgave
Colofon
© NHL Stenden Hogeschool, Leeuwarden 2021.
Niets uit deze uitgave mag, in welke vorm en op welke wijze dan
ook, worden over genomen zonder voorafgaande toestemming van
NHL Stenden Hogeschool.
Auteurs: Alex Riemersma, Joana Duarte, Mirjam Günther-van der Meij,
Charlie Robinson-Jones, Amanda van Dijk-van ‘t Noordende en
Laura Nap
Eindredactie: Laura Nap en Charlie Robinson-Jones
Disclaimer: De auteurs hebben er alles aan gedaan om alle bronnen
en auteursrechthebbenden op te sporen en te vermelden.
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
6
Samenvatting
7
Samenvatting
De maatschappelijke ontwikkelingen
van mobiliteit en migratie vragen
van de studenten (de toekomstige
leerkrachten) competenties op
het gebied van meertaligheid en
intercultureel functioneren. Dat is
EU-beleid, maar niet alle groepen
in de maatschappij hebben gelijke
kansen in het hoger onderwijs.
In dit boekje worden de resultaten van het
NRO Comeniusproject "Gelijke kansen door
meertalige pabo's" (2018-2021) gepresenteerd.
In dit project wordt de toegankelijkheid van
de pabo voor nieuwkomers bevorderd door
een schakelklas van mbo naar hbo. In de
didactiek en het opleidingsonderwijs wordt de
rol van de thuistalen bij het leren ontwikkeld,
zoals beschreven in het rapport ‘Ruimte voor
nieuwe talenten’ (2017). Docenten én studenten
gaan samenwerken om de gelijke kansen van
studenten die ondervertegenwoordigde talen
spreken, te bevorderen.
De fusie van de NHL en Stenden hogeschool
brengt de pabo’s van vijf verschillende locaties in
één concept bij elkaar. De conceptuele integratie
van schoolvakken en talen als vakgebieden in
het opleidingsonderwijs wordt in dit project
in gang gezet, met name op de opleidingen in
Leeuwarden en Emmen. Hierbij wordt ingezet op
de samenwerking met basisscholen over thema’s
als meertalige taalontwikkeling, didactiek van
de taalvaardigheden in verschillende talen,
simultane tweetaligheid en translanguaging.
De eindproducten:
1 Visie en Leerlijnen met uitgewerkte
Modules en Handreikingen die ook op
andere pabo’s gebruikt kunnen worden.
Integratie van meertaligheid, buur- en
streektaal en toepassing van Content and
Language Integrated Learning op de pabo.
Modules Meertaligheid en Taalleren voor de
Schakelklas mbo-hbo. Relevante Scripties.
2 Tussentijdse Studiedag en Slotconferentie
voor regionaal en (inter-)nationaal publiek.
3 Een noordelijk netwerk van meertalige
leerkrachten specifiek voor buurtalen.
4 Disseminatie door sociale media; tijdschrift-
artikelen en presentaties op congressen.
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
8
Voorwoord
9
Voorwoord
NHL Stenden Hogeschool heeft als
missie te werken aan wereldwijze
innovatie, waarbij studenten worden
opgeleid tot ondernemende,
vindingrijke en zelfbewuste
professionals, die leren om over de
grenzen van het vakgebied en het land
heen te kijken. We willen studenten
opleiden om wendbaar en weerbaar
te zijn, toekomstbestendig als het
ware, om een bijdrage te kunnen
leveren aan het wereldwijd oplossen
van maatschappelijke, sociale,
economische en technologische
vraagstukken.
Gebruik maken van de kracht van verschei-
denheid is daarbij een groot goed. Immers,
daar waar verscheidenheid is, ligt een grote
bron van leren. Het is de kunst om verschillen bij
elkaar te brengen. Niet om ze op te heffen, maar
om ze te benutten, ervan te leren, ermee te leren
leven. Benutten van verscheidenheid vraagt
ook om echte aandacht voor onderscheidende
kenmerken, het vraagt om gekend en erkend
te worden.
De groeiende diversiteit in scholen en
klassen zien we daarom als kans, maar vormt
tevens een uitdaging. Om de kans optimaal te
benutten, zijn divers-sensitieve onderwijsprofes-
sionals nodig. De lerarenopleidingen spelen een
belangrijke rol in het opleiden van deze divers-
sensitieve leerkrachten. Ze moeten onze toekom-
stige leerkrachten voorbereiden op de talige en
culturele diversiteit van hun leerlingen.
Het noorden van Nederland was altijd al een
natuurlijk laboratorium van talige diversiteit:
met het Fries en zijn dialecten, het Nedersaksisch
en zijn variëteiten, Nederlands, Engels, en het
Duits in de grensstreek. Ook in het noorden van
Nederland, worden de klassen op onze scholen
steeds diverser, waardoor ook steeds vaker de
thuistalen van de nieuwkomers toegevoegd
worden aan het palet van talen.
Het NRO Comeniusproject “Gelijke kansen
door meertalige pabo’s” heeft in de afgelopen
jaren een belangrijke bijdrage geleverd aan
de voorbereiding van onze toekomstige
leer krachten op het lesgeven in talig en
cultureel diverse contexten.
Dit project heeft het voor ons mogelijk
gemaakt om twee jaar lang (nog wat langer
vanwege de COVID-19-pandemie) inhoudelijke
experts van o.a. het lectoraat Meertaligheid
en Geletterdheid bij alle studiedagen van
de Academie Primair Onderwijs te kunnen
uitnodigen. Dit heeft ertoe geleid dat
meer taligheid en cultureel sensitief lesgeven
een belangrijke basis hebben gekregen in
het nieuwe curriculum van onze pabo in alle
opleidingsfases én opleidingsvarianten. Tevens
is de toegankelijkheid van het hbo en de pabo
bevorderd voor nieuwkomers door een
schakel klas voor hoogopgeleide vluchtelingen
en is een bijdrage geleverd aan een netwerk
voor meertalige leerkrachten.
Jantine Kuijpers
Directeur Academie Primair Onderwijs
NHL Stenden Hogeschool
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
10
Lijst van figuren en tabellen
11
Lijst van figuren
Figuur 1.1: Vijf principes van een divers-sensitief
professional.
Figuur 1.2: Aandeel basisschoolleerkrachten dat
aangeeft zich goed tot zeer goed voorbereid
te voelen op het lesgeven aan multiculturele/
meertalige groepen.
Figuur 1.3: Werkpakketen van het
NRO Comeniusproject “Gelijke kansen
door meertalige pabo’s”.
Figuur 1.4: Website van het congres “Talige
Diversiteit in het Onderwijs” (29 januari 2021).
Figuur 1.5: Eindgedicht van Friese dichteres
Sigrid Kingma met impressies van het
congres “Talige Diversiteit in het Onderwijs”.
Figuur 3.1: Aantal en percentage respondenten
per provincie.
Figuur 4.1: Het werken in DBE-ateliers op de NHL
Stenden Hogeschool.
Figuur 5.1: Niveaus van de CLIL-pilot.
Figuur 5.2: The Language Triptych.
Figuur 5.3: Infographic gemaakt door eerstejaars
student.
Figuur 5.4: Model van ideale toepassing van CLIL
in de pabo.
Figuur 6.1: Het Nedersaksische taalgebied.
Figuur 6.2: Drentse spreekvaardigheid
studenten (N=29).
Figuur 6.3: Duitse spreekvaardigheid
studenten (N=29).
Lijst van tabellen
Tabel 2.1: Opnames gemaakt voor het huidige
onderzoek.
Tabel 2.2: Overzicht van de talen gebruikt in de
lessen.
Tabel 2.3: Gebruik van translanguaging in de
NT2-lessen.
Tabel 3.1: Voorbeelden van enquête-items,
schalen, aandachtsgebieden en bronnen.
Tabel 3.2: Aantal en percentage respondenten
per provincie.
Tab el 3.3: Kenmerken van de leerkrachten in
opleiding die de enquête hebben ingevuld
(per opleiding).
Tabel 4.1: De doorlopende leerlijn “diversiteit en
meertaligheid” in het DBE-curriculum van de
NHL Stenden Hogeschool.
Tabel 4.2: Overzicht van de vragen die zijn
geanalyseerd om de subonderzoeksvragen te
kunnen beantwoorden.
Tabel 5.1: Design van het CLIL-pilotproject.
Tabel 5.2: Deelnemende docenten aan de pilot.
Tab el 5.3: Activiteiten met studenten tijdens
de pilot.
Lijst van figuren
en tabellen
" PBL (Problem-Based
Learning) begon met
verschillende kleine taken,
maar een DBE-taak (Design
Based Education) is een
grote taak, het is een
projecttaak .... denk ik. Wat
het verschil is, is dat DBE
nog meer studentgericht is.
Het is dus nog meer student-
gericht dan PBL. Dit is het
belangrijkste verschil."
Pabodocent in het DBE-programma
van de NHL Stenden Hogeschool
Samenvatting
In dit hoofdstuk wordt het NRO Comenius Senior
Fellowship project “Gelijke kansen door meertalige
pabo’s” geïntroduceerd. Na een discussie over recente
maatschappelijke ontwikkelingen op het gebied van
groeiende diversiteit en de daaraan gekoppelde
gevolgen voor het onderwijsstelsel, wordt de rol van
de lerarenopleidingen besproken als plek om divers-
sensitieve professionals te creëren. Daarna wordt
onderzoek gepresenteerd over attitudes, kennis en
vaardigheden van toekomstige leerkrachten ten aanzien
van het omgaan met talige en culturele diversiteit.
Het hoofdstuk eindigt met de presentatie van de vijf
werkpakketten van dit NRO Comeniusproject.
Hoofdstuk 1
13
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
12
1.1 Inleiding
In dit hoofdstuk gaat het om de rol
van de pabo’s daar waar het gaat om
het voorbereiden van toekomstige
leerkrachten op de talige en culturele
diversiteit van hun leerlingen. Verder
wordt beschreven hoe het project
“Gelijke kansen door meertalige
pabo’s” aansluit op die voorbereiding.
Studenten in het eerste jaar van de reguliere
pabo van de NHL Stenden Hogeschool volgen
sinds 2019 tussen februari en juni een nieuw
college van 5 EC over “Taalonderwijs en
Meertaligheid”. Een groep enthousiaste leraren-
opleiders was betrokken bij de ontwikkeling
en uitvoering van deze college reeks, die
inspiratielessen omvat, maar ook activerende
werkvormen en concrete taken voor studenten
om op hun stagescholen mee aan de slag te
Hoofdstuk 1
Inleiding - Gelijke kansen
door meertalige pabo’s:
de pabo in en voor
een multiculturele maatschappij
Joana Duarte
Hoofdstuk 1
15
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
14
kunnen gaan. Het onderzoeksteam van het NRO
Comenius Senior Fellowshipproject “Gelijke
kansen door meertalige pabo’s” en het lectoraat
Meertaligheid en Geletterdheid waren vanaf het
begin betrokken bij dit initiatief, dat onderdeel
uitmaakt van de curriculumherziening die op de
hele hogeschool doorgevoerd wordt. Natuurlijk
wilden de docenten weten wat de eerste
studenten van het nieuwe college vonden. Een
retrospectieve reflectie werd aan het einde van
het semester met een paar focusgroepen op
drie locaties van de hogeschool uitgevoerd.
Eén van de vragen die tijdens deze sessies aan
de studenten werd gesteld, was in hoeverre
ze van mening waren dat de colleges hen
voorbereidden op het lesgeven in meertalige
en cultureel diverse klassen. De reacties waren
als volgt:
Deelnemer-8: Nee.
Deelnemer 5: Nee, nee, nee. Helemaal niet.
Deelnemer-6: Niet in het eerste jaar, maar
we hebben nu een taal en identiteit op de
universiteit en ik denk dat dat het grootste
deel ervan is.
Deelnemer-3: Een beetje. Maar ik denk dat
je het meest leert tijdens de stage.
Deelnemer-2: Ja, in het algemeen.
Deelnemer-1: We krijgen de theorie erover,
maar de ervaring ermee is de stage.
Zonder ervaring is het erg moeilijk.
Deelnemer-7: Je moet ermee omgaan.
Dus je moet een manier vinden.
Alhoewel de studenten aangaven dat ze veel
hadden geleerd tijdens de 5 EC-sessies en dat
ze ook een positievere houding ten aanzien
van leerlingen met een andere thuistaal dan
het Nederlands hadden ontwikkeld, blijkt uit
bovenstaande antwoorden dat een duidelijkere
verbinding met de praktijk en de opdrachten
op de stagescholen nodig is om de studenten
bekwaam te maken voor het lesgeven in talig en
cultureel diverse klassen. Het werk in het kader
van het NRO Comenius Senior Fellowshipproject
“Gelijke kansen door meertalige pabo’s” kon
hiermee beginnen. Allereerst is het echter goed
om op de vraag in te gaan waarom het belangrijk
is dat pabo’s specifiek aan de slag gaan met
talige en culturele diversiteit.
Leeswijzer van dit hoofdstuk
In paragraaf 1.2 beschrijven we recente
maatschappelijke veranderingen
die van invloed zijn op de rol van
lerarenopleidingen en in paragraaf 1.3
gaan wij nader in op de gevolgen van deze
veranderingen voor onderwijssystemen.
In paragraaf 1.4 identificeren wij wat
leerkrachten en lerarenopleidingen
kunnen doen om met talige en culturele
diversiteit om te gaan en in paragraaf 1.5
wordt concreet gekeken naar de rol van
attitudes van leerkrachten in de omgang
met diversiteit. In paragraaf 1.6 geven we
een overzicht van onderzoek hieromtrent
in Nederland. In paragraaf 1.7 beschrijven
we ten slotte het NRO Comenius project
“Gelijke kansen door meertalige pabo’s”.
1.2 Maatschappelijke veranderingen
die voor de lerarenopleidingen
cruciaal zijn
Nederland wordt altijd al door talige en culturele
diversiteit gekenmerkt als gevolg van onder
meer handel, conflicten, (post)kolonialisme,
migratie en immigratie door de eeuwen heen.
Deze diversiteit is in de afgelopen decennia nog
verder toegenomen, omdat mensen nog nooit
zo mobiel en internationaal geweest zijn. Deze
veranderingen hebben de sociolinguïstische
realiteit van veel regio’s in Nederland blijvend
veranderd. Dat is niet uitzonderlijk; meer dan
de helft van de wereldbevolking is meertalig
(Grosjean, 1982). Het wekt dus geen verbazing
dat er in Nederland meer dan 2,5 miljoen mensen
wonen die naast het Nederlands met een andere
taal zijn opgegroeid (KNAW, 2018). Sommige
onderzoekers suggereren zelfs dat elk individu
meertalig is, omdat iedereen in verschillende
contexten terecht komt, waarbij verschillende
talen en taalvariëteiten nodig zijn om te kunnen
communiceren (Delarue, 2018).
Deze nieuwe, complexere en meer dynamische
talige en culturele diversiteit manifesteert
zich zowel op maatschappelijk niveau (dat
wil zeggen: het gebruik van meerdere talen
in de samenleving) als op individueel niveau,
aangezien individuen steeds vaker in meer
dan één taal communiceren (Cenoz, 2013).
Socio-demografische veranderingen hebben
geleid tot ‘superdiversiteit’ (Vertovec, 2007),
een term die verwijst naar het samenspel van
een verscheidenheid aan factoren die verband
houden met sociale, culturele en linguïstische
diversiteit, wat leidt tot transformatie in
samenlevingen (Meissner & Vertovec, 2015).
Schrooten et al. (2015) omschrijven het zo:
Migratie in de 21ste eeuw kent een veel
grotere waaier aan landen van herkomst.
Er zijn meer nationaliteiten, er worden
meer talen gesproken, de diversiteit aan
religieuze achtergronden groeit. De waaier
aan migratiemotieven en verblijfsstatuten
wordt ruimer en complexer.
Het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS)
verwacht dat het aantal inwoners in Nederland
met een Nederlandse achtergrond zal dalen
en het aantal inwoners met een buitenlandse
afkomst in de komende jaren sterk zal toenemen
(CBS, 2016). Superdiversiteit zal dus ook in de
toekomst een realiteit blijven en sterker nog, nog
meer toenemen.
Ook in het noorden van Nederland, waar de
NHL Stenden Hogeschool zijn hoofdvestiging
heeft, kunnen we er niet omheen dat de
klassen op onze scholen steeds diverser
worden. Het noorden was altijd al een natuurlijk
laboratorium van talige diversiteit met het Fries
en zijn dialecten, het Nedersaksisch en zijn
variëteiten, Nederlands, Engels, en het Duits
in de grensstreek. Daar komen nu ook steeds
vaker de thuistalen van de nieuwkomers in de
drie noordelijke provincies bij (Duarte, 2020).
Ook deze aspecten moeten in een discussie over
talige en culturele diversiteit in het onderwijs
worden meegenomen.
Hoofdstuk 1
17
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
16
1.3 Gevolgen voor het
onderwijssysteem
Scholen in Nederland kennen vanwege deze
superdiversiteit dan ook een snelle toename
van het aantal meertalige leerlingen, wat leidt
tot een heel diverse schoolpopulatie met
veel leerlingen die een migranten-, streek- of
minderheidstaal spreken. Onder meertaligheid
wordt verstaan het beheersen van drie of
meer talen door een persoon of gemeenschap
(Baker, 2011). Volgens Muysken (2014) houdt
meertaligheid in “dat een persoon in het
dagelijks leven meer dan een taal gebruikt".
Daarbij gaat het volgens Muysken vooral om
gebruik: alleen maar een taal kennen leidt
niet per se tot meertaligheid in deze definitie.
Het is ook niet zo dat iemand een taal perfect
hoeft te kennen, maar wel moet je om een taal
kunnen gebruiken haar redelijk kennen. Naar
schatting groeit een kwart van de leerlingen
op Nederlandse scholen op met een andere
taal (of talen) in de thuisomgeving. Twee-
en meertaligheid bij kinderen wordt met
name bepaald door drie soorten leefmilieus
(Schaerlaekens, 2008):
1 Het thuismilieu van het kind (ouders, groot-
ouders, verzorgers, oppas).
2 Het school- of opvangmilieu van het kind
(school, kleuterschool, peuterspeelzaal
en crèche).
3 De geografische omgeving van het kind
(woonwijk, dorp, stad, streek en land).
Kinderen die thuis voornamelijk opgroeien met
de Nederlandse taal, worden door vreemde-
talenonderwijs op school meertalig, maar
ook door interactie met andere meertalige
kinderen of met meertalige mensen in hun
omgeving. Kinderen die thuis met één of twee
talen opgroeien – dit kunnen ook streektalen
of variëteiten zijn – komen in aanraking met de
Nederlandse taal en alle andere schoolse talen
door interactie met de omgeving en met opvang
of school. Sowieso is meertaligheid een realiteit
voor alle leerlingen.
Gezien de samenstelling van de Nederlandse
bevolking, de nadruk op meertalige
competenties in het onderwijssysteem, de
toekomstige demografische verwachtingen en
de digitalisering en globalisering, zou je een
meer prominente plek van meertaligheid in het
Nederlandse curriculum verwachten. Toch blijkt
het Nederlandse onderwijssysteem in de praktijk
behoorlijk eentalig georiënteerd te zijn (Kroon
& Spotti, 2011). Volgens het rapport ‘Talen in
Nederland’ (KNAW, 2018) is de aandacht voor
talen, taalvariëteiten en meertaligheid in het
onderwijs zelfs afgenomen. Piet Van Avermaet
(2014) constateert naar aanleiding hiervan:
Scholen zijn er vaak van overtuigd dat de
meertaligheid van sommige leerlingen hun
leerkansen in de weg staat. Meertaligheid
wordt vaak als een probleem gezien, als
een deficit. (p. 8)
Ook als het impliciet is, leidt “deficit denken”
ten aanzien van talige en culturele diversiteit
tot schoolse nadelen voor leerlingen die
thuis met een andere taal opgroeien dan het
Nederlands. Veel van de leerlingen die naast
het Nederlands een andere thuistaal spreken,
ervaren dat op school hun thuistalen vaak
genegeerd, ontmoedigd of soms zelfs ronduit
verboden worden (Hurwitz & Kambel, 2020). En
alhoewel niet slecht bedoeld, blijkt het volledig
onderdompelen in de schooltaal en uitsluiting
van de thuistaal en -cultuur nadelige gevolgen
te hebben voor leerlingen; ze hebben minder
zelfvertrouwen, een lager zelfbeeld en presteren
slechter op school (Agirdag, 2017).
Bij het onderzoeken van de relatie tussen presta-
ties en gezinsachtergrond wordt in het PISA-
onderzoek (Gubbels et al., 2018) vaak gekeken
naar de thuistaal van de leerlingen. Thuis-
talen worden in het laatste PISA-rapport in drie
groepen onderscheiden: leerlingen die thuis
Nederlands of Fries spreken (inclusief dialecten
van het Nederlands en het Fries), leerlingen die
thuis een andere Europese taal spreken (bijvoor-
beeld Portugees, Engels of Pools) en leerlingen
die thuis een niet-Europese taal spreken (bij-
voorbeeld Arabisch, Papiamento, Tigrinya of
Turks). Leerlingen die thuis Nederlands spreken,
behalen significant hogere gemiddelde scores
dan leerlingen die thuis een andere Europese of
niet-Europese taal spreken op zowel leesvaardig-
heid en wiskunde, als op natuurwetenschappen.
Op hun beurt behalen leerlingen die thuis een
andere Europese taal spreken weer significant
hogere gemiddelde scores op alle domeinen dan
leerlingen die thuis een andere, niet-Europese
taal spreken. Verschillen in thuistaal gaan echter
vaak hand in hand met andere socio-demografi-
sche verschillen, zoals het opleidingsniveau van
ouders; van de leerlingen die thuis Nederlands
spreken heeft 4% laag opgeleide ouders, van
leerlingen met een andere Europese thuistaal is
dat 9% en van leerlingen met een niet-Europese
thuistaal 21% (Duarte, 2020).
1.4 De rol van de lerarenopleidingen
Werken in een heterogene context vereist
competenties om met verschillen om te gaan.
Recent onderzoek wijst op een dringende
noodzaak om ‘eentaligheid af te leren’ (Scarino,
2014; Spence-Brown, 2014) en suggereert
onderwijs- en leerbenaderingen op scholen af te
stemmen op de taalpraktijk van de veranderende
schoolpopulatie die scholen bedienen. In dit
kader rijst de vraag: hoe kan dat het beste
plaatsvinden?
Volgens Bea Van Robaeys (2014) is er in de
onderwijspraktijk een grotere behoefte aan
‘divers-sensitieve’ dan aan ‘cultuur-sensitieve’
professionals. Een grondhouding van actief
pluralisme en divers-sensitiviteit is onmisbaar
voor het lesgeven in talig en cultureel
heterogene contexten. In de uitwerking van
haar concept hanteert Van Robaeys (2014) vijf
handelingsprincipes die in Figuur 1.1 worden
geïllustreerd:
Hoofdstuk 1
19
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
18
Figuur 1.1: Vijf principes van een divers-sensitief
professional.
Open, respectvolle, nabije en
uitnodigende basishouding, waarbij
leerkrachten hun handelingsvrees
achterwege laten.
Gericht op samenwerking en dialoog,
waarbij samen probleemdefiniëring en
oplossingsstrategieën vorm krijgen.
Krachtgerichte kijk op leerlingen en
diversiteit, waarbij competenties
en inspanningen worden erkend en
mogelijkheden en potenties worden
gezocht.
Vaardigheid inzake (interculturele)
communicatie, waarbij cultuur-
sensitiviteit cruciaal is, alsook de
erkenning van en een krachtgericht
omgaan met taaldiversiteit.
Kritische houding ten aanzien van de
bestaande machtsverschillen in de
samenleving (logica van verandering
en co-creatie).
Volgens het Steunpunt Diversiteit en Leren
van de Universiteit Gent, is het omgaan met
verschillen de essentie van democratie. Dat
vraagt van leerkrachten een aantal vaardigheden:
Leerkrachtcompetenties met betrekking
tot het omgaan met verschillen
(www.steunpuntdiversiteitenleren.be)
1. Vooroordelen en veralgemeniseringen waar
mogelijk en wenselijk vermijden.
2. Zich bewust zijn van en zich onthouden van
elke vorm van discriminatie.
3. Het scheppen van gelijke leerkansen.
4. Werken aan burgerschapsvorming, dat wil
zeggen: het vormen van kritische en actieve
burgers in een veelvormige, meerstemmige,
complexe en mondiale samenleving.
Maar is het te verwachten dat leerkrachten in het
algemeen over deze competenties beschikken?
En hoe zit het met aankomende leerkrachten, die
nu nog op de pabo zitten?
De Organisatie voor Economische Samenwerking
en Ontwikkeling (OESO) voert vijfjaarlijks
de ‘Teaching and Learning International
Survey’ (TALIS) uit, waarin leerkrachten en
schoolleiders bevraagd worden over hun
beroep en werkomstandigheden. In Nederland
hebben in 2018 ruim 2.500 leerkrachten en
bijna 180 schoolleiders van 160 scholen in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs
(vo) deelgenomen aan de TALIS. In het primair
onderwijs hebben ruim 2.000 leerkrachten en
bijna 180 schoolleiders van bijna 180 scholen
deelgenomen. Figuur 1.2 geeft voor een aantal
landen het aandeel basisschoolleerkrachten weer
dat aangeeft zich goed tot zeer goed voorbereid
te voelen op het lesgeven aan multiculturele/
meertalige groepen.
Figuur 1.2: Aandeel basisschoolleerkrachten dat
aangeeft zich goed tot zeer goed voorbereid
te voelen op het lesgeven aan multiculturele/
meertalige groepen (herdrukt van Wartenbergh
et al., 2020, p. 34).
Alhoewel Nederlandse leerkrachten een groter
professioneel zelfvertrouwen lijken te hebben
dan de leerkrachten in de landen om ons heen,
blijft dit zelfvertrouwen achter als het gaat
om het omgaan met culturele diversiteit in
de klas. Nederlandse basisschoolleerkrachten
voelen zich daarover het minst zeker van alle
voorgelegde vaardigheden van alle leerkrachten
in Noordwest-Europa (Wartenbergh et al., 2020).
Welke attitudes, kennis en vaardigheden hebben
(aankomende) leerkrachten ten aanzien van het
lesgeven aan talig en cultureel diverse klassen?
Nederland
Denemarken
Verenigd Koninkrijk
Vlaanderen
Zweden
Noordwest-Europa
1.5 Attitudes en kennis van
(aankomende) leerkrachten ten
aanzien van talige en culturele
diversiteit
Zowel pabostudenten als leerkrachten
lijden onder de paradoxale situatie waarin
meertaligheid enerzijds wordt beschouwd
als “een kernelement in het onderwijs van
taalleraren en in het leven en werk van een
taalleraar in Europa” (Ziegler, 2013, p. 6), terwijl
anderzijds concepten voor lesgeven in een
meertalige context vaak doordrenkt zijn van
“visies op eentalig leren en idealisaties” (p. 7).
Sommige leerkrachten onderschrijven over
het algemeen eentalige ideologieën (Alisaari
et al., 2019; Pulinx et al., 2015), terwijl anderen
er volkomen van overtuigd zijn dat de school
niet de plek is voor thuistalen (Pulinx et al.,
2015; Gkaintartzi et al., 2015; Coleman, 2014).
In Nederland hebben dergelijke overtuigingen
ertoe geleid dat regionale talen zoals het Fries
vaak worden benadeeld (Arocena & Gorter,
2013) en andere thuistalen eveneens worden
uitgesloten van het Nederlandse onderwijs.
Ondanks de omstandigheid dat eentalig
schoolbeleid de norm blijft, tonen recente
studies aan dat attitudes ten aanzien van
meertaligheid in het algemeen positiever
worden (Schroedler & Fischer, 2020; Ziegler,
2013). Deze positieve attitudes lijken
gedeeltelijk voort te komen uit het feit dat de
tweede taal in kwestie het Engels is, of een
andere Europese meerderheidstaal (Fojkar &
Skubic, 2017). Glock et al. (2013) benadrukken
dat met name leerkrachten in opleiding
vatbaar zijn voor “vooringenomenheid door
Hoofdstuk 1
21
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
20
impliciete attitudes” (p. 205) vanwege hun
gebrek aan onderwijservaring. Aangezien uit
verschillende onderzoeken blijkt dat attitudes
en overtuigingen de kennis en het gedrag van
leerkrachten beïnvloeden (Schroedler & Fischer,
2020; Harrison & Lakin, 2018; Gkaintartzi et al.,
2015), zijn de over het algemeen positievere
attitudes een aanwijzing dat leerkrachten
meer open staan voor het aanpassen van hun
onderwijspraktijken.
De meeste leerkrachten spreken de meerder-
heidstaal en identificeren zichzelf vaak als
behorend tot de dominante maatschappelijke
groep (Civitillo, Juang & Schachner, 2018;
Harrison & Lakin, 2018; Ziegler, 2013). Dat kan
problematisch zijn, omdat een meertalige
achtergrond invloed kan hebben op de kennis
en houding van leerkrachten ten aanzien van
meertaligheid (Schroedler & Fischer, 2020;
Alisaari et al., 2019; Harrison & Lakin, 2018;
Glock et al., 2013). Toch is er in de opleiding
van leerkrachten niet vaak aandacht voor
de specifieke ervaringen van meertalige
leerkrachten; taaldocenten worden nog
steeds getraind om zich te bekwamen in een
bepaalde taal, in plaats van ze de tools te geven
om ook bekwaam te kunnen worden in het
werken met meertalige klassen (Ziegler, 2013).
Alhoewel attitudes en overtuigingen over het
algemeen positief lijken, blijven scholen werken
volgens een one-size-fits-all eentalig model.
Aangezien dit model geen ondersteuning biedt
voor vormen van meertalig onderwijs, voelen
leerkrachten in opleiding die met meertalige
klassen willen werken zich slecht voorbereid op
de praktijk (Schroedler & Fischer, 2020). Hoewel
men zich bewust is van de mogelijkheden die
worden geboden door Content and Language
Integrated Learning (CLIL) en sociale media,
waarschuwt Ziegler (2013) dat dergelijke
benaderingen “ver onder hun potentieel om
te werken blijven” (p. 7). Het aanpakken van
deze problemen tijdens de lerarenopleiding
zal leerkrachten in opleiding helpen hun
professionele identiteit te ontwikkelen en
het bewustzijn te vergroten als het gaat
om hun rol bij de implementatie van nieuw
taalonderwijsbeleid dat afwijkt van eentalige
ideologieën (Pulinx et al., 2015; Gkaintartzi et al.,
2015; Ziegler, 2013).
In de literatuur hebben de meeste studies
betrekking op leerkrachten die al in de
praktijk werkzaam zijn; slechts een paar
onderzoeken kijken naar leerkrachten in
opleiding (Otwinowska, 2014; Karathanos,
2009; Dooly, 2005; Thomassen & Munthe, 2020;
Laan, 2014; Cajkler & Halls, 2012). Hoewel Dooly
(2005) niet expliciet de reden noemt voor
het opnemen van leerkrachten in opleiding
in de steekproef, hebben Otwinowska (2014)
en Karathanos (2009) zowel leerkrachten met
praktijkervaring, als leerkrachten in opleiding
ondervraagd in het kader van hun onderzoek
naar de rol van onderwijservaring. Otwinowska
(2014) ontdekte dat ervaren leerkrachten een
iets hoger meertalig bewustzijn toonden,
maar het verschil kon niet alleen worden
verklaard door ervaring; terwijl Karathanos
(2009) ontdekte dat alle drie ervaringsniveaus
(‘pre-service, in-service zonder ESL-training en
in-service met ESL-training’) het gebruik van de
thuistalen van meertalige leerlingen in de klas
ondersteunden, gaven getrainde leerkrachten
blijk van de meeste aandacht voor het gebruik
van thuistalen, gevolgd door ongetrainde in-
service leerkrachten en vervolgens leerkrachten
in opleiding. Leerkrachten in opleiding namen
in het onderzoek van Dooly (2005) over het
algemeen juist een positievere houding aan ten
aanzien van taaldiversiteit dan de leerkrachten
die al in vaste dienst waren van een school;
ze stonden er meer voor open om talige
diversiteit als een voordeel in het onderwijs
te beschouwen. Bovendien suggereert de
studie van Thomassen en Munthe (2020) een
grote variatie in mogelijkheden om te leren in
de lerarenopleiding, evenals percepties van
competentie, die nodig zijn om les te kunnen
geven aan meertalige klassen. Uit de studie
van Cajkler en Halls (2012) blijkt dat leren op
het werk belangrijk wordt gevonden, maar
dat leerkrachten in opleiding nog steeds
onvoldoende vertrouwen hebben in hun
aanpak. De meerderheid van de ondervraagde
studenten in dit onderzoek geeft aan te zijn
begonnen met het ontwikkelen van responsieve
onderwijsvormen, ondersteund door andere
collega’s, waaronder onderwijsassistenten,
waarvan er vele tweetalig zijn.
1.6 Onderzoek uit Nederland
Van Gelder en Visser (2005) deden onderzoek
naar de kennis en de houding ten aanzien
van meertaligheid onder leerkrachten in de
onderbouw van het basisonderwijs. Op 22
basisscholen in de stad Groningen vulden 72
onderbouwleerkrachten een vragenlijst in. In
deze vragenlijst werden situaties geschetst
waarin een leerkracht zich zou kunnen bevinden.
De ondervraagde leerkrachten moesten invullen
hoe zij zouden handelen in de situatie in kwestie.
In de geschetste situaties komen aspecten van
een meertalige ontwikkeling naar voren. Uit het
onderzoek bleek dat niet alle aspecten van een
meertalige taalontwikkeling even bekend zijn bij
leerkrachten. Het bleek dat er grote verschillen
waren in de kennis van leerkrachten over de
verschillende aspecten van meertaligheid. Het
onderzoek keek ook naar de houding van de
leerkrachten ten aanzien van meertaligheid.
Deze houding bleek erg positief. Wel viel op dat
deze positieve houding vaak ophield als er geen
sprake bleek van een vlekkeloze verwerving van
beide talen (Van Gelder & Visser, 2005, p. 4).
Ten slotte werd een vragenlijst over attitudes
ten aanzien van meertaligheid beantwoord
door aankomende leerkrachten in het
noorden en het oosten van Nederland (Laan,
2014). De houding van de leerkrachten was
over het algemeen positief, maar over een
Nedersaksisch-Nederlandse opvoeding waren ze
minder positief dan over een Turks- of Engels-
Nederlandse opvoeding. Bovendien bleek uit
het onderzoek dat de kennis over meertaligheid
van Nederlandse leerkrachten in opleiding
rudimentair was. Hoewel respondenten in
vergelijking met eerder onderzoek aantoonden
over meer kennis te beschikken over het belang
van thuistalen in het onderwijs, was dit aspect
nog steeds slechts aanwezig bij minder dan de
helft van de pabostudenten. Dat beeld is in lijn
met de studie van Arocena en Gorter (2013),
waarin werd opgemerkt dat aankomende
Friese leerkrachten behoefte hebben aan een
verbetering van hun opleiding op het gebied
van het Friese taalonderwijs, evenals meertalig
onderwijs in het algemeen.
Hoofdstuk 1
23
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
22
1.7 Het NRO Comeniusproject
“Gelijke kansen door meertalige
pabo’s”
Uit bovenstaande literatuur blijkt dat leraren-
opleidingen een belangrijke rol te spelen
hebben in de voorbereiding van toekomstige
leerkrachten op het lesgeven in talig en cultureel
diverse contexten. Met het NRO Comenius Senior
Fellowship beoogden wij:
Het curriculum van de pabo te herzien
zodat meertaligheid en cultureel sensitief
leren een doorlopende leerlijn krijgen;
De toegankelijkheid van de pabo en het
hbo voor nieuwkomers te bevorderen
door een schakelprogramma voor
hoog opgeleide vluchtelingen in te
richten;
Een bijdrage te leveren aan een netwerk
voor meertalige leerkrachten;
Onze resultaten te dissemineren na
afloop van het project.
De context voor ons onderzoek is de
NHL Stenden Hogeschool. Met ingang van
1 januari 2018 zijn NHL Hogeschool en Stenden
Hogeschool gefuseerd tot NHL Stenden
Hogeschool. De missie van de nieuwe
NHL Stenden Hogeschool is om te werken aan
wereldwijze innovatie, waarbij studenten worden
opgeleid tot ondernemende, vindingrijke en
zelfbewuste professionals, die leren om over
de grenzen van het vakgebied en het land
heen te kijken (Kuijpers, 2020). De fusie van de
NHL en Stenden Hogeschool in 2018 bracht
de reguliere pabo’s van vier verschillende
locaties – Leeuwarden, Groningen, Emmen
en Assen – in één concept bij elkaar. Met de
nieuwe hogeschool is tegelijkertijd een nieuw
onderwijsconcept gestart: Design Based
Education (DBE). Het onderwijsconcept DBE
is onder andere geënt op Design Thinking,
waarbij in ateliers multidisciplinair en in co-
creatie met studenten, docenten, werkveld en
onderzoekers wordt gewerkt aan uitdagende
praktijkvraagstukken. Andere belangrijke pijlers
in DBE zijn persoonlijke groei, multidisciplinaire
samenwerking, duurzaam onderwijs en
internationale en interculturele vaardigheden
(Onderwijsbeleid NHL Stenden, 2019). In dit kader
hebben wij voor het NRO Comeniusproject de
volgende vier werkpakketten geformuleerd:
Figuur 1.3: Werkpakketten van het NRO
Comenius project “Gelijke kansen door
meertalige pabo’s”.
Hieronder worden de werkpakketten nader
toegelicht:
1a) Inbedding van de onderwerpen meertalig heid
en cultureel sensitief lesgeven in het
DBE-programma van de pabo (Werkpakket 1)
In dit werkpakket werd er gekeken naar hoe er
een doorlopende leerlijn voor de onderwerpen
meertaligheid en cultureel sensitief lesgeven in
het DBE-programma van de pabo kan worden
gerealiseerd. Zo heeft het projectteam twee
Netwerk meertalige leerkrachten
specifiek voor buurtalen
2
Slotconferentie voor regionaal en (inter)
nationaal publiek (29 jan 2021)
3
Disseminatie (presentaties en publicaties)
4
Curriculum NHL Stenden:
Inbedding meertaligheid en
cultureel sensitef lesgeven in het
DBE-programma
Schakelprogramma voor
hoog opgeleide vluchtelingen
(met een mbo4-diploma of hoger)
1
jaar lang aan de curriculumherziening van de
pabo meegewerkt. De docent-onderzoekers die
aan het Comeniusproject hebben meegewerkt,
waren onderdeel van zogenoemde ‘resultaat
verantwoordelijke teams’, die tussen 2018 en
2020 aan het nieuwe DBE-curriculum van de
pabo hebben gewerkt. Er waren teams met
betrekking tot:
Propedeuse
Taal & Identiteit
Mens, Maatschappij en Burgerschap
Kunst & Cultuur
Mens, Natuur en Techniek
Afstudeerfase
Minoren (waaronder meertaligheid en taalont-
wikkeling in internationaal perspectief)
In de propedeuse in de flankerende taallijn wordt
meertaligheid geïntegreerd in Nederlands,
Engels, Fries (locatie Leeuwarden) en Duits en
Drents (locatie Emmen). Voor de derde locatie
waar de propedeuse met het nieuwe curriculum
in september 2019 gestart is (Groningen) wordt
getracht ook Gronings bij het onderwijs te
betrekken. Naast de taallijn wordt meertaligheid
ook geïntegreerd in de vier leergebieden
die in de propedeuse vanaf februari 2020 als
verkenning aangeboden worden in een sessie
van vier weken en in jaar 2 en 3 elk één semester.
Het onderzoeksteam heeft al onderzoek
uitgevoerd met studenten in de propedeuse om
hun kennis over meertaligheid in het onderwijs
voor en na de implementatie van het nieuwe
curriculum in kaart te brengen.
Met name het leergebied Taal & Identiteit
leent zich goed voor de verwerking van het
Hoofdstuk 1
25
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
24
onderwerp meertaligheid, maar ook bijvoor-
beeld het leergebied Mens, Maatschappij en
Burgerschap. In de komende maanden wordt
het onderwerp nog meer geïntegreerd in
het hele curriculum. Het leergebied Taal &
Identiteit is in september 2020 gestart (op de
locaties Groningen en Emmen). Het werk van
het Comeniusteam was vooral gericht op de
conceptualisatie van dit leergebied en op het
aanbieden van DBE-opdrachten voor studenten.
Verder is er op docentniveau aan gewerkt om
de pabodocenten te professionaliseren waar
het gaat om de omgang met talige en culturele
diversiteit. Sinds 2020 neemt een aantal
docenten deel aan een trainingstraject over de
CLIL-benadering. CLIL staat voor Content and
Language Integrated Learning en combineert
het leren van een vreemde taal met het leren van
inhoud. De docenten worden begeleid in hoe
ze Engels, Fries of Nedersaksisch in hun colleges
kunnen integreren.
1b) Het schakelprogramma voor hoogopgeleide
vluchtelingen (Werkpakket 1)
Om te kunnen doorstromen naar het hbo of het
wo is er een schakelprogramma in het schooljaar
2018–2019 geweest met 15 studenten. Zij kregen
onderwijs in Nederlands, wiskunde, Engels,
studievaardigheden en culturele diversiteit. Er
was een coach die de studenten begeleid heeft
bij het maken van de juiste studiekeuze voor
na het schakelprogramma. Het projectteam
heeft onderzoek gedaan naar de ervaringen van
studenten met het schakelprogramma, zowel wat
betreft studievaardigheden en beroepskansen,
als wat het leren van Nederlands, Engels en
andere talen in het curriculum aangaat. Helaas
viel het aantal aanmeldingen voor het schooljaar
2019–2020 wat tegen met slechts 9 studenten.
Omdat daarvan nog meerdere studenten
uitvielen, liep deze groep het programma in één
semester door.
Door het uitgevoerde onderzoek naar
de implementatie en de effecten van het
schakelprogramma (schooljaar 2018–2019)
konden een er aantal aanbevelingen worden
gedaan, die vooral betrekking hebben op de
verwerving van talen door de deelnemers. Uit
het onderzoek blijkt dat alhoewel het leren van
het Nederlands cruciaal is voor de integratie
en de arbeidskansen van hoogopgeleide
vluchtelingen, bijna een derde daarvan graag een
Engelstalige hbo-opleiding wil volgen. Daardoor
wordt het leren van zowel het Nederlands
als het Engels op academisch niveau net zo
belangrijk voor dergelijke schakelprogramma’s.
Het curriculum van het schakelprogramma van
NHL Stenden werd daarom in het jaar daarop
aangepast en bepaalde onderdelen werden
standaard in het Engels aangeboden.
2) Netwerk meertalige leerkrachten specifiek
voor buurtalen (Werkpakket 2)
Er is een start gemaakt om een netwerk
voor meertalige leerkrachten op te zetten.
Het eerste idee was om bij bestaande
netwerken aan te sluiten. Ten eerste werd
gedacht aan Nuffic, via hun facebookpagina
Internationalisering op de basisschool (https://
www.facebook.com/Internationalisering-op-de-
basisschool-370664016804756/). Het bezwaar
was echter dat mensen een Facebookprofiel
moeten hebben. Daarnaast is samenwerking
met de EDR gezocht. De EDR heeft een website
voor leerkrachten in de grensregio: https://
edrkompas.eu/. Echter, de mogelijkheid voor
een overzicht met meertalige leerkrachten is
hier nog beperkt. Uiteindelijk zijn we een andere
weg ingeslagen en hebben we ervoor gekozen
een pool op te zetten met gastdocenten. In
hoofdstuk 6 wordt dit verder toegelicht.
3) Slotconferentie (Werkpakket 3)
Op vrijdag 29 januari 2021 hebben het NRO
Comeniusproject en het lectoraat Meertaligheid
en Geletterdheid het online congres “Talige
Diversiteit in het Onderwijs” gehouden (Figuur
1.4). Met een opkomst van meer dan honderd
deelnemers was het congres, dat het einde van
het NRO Comeniusproject “Gelijke kansen door
meertalige pabo’s” markeerde, een groot succes.
Figuur 1.4: Website van het congres “Talige
Diversiteit in het Onderwijs” (29 januari 2021).
Het congres werd geopend door Jantine
Kuijpers, directeur van de Academie Primair
Onderwijs van de NHL Stenden Hogeschool,
gevolgd door lector Joana Duarte, die het
onderwerp van de dag inleidde en een overzicht
van het programma gaf. De dag begon met
een keynote van prof. dr. Piet Van Avermaet
(Steunpunt Diversiteit, Universiteit Gent), die
ons het antwoord gaf op de vraag “Wat hebben
meertaligheid en chips met elkaar te maken?”.
Tijdens de tweede keynote van de dag werden
de eindresultaten van het Comeniusproject
en de inzichten in soortgelijk onderzoek in
het vo gepresenteerd. We hoorden ook van
leerkrachten uit de praktijk hoe zij meertaligheid
integreren in het primair onderwijs (po) en
voortgezet onderwijs (vo).
Het congres werd vervolgd met een interactieve
postersessie, waarin onderwerpen als onderzoek
naar tweetalige prentenboeken, de ontwikkeling
van digitale leermiddelen voor docenten
in het vo, vreemdetalenonderwijs met een
sociale robot, en meertaligheid en multimodale
communicatie in peuterspeelzalen in Limburg
werden besproken.
Tijdens de rest van de dag genoten de
deelnemers van een derde keynote over
MySchoolsNetwork (door Roelien Wierda en
Douwe van der Leij), en van twee parallelsessies,
waarin 7 papers, 7 workshops en 1 symposium
werden gepresenteerd, met onder andere de
volgende thema’s: migratie-invloeden op het
onderwijs, meertaligheid en interactie in het
basisonderwijs, en het MySchoolsNetwork
Big Event.
Hoofdstuk 1
27
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
26
De dag werd afgerond met een levendige
paneldiscussie. Dichter Sigrid Kingma deelde
een mooi meertalig gedicht met ons dat zij had
geschreven naar aanleiding van inspiratie die ze
uit de sessies haalde. Het gedicht is te lezen in
Figuur 1.5. De meeste PowerPoints en opnames
van de sessies van de dag staan nu op de
website van het congres.
4) Presentaties en disseminatie (Werkpakket 4)
Er is regelmatig op internationale congressen
gepresenteerd. Er zijn twee stage- en
scriptie onderzoeken van studenten van de
Rijksuniversiteit Groningen en Radboud
Universiteit Nijmegen in het kader van het
schakelprogramma uitgevoerd. Verder zijn er
twee artikelen over het project voor publicatie
ingediend:
Duarte, J. & Günther-van der Meij, M.T. (te
verschijnen). Translanguaging pathways to
higher education: a transition program for
highly educated refugees. Translanguaging
in the age of mobility. Clevedon: Multilingual
Matters.
Robinson-Jones, C., Duarte, J., & Günther-van
der Meij, M.T. (2020). ‘Children were allowed
to speak only Dutch at school’: Multilingualism
in Initial Teacher Education in the Netherlands
[Manuscript ingediend voor publicatie].
Research group Multilingualism & Literacy,
NHL Stenden University of Applied Sciences.
Leeswijzer van dit boekje
De hoofdstukken in dit boekje hebben
vooral betrekking op werkpakketten 1
en 2 van het NRO Comeniusproject. In
het tweede hoofdstuk zullen Laura Nap,
Joana Duarte en Mirjam Günther-van
der Meij een overzicht geven van het
schakelprogramma voor hoogopgeleide
vluchtelingen en het onderzoek dat is
gedaan naar de inzet van meertaligheid
in het schakelprogramma. In het derde
hoofdstuk geeft Charlie Robinson-Jones
een overzicht van de resultaten van een
landelijke enquête over meertaligheid
in de lerarenopleidingen (po en vo).
Vervolgens presenteren Charlie Robinson-
Jones en Joana Duarte in hoofdstuk 4
indrukken van de implementatie van de
leerlijn voor meertaligheid en cultureel
sensitief lesgeven in het kader van het
DBE-curriculum van de NHL Stenden
Hogeschool. In het vijfde hoofdstuk laat
Amanda van Dijk-van ‘t Noordende zien hoe
in een pilotproject Content and Language
Integrated Learning (CLIL) zowel op
docent- als op studentniveau op de pabo
van NHL Stenden wordt vormgegeven.
Ten slotte presenteert Mirjam Günther-van
der Meij in hoofdstuk 6 het werk ten
aanzien van buur- en streektalen op de
pabo Emmen, dat tot een netwerk voor
meertalige leerkrachten zal leiden.
Bronnen
Alisaari, J., Heikkola, L. M., Commins, N., &
Acquah, E. O. (2019). Monolingual ideologies
confronting multilingual realities. Finnish
teachers’ beliefs about linguistic diversity.
Teaching and Teacher Education, 80, 48–58.
Agirdag, O. (2017). Het straffen van meertaligheid
op school: De schaamte voorbij. In O.
Agirdag & ER Kambel (Eds.), Meertaligheid en
onderwijs. Boom Publishers.
Arocena, E., & Gorter, D. (2013). The multilingual
classroom in primary education in the
Basque Country and Friesland: beliefs of
teachers and their language practices.
Gedownload van: https://www.mercator-
research.eu/fileadmin/mercator/documents/
publications/2013__Arocena__Gorter_-_The_
multilingual_classroom.pdf
Baker, C. (2011). Foundations of bilingual
education and bilingualism (5th edition).
Multilingual Matters.
Cajkler, W., & Hall, B. (2012). Multilingual primary
classrooms: an investigation of first year
teachers’ learning and responsive teaching,
European Journal of Teacher Education,
35(2), 213–228.
CBS (2016). Bevolking; generatie, geslacht,
leeftijd en herkomstgroepering.
Cenoz, J. (2013). Defining Multilingualism. Annual
Review of Applied Linguistics, (33), 3–18.
Civitillo, S., Juang, L. P., & Schachner, M. K. (2018).
Challenging beliefs about cultural diversity
in education: A synthesis and critical review
of trainings with pre-service teachers.
Educational Research Review, 24, 67–83.
Figuur 1.5: Eindgedicht van Friese dichteres Sigrid Kingma met impressies van het congres
“Talige diversiteit in het Onderwijs”.
Gedicht door dichteres Sigrid Kingma ove r het congres "Talige Diversiteit in het
Onder wijs" gehoude n op vrijdag 29 januari 2021.
Hoofdstuk 1
29
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
28
Coleman, J. (2014). Realising the pedagogical
potential of multilingual pre-service primary
teachers. Exchanges: The Warwick Research
Journal, 2(1), 35–52.
Delarue, S. (2018). 10 cruciale inzichten over
meertaligheid en taalverwerving. Fons 3(2),
42–44.
Dooly, M. (2005). How aware are they? Research
into teachers’ attitudes about linguistic
diversity. Language Awareness, 14(2–3),
97–111.
Duarte, J. (2020). Troef of trend? Actuele trends
in de meertaligheidsdidactiek. NHL Stenden
Hogeschool.
Fojkar, M. D., & Skubic, D. (2017). Pre-service
preschool teachers’ beliefs about foreign
language learning and early foreign language
teaching in Slovenia. CEPS Journal, (4),
85–104.
Gkaintartzi, A., Kiliari, A., & Tsokalidou, R. (2015).
‘Invisible’ bilingualism – ‘invisible’ language
ideologies: Greek teachers’ attitudes towards
immigrant pupils’ heritage languages.
International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism, 18(1), 60–72.
Glock, S., Kneer, J., & Kovacs, C. (2013). Preservice
teachers’ implicit attitudes toward students
with and without immigration background: A
pilot study. Studies in Educational Evaluation,
39, 204–210.
Grosjean, F. (1982). Life with two languages:
An introduction to bilingualism. Harvard
University Press.
Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A.
M., & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten
PISA-2018 in vogelvlucht. Universiteit Twente.
Harrison, J., & Lakin, J. (2018). Pre-service
teachers’ implicit and explicit beliefs about
English language learners: An implicit
association test study. Teaching and Teacher
Education, 72, 54–63.
Hurwitz, D.R. & Kambel, E.-R. (2020).
Redressing language-based exclusion and
punishment in education and the Language
Friendly School initiative, Global Campus
Human Rights Journal, 5–24. http://doi.
org/20.500.11825/1707
Karathanos, K. (2009). Exploring US mainstream
teachers’ perspectives on use of the native
language in instruction with English language
learner students. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 12(6),
615–633.
KNAW (2018). Talen voor Nederland. Koninklijke
Nederlandse Akademie van Wetenschappen.
Gedownload van: https://www.knaw.nl/nl/
actueel/publicaties/talen-voor-nederland.
Kroon, S. & Spotti, M., (2011). Immigrant minority
language teaching policies and practices
in The Netherlands: Policing dangerous
multilingualism (p. 87–103). In Domovic, V.,
Gehrmann, S., Krüger-Potratz, M. & Petrovic,
A. (Eds.), Europäische Bildung: Konzepte und
Perspektiven aus fünf Ländern. Waxmann.
Kuijpers, J. (2020). Samenwerken aan de kracht
van verscheidenheid. Zelfevaluatie rapport
Opleiding tot Leraar Basisonderwijs. NHL
Stenden Hogeschool.
Laan, M. (2014). De kennis van aankomende
docenten over meertaligheid. Groningen:
Wetenschapswinkel Taal, Cultuur en
Communicatie. Gedownload van: h t t p s : //
www.rug.nl/society-business/science-
shops/taal-cultuur-en-communicatie/
publicaties/marijke-laan-meertaligheid.pdf
Lectoreninitiatief Professionalisering
Taalonderwijs Nieuwkomers. (2017).
Ruimte voor nieuwe talenten. Keuzes
rond nieuwkomers op de basisschool. In
samenwerking met PO Raad en Ministerie van
OCW. http://taallectoren.nl/images/pdf/201
7HandreikingNieuwkomersLPTNdef.pdf
Meissner, F., & Vertovec, S. (2015). Comparing
super-diversity. Ethnic and Racial Studies,
38(4), 541–555.
Muysken, P. (2014). Meertaligheid. Ensie.
Gedownload van: https://www.ensie.nl/
pieter-muysken/meertaligheid
Otwinowska, A. (2014). Does multilingualism
influence plurilingual awareness of Polish
teachers of English? International Journal of
Multilingualism, 11(1), 97–119.
Pulinx, R., Avermaet, P. van, Agirdag, O. (2015).
Silencing linguistic diversity: the extent,
the determinants and consequences of the
monolingual beliefs of Flemish teachers.
International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism. 20(5), 542–556.
Scarino, A. (2014). Situating the challenges
in current languages education policy in
Australia – Unlearning monolingualism.
International Journal of Multilingualism, 11(3),
289–306.
Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling
van het kind. Noordhoff Uitgevers.
Schroedler, T., & Fischer, N. (2020). The role of
beliefs in teacher professionalization for
multilingual classroom settings. European
Journal of Applied Linguistics, 8(1), 49–72.
Schrooten, M., Withaeckx, S., Geldof, D., &
Lavent, M. (2015), Transmigratie. Hulp
verlenen in een wereld van superdiversiteit.
Acco.
Spence-Brown, R. (2014). On rocky ground:
Monolingual educational structures and
Japanese language education in Australia.
In N. Murray & A. Scarino (Eds.), Dynamic
ecologies, Multilingual education (pp.
83–198.). Springer.
Thomassen, W. & Munthe, E. (2020). Educating
Norwegian preservice teachers for the
multicultural classroom – what knowledge
do student teachers and mentor teachers
express? European Journal of Teacher
Education, 44(2), 234–248. https://doi.org/10
.1080/02619768.2020.1758661
Van Avermaet, P. (2014). Waarom zijn we
bang voor meertaligheid? Levende Talen
Magazine, 102(7), 6–11.
Van Gelder, F., & Visser, S. (2005). Van
misverstand tot meertaligheid: een
onderzoek in het kleuteronderwijs in de stad
Groningen. http://talen.wewi.eldoc.ub.rug.
nl/root/Rapporten/2005/meertaligheid/
Van Robaeys, B. (2014), Verbinden vanuit
diversiteit. Krachtgericht werken in een
context van armoede en culturele diversiteit,
LannooCampus, 34 en 54–82.
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its
implications, Ethnic and Racial Studies, 30(6),
1024–1054
Wartenbergh, F., Bendig, J., Sapulete, S., de
Wilde, P., Vrielink, S., Ouwehand, K., & van
der Boom, E. (2020). Talis nationaal rapport
basisonderwijs. Talis 2018. https://talis2018.
nl/resultaten-talis-2018
Ziegler, G. (2013). Multilingualism and the
language education landscape: challenges
for teacher training in Europe. Multilingual
Education, 3(1), 1–23. h t t p s : //d o i .
org/10.1186/2191–5059–3–1
Hoofdstuk 2
31
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
30
Hoofdstuk 2
Het schakelprogramma
voor hoogopgeleide
vluchtelingen
Laura Nap, Joana Duarte en
Mirjam Günther-van der Meij
En bestaat het ook in
het Engels of in het
Arabisch of niet?”
NT2-docent over een Nederlandse uitdrukking
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt het schakel-
programma voor hoogopgeleide
vluchtelingen van het Friesland
College en de NHL Stenden
Hogeschool besproken in termen
van de inhoud van het programma
en het taalgebruik en de interactie
in de klas.
Hoogopgeleide vluchtelingen ervaren vaak
een achterstand op de arbeidsmarkt die in
veel gevallen verklaard kan worden door het
feit dat werkgevers diploma’s behaald in het
buitenland lager waarderen dan diploma’s
behaald in Nederland (Bakker, 2016). Het
is daarom belangrijk dat hoogopgeleide
vluchtelingen in Nederland een diploma kunnen
behalen om hun kansen op de arbeidsmarkt
te vergroten. Er zijn echter veel factoren
die voor vluchtelingen een obstakel kunnen
vormen bij hun instroom of doorstroom in het
Nederlandse hoger onderwijs, zoals de formele
toegangseisen (De Voogd & Redjopawiro,
2018) en de Nederlandse taalvaardigheid
(o.a. Halewijn et al., 2002; Klatter & Weltens,
2017; Van Velzen, 2013). Daarom worden er in
Nederland verschillende schakelprogramma’s
aangeboden waarmee vluchtelingen een jaar
lang voorbereid worden op het volgen van een
studie in het Nederlandse hoger onderwijs. In
Samenvatting
In Nederland worden verschillende schakelprogramma’s aangeboden om hoogopgeleide vluchtelingen voor
te bereiden op een studie in het Nederlandse hoger onderwijs. Het schakelprogramma van het Friesland
College en de NHL Stenden Hogeschool dat in het schooljaar 2018-2019 is gestart heeft een unieke focus op
meertaligheid die blijkt uit het vak Cultural Diversity and Multilingualism, waarbij Engels de instructietaal is, en
uit het toelaten van het gebruik van andere talen door de studenten.
Door middel van video-opnames van verschillende lessen binnen het schakelprogramma is onderzocht op
welke manier de meertalige ideologie waarmee het schakelprogramma is opgezet zich vertaalt naar de lessen
die worden gegeven. Hierbij werd gekeken naar de talen die naast de instructietaal gebruikt werden en de
meertalige strategieën die door de docenten en studenten gebruikt werden in de lessen. Daarnaast werd in
meer detail naar de NT2-lessen gekeken, vanwege het belang van de Nederlandse taalvaardigheid voor het
verdere studiesucces van de studenten.
De meertalige ideologie van het schakelprogramma blijkt uit het gebruik van minimaal één andere taal dan de
instructietaal bij bijna alle onderzochte lessen. Er wordt hierbij gebruikgemaakt van verschillende meertalige
strategieën, zoals taalbewustzijn, Content and Language Integrated Learning en functioneel meertalig leren.
Bij de NT2-lessen wordt het Engels en/of Arabisch gebruikt als hefboom voor het leren van het Nederlands bij
sommige woorden of uitdrukkingen. Ook uit de gespreksonderwerpen, zoals het vergelijken van streektalen en
het stimuleren van het taalbewustzijn van de studenten, blijkt dat de docent het meertalig repertoire van de
studenten ondersteunt, hoewel de focus hierbij met name ligt op de Nederlandse taal en cultuur.
Hoofdstuk 2
33
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
32
deze programma’s wordt aandacht besteed
aan de Nederlandse en Engelse taalvaardigheid
en aan studievaardigheden die nodig zijn
in het Nederlandse hoger onderwijs, zoals
samenwerken en presenteren.
In het schooljaar 2018–2019 is het schakel-
programma voor hoogopgeleide vluchtelingen
van het Friesland College en de NHL Stenden
Hogeschool gestart in Leeuwarden. Dit schakel-
programma is uniek in zijn meertalige ideologie,
die bijvoorbeeld blijkt uit het gebruik van
Content and Language Integrated Learning
en het toestaan van het gebruik van thuistalen
door de studenten tijdens de lessen (Dijkstra,
2019). Om te onderzoeken hoe deze meertalige
ideologie zich vertaalt naar de lessen in het kader
van het schakelprogramma zijn video-opnames
van deze lessen geanalyseerd.
De onderzoeksvragen zijn
als volgt:
1 Welke talen worden er gebruikt in de
lessen van het schakelprogramma?
2 Welke meertalige strategieën
gebruiken docenten en studenten in
de lessen?
3 In hoeverre en voor welke functies
wordt translanguaging toegepast in
de NT2-lessen?
4 Op welke manieren ondersteunt de
NT2-docent de studenten in hun
gebruik van (kennis in) andere talen?
Leeswijzer
In de volgende paragraaf (2.2) geven we
een overzicht van de relevante literatuur
en wetgeving en presenteren we het
schakelprogramma voor hoogopgeleide
vluchtelingen van NHL Stenden.
In para graaf 2.3 beschrijven we de
methodologie van het onderzoek, waarna
we de resultaten en een discussie daarvan
presenteren in paragraaf 2.4. Paragraaf 2.5
bestaat uit een conclusie en overzicht van
de belangrijkste bevindingen.
2.2 Achtergrond
2.2.1 Vluchtelingen in het Nederlandse hoger
onderwijs
Eind 2019 zijn wereldwijd 79,5 miljoen mensen op
de vlucht, waarvan 26 miljoen vallen onder de
volgende definitie van ‘vluchteling’:
Definitie van de term
“vluchteling” (artikel 1)
“Elke persoon die […] uit gegronde
vrees voor vervolging wegens zijn ras,
godsdienst, nationaliteit, het behoren tot
een bepaalde sociale groep of zijn politieke
overtuiging, zich bevindt buiten het land
waarvan hij de nationaliteit bezit, en die de
bescherming van dat land niet kan of, uit
hoofde van bovenbedoelde vrees, niet wil
inroepen.”
(Verdrag betreffende de status van
vluchtelingen, 1951)
De meeste vluchtelingen, 6,6 miljoen, komen
uit Syrië (UNHCR, 2020). Ook in Nederland
vormen Syriërs de grootste bevolkingsgroep
die asiel aanvraagt met 16% van de 22.533
eerste aanvragen in 2019 (VluchtelingenWerk
Nederland, 2020). De helft van deze groep
is tussen de 18 en 35 jaar, de leeftijd waarop
veel mensen een studie volgen. Hoewel een
derde van de Syriërs in het land van herkomst
al hoger onderwijs gevolgd heeft (Jaco
Dagevos et al., 2018), hebben mensen van deze
afkomst vaak een relatief laag inkomen (CBS,
2020). We zien in Nederland dat vluchtelingen
minder vaak een baan hebben dan zowel
Nederlanders zonder migratieachtergrond als
personen met een andere migratieachtergrond
(Bakker, 2016; SER, 2018). Ook blijkt bijna
de helft van de vluchtelingen zelfs na 5 jaar
in Nederland nog afhankelijk te zijn van de
bijstand (CBS, 2020). Wanneer we kijken naar
jongeren onder de 25, zien we dat Syriërs en
Eritreeërs meer gebruikmaken van de bijstand
dan personen met een andere niet-westerse
migratieachtergrond (Ministerie van Sociale
Zaken en Werkgelegenheid, 2018).
Een combinatie van factoren speelt een rol
bij de achterstand van vluchtelingen op de
Nederlandse arbeidsmarkt, zoals een beperkte
taalvaardigheid in de nationale taal en
cultuurverschillen met het land van herkomst
(Bonfanti & Xenogiani, 2014). Werkgevers blijken
een buitenlands diploma lager te waarderen
dan een diploma behaald in Nederland, en het
laten waarderen van een buitenlands diploma
op een Nederlands niveau is voor vluchtelingen
niet altijd mogelijk, vanwege ontbrekende
papieren en complexe procedures (Bakker,
2016). Om die reden kunnen vluchtelingen hun
opgedane onderwijservaring niet altijd benutten
in Nederland. Het volgen van een studie in
Nederland is daarom belangrijk om de kansen op
de arbeidsmarkt te vergroten. Volgens de United
Nations High Commissioner for Refugees heeft
echter slechts 1% van de vluchtelingenpopulatie
toegang tot het hoger onderwijs (UNHCR,
2016), terwijl vluchtelingen ‘zo gunstig mogelijk’
behandeld zouden moeten worden als het gaat
om onderwijs:
Openbaar onderwijs
(artikel 22, lid 2)
“De Verdragsluitende Staten zullen
de vluchtelingen zo gunstig mogelijk
behandelen en in elk geval niet
minder gunstig dan vreemdelingen
in het algemeen onder dezelfde
omstandigheden, wat betreft de andere
categorieën van onderwijs dan lager
onderwijs en, in het bijzonder, wat betreft
de toelating tot de studie, de erkenning
van buitenlandse schoolcertificaten,
universitaire diploma’s en graden, de
vermindering van studiegelden en de
toekenning van beurzen.”
(Verdrag betreffende de status van
vluchtelingen, 1951)
Hoofdstuk 2
35
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
34
Onderwijsinstellingen zijn er grotendeels zelf
voor verantwoordelijk hoe zij omgaan met
vluchtelingen, wat leidt tot grote verschillen in
de maatregelen die genomen worden voor deze
groep studenten (Eurydice, 2019). Vluchtelingen
blijken vaker uit te vallen en minder vaak hun
diploma te halen aan het Nederlandse hoger
onderwijs dan Nederlandse studenten zonder
migratieachtergrond en studenten met een
andere niet-westerse migratieachtergrond
(Teunissen, 2016). Omdat onderwijsinstellingen
geen informatie over de vluchtelingenstatus
van ingeschreven studenten bijhouden, is
echter niet te zeggen hoe groot de groep
vluchtelingstudenten in Nederland precies is. In
2019 begeleidde de Stichting voor Vluchteling-
Studenten UAF bijna 2.000 vluchtelingstudenten
op het mbo, hbo en wo en nog eens 1.417
vluchtelingen die zich voorbereidden op een
studie (UAF, 2020).
Vluchtelingen ervaren meerdere obstakels bij
het instromen en doorstromen in het hoger
onderwijs (zie hierboven). Deze obstakels
kunnen buiten de vluchteling zelf liggen
(extern), zoals de formele toegangseisen waar
onderwijsinstellingen niet van afwijken (De
Voogd & Redjopawiro, 2018) of het feit dat
zij vaker ouder dan 30 zijn en daardoor geen
recht hebben op studiefinanciering (Akerboom
& Wörmann, 2016; De Voogd & Redjopawiro,
2018; Stavenuiter et al., 2016; Teunissen, 2016).
De obstakels kunnen ook bij de vluchteling
zelf liggen (individueel), zoals een beperkte
Nederlandse taalvaardigheid (Dijkstra, 2019;
Halewijn et al., 2002; Klatter & Weltens, 2017;
Stavenuiter et al., 2016; Van der Linden &
Prins, 1999; Van Dijk & Kooiman, 2019; Van
Velzen, 2013) en het niet gebruikmaken van
begeleidingsmogelijkheden tijdens de studie.
Deze obstakels belemmeren ofwel de instroom
van vluchtelingen in het hoger onderwijs,
ofwel de kans dat vluchtelingstudenten kunnen
doorstromen in het hoger onderwijs en niet
zullen uitvallen.
Gezien de obstakels die vluchtelingen
ervaren bij het instromen en doorstromen
in het Nederlandse hoger onderwijs, bieden
verschillende onderwijsinstellingen schakel-
programma’s aan waarin vluchtelingen een
jaar lang worden voorbereid op het volgen
van een studie in het Nederlandse hoger
onderwijs. In deze schakelprogramma’s wordt
aandacht besteed aan de Nederlandse en
Engelse taalvaardigheid en aan studievaardig-
heden die belangrijk zijn in het Nederlandse
onderwijs, zoals samenwerken en
presenteren. In 2019 werden er volgens het
UAF 17 schakelprogramma’s voor het hoger
onderwijs aangeboden in Nederland (UAF,
2019). In hetzelfde jaar heeft het UAF bijna
400 vluchtelingen succesvol begeleid in de
voorbereiding op een schakelprogramma
(UAF, 2020).
2.2.2 Schakelprogramma NHL Stenden
In het schooljaar 2018–2019 is in Leeuwarden
een schakelprogramma opgezet waarin
het Friesland College en de NHL Stenden
Hogeschool samenwerken om hoogopgeleide
vluchtelingen te kunnen laten doorstromen
naar het hbo. In het curriculum zijn de vakken
Nederlands (of Nederlands als Tweede Taal:
NT2), Engels, wiskunde en coaching opgenomen.
Bij het vak coaching wordt aandacht besteed
aan studievaardigheden zoals samenwerken en
presenteren en worden studenten voorgelicht
over de verschillende opleidingen die er zijn in
het hoger onderwijs (Dijkstra, 2019). Uniek aan dit
schakelprogramma is de focus op meertaligheid,
onder andere door middel van het vak Cultural
Diversity and Multilingualism. Dit vak wordt
in het Engels gegeven en past daarmee de
meertalige didactiek Content and Language
Integrated Learning (CLIL) toe. Ter illustratie:
de schakelprogramma’s in Groningen (van het
Alfa College) en Zwolle (van Windesheim), die
beide al meer dan 15 jaar lopen, bieden geen
inhoudsvakken in een andere taal dan het
Nederlands aan.
Curriculum schakelprogramma
Nederlands – toelating: B1, eind: B2
Engels – toelating: A2, eind: B1/B2
Wiskunde – toelating: geen, eind: havo-5
Coaching en studiekeuzebegeleiding –
portfolio, presentaties, aanwezigheid
Cultural Diversity and Multilingualism –
portfolio
Niet alleen in het vak over culturele diversiteit en
meertaligheid komt de focus op meertaligheid
naar voren. Het is voor de studenten ook
toegestaan om hun moedertaal, vaak het
Arabisch, tijdens de lessen te gebruiken om
elkaar iets duidelijk te maken of te overleggen
(Dijkstra, 2019). Dit is opvallend gezien de
eentalige ideologie die we nog vaak terugzien
in het onderwijs (zie ook hoofdstuk 1). Dit terwijl
uit onderzoek bekend is dat de moedertaal van
leerlingen juist kan bijdragen aan het leren van
het Nederlands én aan de kennisontwikkeling
(Cummins, 2007). Bij de ontwikkeling van dit
Obstakels die vluchtelingen ondervinden in het hoger onderwijs
Instroom Doorstroom
Extern Beperkte informatievoorziening
Financiën
Formele toegangseisen
Diploma-erkenning
Inburgering combineren met studie
Beperkte informatievoorziening
Financiën
Beperkt/geen aanbod van begeleiding
Ander onderwijssysteem
Individueel Taalvaardigheid
Eerder gevolgd onderwijs
Taalvaardigheid
Geen begeleiding opzoeken
Verkeerde studiekeuze
Vertraagd ingestroomd
Vluchtelinggerelateerde factoren
Zorgtaken
Beperkte contacten
Hoofdstuk 2
37
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
36
schakelprogramma is een meertalige ideologie
gebruikt die uitgaat van het belang van alle talen
die de studenten spreken voor hun leerproces.
2.2.3 Meertaligheid in het schakelprogramma
Er zijn veel verschillende manieren om
meertaligheid te benutten in het onderwijs,
zoals het eerder genoemde CLIL waarbij inhoud
geleerd wordt in een nieuwe taal. Duarte en
Günther-Van der Meij (2018) beschrijven een
holistisch model waarbij deze verschillende
vormen van meertalige didactiek in een
continuüm geplaatst worden van erkenning
aan de ene kant tot gebruik in instructie aan
de andere kant. De meertalige strategieën
taalbewustzijn, taalvergelijking en receptieve
meertaligheid zijn met name gericht op het
bevorderen van positieve attitudes ten aanzien
van verschillende talen. CLIL en immersie zijn
daarentegen meer gericht op de kennis en
vaardigheden in de taal of talen die hierbij
gebruikt worden in instructie. Translanguaging
kan in elke didactiek geïntegreerd worden. We
zien deze strategie vooral terug in de interactie,
doordat er ruimte ontstaat voor andere talen dan
de instructietaal. Bij functioneel meertalig leren
wordt positief gebruikgemaakt van de talige
diversiteit in de klas doordat leerlingen alle talen
die zij spreken functioneel kunnen gebruiken
voor het leren.
Meertalige strategieën
Taalbewustzijn – bewustzijn vergroten
van verschillende talen die gesproken
worden
Taalvergelijking – verschillen en
overeenkomsten tussen talen bestuderen
Receptieve meertaligheid – beide
communiceren in een andere taal
Content and Language Integrated
Learning (CLIL) – inhoud leren in een
nieuwe taal
Immersie – onderwijs volledig in een
nieuwe taal
Translanguaging – gebruikmaken van alle
talen die gesproken worden in de klas
Functioneel meertalig leren – andere
talen functioneel gebruiken voor het
leren
Zoals ook beschreven is door Duarte (2018), is het
niet altijd noodzakelijk dat een docent de andere
talen die bij het onderwijs betrokken worden
ook zelf spreekt. Wanneer translanguaging
bijvoorbeeld op een symbolische manier
wordt toegepast, of wordt gebruikt als een
hefboom voor het leerproces, kan de docent
gebruikmaken van de kennis van de leerlingen
in en over de andere talen zonder deze zelf te
hoeven spreken.
Gezien de meertalige insteek van het
schakelprogramma aangeboden door NHL
Stenden, is onderzocht hoe deze ideologie tot
uiting komt in de lessen van het programma.
Vanwege de focus op het Nederlands als
mogelijk obstakel voor vluchtelingen in het
hoger onderwijs is ook specifiek naar de NT2-
lessen gekeken: houdt de docent in deze lessen
vast aan een eentalige ideologie of is er ruimte
en aandacht voor het meertalig repertoire van
de studenten? Om die reden is er onderzoek
gedaan naar de talen en meertalige strategieën
die tijdens de lessen gebruikt worden, en naar
de manieren waarop studenten tijdens de NT2-
lessen ondersteund en gestimuleerd worden om
hun meertalig repertoire te gebruiken.
Samenvatting
Het volgen van een studie in het
Nederlandse hoger onderwijs is voor
vluchtelingen vaak belangrijk om de
kansen op de arbeidsmarkt te vergroten.
Vanwege de obstakels die zij hierbij vaak
ondervinden, worden schakelprogramma’s
aangeboden om vluchtelingen voor te
bereiden op een studie in het Nederlandse
hoger onderwijs. Het schakelprogramma
dat wordt aangeboden door het Friesland
College en NHL Stenden Hogeschool
is uniek als het gaat om zijn focus op
meertaligheid, die tot uiting komt in
het gebruik van Engels als instructietaal
naast het Nederlands en in het toestaan
van het gebruik van andere talen tijdens
de lessen. Om te onderzoeken hoe deze
meertalige ideologie zich vertaalt naar de
daadwerkelijke lessen wordt bekeken:
1 welke andere talen dan de instructietaal
gebruikt worden in de lessen van het
schakelprogramma;
2 welke meertalige strategieën gebruikt
worden door de docenten en
studenten in deze lessen;
3 in hoeverre en voor welke functies
translanguaging wordt toegepast in de
NT2-lessen van het schakelprogramma,
en
4 op welke manieren de NT2-docent de
studenten verder ondersteunt in het
gebruik van hun meertalig repertoire.
Hoofdstuk 2
39
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
38
2.3 Methode
Van meerdere lessen die in het kader van het
schakelprogramma gegeven zijn, zijn video-
opnames gemaakt om de praktijk in de klas te
kunnen onderzoeken. Voor elke les werd een
willekeurig fragment van 5 minuten gekozen om
te analyseren. Voor de lessen Nederlands werd
dit twee keer gedaan, aangezien deze lessen
twee keer zo lang waren als de andere lessen.
Er werden dus in totaal 12 fragmenten van 5
minuten geanalyseerd, zoals te zien is in Tabel 2.1.
Voor deze fragmenten werd geanalyseerd welke
talen gebruikt werden door de docenten en
studenten en wat voor meertalige strategie(ën)
er toegepast werden. Voor dit laatste aspect
werd het holistisch model van Duarte en
Günther-Van der Meij (2018) gebruikt.
Tabel 2.1: Opnames gemaakt voor het
onderzoek.
Vak Datum Tijd
(min.)
Geselecteerd
(min.)
Nederlands
(NT2)
13-03-2020 180 10
27-03-2020 180 10
Wiskunde 20-05-2020 90 5
Coaching 13-03-2020 90 5
27-03-2020 90 5
Cultural
Diversity
and Multi-
lingualism
25-02-2020 90 5
11-03-2020 90 5
18-03-2020 90 5
01-04-2020 90 5
08-04-2020 90 5
Tot aa l 11 lessen 1080 60
Voor de NT2-lessen werden er daarnaast
fragmenten geselecteerd waarin de docent
functioneel gebruikmaakte van een andere
taal dan het Nederlands of de studenten
ondersteuning bood in hun gebruik van (kennis
in) andere talen. Dit resulteerde in 21 minuten aan
videodata in totaal. Deze fragmenten werden
getranscribeerd en gecodeerd in het kader van
de volgende thema’s:
Gebruik en ondersteuning van
meertaligheid in de NT2-lessen
1 Talen die door de docent gebruikt
worden
2 Translanguagingfuncties
3 Uitnodiging van de docent om andere
talen te gebruiken
4 Onderwerp van gesprek
In het kader van deze thema’s zijn er codes
toegewezen op basis van de literatuur, bijvoor-
beeld de translanguagingfuncties beschreven
door Duarte (2018). Op basis van de data zelf
werden hier codes aan toegevoegd.
2.4 Resultaten
2.4.1 Talen gebruikt door docenten en
studenten in de lessen
In Tabel 2.2 is te zien welke talen er in de
geanalyseerde fragmenten van de lessen
gebruikt werden. In 8 van de 12 geanalyseerde
fragmenten werd een andere taal dan de
instructietaal gebruikt. Deze talen waren
Arabisch, Engels (tijdens NT2), Fries en
Portugees. Bij elk vak behalve wiskunde werd
minimaal één andere taal dan de instructietaal
gebruikt.
Tabel 2.2: Overzicht van de gebruikte talen.
Vak Instructietaal Gebruikte talen
Nederlands (NT2) Nederlands Nederlands
Arabisch
Engels
Wiskunde Nederlands Nederlands
Coaching Nederlands Nederlands
Arabisch
Cultural Diversity
and Multilingualism
Engels Engels
Arabisch
Portugees
Nederlands
Fries
2.4.2 Meertalige strategieën gebruikt door
docenten en studenten
Voor elk vak werd geanalyseerd welke
meertalige strategie(ën) er gebruikt werden
in de geselecteerde fragmenten. Dit werd ook
gedaan voor wiskunde, aangezien de studenten
dit vak volgden in een voor hen relatief nieuwe
taal. De wiskundelessen werden daarom ook
beschouwd als een meertalige context waarin
meertalige strategieën gebruikt konden
worden. In de lessen werden de strategieën
taalbewustzijn, receptieve meertaligheid, CLIL,
translanguaging en functioneel meertalig leren
gebruikt.
Tijdens de lessen Nederlands vroeg de docent
regelmatig naar de vertaling van woorden in
het Arabisch en/of Engels, waardoor zij het
taalbewustzijn van de studenten stimuleerde.
Daarnaast gebruikten de studenten Arabisch
en Engels naast het Nederlands om met elkaar
te communiceren en te overleggen over
opdrachten. Zij maakten daarmee gebruik van
de strategieën translanguaging en functioneel
meertalig leren. De studenten maakten gebruik
van hun meertalig repertoire om verder te komen
in het leerproces.
Wiskunde was voor deze studenten een vorm
van CLIL, aangezien zij de inhoud moesten leren
in een voor hen relatief nieuwe taal. Tijdens de
les werd dan ook duidelijk dat de studenten
niet zozeer moeite hadden met de inhoud, maar
wel met de taal waarin de inhoud aangeboden
werd. Het werken aan wiskunde vereiste kennis
van Nederlandse wiskundetermen, terwijl de
studenten nog niet heel vaardig waren in deze
taal.
Functioneel meertalig leren werd ook toegepast
tijdens één van de coachinglessen. Studenten
gebruikten in deze les het Arabisch om een
presentatie voor te bereiden en op het moment
dat zij hiermee klaar waren gebruikten zij weer
de instructietaal Nederlands. De moedertaal
werd hier dus gebruikt door de studenten om
het leren te bevorderen.
Ten slotte werden er verschillende strategieën
gebruikt in het vak Cultural Diversity and
Multilingualism. De onderwerpen die bij dit
vak aan bod kwamen waren bedoeld om het
taalbewustzijn van de studenten te stimuleren.
Hoofdstuk 2
41
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
40
Ook was er een voorbeeld van receptieve
meertaligheid, waarbij de docent Portugees
en de student Arabisch sprak en zij samen een
probleem oplosten. Hoewel dit zeker in het
begin lastig was, kwamen zij met behulp van
overeenkomsten tussen talen en het gebruik van
bijvoorbeeld dierengeluiden en lichaamstaal
heel ver. Daarnaast werd translanguaging
toegepast in een les over het Fries, waarbij de
docent gebruikmaakte van haar eigen meertalig
repertoire om de studenten kennis te laten
maken met het Fries.
2.4.3 Translanguaging functies in de NT2-lessen
De twee NT2-lessen werden meer in detail
geanalyseerd om te onderzoeken op welke
manieren translanguaging en het meertalig
repertoire van de studenten gebruikt en
ondersteund werden. Translanguaging werd
in deze lessen vooral gebruikt met betrekking
tot het Engels, maar soms ook voor andere
talen zoals het Arabisch. De strategie werd
alleen gebruikt voor een woord of uitdrukking.
Translanguaging had vaak een scaffoldingfunctie
om het begrip van de studenten te stimuleren
door te vertalen en/of vergelijken. Een voorbeeld
van scaffolding door vertalen is te zien in
onderstaand voorbeeld waarin de docent een
tekst over Natuurmonumenten bespreekt met
de studenten:
S3
LK
S3
LK
S3
LK
S3
LK
S3
LK
Maar is het een naam van een
organisatie of?
Ja.
Oh dat is een naam.
Het is een naam, ja. Daar zit het
woord monument in.
Ja. Het komt uit een monoloog
denk ik. Of nee, toch?
Monument in het Engels is
hetzelfde.
Oh oké.
Ja?
Oké, ik snap het.
Dus een monument geeft aan dat
je iets wil behouden.
In dit voorbeeld geeft de docent de Engelse
vertaling van het Nederlandse woord monument,
waardoor de student de kennis die hij in het
Engels van dit woord heeft kan koppelen aan het
Nederlandse woord. Op deze manier wordt het
Engels als hefboom gebruikt voor de constructie
van kennis in het Nederlands. Opvallend is dat
de docent alsnog een definitie van het woord in
het Nederlands geeft. Dit gebeurde vaak als de
docent het Engels gebruikte als hefboom door
middel van een vertaling. Zij maakte dus niet
alleen gebruik van de Engelse vertaling om het
begrip van de studenten te stimuleren.
Nadat een andere taal gebruikt werd als
hefboom door middel van vertalen kon deze
vertaling ook gebruikt worden om de woorden in
de verschillende talen met elkaar te vergelijken.
Ook in dit geval werd de andere taal gebruikt
als hefboom voor de constructie van kennis.
Een voorbeeld hiervan wordt gegeven in de
bespreking van een invulopdracht, waarbij het
Arabische woord voor vulkaan vergeleken wordt
met het Nederlandse woord:
LK
S2
S3
LK
S3
LK
S3
S1
LK
S3
S1
LK
S3
S1
LK
S1
LK
Weet je wat een vulkaan is?
Ja zeker.
Een vulkaan ((beweging van
fontein)).
Ja een vulkaan.
Maar ( ) uitbarsting.
Als een vulkaan uitbarst.
((tegen S1)) Burkaan.
Burkaan.
Een vulkaan.
Burkaan in Arabisch.
Burkaan.
Ja is dat hetzelfde? Oh wat.
Bijna.
Met bur niet vur. Burkaan.
Burkaan? Oh dat zit dat heeft vast
dezelfde achtergrond.
Uitbarsting is dus eruption?
Precies.
Tijdens dit fragment gebruikt student 3 de
Arabische vertaling van het woord vulkaan om
student 1 duidelijk te maken wat dit woord
betekent. De docent vergelijkt deze woorden
met elkaar en maakt expliciet dat deze woorden
veel op elkaar lijken. Het gebruik van deze
Arabische vertaling leidt ertoe dat student 1
uiteindelijk begrijpt wat het woord uitbarsting
betekent, wat te zien is in de correcte vertaling
naar het Engels. Hier worden het Arabisch
en het Engels dus gebruikt als hefboom voor
kennisopbouw in het Nederlands. De docent
toont interesse in het Arabisch en vergelijkt dit
met het Nederlands, wat studenten kan helpen
in deze kennisopbouw. Op deze manier wordt
een taal die de docent zelf niet spreekt wel
gebruikt ter ondersteuning van het leerproces.
Student 1 gebruikt vervolgens het Engels
om te controleren of zij de betekenis van het
Nederlandse woord goed begrepen heeft.
Naast het gebruik van translanguaging als
hefboom voor kennisopbouw in het Nederlands,
werd deze strategie door de docent ook ingezet
met een epistemologisch doel. Dat blijkt uit
onderstaand voorbeeld, waarin de docent een
invuloefening over vaste voorzetsels in het
Nederlands bespreekt:
LK
S5
LK
S1
LK
S5
S2
LK
S4
LK
S4
LK
Zij is doodsbang.
Van.
Nee, dat is Engels.
Voor.
Voor, keurig. Zij is doodsbang
voor.
Echt?
Voor?
Bang zijn van dat komt uit het
Engels denk ik.
Dat is spreektaal.
Afraid of is het hè.
In spreektaal zeggen ze ik ben
bang van.
Ja. Ja ik denk dat dat wel een
beetje straattaalachtig is, maar dat
komt ook uit het Engels dat is een
anglicisme hè dus dat. Afraid of en
dat is wordt het letterlijk vertaald.
Maar je bent bang voor.
Hoofdstuk 2
43
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
42
De docent gebruikt hier de Engelse uitdrukking
afraid of om duidelijk te maken dat in het
Nederlands een ander voorzetsel gebruikt wordt.
Het gebruik van het Engels gaat in dit geval
verder dan het begrip van de betekenis van een
enkel woord. De taal wordt hier gedurende het
gesprek gebruikt om kennis op te bouwen.
Ten slotte gebruikte de docent translanguaging
ook met een symbolische functie, namelijk om
het bewustzijn van studenten met betrekking
tot dialecten van het Nederlands te stimuleren.
Een voorbeeld hiervan kwam voor tijdens een
gesprek over Nederlandse streektalen:
LK Ik kom uit Drenthe en in Drenthe
slikken ze de ‘e’ in in een
werkwoord hè dus werken en
lopen dat wordt werk’n en lop’n.
De docent gebruikt hier haar eigen kennis
van een Nederlandse streektaal om het taal-
bewustzijn van studenten met betrekking tot
streektalen en dialecten te vergroten.
2.4.4 Ondersteuning van het meertalig
repertoire in de NT2-lessen
Naast het gebruik van andere talen door de
docent en studenten in de vorm van trans-
languaging werd gekeken naar andere manieren
waarop de docent de studenten ondersteunde
in het gebruik van hun meertalig repertoire.
Er werd onderzocht hoe de docent studenten
stimuleerde in het gebruik van hun (kennis
in) andere talen. Er werden twee manieren
onderscheidden in de lessen: studenten expliciet
uitnodigen een andere taal te gebruiken,
en het behandelen van bepaalde gespreks-
onderwerpen.
Gespreksonderwerpen meertalig
repertoire
Bewustzijn van (met name Nederlandse)
taal en cultuur
Taalvergelijking (binnen het Nederlands
of met andere talen)
Een voorbeeld van de eerste manier werd
gegeven nadat de docent een gedicht van
Annie M.G. Schmidt had voorgelezen:
LK Maar wat mij wel leuk ( ) je hoort
dat dit rijmt en je hoort dat ritme
ook al snap je sommige woorden
niet. Het lijkt mij wel heel leuk als
jullie in je eigen moedertaal ook
eens een keer een versje lezen
of een liedje. Zodat ik, kunnen
wij ook eens de rijm horen of het
ritme horen van een andere taal.
Toch, dat zou toch mooi zijn?
De docent nodigt de studenten hier expliciet
uit om (in een volgende les) voor te lezen in een
andere taal dan het Nederlands, met als doel
deze talen met elkaar te kunnen vergelijken.
De docent erkent op deze wijze het meertalig
repertoire van de studenten en geeft aan andere
talen te waarderen, wat een meer symbolische
functie heeft.
Naast het uitnodigen van studenten om een
andere taal te gebruiken, bleek de ondersteuning
van de docent uit de gespreksonderwerpen
die tijdens de lessen behandeld werden. In
de meeste gevallen ging het daarbij om het
stimuleren van het taalbewustzijn van de
studenten, en dan met name om het bewustzijn
van de Nederlandse taal en cultuur. Dat blijkt uit
het volgende voorbeeld van een gesprek over
een vorige les:
LK
S2
LK
S2
LK
En dat ging over complimenten
geven en één deel van die tekst
ging over dat het in Nederland
soms moeilijk is om een
compliment te geven in je binnen
je werk aan iemand omdat, ja
hoe leg ik dat uit, dat dat precies
wat jij zegt, dat dat opgevat kan
worden als kritiek en niet als
compliment.
Zo begrijpen zij dat?
Ja dat kan soms. Kijk, om een
voorbeeld te noemen, ik heb nee
ik heb wel tien collega’s en wij zijn
allemaal gelijk ja? We zijn collega’s.
Maar ik heb, als één collega mij nu
gaat zeggen, [naam] dat die tekst
die jij hebt geschreven dat vind ik
een hele goede tekst. Dan kan ze
dat op zo’n manier zeggen dat ik
denk, oké denk jij dat jij mijn baas
bent soms. Snap je dat?
Dat is toch niet logisch.
Nee dat is niet logisch, dat klopt.
Dat is niet logisch, dat klopt.
Uit dit fragment blijkt dat de docent niet alleen
aandacht besteed aan de Nederlandse taal,
maar ook aan de Nederlandse cultuur. Er werd
ook aandacht besteed aan het bewustzijn
van studenten van andere talen en culturen.
Daarbij ging het bijvoorbeeld om het Grieks
en Latijn, gerelateerd aan de etymologie van
bepaalde woorden, of om de meertaligheid van
de studenten. Ook in het behandelen van deze
gespreksonderwerpen erkent de docent andere
talen op een meer symbolische manier.
Daarnaast bleek taalvergelijking ook een
gespreks onderwerp te zijn waarmee de docent
het meertalig repertoire van de studenten on-
dersteunde. Dit was in sommige gevallen ook ge-
relateerd aan het bewustzijn van de Nederlandse
taal en cultuur, zoals in onderstaand voorbeeld,
waarin de docent de uitspraak van de klanken
/s/ en /z/ in streektalen met elkaar vergelijkt:
LK
S3
LK
S3
LK
S3
LK
S3
LK
Maar je hoort, de Friezen zeggen
vaak /z/ hij, die gebruiken vaak
altijd de /z/.
Tot ziens.
Tot ziens.
Ik hoor altijd tot siens ik hoor niet
tot ziens.
Nee je hoort niet tot ziens.
Nee.
Maar je hoort tot siens.
Ja.
Ja. In Amsterdam zeggen ze altijd
de /s/ en in Friesland zeggen ze
bijna altijd de /z/. Zullen we dat
zamen doen?
Hoofdstuk 2
45
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
44
S6
LK
S4
LK
S4
Zamen.
Dat is heel raar want het werd
samen je schrijft niet zamen.
Zowiezo.
Maar dat is weer typisch Fries.
En Amsterdammers zeggen heb je
de son in de see sien sakken.
Wow.
In het stimuleren van het bewustzijn van
Nederlandse streektalen en dialecten gebruikt
de docent deze dialecten op een symbolische
manier. Er waren ook fragmenten waarin
taalvergelijking tussen het Arabisch en/of
Engels en Nederlands plaatsvond, zoals bij het
bespreken van de uitdrukking ‘iemand het mes
op de keel zetten’:
LK
S3
LK
S1
LK
S1
S4
S1
S4
LK
S4
LK
S4
En bestaat het ook in het Engels of
in het Arabisch of niet?
In het Engels, nee.
Het mes op de keel zetten, dus dat
is echt letterlijk iemand onder druk
zetten of iemand dwingen.
Wij hebben vork op de keel.
Het vork op de keel?
Ja.
Huh?
((zegt de uitdrukking in het
Arabisch))
Oh ja, die.
Oh dat is leuk.
Ja maar dat betekent iets anders.
Wat betekent dat?
Iemand die irritant is.
In deze gevallen worden andere talen dan
het Nederlands vooral als hefboom gebruikt,
zoals ook het geval was bij de translanguaging
functies. Een overzicht van de translanguaging
functies en hoe deze ingezet werden in de
NT2-lessen is te zien in Tabel 2.3.
Tabel 2.3: Gebruik van translanguaging in de
NT2-lessen.
Hefboom Epistemo-
logisch
Symbolisch
Vertalen en/
of vergelijken
Betekenis van
één woord of
uitdrukking
Kennis
koppelen
Kennis
opbouwen
Dialecten
vergelijken
Bewustzijn
(Neder-
landse) taal
en cultuur
Bewustzijn
meertalig-
heid
Samenvatting
Bij bijna alle lessen van het schakel-
program ma wordt minimaal één
andere taal dan de instructie taal
gebruikt. Er wordt gebruik gemaakt van
verschillende meertalige strategieën, zoals
taalbewustzijn bij NT2 en Cultural Diversity
and Multilingualism, CLIL bij wiskunde
en functioneel meertalig leren bij NT2
en Coaching en studiekeuzebegeleiding.
Tijdens de NT2-lessen wordt trans-
languaging vooral toegepast voor het
Engels en soms voor andere talen zoals
het Arabisch, een taal die veel studenten
spreken. De strategie wordt vooral
gebruikt in dienst van een scaffolding
functie, waarbij het Engels en/of Arabisch
gebruikt worden om een woord of
uitdrukking te vertalen en eventueel te
vergelijken met het Nederlands. Op deze
manier wordt de kennis die studenten in
andere talen hebben opgedaan gekoppeld
aan Nederlandse woorden. Het gebruik
ervan is echter nog beperkt en de andere
talen worden nog niet vaak gebruikt voor
het opbouwen van nieuwe kennis (de
epistemologische functie). De symbolische
functie van translanguaging blijkt niet
direct uit de interactie die plaatsvindt in de
lessen, maar wel uit gespreksonderwerpen,
zoals het vergelijken van streektalen en
dialecten en meer in het algemeen het
stimuleren van het taalbewustzijn van de
studenten. De focus ligt daarbij vooral op
de Nederlandse taal en cultuur.
2.5 Conclusie
De meertalige ideologie waarmee het
schakelprogramma voor hoogopgeleide
vluchtelingen is opgezet door het Friesland
College en NHL Stenden Hogeschool is op
verschillende manieren terug te zien in de lessen
die in het kader van dit schakelprogramma
gegeven worden. Bij de vakken NT2, Coaching
en studiekeuzebegeleiding en Cultural
Diversity and Multilingualism wordt er naast de
instructietaal minimaal één andere taal gebruikt
door de docenten en studenten. Het gebruik van
het Arabisch, de moedertaal van veel studenten,
duidt erop dat er in deze lessen ruimte is voor
andere talen die de studenten spreken. De
andere talen werden op verschillende manieren
gebruikt in de lessen, van erkenning zoals bij
taalbewustzijn tot gebruik van de talen door
middel van translanguaging en functioneel
meertalig leren. Ook bij wiskunde, waar geen
andere taal dan de instructietaal gebruikt werd,
kon een meertalige strategie herkend worden.
Gezien de andere talige achtergrond van de
studenten waren de wiskundelessen in de
praktijk een soort CLIL-lessen waarin studenten
niet alleen de inhoud maar ook de Nederlandse
taal moesten leren.
Wanneer we specifiek kijken naar de NT2-
lessen, zien we dat de docent en studenten een
translanguagingstrategie toepassen waarbij
andere talen gebruikt worden als hefboom
voor het leren van het Nederlands. Het gaat
daarbij vooral om het Engels en in sommige
gevallen om het Arabisch, waarbij er door
middel van vertalen en eventueel vergelijken
koppelingen gemaakt worden tussen de
Hoofdstuk 2
47
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
46
kennis van de studenten in deze taal en hun
kennis in het Nederlands. Daaruit blijkt dat de
docent erkent dat andere talen kunnen helpen
bij het leren van het Nederlands en daar ook
gebruik van maakt. Daarnaast ondersteunde
de NT2-docent de studenten in het gebruik
van hun meertalig repertoire, door ze uit te
nodigen een andere taal te gebruiken en
bepaalde gespreksonderwerpen te behandelen.
De docent stimuleerde bijvoorbeeld het
taalbewustzijn van de studenten, met name
gericht op de Nederlandse taal en cultuur. Ook
werd taalvergelijking gebruikt om Nederlandse
streektalen en dialecten met elkaar te vergelijken
of het Nederlands te vergelijken met bijvoor-
beeld het Engels of het Arabisch. De focus
van de NT2-docent op de Nederlandse taal en
cultuur is goed te begrijpen in de context van
het schakelprogramma en de les gericht op
het Nederlands. De docent maakt desondanks
gebruik van het Engels en nodigt de studenten
ook uit om het Arabisch te gebruiken. Op deze
manier wordt een taal die de docent zelf niet
spreekt wel gebruikt in de les om vergelijkingen
met het Nederlands te maken, wat het
leerproces van de studenten kan bevorderen.
Het gebruik van andere talen blijft wel vaak
beperkt tot de betekenis van een woord of
uitdrukking. Een meer langdurig gebruik van
andere talen om kennis op te bouwen zien we in
deze lessen niet.
Doordat in de lessen van dit schakelprogramma
geen limiet gesteld wordt aan de talen die de
studenten kunnen gebruiken, leren zij een open
houding te hebben ten aanzien van verschillende
talen en culturen. Zij worden zich hierdoor
bewust van de gelijkwaardigheid van talen
en zijn in staat om hun meertalig repertoire
volledig in te zetten en uit te breiden. Dergelijk
gebruik van meertaligheid kan de prestaties van
de studenten bevorderen als het gaat om de
Nederlandse taalvaardigheid en het leren van
inhoud.
Bronnen
Akerboom, M., & Wörmann, H. (2016).
Arbeidsmarktintegratie van personen die
internationale of humanitaire bescherming
genieten in Nederland: Beleid en goede
werkwijzen. Europees Migratienetwerk (EMN).
https://ec.europa.eu/home-affairs/sites/
homeaffairs/files/what-we-do/networks/
european_migration_network/reports/docs/
emn-studies/emn-studies-20b_netherlands_
integration_of_beneficiaries_of_international_
protection-dutch.pdf
Bakker, L. (2016). Seeking Sanctuary in the
Netherlands: Opportunities and obstacles to
refugee integration [Erasmus Universiteit].
https://repub.eur.nl/pub/79617
Bonfanti, S., & Xenogiani, T. (2014). Migrants’ skills:
Use, mismatch and labour market outcomes.
A first exploration of the International Survey
of Adult Skills (PIAAC). In OECD & European
Union, Matching Economic Migration with
Labour Market Needs (pp. 249–312). OECD
Publishing.
CBS. (2020). Jaarrapport Integratie 2020.
Centraal Bureau voor de Statistiek. h t t p s : //
www.cbs.nl/nl-nl/publicatie/2020/46/
jaarrapport-integratie-2020
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual
strategies in multilingual classrooms.
Canadian Journal of Applied Linguistics/
Revue Canadienne de Linguistique
Appliquée, 10(2), 221–240.
Dagevos, J., Huijnk, W., Maliepaard, M., &
Miltenburg, E. (2018). Syriërs in Nederland:
Een studie over de eerste jaren van hun
leven in Nederland. Sociaal en Cultureel
Planbureau. https://www.scp.nl/publicaties/
publicaties/2018/06/01/syriers-in-nederland
Belangrijkste bevindingen
Het schakelprogramma voor hoogopgeleide vluchtelingen van het Friesland College en NHL Stenden
Hogeschool is opgezet met als uitgangspunt een meertalige ideologie, waarbijalle talen gezien worden
als belangrijk voor het leerproces van de studenten. Deze ideologie komt ook tot uiting in de lessen van
het schakelprogramma, waarbij er vaak een andere taal dan de instructietaal gebruikt wordt en waarbij er
verschillende meertalige strategieën, zoals taalbewustzijn en translanguaging toegepast worden. Ook in
de NT2-lessen worden andere talen gebruikt als hefboom voor het leren van het Nederlands. Door middel
van vertalingen en vergelijkingen tussen talen wordt er een koppeling gemaakt tussen de kennis die de
studenten al hebben in een andere taal en hun kennis in het Nederlands. Ook besteedt de NT2-docent
aandacht aan het taalbewustzijn van de studenten, met name gericht op de Nederlandse taal en cultuur,
zoals de verschillende Nederlandse streektalen en dialecten.
Deze focus op en het gebruik van meertaligheid in het schakelprogramma voor hoogopgeleide
vluchtelingen, stelt studenten in staat om hun meertalig repertoire volledig in te zetten en uit te breiden.
Zij kunnen hierdoor al hun kennis in en van verschillende talen gebruiken in het leerproces, en worden zich
tegelijkertijd bewust van (hun eigen) meertaligheid en de gelijkwaardigheid van talen.
De Voogd, A., & Redjopawiro, M. (2018).
Vluchtelingen en onderwijs: Knelpunten
en oplossingen. In J Dagevos, A. Odé, P.
Beckers, & K. De Vries, Nieuwe wegen voor
vluchtelingen in Nederland: Over opvang,
integratie en beleid (pp. 117–144). Amsterdam
University Press.
Dijkstra, T. (2019). Meartaligens—Ook voor
nieuw komers in het hbo. In R. Jonkman
& A. Riemersma (Eds.), Rispje en Siedzje:
Wat bereikt is in de Lectoraten Frysk &
Meartaligens en Taalgebruik & Leren in de
jaren 2010–2018 (pp. 65–70). NHL Stenden
Hogeschool.
Duarte, J. (2018). Translanguaging in the context
of mainstream multilingual education.
International Journal of Multilingualism, 17(2),
232–247. https://doi.org/10.1080/14790718.2
018.1512607
Duarte, J., & Günther-Van der Meij, M. (2018).
A holistic model for multilingualism in
education. EuroAmerican Journal of Applied
Linguistics and Languages Special Issue, 5(2),
24–43.
Eurydice. (2019). Integrating Asylum Seekers and
Refugees into Higher Education in Europe:
National Policies and Measures [Eurydice
report]. https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/content/integrating-
asylum-seekers-and-refugees-higher-
education-europe-national-policies-and_en
Halewijn, E., Jansen, M., & Raijmakers-Volaart, C.
(2002). Adviezen voor taalbeleid in het hoger
onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 3(4),
26–35.
Hoofdstuk 2
49
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
48
Klatter, J., & Weltens, B. (2017). Studiesucces
van hoogopgeleide vluchtelingstudenten
in het Nederlandse hoger onderwijs:
Resultaten van de pilotstudie. Radboud
Universiteit. https://www.researchgate.
net/publication/322010997_Studiesucces_
van_hoogopgeleide_vluchtelingstudenten_
in_het_Nederlandse_hoger_
onderwijs?enrichSou=
Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegen-
heid. (2018). Verdere Integratie op de
Arbeidsmarkt (VIA): Een analyse van
wetenschappelijke inzichten over de
arbeidsmarktpositie van personen met
een niet-westerse migratieachtergrond.
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/
rapporten/2018/11/16/rapport-verdere-
integratie-op-de-arbeidsmarkt-via
SER. (2018). Vluchtelingen en Werk: Een
nieuwe tussenbalans. Sociaal-Economische
Raad. https://www.ser.nl/nl/publicaties/
vluchtelingen-en-werk
Stavenuiter, M., Smits van Waesberghe, E.,
Noordhuizen, B., & Oostrik, S. (2016).
Onderwijs en doorstroom naar de
arbeidsmarkt van jonge nieuwkomers in
Nederland: Een onderzoek ten behoeve
van het project K!X Works. Verwey-
Jonker Instituut. https://www.lowan.
nl/wp-content/uploads/2020/02/
Onderwijs-doorstroom-arbeidsmarkt-jonge-
nieuwkomers.pdf
Teunissen, B. (2016). Vluchtelingen in het hoger
onderwijs. Inspectie van het Onderwijs.
https://www.eur.nl/sites/corporate/
files/2019–08/uaf-rapport-vluchtelingen-in-
het-hoger-onderwijs.pdf
UAF. (2019, oktober 5). Wat is een Schakeljaar?
https://www.uaf.nl/kennisbank/wat-is-een-
schakeljaar/
UAF. (2020). Zaaien, bloeien, oogsten.
Jaarverslag 2019. Stichting voor Vluchteling-
Studenten UAF.
UNHCR. (2016). Left Behind: Refugee Education in
Crisis. https://www.unhcr.org/left-behind/
UNHCR. (2020, juni 18). Figures at a Glance.
https://www.unhcr.org/figures-at-a-glance.
html
Van der Linden, A. J. B. M., & Prins, J. B. A.
(1999). Buitengewoon talent: Vluchtelingen
in het tertiair onderwijs. Instituut voor
Onderwijskundige Dienstverlening (IOWO).
Van Dijk, D. A., & Kooiman, A. (2019).
Onnodig zwaar: Een onderzoek naar
ondersteuning van studenten met een
vluchtelingenachtergrond op het hoger
onderwijs. Hogeschool Rotterdam.
https://www.hogeschoolrotterdam.
nl/hogeschool/nieuws/newsitem/
onnodig-zwaar-een-onderzoek-naar-
ondersteuning-van-studenten-met-een-
vluchtelingenachtergrond-op-het-hoger-
onderwijs/146084/
Van Velzen, L. (2013). Barriers, functionings and
capabilities in dropout among refugee
students in higher education institutions
[Masterscriptie, Universiteit Utrecht]. h t t p s : //
dspace.library.uu.nl/handle/1874/279262
Verdrag betreffende de status van vluchtelingen,
(1951). https://wetten.overheid.nl/
BWBV0001002/1956–08–01#Verdrag_2
VluchtelingenWerk Nederland. (2020).
Vluchtelingen in getallen 2020. https://www.
vluchtelingenwerk.nl/sites/default/files/
u36436/vluchtelingen_in_getallen_2020_v11.
pdf
Hoofdstuk 3
51
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
50
Alle leerlingen
accepteren
zoals ze zijn.
Diversiteit!”
Derdejaars pabostudent, Noord-Brabant
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt nagegaan
in hoeverre lerarenopleidingen in
Nederland aankomende leerkrachten
voor zowel het primair (po) als
het voortgezet onderwijs (vo)
voorbereiden op het lesgeven van
meertalige en multiculturele klassen.
Het Nederlandse onderwijssysteem blijft
grotendeels eentalig, ondanks een toename
van migratie en een prominentere positie
van streek- en minderheidstalen, zoals het
Fries en het Drents. Als gevolg van deze
groeiende talige en culturele diversiteit worden
leerkrachten geconfronteerd met complexe
Samenvatting
In Nederland worden zowel het primair (po) als het voortgezet onderwijs (vo) steeds cultureel en taalkundig
diverser, waarop leerkrachten over het algemeen onvoldoende voorbereid zeggen te zijn. Ondanks het gebrek
aan onderzoek, suggereert het feit dat de lerarenopleidingen vaak beperkte aandacht besteden aan het gebied
van meertaligheid, dat dit ook geldt voor leerkrachten in opleiding.
Op basis van de enquête-antwoorden van 254 leerkrachten in opleiding voor het po en het vo, wordt in dit
onderzoek nagegaan hoe leerkrachten in opleiding voor het po en vo aankijken tegen meertalig onderwijs,
in hoeverre zij zich voorbereid voelen op het implementeren ervan, wat hun zelf beoordeelde kennis en
vaardigheden zijn, en wat hun ervaringen zijn met meertalig onderwijs als leerkracht.
Leerkrachten in opleiding voor het vo stonden significant positiever tegenover meertalig onderwijs dan
leerkrachten in opleiding voor het po, en er was geen significant verschil in het zelf beoordeelde gevoel van
bekwaamheid. Bovendien werd melding gemaakt van een scala aan ervaringen met meertalig onderwijs, kennis
van meertalige onderwijsmethoden en kennis van theorieën, zoals translanguaging en taalverwervingstheorie.
Dit onderzoek onthult verder de tekortkomingen van de lerarenopleidingen in Nederland, zoals het feit
dat zij er in het algemeen onvoldoende in slagen de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. Ook
worden aanbevelingen voor de (her)ontwikkeling van de lerarenopleiding gepresenteerd; bijvoorbeeld dat
opleidingsinstellingen moeten streven naar samenwerkingen met meertalige scholen (d.w.z. scholen met
meertalige leerlingen) waar leerkrachten in opleiding stage kunnen lopen om praktische ervaring uit de eerste
hand op te doen met het omgaan met diversiteit in de klas.
Hoofdstuk 3
Meertaligheid in de
lerarenopleidingen:
vanuit het perspectief
van de student
Charlie Robinson-Jones
Hoofdstuk 3
53
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
52
pedagogische en didactische uitdagingen.
Hoewel de meeste leerkrachten over het
algemeen openstaan voor meertaligheid
(Duarte et al., 2021), zeggen zij zich onvoldoende
voorbereid te voelen op het implementeren van
meertalige onderwijsmethoden (bijvoorbeeld
translanguaging en CLIL). Ze geven daarom
de voorkeur aan eentalig onderwijs. Dat blijkt
uit eerdere studies, waaruit onder andere naar
voren kwam dat sommige migrantenleerlingen
werden gestraft wanneer zij een andere taal dan
het Nederlands gebruikten op school (Agirdag,
2018).
Het betrekken van meerdere talen bij het
onderwijs, zoals de thuistalen van leerlingen,
kan echter een positief effect hebben op
hun welzijn, schoolprestaties, creativiteit en
identiteitsvorming (Agirdag, 2018; Bialystok,
2016; Biesta, 2010; Sierens & Van Avermaet,
2014). Daarom is het van essentieel belang dat
toekomstige leerkrachten de nodige kennis en
vaardigheden verwerven om meertalige klassen
les te kunnen geven. Er is echter niet alleen te
weinig aandacht voor meertaligheid over het
algemeen in Nederland, maar in het bijzonder
ook in de lerarenopleidingen (Inspectie van het
Onderwijs, 2018).
Op basis van een landelijke enquête onder
254 leerkrachten in opleiding in het po en vo,
tracht dit onderzoek daarom inzicht te geven
in de huidige stand van zaken ten aanzien van
meertaligheid bij de lerarenopleidingen, met het
oog op het identificeren van verbeteringspunten.
Daartoe zijn de onderstaande
onderzoeksvragen geformuleerd:
1 In hoeverre is er in het Nederlandse
hoger onderwijs sprake van een
significant verschil in algemene attitude
ten aanzien van meertaligheid in het
onderwijs tussen leerkrachten in
opleiding voor het po en leerkrachten
in opleiding voor het vo?
2 In hoeverre is er een significant verschil
in de mate van voorbereiding op het
implementeren van meertalig onderwijs
tussen leerkrachten in opleiding voor
het po en leerkrachten in opleiding
voor het vo?
3 Welke soorten ervaringen met
meertalig onderwijs verwerven
leerkrachten in opleiding?
4 Welke soorten kennis en vaardigheden
in verband met de implementatie van
meertalig onderwijs ontwikkelen en
verwerven leerkrachten in opleiding
tijdens hun opleiding?
Leeswijzer
In de volgende paragraaf (3.2) van dit
hoofdstuk wordt er een kort overzicht
gegeven van de relevante theorie,
literatuur en de Nederlandse wetgeving
op het gebied van onderwijs. In paragraaf
3.3 wordt de methodologie besproken die
gebruikt is voor dit onderzoek, gevolgd
door de resultaten en een discussie over de
belangrijkste bevindingen in paragraaf 3.4.
Ten slotte worden in paragraaf 3.5 een
conclusie en aanbevelingen aan de
lerarenopleidingen gepresenteerd.
3.2 Meertaligheid in het onderwijs
en in de lerarenopleidingen
3.2.1 Meertaligheid in het onderwijs
Wat is meertalig onderwijs?
In dit onderzoek wordt met meertalig
onderwijs bedoeld het gebruik van twee
of meer talen in het onderwijs, mits
scholen streven naar meertaligheid en
meervoudige geletterdheid (multiliteracy;
Cenoz & Gorter, 2015, p. 2).
Hoewel de voordelen van het meertalig zijn
en het betrekken van meerdere talen bij het
onderwijs talrijk zijn, worden in de praktijk
van alledag andere talen dan de voertaal
vaak genegeerd (Van Avermaet et al., 2018).
Meertalige leerlingen voelen zich daardoor
soms minder op hun gemak op school (zie
bijvoorbeeld Van der Wildt et al., 2017), wat
een negatief effect blijkt te hebben op hun
schoolresultaten. Deze gang van zaken draagt
bij aan de prestatiekloof tussen meertalige en
eentalige leerlingen (Cummins, 2009).
Aangezien meertalige leerlingen echter
reeds over kennis in hun thuistaal beschikken,
zouden andere talen dan de voertaal moeten
worden erkend en in de klas moeten worden
geïntegreerd om hun leerproces te verrijken (zie
bijvoorbeeld Schroedler & Fischer, 2020; Sierens
& Van Avermaet, 2014), net als dat bij eentalige
leerlingen het geval is. Door meertaligheid
in de schoolomgeving te normaliseren, kan
bijvoorbeeld het taal- en cultuurbewustzijn
van eentalige leerlingen worden vergroot en
kunnen de sociale, emotionele en cognitieve
vaardigheden van alle leerlingen worden
verbeterd (Cremin & Maybin, 2013; Dressler, 2015).
Zoals de term “meertalige wending” (multilingual
turn; Conteh & Meier, 2014) al uitdrukt, zou het
daarom logischer zijn en meer voordelen bieden
als er overgestapt werd op een meertalig
onderwijssysteem (Flores & Baetens Beardsmore,
2015), dat inclusiever is en een rechtvaardigere
vorm van onderwijs kan faciliteren. Een
essentiële stap in die richting is het overbruggen
van de kloof tussen theorie en praktijk in de
lerarenopleidingen, om er zo voor te zorgen dat
toekomstige leerkrachten toegerust worden
met zowel de kennis als de vaardigheden die
nodig zijn voor het lesgeven in de meertalige en
multiculturele klaslokalen, die in dit onderzoek
worden onderzocht.
Hoofdstuk 3
55
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
54
3.2.2 Nederlandse wetgeving op het onderwijs
en meertaligheid
In overeenstemming met de Nederlandse
wetgeving op het gebied van het po en vo zou
meertaligheid in het onderwijssysteem een
belangrijke rol moeten spelen, zoals blijkt uit de
volgende passage:
Wet op het po (Artikel 8, lid 3) en
wet op het vo (Artikel 17):
Het onderwijs:
a gaat er mede van uit dat leerlingen
opgroeien in een pluriforme
samenleving,
b is mede gericht op het bevorderen
van actief burgerschap en sociale
integratie, en
c is er mede op gericht dat leerlingen
kennis hebben van en kennismaken
met verschillende achtergronden en
culturen van leeftijdgenoten.
(Wettenbank, 2020a, 2020b)
Daarnaast kan er wettelijk gezien in het po
en vo les worden gegeven in een regionale
minderheidstaal, zoals het Fries in Fryslân.
Bovendien kan voor allochtone leerlingen
ook de thuistaal als voertaal worden gebruikt
(zie hiernaast).
Wet op het po (Artikel 9, lid 3):
Het onderwijs wordt gegeven in
het Nederlands. Daar waar naast de
Nederlandse taal, de Friese taal of een
streektaal in levend gebruik is, kan de
Friese taal of de streektaal mede als
voertaal bij het onderwijs worden gebruikt.
Voor de opvang in en de aansluiting bij het
Nederlandse onderwijs van leerlingen met
een niet-Nederlandse culturele achtergrond
kan de taal van het land van oorsprong
mede als voertaal bij het onderwijs
worden gebruikt, overeenkomstig een
door het bevoegd gezag vastgestelde
gedragscode. (Wettenbank, 2020a)
Voor meer informatie over talen in het vo,
zie Artikel 6a (Wettenbank, 2020b).
De behoeften van meertalige leerlingen worden
echter nog vaak niet erkend, alhoewel scholen
de afgelopen jaren meer autonomie hebben
gekregen om zich aan te kunnen passen aan
de plaatselijke omstandigheden en aan de
uiteenlopende behoeften van hun leerlingen
(Herweijer, 2009). Daar blijkt wel uit dat er
diepgaander inzicht nodig is in de aandacht
voor meertaligheid in het curriculum van de
lerarenopleidingen, zodat er verbeterpunten
kunnen worden vastgesteld en geïmplementeerd
om ervoor te zorgen dat leerkrachten adequater
worden voorbereid op het omgaan met
meertalige leerlingen.
3.2.3 Meertaligheid in de lerarenopleidingen:
voorbereiding en attitudes van in-service
leerkrachten en leerkrachten in opleiding
Leerkrachten vermijden vaak het gebruik van de
thuistalen van leerlingen, omdat ze bang zijn de
controle over de klas te verliezen en leerlingen
uit te sluiten van activiteiten (Berben et al., 2007).
Zij hebben ook gemeld dat zij zich ongemakkelijk
voelden in situaties waarin zij niet konden volgen
wat leerlingen zeiden in een taal die zij niet
verstonden (Pulinx et al., 2017; Ticheloven et
al., 2019). Deze bevindingen benadrukken het
gebrek aan kennis, vaardigheden en ervaring
van leerkrachten in de omgang met meertalige
leerlingen (zie ook Strobbe et al., 2017) en dat
lerarenopleidingen niet voldoende aandacht
besteden aan dit onderwerp.
Over het algemeen lijken leerkrachten
misvattingen en vooroordelen te hebben over
meertalig onderwijs, zoals dat het betrekken
van meerdere talen kan verhinderen dat
leerlingen de voer- of doeltaal op een hoog
niveau beheersen (Nederlof & Smit, 2018). Verder
zijn met name vakleerkrachten (bijvoorbeeld
wiskunde en biologie) vaak het minst voorbereid
op het lesgeven van meertalige klassen (Freeman
& Freeman, 2014; Viesca & Teemant, 2019).
Ten aanzien van attitudes staan leerkrachten
in het po meestal positiever tegenover
meertaligheid in het onderwijs dan leerkrachten
in het vo (zie bijvoorbeeld Mitits, 2018; Pulinx
et al., 2017; Tarnanen & Palviainen, 2018). Dit
wordt waarschijnlijk beïnvloed door het feit
dat leerkrachten in het po meestal beter
pedagogisch zijn opgeleid, terwijl leerkrachten
in het vo vaak aan grotere groepen leerlingen
les moeten geven en in korte tijd meer rigide
curricula moeten volgen (Mitits, 2018), waarvoor
veelal alleen de meerderheidstaal wordt
gebruikt.
Hoewel er maar weinig onderzoek is gedaan naar
leerkrachten in opleiding, lijken hun attitudes ten
aanzien van meertalig onderwijs grotendeels
positief te zijn. Uit het onderzoek van Schroedler
en Fischer (2020) bleek bijvoorbeeld dat
leerkrachten meertaligheid als een hulpbron
beschouwden en dat ondersteuning van
meertalige leerlingen belangrijk was. Meertalige
leerkrachten bleken ook positiever te zijn dan
eentalige, evenals vrouwelijke leerkrachten
(zie ook Pulinx et al., 2017). Het onderzoek van
Agirdag et al. (2012) toonde verder aan dat
leerkrachten met minder ervaring positiever
stonden tegenover leerlingen uit minderheden,
dus kan worden beargumenteerd dat leer-
krachten in opleiding vergelijkbare attitudes
zouden kunnen vertonen.
Hoofdstuk 3
57
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
56
3.3 Methode
3.3.1 Enquêteonderzoek
Om de onderzoeksvragen te kunnen beant-
woorden is er tussen 20 maart en 15 mei 2020
een landelijke online enquête (zie bijlage A)
afgenomen onder zowel leerkrachten in
opleiding voor het po als leerkrachten in
opleiding voor het vo (van alle vakken). De
enquête is afgenomen in Qualtrics (Qualtrics,
Provo, UT) en bestond uit 68 kwantitatieve
en kwalitatieve items, verdeeld over zes
onderdelen. De enquête werd ontwikkeld
op basis van bestaande instrumenten uit de
volgende onderzoeken: Fürstenau et al., 2014;
Pulinx et al., 2017; Steunpunt Diversiteit en Leren,
2019; Strobbe et al., 2017; en Van Beuningen
& Polišenská, 2019. De respondenten werd
gevraagd om zowel open als gesloten vragen te
beantwoorden en stellingen te beoordelen op
een 5-punt Likertschaal. Bij de meeste stellingen
werd gebruik gemaakt van een 5-puntsschaal
van 1 = “helemaal mee oneens” tot 5 = “helemaal
mee eens”.
In de zes onderdelen van de enquête werd het
volgende gemeten:
Samenvatting
Uit de eerdere studies blijkt dat leerkrachten over het algemeen niet op de hoogte zijn van onderzoek
naar meertaligheid en de mogelijke voordelen daarvan bij het onderwijs. Inzichten in de leraren-
opleidingen en de attitudes van leerkrachten in opleiding zijn daarom van essentieel belang. Deze kennis
kan worden gebruikt om de lerarenopleidingen te verbeteren en voor de ontwikkeling van cursussen voor
in-service leerkrachten. Dit zou een stap in de goede richting zijn om ervoor te zorgen dat aankomende
leerkrachten voldoende voorbereid zijn om alle (meertalige) leerlingen gelijkwaardiger, rechtvaardiger
en inclusiever onderwijs te bieden, dat zowel cultureel (Gay, 2010) als taalkundig responsief is (Lucas &
Villegas, 2013).
Tot nu toe zijn er geen studies geweest die zowel de kennis en vaardigheden van leerkrachten in opleiding
als hun attitudes tegenover meertalig onderwijs hebben onderzocht en vergeleken in termen van de
volgende variabelen: leeftijd, geslacht, instellingssoort, opleiding (d.w.z. pabo, Academische Opleiding
Leraar Basisonderwijs (AOLB), eerstegraads en tweedegraads), studiejaar, onderwijssoort (d.w.z. in
opleiding om les te geven in het po of in het vo), en of ze zichzelf als meertalig beschouwden (in dit
hoofdstuk aangeduid als "meertalig"). Dit innovatieve onderzoek draagt dus bij aan de literatuur en de
theorie door de kennis en vaardigheden van leerkrachten in opleiding en hun attitudes te onderzoeken als
functies van alle bovengenoemde variabelen, op landelijk niveau.
De doelstellingen van dit onderzoek zijn om na te gaan:
1 hoe leerkrachten in opleiding voor het po en vo aankijken tegen meertalig onderwijs;
2 in hoeverre zij zich voorbereid voelen op het implementeren van meertalig onderwijs;
3 welke ervaringen zij als leerkracht met meertalig onderwijs hebben; en
4 welke kennis en vaardigheden gerelateerd aan meertalig onderwijs zij tijdens hun opleiding
hebben ontwikkeld.
1 Mening over de rol van meertaligheid in
het onderwijs (α = 0.79)
2 Persoonsvorming en meertaligheid in
het onderwijs (α = 0.54)
3 Kennis, voorbereiding en training
(α = 0.71)
4 Tolerantie ten aanzien van/acceptatie
van meertaligheid op school (α = 0.85)
5 Meertaligheid op school en in de klas:
interpretaties van een scenario (vignet)
in een meertalige klas (α = 0.58)
6 Socio-demografische informatie van de
leerkrachten in opleiding
Tabel 3.1 bevat voorbeelditems en aandachts-
gebieden van elk onderdeel, de gebruikte
schalen en de bronnen. De onderdelen 1, 2, 4
en 5 werden gebruikt om onderzoeksvragen
1 en 2 te beantwoorden, en onderdeel 3 om
onderzoeksvragen 3 en 4 te beantwoorden,
waarvoor ook data werden verzameld via de
volgende open vragen:
Noem voorbeelden van ervaringen als
leerkracht die u tijdens uw stage(s)
heeft opgedaan en die gerelateerd zijn
aan lesgeven in klassen met meertalige
leerlingen.
Noem voorbeelden van kennis en
vaardigheden die u tijdens uw studie,
stage(s) of een workshop heeft
opgedaan/ontwikkeld, die gerelateerd
zijn aan lesgeven in klassen met
meertalige leerlingen.
Hoofdstuk 3
59
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
58
Tabel 3.1: Voorbeelden van enquête-items, schalen, aandachtsgebieden en bronnen.
Onderdeel Voorbeelditem Schaal
(Likert, 1-5)
Aandachtsgebied Bron
1Thuis een andere taal
spreken dan het Nederlands
is nadelig voor het studie-
succes van leerlingen.
Helemaal mee
oneens – helemaal
mee eens
Thuistalen Van Beuningen &
Polišenská, 2019
2Leerlingen die de
Nederlandse taal volledig
beheersen integreren beter
in de schoolomgeving.
Helemaal mee
oneens – helemaal
mee eens
Socialisatie (Biesta,
2010)
Fürstenau et al.,
2014
3Ik voel me er op voorbereid
om thuistalen die ik niet
begrijp te accepteren in
mijn klas.
Helemaal mee
oneens – helemaal
mee eens
Zelf beoordeeld
gevoel van
bekwaamheid
Fürstenau et al.,
2014
4Leerlingen mogen een
andere taal dan Nederlands
gebruiken om lesstof aan
andere leerlingen uit te
leggen.
Nooit – heel vaak Tolerantie ten aanzien
van/ acceptatie van
meertaligheid
Strobbe et al.,
2017 (p. 97)
5In deze situatie zou ik meer
hebben gedaan om elke taal
gelijkelijk bij het onderwijs
te betrekken.
Helemaal mee
oneens – helemaal
mee eens
Meertaligheid in de
eigen klaspraktijk
Geformuleerd
door de
onderzoeker.
Tabel 3.2 en figuur 3.1: Aantal en percentage respondenten
per provincie.
Provincie Aantal respondenten (%)
Drenthe 27 (11%)
Flevoland 0 (0%)
Friesland 23 (9%)
Gelderland 2 (1%)
Groningen 56 (22%)
Limburg 2 (1%)
Noord-Brabant 52 (20%)
Noord-Holland 28 (11%)
Overijssel 6 (2%)
Utrecht 3 (1%)
Zeeland 0 (0%)
Zuid-Holland 55 (22%)
Drenthe
GelderlandUtrecht
Overijssel
Friesland
Groningen
Limburg
Zeeland
Noord-
Holland
Flevoland
Noord-Brabant
Zuid-
Holland
3.3.2 Respondenten
De steekproef bestond uit 254 leerkrachten
in opleiding, van wie er 195 (77%) in opleiding
waren voor het po en 59 (23%) voor het vo.
Eenenveertig mannen (17%), 210 vrouwen
(82%) en drie (1%) respondenten die zich
identificeerden als non-binair of a-gender
vulden de enquête in. De gemiddelde leeftijd
van de respondenten was 23,29 (SD = 7,12) en
de meesten van hen studeerden in de provincie
Groningen (56, 22%; zie Tabel 3.2 en Figuur 3.1
voor het aantal respondenten per provincie).
Honderdvierenvijftig respondenten (61%)
beschouwden zichzelf als meertalig en 100 (39%)
niet. De kenmerken van de respondenten per
opleiding zijn weergegeven in Tabel 3.3.
Hoofdstuk 3
61
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
60
Tabel 3.3: Kenmerken van de leerkrachten in opleiding die de enquête hebben ingevuld (per opleiding).
Pabo
(n = 110)
AOLB
(n = 85)
Tweedegraads
(n = 30)
Eerstegraads
(n = 29)
Leeftijd
Gemiddeld (SD) 22,22 (5,74) 20,99 (3,18) 26,53 (10,70) 30,76 (9,5 5)
Min-max 17-51 18-46 19-57 22-56
Geslacht
Man 17 (18%) 12 (14%) 9 (23%) 3 (10%)
Vrouw 92 (81%) 72 (85%) 21 (77%) 25 (86%)
Non-binair/a-gender 1 (1%) 1 (1%) -1 (4%)
Instellingssoort
WO - - - 24 (83%)
HBO 110 (100%) -30 (100%) 5 (17%)
HBO-WO (AOLB) -85 (100%) - -
Studiejaar
Eerstejaars bachelor 39 (35%) 17 (20%) 5 (17%) 1 (4%)
Tweedejaars bachelor 32 (29%) 21 (25%) 8 (27%) -
Derdejaars bachelor 25 (23%) 28 (33%) 8 (27%) -
Vierdejaars bachelor 14 (13%) 18 (21%) 7 (23%) -
Eerstejaars master -1 (1%) 1 (3%) 12 (41%)
Tweedejaars master - - 1 (3%) 16 (55%)
Onderwijssoort
Primair onderwijs 110 (100%) 85 (100%) - -
Voortgezet onderwijs - - 30 (100%) 29 (100%)
Meertalig
Ja 65 (59%) 45 (53%) 22 (73%) 2 2 (76%)
Nee 45 (41%) 40 (47%) 8 (27%) 7 (24%)
3.3.3 Data-analyse
Kwantitatief onderzoek
De antwoorden op de enquête werden
statistisch geanalyseerd met behulp van het
open-source programma JASP (JASP Team,
2020). Een gemiddelde attitude score werd
berekend voor elke respondent op basis van hun
gemiddelde scores voor onderdelen 1, 2, 4 en
5, die de afhankelijke variabele vormden voor
onderzoeksvraag 1. De gemiddelde scores voor
het zelf beoordeelde gevoel van bekwaamheid,
gemeten met onderdeel 3, vormden de
afhankelijke variabele voor onderzoeksvraag 2.
Om de eerste en tweede onderzoeksvraag te
beantwoorden, werden independent samples
t-toetsen uitgevoerd, met onderwijssoort als
de onafhankelijke variabele. Er werden ook
meervoudige lineaire regressieanalyses (Lane,
2013) uitgevoerd om na te gaan welke factoren
de gemiddelde attitudes van leerkrachten
in opleiding ten aanzien van meertalig
onderwijs en hun zelf beoordeelde gevoel van
bekwaamheid konden voorspellen, waarbij de
volgende variabelen in aanmerking werden
genomen: leeftijd, onderwijssoort, geslacht,
instellingssoort, meertalig, opleiding en
studiejaar. De resultaten werden als statistisch
significant beschouwd bij p < 0,05.
Kwalitatief onderzoek
Om de derde en vierde onderzoeksvraag te
kunnen beantwoorden, werden de antwoorden
op de open vragen in onderdeel 3 van de
enquête gecodeerd met behulp van thematische
analyse (Braun & Clarke, 2006) in ATLAS.ti 8.
De codes werden inductief ontwikkeld, wat
resulteerde in 94 en 64 codes voor respectievelijk
“ervaringen van leerkrachten in opleiding met
meertalig onderwijs” (onderzoeksvraag 3) en
“zelf beoordeelde kennis en vaardigheden voor
het implementeren van meertalig onderwijs”
(onderzoeksvraag 4).
De antwoorden die werden geanalyseerd om
onderzoeksvraag 3 te beantwoorden (N = 201;
responspercentage 79%) bevatten in totaal 7109
woorden en waren elk gemiddeld 35 woorden
lang. Daarbij werden de volgende vier thema’s
geformuleerd:
Ervaringen van leerkrachten met
meertalig onderwijs:
1 Algemene ervaring met betrekking tot
het lesgeven van meertalige klassen
2 Ervaringen met meertalige
onderwijsmethoden
3 Moeilijkheden bij het lesgeven van
meertalige klassen
4 Het gedrag en de prestaties van
leerlingen
Om onderzoeksvraag 4 te kunnen beant-
woorden, werden er in totaal 161 antwoorden
verzameld (responspercentage 63%), die in totaal
4008 woorden besloegen en elk gemiddeld
25 woorden lang waren. De codes werden
ingedeeld op basis van de volgende thema’s:
Hoofdstuk 3
63
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
62
Zelf beoordeelde kennis
en vaardigheden voor het
implementeren van meertalig
onderwijs:
1 Algemene kennis van meertaligheid in
het onderwijs
2 Communicatievaardigheden met
meertalige leerlingen (en ouders)
3 Kennis en vaardigheden in de
lespraktijk
4 Tekortkomingen van de
lerarenopleidingen
3.4 Resultaten
In deze paragraaf van het hoofdstuk wordt
een overzicht gegeven van de belangrijkste
kwantitatieve en kwalitatieve resultaten.
Kwantitatief onderzoek
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre is er in het
Nederlandse hoger onderwijs sprake van een
significant verschil in algemene attitude ten
aanzien van meertaligheid in het onderwijs
tussen leerkrachten in opleiding voor het po en
leerkrachten in opleiding voor het vo?
De leerkrachten in opleiding hadden gemiddeld
een licht positieve attitude ten aanzien van
meertaligheid in het onderwijs (M = 3,09,
SD = 0,44), op een schaal van 1 (= meest negatief)
tot 5 (= meest positief). De laagste gemiddelde
score was 1,73 en de hoogste 4,47.
Om onderzoeksvraag 1 te kunnen beantwoorden
werd er een independent samples t-toets
uitgevoerd om te kunnen bepalen of er een
verschil was tussen de attitudes van leerkrachten
in opleiding voor het po en leerkrachten
in opleiding voor het vo ten aanzien van
meertaligheid in het onderwijs. Gemiddeld
genomen hadden leerkrachten in opleiding
voor het vo (M = 3,19, SD = 0,50) een significant
positievere attitude dan leerkrachten in opleiding
voor het po (M = 3,06, SD = 0,41), (t (252) = 2,07,
p = ,04, 95% CI [0,02, 0,60]). De effectgrootte
was klein tot middelgroot (d = 0,31).
Er werd ook een lineair model ontwikkeld van
de algemene attitude als functie van leeftijd,
onderwijssoort, geslacht, instellingssoort,
meertalig, opleiding en studiejaar. Dit model was
significant (F(7, 246) = 2,88, p = ,01) en verklaarde
5% van de variantie in de data (aangepast R2). De
negatieve coëfficiënt voor meertalig wijst op een
negatievere algemene attitude ten aanzien van
meertaligheid in het onderwijs bij respondenten
die zichzelf niet als meertalig beschouwden
in vergelijking met respondenten die dat wel
deden (t = -3,45, p < ,001). De variabelen leeftijd,
onderwijssoort, geslacht, instellingssoort,
opleiding en studiejaar bleken de algemene
attitude ten aanzien van meertaligheid in het
onderwijs niet significant te voorspellen.
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre is er een
significant verschil in de mate van voorbereiding
op het implementeren van meertalig onderwijs
tussen leerkrachten in opleiding voor het po en
leerkrachten in opleiding voor het vo?
De leerkrachten in opleiding gaven gemiddeld
aan zich matig voorbereid te voelen op het
implementeren van meertalig onderwijs (M =
2,92, SD = 0,44), op een schaal van 1 (= helemaal
niet voorbereid) tot 5 (= volledig voorbereid).
De laagste gemiddelde score was 1,00 en de
hoogste 5,00.
Om onderzoeksvraag 2 te kunnen beantwoorden,
werd er een Welch’s t-toets uitgevoerd om te
bepalen of er een verschil was in het niveau van
het zelf beoordeelde gevoel van bekwaamheid
tussen leerkrachten in opleiding voor het po en
leerkrachten in opleiding voor het vo. Het gevoel
van bekwaamheid van leerkrachten in opleiding
voor het po (M = 2,96, SD = 0,66) verschilde niet
significant van die van leerkrachten in opleiding
voor het vo (M = 2,78, SD = 0,86), (t(79,43) = 1,54,
p = ,13, 95% CI [-,05, ,54]). De effectgrootte was
klein met d = 0,24.
Een lineair model van het gevoel van
bekwaamheid als functie van de eerder
genoemde variabelen werd ook geconstrueerd.
Dit model was significant (F(7, 246) = 2,79, p =
,01) en verklaarde 5% van de variantie in de data
(aangepast R2). De negatieve coëfficiënt voor
onderwijssoort wijst op een lager niveau van
het zelf beoordeelde gevoel van bekwaamheid
voor leerkrachten in opleiding voor het vo dan
voor leerkrachten in opleiding voor het po (t =
-2,95, p < ,001). De negatieve coëfficiënt voor
meertalig suggereert verder dat respondenten
die zichzelf niet als meertalig beschouwden een
lager niveau van zelf beoordeelde bekwaam-
heid rapporteerden (t = -2,32, p = ,02).
Bovendien bleken de variabelen instelling
(t = -2,63, p = ,01) en opleiding (t = 2,61, p = ,01)
het zelf beoordeelde gevoel van bekwaamheid
van leerkrachten in opleiding significant
te voorspellen, terwijl leeftijd, geslacht en
studiejaar dat niet deden.
Kwalitatief onderzoek
Om onderzoeksvragen 3 en 4 te kunnen
beantwoorden, werden de antwoorden op de
open vragen (zie paragraaf 3.3.1) geanalyseerd
met behulp van thematische analyse. In de
volgende subparagrafen worden de bevindingen
van elk thema gepresenteerd en geïllustreerd
aan de hand van een selectie van antwoorden.
Onderzoeksvraag 3: Welke soorten ervaringen
met meertalig onderwijs verwerven leerkrachten
in opleiding?
Hoofdstuk 3
65
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
64
Thema 1: algemene ervaring met betrekking tot het lesgeven van meertalige
klassen
Op basis van de enquête-antwoorden hebben de leerkrachten in opleiding een reeks verschillende
ervaringen opgedaan met betrekking tot het lesgeven van meertaligeklassen. Sommige leerkrachten in
opleiding hadden weinig tot geen ervaring: “Zelf heb ik niet veel ervaringen als leraar met meertalige
leerlingen … Ik merk dat er op school vrijwel altijd Nederlands gesproken wordt en weinig andere talen.
(tweedejaars AOLB-student, Groningen). Andere leerkrachten in opleiding hebben daarentegen ruime
ervaring opgedaan, zoals “lesgegeven aan klassen waar leerlingen veel verschillende achtergronden
hebben en onderwijs hebben genoten in verschillende landen.” (tweedejaars master student,
eerstegraads, Groningen).
Met name de pabostudenten gaven aan beperkte ervaring te hebben met het lesgeven van
meertaligeklassen:
Ik heb niet veel ervaring met het lesgeven aan meertalige leerlingen, waarbij je hun moedertaal in je
les betrekt. Meestal wordt de les gewoon in het Nederlands gegeven en wordt er nog een keer extra
gevraagd of alles gesnapt is. Zo niet, dan wordt er extra uitleg gegeven. (eerstejaars pabostudent,
Fryslân)
Ervaringen met het lesgeven aan kinderen die de meerderheidstaal niet beheersten, werden eveneens
gemeld: “Ik heb kinderen begeleid die nog helemaal geen Nederlands kende. En helemaal vanaf 0
moesten beginnen.” (tweedejaars pabostudent, Noord-Brabant).
Thema 2: ervaringen met meertalig onderwijs en praktijken in meertalige klassen
Zowel eentalige als meertalige leerlingen aanmoedigen om samen te werken, meertaligheid in de klas
normaliseren en taal- en cultureel bewustzijn bevorderen, waren enkele van de gemelde ervaringen. Een
derdejaars pabostudent, die in Zuid-Holland studeerde, noemde bijvoorbeeld het volgende voorbeeld
van normalisering van meertaligheid en erkenning van de thuistalen van leerlingen:
Ik heb één jaar stage gelopen in een schakelklas, waarbij ik leerlingen had die geen woord
Nederlands spraken. Ook heb ik nu in mijn eigen klas meerdere meertalige leerlingen. ... Wel zet ik de
meertaligheid van de leerlingen in tijdens het vieren van een verjaardag. Tijdens het zingen voor de
jarige zingen wij in verschillende talen, waarbij de leerling(en) die de taal spraken de leiding nemen.
Ook hadden sommige leerkrachten in opleiding ervaren dat de in-service leerkracht blijk gaf van een
gebrek aan kennis en vaardigheden met betrekking tot het lesgeven aan meertalige leerlingen:
In groep 3 zat een leerling die het erg moeilijk vond bepaalde klanken uit het Nederlands uit te
spreken (sch-, g). Mijn mentor destijds gaf geen aandacht aan haar moedertaal maar probeerde
het maar telkens opnieuw: "Doe mij maar na; schhhhh, schhhh". Ik zag het kind altijd kijken van 'o
help me'. Ik heb het er met m'n mentor over gehad hoe we dit aan konden pakken, helaas had ik
toen nog geen les in taal en identiteit en had ik toen de kennis nog niet die ik nu wel heb. (eerstejaars
pabostudent, Drenthe)
Andere leerkrachten in opleiding meldden verder ervaringen met klaspraktijken die beïnvloed werden
door de voorkeur van in-service leerkrachten voor eentalig onderwijs: “Ik merkte dat mijn eerste mentor
heel erg boos werd als een kindje één woord voor een ander kindje wilde vertalen” (tweedejaars
AOLB-student, Noord-Holland). Ook een andere tweedejaars AOLB-student (Groningen) merkte op:
“Kinderen mochten alleen maar Nederlands spreken op school. Wanneer zij dit niet deden werd daar
wat van gezegd.”
Hoofdstuk 3
67
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
66
Thema 3: moeilijkheden bij het lesgeven van meertalige klassen
Uit de antwoorden op de enquête bleek duidelijk dat zowel leerkrachten in opleiding voor het po als
leerkrachten in opleiding voor het vo verschillende uitdagingen hadden ervaren bij het lesgeven aan
meertalige leerlingen. Een specifiek scenario dat in zeven antwoorden werd genoemd, was dat van het
niet kunnen verstaan van wat de leerlingen in hun eigen taal zeiden:
Twee leerlingen met een dezelfde moedertaal (niet Nederlands) hadden een onvriendelijk gesprek. Ik
kon niet verstaan wat er gezegd werd en zo is het moeilijk de leerlingen te helpen of om er iets aan
te doen. Ik ben er daarom ook streng op tegen dat leerlingen in hun moedertaal praten aangezien ik
dan niet kan controleren wat er gezegd wordt. Ook is het juist voor die doelgroep belangrijk om de
Nederlands taal goed onder de knie te krijgen. (eerstejaars pabostudent, Noord-Brabant)
Leerlingen praten onderling plotseling in hun thuistaal. Ik zelf spreek die taal niet er merk dat ik dat
lastig vind tijdens mijn lessen. Ook straalt het een gesloten houding uit naar andere studenten die de
taal niet beheersen. (eerstejaars bachelor student, tweedegraads, Zuid-Holland)
Uit deze antwoorden blijkt dat dergelijke ervaringen een negatieve impact kunnen hebben op de
attitudes van leerkrachten in opleiding ten aanzien van meertaligheid in het onderwijs en op hun
lespraktijken, zoals ook wordt geïllustreerd door het volgende citaat: “Ik vind het belangrijk dat ze thuis
en school als andere omgevingen zien. Ze moeten begrijpen dat iedereen elkaar wil begrijpen en dit in de
klas alleen maar kan in de Nederlandse taal.” (tweedejaars pabostudent, Noord-Brabant).
Onderzoeksvraag 4: Welke soorten kennis en vaardigheden in verband met de implementatie van meertalig
onderwijs ontwikkelen en verwerven leerkrachten in opleiding tijdens hun opleiding?
Thema 1: algemene kennis van meertaligheid in het onderwijs
De leerkrachten in opleiding, met name AOLB-studenten, rapporteerden kennis van verschillende
onderwerpen en hulpmiddelen (zoals apps) met betrekking tot meertalig onderwijs, die zij tijdens hun
opleiding hebben verworven.
De rol van meertaligheid in de identiteits- en persoonlijkheidsvorming van leerlingen, taal- (en cultureel)
bewustzijn, taalverwerving, en theorie over de voordelen van het betrekken van meerdere talen in de klas
behoorden tot de meest frequent gecodeerde onderwerpen. Uit de zelf-gerapporteerde data bleek dat
sommige leerkrachten in opleiding over een aantal onderwerpen een uitgebreide kennis hadden:
Ik heb ontzettend veel geleerd over taalverwerving bij kinderen, zowel over de Nederlandse taal als
over een andere taal zoals Engels. Met name over hoe het proces van taalverwerving verloopt en wat
de effecten zijn van meertaligheid. (tweedejaars pabostudent, Noord-Brabant).
De respondenten van de AOLB- en de eerstegraadsopleiding toonden zich ervan bewust hoe “het gebruik
van moedertaal bijdraagt aan de ontwikkeling van identiteit en persoonlijkheid.” (tweedejaars master
student, eerstegraads, Groningen).
De kennis en vaardigheden van leerkrachten in opleiding voor de toepassing van meertalige
onderwijsmethoden werden ook vaak genoemd:
Kennis van methoden van meertalig onderwijs geven (taalvergelijking, CLIL etc.) en ervaring met het
opzetten van meertalige activiteiten. (derdejaars AOLB-student, Groningen)
We hebben veel inspiratiesessies gehad over meertaligheid. Het betekent niet dat je als leerkracht de
taal vlekkeloos moet kunnen spreken om hem toe te passen in de lessen. Tijdens een woordenschatles
kunnen bijvoorbeeld de woorden bij het thema 'school' ook in andere talen worden weergegeven.
Deze talen kunnen met elkaar vergeleken worden. Ook kunnen leerlingen een taalportret maken van
de talen waarmee zij in aanraking komen/zijn geweest. (eerstejaars pabostudent, Drenthe)
Bovendien rapporteerden de respondenten in het bijzonder bekendheid met translanguaging: “Tijdens
het vak taalverwerving hebben we over “translanguaging” geleerd, dit was voor mij wel een eye opener.”
(derdejaars AOLB-student, Zuid-Holland).
Hoofdstuk 3
69
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
68
Thema 2: communicatievaardigheden met meertalige leerlingen (en ouders)
Op basis van de antwoorden werden de communicatievaardigheden van leerkrachten in opleiding met
meertalige leerlingen en ouders ontwikkeld via hun stages, hun eigen taalachtergrond en hun opleiding
in het algemeen: bijvoorbeeld, “Ik heb vaardigheden opgedaan op mijn studie om met ouders in gesprek
te gaan die weinig/geen Nederlands spreken.” (derdejaars AOLB-student, Zuid-Holland). In een aantal
antwoorden werden ook de meningen van leerkrachten in opleiding over het belang van visuele en
non-verbale communicatievaardigheden in de interactie met meertalige leerlingen vermeld, evenals de
praktijken om langzaam te spreken en eenvoudige taal te gebruiken:
Ik praat rustig en gebruik korte zinnen. Als ik uitleg wat de kinderen moeten doen gebruik ik vaak
gebiedende wijs omdat dit voor hen makkelijk te begrijpen is. Een langere uitleg geef ik altijd in
stappen: stap 1) pak ... , stap 2) doe ... . (vierdejaars AOLB-student, Zuid-Holland).
Ik heb in mijn eerste jaar een paar keer in de schakelklas gestaan. Het was erg belangrijk om alles
visueel te maken. Zodat de kinderen een link kunnen maken met de kennis die ze hebben uit hun
moedertaal. (derdejaars pabostudent, Noord-Brabant)
Echter, niet alle leerkrachten in opleiding wisten hoe ze met meertalige leerlingen of leerlingen met een
migratieachtergrond moesten communiceren: “Ik spreek Engels, dus zou met dat en handen en voeten
werk wel overeen kunnen komen met ouders. Hoe ik met kinderen zou moeten communiceren heb ik geen
idee van.” (tweedejaars AOLB-student, Groningen).
Thema 3: kennis en vaardigheden in de lespraktijk
De leerkrachten in opleiding in dit onderzoek hebben, vooral door het observeren van leerkrachten
en/of hun mentors en door hun eigen praktische onderwijservaring, kennis van en vaardigheden
voor verschillende lespraktijken ontwikkeld die gerelateerd zijn aan meertalig onderwijs. Er werden
bijvoorbeeld praktijken genoemd die meertalige leerlingen aanmoedigen hun thuistaal te gebruiken, zich
op school meer op hun gemak te voelen, met andere leerlingen samen te werken en toch hun vaardigheid
in de meerderheidstaal te ontwikkelen:
Soms helpt het om met de leerling in de thuistaal te spreken (zoals Fries) om zijn/ haar gevoelens uit
te kunnen drukken. Dit heb ik gezien. (eerstejaars pabostudent, Fryslân)
Deze kinderen ook de ruimte geven voor hun taal. Hier leren andere kinderen weer van en zo voelen
ze zich nog meer geaccepteerd. (eerstejaars pabostudent, Drenthe).
Kinderen met dezelfde thuistaal samen een opdracht voor bijvoorbeeld rekenen laten maken,
zodat ze de eventuele voorkennis in de thuistaal kunnen koppelen aan de nieuwe kennis van de les.
(tweedejaars AOLB-student, Noord-Holland)
Leerkrachten in opleiding voor het vo hebben ook cursussen gevolgd die hen de basiskennis en
-vaardigheden hebben bijgebracht die nodig zijn voor het lesgeven aan meertalige leerlingen, zoals de
volgende:
In de docentenopleiding Nederlands heb ik een vak gevolgd genoemd 'NT2'. De lessenserie was zo
opgezet dat we eerst vier theorielessen hadden en daarna gingen we vier weken achter elkaar naar
een school waar NT2 gegeven werd en daar mochten wij lessen verzorgen. (vierdejaars bachelor
student, tweedegraads, Fryslân)
Hoofdstuk 3
71
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
70
Thema 4: tekortkomingen van de lerarenopleidingen
De analyse van de enquête-antwoorden toonde verder een aantal problemen met de lerarenopleidingen
aan, in zoverre dat 94 (37%) leerkrachten in opleiding verklaarden dat zij geen kennis of vaardigheden met
betrekking tot meertalig onderwijs bezaten, of in sommige gevallen geen antwoord gaven.
Met name leerkrachten in opleiding voor het vo gaven aan dat zij over het algemeen een gebrek aan
kennis en vaardigheden op het gebied van meertalig onderwijs hadden. Een vierdejaars AOLB-student
(Groningen) voegde daaraan toe dat praktijkgericht leren ook zeldzaam is: “Alleen het belang van
meertaligheid en het ontwikkelen van de thuistaal is ons uitgelegd. Verder is er weinig gedaan met de
praktische toepassing hiervan.”
De pabostudenten meldden ook dat tijdens hun opleiding te weinig aandacht werd besteed aan het
onderwerp meertaligheid:
Op de Pabo heb ik hier niet veel over terug gezien. In een van mijn stages heb ik m.b.t. actief
pluriformiteit verschillende activiteiten georganiseerd om verschillende culturen samen te brengen.
(vierdejaars pabostudent, Noord-Brabant)
Een ander voorbeeld van de gevolgen van een gebrek aan aandacht voor de ontwikkeling van kennis
en vaardigheden waren de antwoorden waarin werd benadrukt dat leerkrachten in opleiding niet goed
wisten wanneer en hoe zij meertalige onderwijsmethoden konden toepassen:
Translanguaging, CLIL en taalontwikkelend lesgeven toepassen in de klas. Ik ben me zo nu en dan
bewust dat een enkel moment in de klas zich prima ervoor leent om met de drie bovengenoemde
zaken aan de slag te gaan, alleen dat moment daadwerkelijk aangrijpen om er iets mee te doen, is
weinig voorgekomen. (tweedejaars bachelor student, tweedegraads, Fryslân)
Samenvatting
Zoals uit de enquête-antwoorden
blijkt, worden leerkrachten in opleiding
blootgesteld aan een breed scala aan
ervaringen en mogelijkheden, waardoor
zij hun kennis en vaardigheden ten
aanzien het implementeren van meertalig
onderwijs kunnen ontwikkelen. Zij gaven
blijk van (beperkte) bekendheid met
belangrijke theorieën en meertalige
onderwijsmethoden, en gaven inzicht
in de uitdagingen waarmee zij bij het
lesgeven aan meertalige leerlingen werden
geconfronteerd. Het is echter duidelijk dat,
ondanks de gerapporteerde ervaringen
en de breedte van de opgedane kennis
en vaardigheden, lerarenopleidingen
in Nederland nog steeds te weinig
aandacht besteden aan meertaligheid en
aankomende leerkrachten onvoldoende
praktijkervaring op dit gebied bieden.
Deze bevindingen onderstrepen derhalve
de noodzaak om de lerarenopleidingen te
verbeteren als het gaat om het aanbieden
van kennis en ervaring op het gebied van
meertaligheid.
3.5 Conclusie en aanbevelingen aan
de lerarenopleidingen
Lerarenopleidingen in Nederland besteden vaak
onvoldoende aandacht aan meertaligheid. Om
die reden komen leerkrachten in opleiding voor
de klas te staan zonder over het noodzakelijke
niveau van kennis en vaardigheden te beschikken
dat nodig is om les te geven aan meertalige en
multiculturele klassen. Meertalige leerlingen,
met name die met een migratieachtergrond,
hebben zelden toegang tot gelijkwaardig en
rechtvaardig onderwijs dat inspeelt op zowel
de culturele (Gay, 2010) als de talige (Lucas &
Villegas, 2013) diversiteit van de hedendaagse
klaslokalen.
Op basis van kwantitatieve en kwalitatieve
analyses van een landelijke online enquête,
werd er daarom in dit onderzoek nagegaan
hoe leerkrachten in opleiding voor het po en
het vo aankijken tegen meertaligheid in het
onderwijs, in hoeverre zij zich voorbereid voelen
op het implementeren ervan, wat hun zelf
beoordeelde kennis en vaardigheden zijn, en wat
hun ervaringen zijn met meertalig onderwijs als
leerkracht.
Uit de resultaten bleek dat de leerkrachten
in opleiding een licht positieve houding
hadden ten aanzien van meertaligheid in het
onderwijs en dat hun zelf beoordeelde gevoel
van bekwaamheid matig was. Leerkrachten in
opleiding voor het vo hadden een significant
positievere houding ten aanzien van meertalig-
heid in het onderwijs dan leerkrachten die in
opleiding waren voor het po. Er werd echter
geen significant verschil vastgesteld in het
gevoel van bekwaamheid tussen leerkrachten
Hoofdstuk 3
73
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
72
in opleiding voor het po en leerkrachten in
opleiding voor het vo.
De antwoorden op de open vragen toonden
verder aan dat leerkrachten in opleiding
verschillende soorten ervaring met meertalig
onderwijs hebben opgedaan, hetzij door zelf les
te geven, hetzij door leerlingen en leerkrachten
in opleiding te observeren. Ook werd melding
gemaakt van kennis van belangrijke theorieën en
meertalige onderwijsmethoden (bijvoorbeeld
translanguaging, taalverwervingstheorie en
identiteitsvorming) en van vaardigheden om aan
meertalige klassen les te geven.
Er werd echter ook gewezen op een aantal
tekortkomingen van de lerarenopleidingen in
Nederland, met name daar waar het gaat om de
beperkte aandacht voor meertaligheid en het
gebrek aan mogelijkheden om vaardigheden en
zelfvertrouwen te ontwikkelen ten aanzien van
het implementeren van meertalig onderwijs.
Aan de hand van de resultaten van de enquête worden er een aantal
aanbevelingen gedaan aan de lerarenopleidingen in Nederland.
Gezien het gebrek aan aandacht voor meertaligheid in de lerarenopleidingen, is het absoluut noodzakelijk
dat de curricula (her)ontwikkeld worden om ervoor te zorgen dat aankomende leerkrachten adequaat
opgeleid worden om met de talige en culturele diversiteit van de leerlingen om te kunnen gaan.
Leerkrachten in opleiding bleken in dit onderzoek ook over te weinig vaardigheden, of alleen over
basisvaardigheden in de communicatie met meertalige leerlingen (en ouders) te beschikken. Aanbieders
van lerarenopleidingen, in casu hogescholen en universiteiten, zouden daarom bijvoorbeeld cursussen
moeten ontwikkelen die deze vaardigheden bevorderen, om ervoor te zorgen dat alle leerlingen optimaal
kunnen leren.
Uit dit onderzoek bleek ook dat de meeste lerarenopleidingen zich vooral richten op theorie op het
gebied van meertaligheid (in het onderwijs). Daarom moeten de opleidingsinstellingen ervoor zorgen dat
alle leerkrachten in opleiding voldoende mogelijkheden krijgen om hun vaardigheden te ontwikkelen en
praktijkervaring met meertalig onderwijs op te doen.
Een en ander kan bijvoorbeeld worden bereikt door schoolbesturen met meer meertalige scholen (d.w.z.
scholen met meertalige leerlingen) te laten samenwerken als het gaat om plekken waar leerkrachten
in opleiding stage kunnen lopen. Dat soort initiatieven kunnen ook ten goede komen aan leerkrachten
met praktijkervaring, waar het gaat om hun attitudes en lespraktijken. Tijdens hun stage op dergelijke
scholen zouden leerkrachten in opleiding door hun lerarenopleiders moeten worden aangemoedigd om
hun kennis over en onderzoek naar meertalig onderwijs en de daaraan gerelateerde onderwijsmethoden
te delen met meer ervaren leerkrachten (in casu hun mentoren). Deze aanbeveling zou echter door elke
instelling nader moeten worden bestudeerd om de haalbaarheid ervan vast te stellen, met name wat
factoren als locatie en demografie betreft, aangezien niet alle scholen even talig en cultureel divers zijn.
Bronnen
Agirdag, O. (2018). Het straffen van meertaligheid
op school: De schaamte. In O. Ağırdağ & E.
R. Kambel (Eds.), Meertaligheid en onderwijs
(pp. 44–52). Boom Uitgevers.
Agirdag, O., Loobuyck, P., & Van Houtte, M.
(2012). Determinants of attitudes toward
Muslim students among Flemish teachers: A
research note. Journal for the Scientific Study
of Religion, 51(2), 368–376.
Berben, M., Van den Branden, K. & Van Gorp, K.
(2007). We’ll see what Happens: Tasks on
Paper and Tasks in a Multilingual Classroom.
In K. Van den Branden, K. Van Gorp, & M.
Verhelst(Eds.), Tasks in Action. Task-Based
Language Education from a Classroom-
Based Perspective, 32–67. Cambridge
Scholars Publishing.
Bialystok, E. (2016). Bilingual education for
young children: review of the effects and
consequences. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 21(6),
666–679. https://doi.org/10.1080/13670050.2
016.1203859
Biesta, G. (2010). Good Education in an Age
of Measurement. Routledge. h t t p s : //d o i .
org/10.4324/9781315634319
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic
analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), pp. 77–101. http://dx.doi.
org/10.1191/1478088706qp063oa
Cenoz, J., & Gorter, D. (eds.). (2015). Multilingual
education: Between language learning and
translanguaging. Cambridge University
Press.
Conteh, J., & Meier, G. (Eds.). (2014). The
multilingual turn in languages education:
opportunities and challenges (Ser. New
perspectives on language and education, 40).
Multilingual Matters.
Cremin, T., & Maybin, J. (2013). Children and
teachers’ creativity in and through language.
In K. Hall, T. Cremin, B. Comber, & L. Moll
(Eds.). The Wiley Blackwell International
Handbook of Research on Children’s
Literacy, Learning and Culture. Wiley
Blackwell, pp. 275–290.
Cummins, J. (2009). Multilingualism in the
English-language classroom: pedagogical
considerations. Tesol Quarterly: A Journal
for Teachers of English to Speakers of Other
Languages and of Standard English As a
Second Dialect, 43(2), 317–321.
Dressler, R. (2015). Exploring Linguistic Identity
in Young Multilingual Learners. TESL Canada
Journal, 32(1), 42. https://doi.org/10.18806/
tesl.v32i1.1198
Duarte, J., Günther-van der Meij, M., & Robinson-
Jones, C. (2021). De essentiële rol van talen in
tweetalige regio’s. In J. Metselaar, J. Rietveld,
A. Haan, R. J. Kuipers, & F. Bosker (Eds.),
Vital regions: De kracht van onderzoek en
maatschappelijke verbinding (pp. 236–244).
Uitgeverij Boiten boekprojecten.
Flores, N. & Beardsmore, H.B. (2015). Programs
and Structures in Bilingual and Multilingual
Education. In W.E. Wright, S. Boun & O.
García (Eds.), The Handbook of Bilingual
and Multilingual Education. h t t p s : // d o i .
org/10.1002/9781118533406.ch12
Hoofdstuk 3
75
Gelijke kansen door meer talige pabo’s
74
Freeman, Y. S., & Freeman, D. E. (Eds.). (2014).
Research on preparing preservice teachers
to work effectively with emergent bilinguals
(First, Ser. Advances in research on teaching,
v. 21). Emerald Group Publishing Limited.
Fürstenau, S., Huxel, K. & Diekmann F. (2014).
MIKS Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld
Interkultureller Schulentwicklung Fragebogen
I vor Projektbeginn. https://dbk.gesis.org/
dbksearch/download.asp?db=D&id=61702
Gay, G. (2010). Culturally Responsive Teaching:
Theory, Research, and Practice (2nd ed.).
Teachers College Press.
Herweijer, L. J. (2009). Making up the gap:
migrant education in the Netherlands (Ser.
Scp-publicatie, 2009/9). Netherlands Institute
for Social Research (SCP).
Inspectie van het Onderwijs. (2018). Rapport
De Staat van het Onderwijs 2018:
Onderwijsverslag over 2016/2017. h t t p s : //
www.onderwijsinspectie.nl/documenten/
rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-
het-onderwijs
JASP Team. (2020). JASP (Version 0.11.1)
[Computer software].
Lane, D. M. (2013). Introduction to Statistics: An
Interactive eBook. http://onlinestatbook.
com/Online_Statistics_Education.pdf
Lucas, T., & Villegas, A.M. (2013). Preparing
linguistically responsive teachers: Laying the
foundation in preservice teacher education.
Theory into Practice 52(2), 98–109. h t t p s : //
doi.org/10.1080/00405841.2013.770327
Mitits, L. (2018). Multilingual students in Greek
school: Teachers’ views and teaching
practices. Journal of Education and
e-Learning Research, 5(1), 28–36. h t t p s : // d o i .
org/10.20448/journal.509.2018.51.28.36
Tarnanen, M., & Palviainen, Å. (2018). Finnish
teachers as policy agents in a changing
society. Language and Education, 32(5),
428–443. https://doi.org/10.1080/09500782.
2018.1490747
Ticheloven, A., Blom, E., Leseman, P., &
McMonagle, S. (2019). Translanguaging
challenges in multilingual classrooms:
scholar, teacher and student perspectives.
International Journal of Multilingualism.
https://doi.org/10.1080/14790718.2019.1686
002
Van Avermaet, P., Slembrouck, S., Van Gorp, K.,
Sierens, S., & Maryns, K. (Eds.). (2018). The
Multilingual Edge of Education. Palgrave
Macmillan.
Van Beuningen, C. G., & Polišenská, D. (2019).
Meertaligheid in het voortgezet onderwijs:
Een inventarisatiestudie naar opvattingen en
praktijken van talendocenten. Levende Talen
Tijdschrift, 20(4), 25–36.
Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P., & Van
Houtte, M. (2017). Multilingual school
population: ensuring school belonging by
tolerating multilingualism. International
Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 20(7), 868–882. https://doi.org/
10.1080/13670050.2015.1125846
Viesca, K.M., & Teemant, A. (2020). Preparing
Content Teachers to Work with Multilingual
Students. In L.C. Oliveira (Ed.) The
Handbook of TESOL in K-12. h t t p s : // d o i .
org/10.1002/97811194