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Investigación en modo 3: Una alternativa para la articulación investigación e intervención en educación superior

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Abstract

Las funciones sustantivas de la Educación Superior, a saber: docencia, investigación, y extensión, requieren hoy, de formas que les permitan crear vínculos que faciliten su integración no solo con campos disciplinares y profesionales, sino además con escenarios sociales con el fin de aportar respuestas a las demandas de las comunidades. Responder a estas demandas requiere, no solo, de las tres funciones, sino además de pensarse los procesos de intervención. Una alternativa para articular las funciones, puede ser a partir del vínculo investigación e intervención en modo 3 de conocimiento, ya que este permite entre muchas otras cosas ir al lugar de los acontecimientos y del conocimiento, en el cual las comunidades desarrollan su capacidad de agenciamiento y pueden liderar sus procesos de análisis y transformación social.
Revista Guillermo de Ockham. Vol. 14, No. 2. Julio - diciembre de 2016 - ISSN: 1794-192X - pp. 103-110 Ø 103
is work is licensed under CC BY-NC-ND
doi: http://dx.doi.org/10.21500/22563202.2635Rev. Guillermo de Ockham
Investigación en modo 3: Una alternativa para la
articulación investigación e intervención
en educación superior*
Claudia P. Roa-Mendoza1
Universidad de La Salle (Colombia)
Recibido: junio 14 de 2016. Revisado: julio 7 de 2016. Aceptado: agosto 24 de 2016
Referencia formato APA: Roa-Mendoza, C. P. (2016). Investigación en modo 3: Una alternativa para la articulación investigación e intervención
en educación superior. Rev. Guillermo de Ockham, 14(2), 103-110. doi: http://dx.doi.org/10.21500/22563202.2635
Resumen
Las funciones sustantivas de la educación superior, a saber, docencia, investigación y extensión, requieren hoy formas
que les permitan crear vínculos que faciliten su integración no solo con campos disciplinares y profesionales, sino
además con escenarios sociales con el fin de aportar respuestas a las demandas de las comunidades. Responder a estas
demandas requiere no solo de las tres funciones, sino también pensar los procesos de intervención. Una alternativa
para articular las funciones puede ser a partir del vínculo investigación e intervención en modo 3 de conocimiento,
ya que permite, entre muchas otras cosas, ir al lugar de los acontecimientos y del conocimiento, en el cual las comu-
nidades desarrollan su capacidad de agenciamiento y pueden liderar sus procesos de análisis y transformación social.
Palabras clave: Investigación, intervención, modo 3 de conocimiento, universidad, docencia, proyección social
Mode 3 research: An alternative for the articulation,
research, and intervention in higher education
Abstract
e substantive functions of higher education: teaching, research, and social projection, require today, in ways that
allow them to create links to facilitate their integration not only with disciplinary and professional fields, but also
with social scenarios in order to provide responses to the demands of communities. Answering these demands requires
not only of the three functions, but also thought processes of intervention. An alternative that allows joint functions,
can be from link research and intervention in Mode 3 knowledge, since this allows among other things going to the
place of events and knowledge, in which communities develop their capacity can lead agency and analysis processes
and social transformation.
Keywords: Research, intervention, mode 3 knowledge university, teaching. social projection
* Reflexiones iniciales para la investigación doctoral (2015-2018) Desafíos a la formación profesional en ciencias sociales desde las problemáticas
sociales coyunturales, en el Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, línea de investigación “Saber educativo, pedagógico
y didáctico”.
1. Doctoranda en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional.
Psicóloga y especialista en Psicología Clínica de la Universidad Católica de Colombia. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica
Nacional. Docente del programa de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Grupo
de investigación “Trabajo social, equidad y justicia social”, del Centro de Estudios en Desarrollo y Territorio (CEDT). Correo electrónico: claroa@
unisalle.edu.co Dirección postal: Carrera 5 No. 59 A 44, Edificio Fundadores, programa de Trabajo Social.
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Claudia P. Roa-Mendoza
Pesquisa em modo 3: Uma alternativa para a pesquisa
e intervenção em educação superior
Resumo
As funções substantivas do ensino superior, a saber, ensino, pesquisa e extensão, requerem hoje formas que lhes per-
mitem criar vínculos que facilitar sua integração não só com campos disciplinares e profissionais mas também com
cenários sociais, a fim de fornecer respostas ás demandas das comunidades. Responder a estas demandas exige não
solo das três funções, mas também acho os processos da intervenção. Uma alternativa para articular as funções pode
ser a partir da ligação pesquisa e intervenção em modo 3 de conhecimento, permitindo entre outras coisas ir para o
lugar de eventos e conhecimentos, em que as comunidades desenvolvam a sua capacidade agenciamiento e pode levar
a análise de processos e transformação social.
Palavras-chave: Pesquisa, intervenção, modo 3 de conhecimento, universidade, ensino, projeção social
Intervención e investigación, una dupla
por destacar
La intervención puede definirse desde diversas pers-
pectivas, una de las cuales es aquella que comprende dos
significados:
uno restringido, que alude a la actuación profesional diri-
gida a objetivos concretos; el otro, global, que la interpreta
como proceso que en el tiempo y meta contexto desarrolla el
sistema constituido por los profesionales y las personas que
motivan su trabajo (Coletti & Linares, 1997, p. 9).
Por tanto, la intervención en el campo de las ciencias
sociales puede delimitarse como el conjunto de acciones
orientadas a mediar, influir y cambiar, entre otros, las
condiciones que afectan a unos sujetos de forma específica.
Este proceso requiere no solo asumir una postura concep-
tual con base en la disciplina que fundamenta la acción,
sino también aclarar la postura epistemopolítica a partir
de la cual se aborda el contexto teórico y situacional de la
realidad, ya que esta brinda el soporte ético, ontológico
y metodológico.
Las características anteriormente enunciadas también
pueden describir la investigación, de modo que valdría
la pena preguntarse si no se estaría hablando del mismo
proceso pero nominándolo de distinta forma.
Ante esto, autores como Osorio y Jaramillo (2013),
consideran que cuando se alude a investigación e inter-
vención se plantean dos alternativas en las que
hay prioridades particulares en cada una. La primera es el co-
nocimiento y la segunda es la transformación. Sin embargo,
hay una serie de caminos intermedios que abogan por que
el conocimiento tenga como propósito transformar y que
parta de los sujetos mismos como agentes transformadores,
como es el caso de la investigación acción participativa,
legado del maestro Fals Borda. Quienes hemos transitado
por ambos caminos, sabemos que tienen ritmos, énfasis y
procedimientos un tanto diferentes, pero que pueden ser
muy complementarios (p. 8).
Es decir, están en un interjuego cuyos procesos de
investigación deben incluir la intervención para ampliar
la comprensión de las realidades abordadas y hacer un
aporte a las comunidades participantes. Por su parte a la
intervención subyacen procesos de investigación que dan
mayor fundamentación a la acción y pueden develar la
postura epistemológica de quien investiga.
Los mismos Osorio y Jaramillo consideran:
La investigación es solo una de las formas de intervención
social que puede hacer y de hecho hace la academia. La
asesoría, la capacitación, la gestión y la planificación son
formas no excluyentes sino complementarias. Estas posi-
bilidades se ven enriquecidas desde la universidad por la
diversidad de conocimientos y de disciplinas que pueden
entrar a interactuar, generando con ello aprendizajes entre
profesores y estudiantes desde esas diferentes disciplinas que
con frecuencia no dialogan y que se ven como campos de
saber absolutamente distantes e incompatibles (Osorio y
Jaramillo 2013, p. 19).
Esta relación entre investigación e intervención se
materializa en la suma de producción de conocimiento y
aporte/transformación a las realidades sociales. Sin em-
bargo, según como se configuren los puntos de partida
o llegada nos referiríamos a modos de conocimiento que
serían determinantes para establecer la manera como se
conciben la realidad, la relación con las comunidades y
el posible aporte.
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Modos de producción de conocimiento
Los modos de producción de conocimiento hacen
referencia a las formas de creación de conocimiento que
aseguran la práctica científica. Histórica y contextual-
mente se presentan “tendencias que suponen, no indi-
vidualmente sino en su interacción y combinación, una
transformación en el modo de conocimiento” (Gibbons,
Limoges, Nowonty, Schwartzman, & Trow, 1997, p.
1). Esas transformaciones pueden ser agrupadas a partir
de sus características definitorias, lo que daría lugar a la
clasificación de tipos de modo de conocimiento.
Así, se plantean tres modos de producción de conoci-
miento (Cuadro1):
Aspectos / Modos Modo 1 Modo 2 Modo 3
Emergencia histórica Modernidad hasta la época
actual.
Aporte para el desarrollo del
capitalismo industrial, siglos
XVIII XIX .
Décadas finales del siglo XX hasta la época
actual.
Consolidación de una sociedad basada en la
creación de riqueza, en el conocimiento, en
la globalización y en las empresas de carácter
transnacional, entre otros.
Siglo XXI.
Condiciones epistemo-
políticas.
Consolidación del paradigma
newtoniano.
Producción de conocimiento
para el progreso de la huma-
nidad.
El conocimiento es solicitado para una serie
de usos específicos.
El conocimiento deja de ser un bien de la
humanidad para ser un producto al alcance
de quienes pueden financiarlo.
Se da en unas condiciones de crisis eco-
lógica planetaria, críticas al uso del co-
nocimiento en la sociedad globalizada,
insuficiencia de los modelos propuestos
para el aumento de la competitividad
internacional.
Necesidad de vincular otros actores
sociales en la investigación.
Fundamentación. Disciplinar. Contextos transdisciplinares. Transcultural.
Intereses y preguntas de
investigación.
Se plantean soluciones a pro-
blemas que surgen de los inte-
reses de los investigadores o de
las comunidades científicas.
Búsqueda de contextos de aplicación: cono-
cimiento útil para alguien.
El conocimiento se produce bajo la nego-
ciación continua de intereses de diversos
actores. Las preguntas de investigación
surgen de las demandas sociales.
Los contextos del problema son transitorios.
Opera en contextos de aplicación.
Las preguntas de investigación surgen
de las comunidades, lo cual da como
resultado un trabajo más colaborativo,
nuevas preguntas, más sectores y actores
que participan.
Relación con comuni-
dades.
Relación con pares poco cola-
borativa; las comunidades son
objeto de investigación.
Incluyen un conjunto de participantes que
colaboran sobre un problema definido en
un contexto específico.
Distintos actores participan y se asu-
men como una comunidad de saber y
conocimiento e intereses en común.
Generalidades Homogeneidad.
Su forma de organización es
jerárquica.
Adhesión a las reglas y al
método científico.
Oferta de investigación.
La validación del conocimien-
to se hace por la comunidad de
especialistas.
Heterogeneidad
Su forma de organización es heterárquica y
transitoria.
Socialmente responsable y reflexivo.
Demanda de producción de conocimiento
específico.
La validación del conocimiento se asocia a
la rentabilidad que se puede producir al ser
cambiado el mercado.
Heterogeneidad, diversidad, respon-
sabilidad social con participación
colectiva. Se busca la pertinencia ética,
política y social a partir de los princi-
pios de corresponsabilidad y creación
del valor social compartido, redistribu-
ción del conocimiento y sobre todo una
ciencia que contribuye a un mundo
más equitativo, próspero y viable.
La validación del conocimiento está
en función de la capacidad de aportar
al mejoramiento de las comunidades
participantes.
Ejemplo Investigación de orden teórica
realizada para comprobar una
ley física.
Investigación que incluye demandas especí-
ficas de la empresa y qué busca la solución
de un problema en particular, por ejemplo
cuando se establecen alianzas estratégicas
con grupos de investigación de las universi-
dades para diseñar una prueba de selección
para la institución estatal X.
Investigación que parte de las comuni-
dades, una muestra de este son los La-
boratorios de paz en los cuales distintos
actores trabajan de manera mancomu-
nada para aportar a la transformación
de realidades sociales.
Fuente: Elaboración propia, basada en los planteamientos de Acosta, 2016; Acosta & Carreño, 2013; Gibbons, Limoges, Nowonty, Schwartzman,
& Trow, 1997.
Cuadro 1
Comparación modos de producción de conocimiento
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Es claro que en todos los modos de producción del
conocimiento no solo se tiene en cuenta un clima de
época que favorece su generación y mantenimiento, sino
que además se confiere un lugar al conocimiento como
factor productor de desarrollo económico en algunas
sociedades. Así, vale la pena preguntarse “¿quién decide
qué conocimiento se produce?, ¿quiénes intervienen o no
en este proceso productivo?, ¿quién valida o desecha el
conocimiento?, ¿a quién le pertenece y por tanto, quién
puede usufructuarlo? (Acosta, 2015, p. 4).
Cada modo de producción de conocimiento evidencia
unas apuestas conceptuales, epistemológicas, metodoló-
gicas y políticas, que sitúan a los actores, a las prácticas y
a los contextos en los que se desarrollan la investigación
y la intervención de una manera específica.
El modo 3 de conocimiento se destaca, entonces, por
ser una apuesta de reconocimiento a las comunidades en
los procesos de investigación e intervención en los cuales
se materializan las demandas sociales reales, además de
concretarse los desafíos impuestos a la educación y a
las universidades en una sociedad como la colombiana
(Unesco, 1998; Wallerstein, 1999; Ibarra, 2000; Espinal,
2006; Zemelman, 2006; Hoyos-Vásquez, 2009; Londo-
ño, 2011 Osorio & Jaramillo, 2013; Ramírez-Orozco,
Álvarez, & Molano, 2013; Ovalle, 2015; OECD, 2016;
Londoño & Garzón, 2015; Vesga, 2013)
2
Modo 3 de producción de conocimiento y
las posibilidades de articulación entre
la investigación y la intervención
Si bien se considera en los modos de producción de
conocimiento 1 y 2, que entre intervención e investigación
existen varios puntos en común, estos dos procesos no son
lo mismo. En su origen y desarrollo comparten acciones
de fundamentación teórica, epistemológica, ontológica y
metodológica asociadas, pero tienen objetivos distintos.
En tanto el resultado que busca obtener la investigación está
orientado a clarificar el objeto de estudio, abordarlo para
comprenderlo, estudiarlo y dar cuenta de su complejidad;
la intervención social tiene el acento puesto en la acción…
ambas instancias pueden compartir las herramientas y
procesos de acercamiento y abordaje de objeto sobre el
cual se va a operar, es decir, se problematiza, se formulan
hipótesis, se realizan síntesis y diagnósticos y se seleccionan
estrategias. Pero, los objetivos con los se plantea este pro-
ceso son sustancialmente diferentes. Una, la investigación,
tiene objetivos investigativos cuyo horizonte es conocer una
realidad determinada para comprenderla y dar cuenta de la
complejidad de un fenómeno (que puede derivar en la ela-
boración de instrumentos y estrategias de transformación de
dicho fenómeno), y la otra tiene objetivos que apuntan a la
transformación y la intervención directa sobre una situación
problemática que requiere resolución (Pérez, 2009, p. 2).
Así, al ser los objetivos distintos, los caminos y produc-
tos de esta perspectiva también lo son. A nivel de investi-
gación los productos estarán asociados al conocimiento,
tal como se plantea en el modo 1, o a un contexto de
aplicación específico dado en una alianza temporal como
es propio del modo 2.
Sin embargo, en el modo 3 las relaciones entre estos dos
procesos distan de la descripción anterior, ya que al surgir
la investigación de las comunidades y su agenciamiento,
se inicia una espiral de interacción en la cual investigación
e intervención se articulan como una fuerza potenciadora
de reconocimiento y acompañamiento de, con y para las
comunidades.
3
Esta relación, se ve presentada en el Cuadro 2.
Se exponen, entonces, tres posibles formas de entender
la relación entre investigación e intervención, dentro de las
cuales la vinculada al modo 3, muestra una articulación
entre estos procesos que pueda dar una respuesta y con-
vertirse en alternativa de cambio para las comunidades.
Lo que se pretende con esta articulación es no solo
cumplir con las funciones sustantivas de la educación
superior, sino además asumir los desafíos que se plantean
para las universidades y que van más allá de los perfiles de
formación y producción exigidos. El punto de llegada es el
desarrollo de entornos de transformación, agenciamiento
y empoderamiento de las comunidades como sujetos
protagonistas de sus realidades y alternativas de cambio.
A nivel nacional se adelanta una serie de discusiones
sobre la pertinencia y la legitimidad de la producción de
conocimiento a nivel de educación superior, y en ellas se
reconoce la necesidad de vincularse con las comunidades y
responder a las necesidades sentidas de las realidades y no
2. Cuenta de los desafíos, pueden resumirse en lo planteado por Londoño & Garzón (2015) cuando afirman que “Asistimos a la más violenta mercanti-
lización de la tierra, la cultura y la vida. Los índices de pobreza, hambre y enfermedad no disminuyen en el escenario general del mundo globalizado;
situación preocupante hoy, cuando la tecnología y la investigación científica podrían aportar, más que nunca, a la solución parcial de estos problemas
(p. 7).”
3. El modo 3 estaría así en sintonía con ubicar al ser humano en el centro de la acción investigativa, desde la articulación de distintos actores sociales y
con un marcado compromiso ético y social que oriente el quehacer académico (Peña, Durán, & Gutiérrez, 2015).
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solo circunscritos a escenarios delimitados en lo contextual
y diseñados para satisfacer los campos disciplinares.
Así, “se espera que los procesos investigativos incorpo-
ren prácticas incluyentes, en donde investigadores propi-
cian la participación activa de ciudadanos y comunidades
con quienes conjuntamente desarrollan iniciativas de
apropiación social de la ciencia, la tecnología y la Inno-
vación (Colciencias, 2015, p. 8).
Se reconoce que en Colciencias se presenta en ocasio-
nes –en palabras de Ovalle (2015) – “la paradoja social”,
en la cual se concibe, por una parte, que la investigación
e intervención pueden –y deben– aportar a la resolución
de problemáticas sociales; y por la otra se considera poco
científica la producción derivada de estos procesos en el
campo social que, además, cuenta con un limitado pre-
supuesto para su financiación. Debe también decirse que
en los últimos años esta entidad ha circulado discursos
en torno a la apropiación social del conocimiento
4
y su
importancia en la construcción del país.
Por tanto, se asume que
la actividad científica y creativa se debe hacer no solo en
universidades e institutos de investigación, sino también en
el sector productivo, de manera que exista una estrecha re-
lación entre la investigación básica, la investigación aplicada
y el desarrollo. Además, es fundamental que la capacidad de
emprendimiento, que permite convertir esos conocimientos
en innovaciones exitosas, sea parte de la formación de los
profesionales, de los investigadores y de los empresarios
(Colciencias, 2015, p. 2).
A lo anterior se le sumaría el contexto social con sus
representantes de las comunidades, de tal manera que se
transite del modo 2 al 3, en el cual se tenga la intencio-
nalidad de
desestructurar las relaciones que permiten en el ejercicio inte-
lectual reproducir las jerarquías que separan a los especialistas
de sus fuentes de información, casi siempre comunidades y
voces plurales. Implica romper con la escala de privilegios
académicos, con la unidireccionalidad de la circulación de
las ideas y con la preeminencia del capital simbólico o el
estatus institucional del investigador (Osorio & Jaramillo,
2013, p. 20).
De esta forma, se introduce el componente de cola-
boratividad y participación comunitaria a la articulación
entre investigación e intervención. Ello se constituye en
un llamado para trabajar juntos y responder a las deudas
que históricamente se han reclamado a las ciencias sociales.
Estas deudas no solo se inscriben en lo que plantean unos
sectores de la sociedad, sino que además
Modo 1 Modo 2 Modo 3
Investigación e intervención son categorías
distintas. Este modo de producción de cono-
cimiento se interesa más por la investigación,
ya que es a partir de esta que las disciplinas se
fortalecen y se generan nuevas preguntas.
La investigación tiende a producir metarrelatos
y teorizaciones que no necesariamente aportan
a la comprensión y a la transformación de las
realidades sociales.
Investigación e intervención se interrelacionan
en función de un contexto de aplicación para
una demanda social, empresarial, o educativa
específica.
La intervención parte de la investigación como
una alternativa pensada para generar un cam-
bio previsto. O es a partir de una intervención
que se explica un fenómeno y por ello se acude
a la investigación.
Investigación e intervención forman parte de
un entramado de relaciones que no se encuen-
tran en función de una de jerarquía sino de
colaboración mutua, junto con los contextos
de aplicación, los conocimientos y los saberes
circundantes, las prácticas y actores que de ma-
nera consensuada deciden conocer, re-conocer,
cambiar o potenciar una realidad o fenómeno
presente en una comunidad.
Cuadro 2
Relación entre intervención e investigación en función de los modos de conocimiento
Fuente: elaboración propia.
4. “La apropiación social se entiende como un proceso y practica social de construcción colectiva de conocimiento, cuyos integrantes pueden ser
individuos, organizaciones o comunidades, que se involucran en interacciones tendientes a intercambiar saberes y experiencias. En estos procesos el
conocimiento circula, es discutido, puesto a prueba, usado y llevado a la cotidianidad, a través de estrategias de participación en las que la discusión
está garantizada. De igual manera, brindan a los integrantes las herramientas para definir problemas y metodologías, plantear y probar soluciones, y
tomar decisiones con base en el conocimiento elaborado y apropiado. ” (Colciencias, 2015). Es decir que se estaría planteando una alternativa para
materializar el Modo 3 en la articulación investigación e intervención.
Investigación Investigación
Investigación
Demanda
específica
Intervención
Intervención
Intervención
Actores
Prácticas
Contextos
Conocimiento
Saberes
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se necesita de un sistema independiente y basado en el co-
nocimiento, que no atienda exclusivamente las demandas
del gobierno de turno, sino que construya posibilidades
para resolver los vacíos de conocimiento y las brechas en el
desarrollo que favorecen la persistencia de las inequidades
sociales (Colciencias, 2015, p. 3).
Conclusiones
Las funciones sustantivas de la educación superior, a
saber, docencia, investigación y extensión, requieren hoy
de formas que les permitan crear vínculos que faciliten
su integración no solo con campos disciplinares y profe-
sionales, sino también con entornos sociales con el fin de
materializar los desafíos que en la actualidad se imponen
a la universidad.
Una de las posibilidades para esta vinculación es la
articulación investigación-intervención, ya que esta rela-
ción da cuenta tanto de la formación académica a nivel
disciplinar y profesional como del retorno a los escenarios
sociales de lo construido y reflexionado como respuesta a
las demandas de las necesidades y problemáticas sociales.
Esta articulación se configura en distintos modos de
producción de conocimiento, los cuales tienen unos
intereses particulares que aterrizan en fundamentaciones
teóricas, reflexiones epistemológicas y alcances metodoló-
gicos que soportan el vínculo entre academia y sociedad.
Cada modo de conocimiento, responde a un con-
texto histórico temporal que se asienta en una postura
epistemo-política que cuenta con unos conceptos sobre
el sujeto, la realidad, la naturaleza del conocimiento, sus
fines y sus desafíos.
El modo 3 es una posibilidad de generar relaciones
de colaboración y destacar el empoderamiento, el reco-
nocimiento y el agenciamiento de las comunidades en la
búsqueda por comprender sus propias dinámicas y apostar
a alternativas de transformación social y potenciación de
las capacidades actuales.
En el modo 3 se reconoce al sujeto que subyace a la
investigación y la intervención, ya que pasa del sujeto
receptor a un sujeto con potencial que asume una postura
política y transforma su propia realidad.
Por tanto, si bien el énfasis por adoptar el modo
3 de conocimiento es una propuesta para el vínculo
investigación-intervención, es también una oportunidad
de fortalecimiento para las funciones de docencia y pro-
yección social.
En particular, el modo 3 brindaría a la proyección social
orientaciones para llevar a cabo un trabajo contextualiza-
do con distintas comunidades, evidenciando con ello el
carácter social de las instituciones de educación superior y
las posibilidades de trabajo colaborativo para dar respuesta
a las problemáticas sociales.
Lo anterior, pone sobre la mesa varios desafíos al medio
universitario, como contexto de educación social que de-
manda cada vez más sus acciones y comprensiones, entre
los cuales podrían nombrarse:
a. Las apuestas de la universidad, las cuales están relacio-
nadas con sus objetivos fundamentales y las directrices
de los estamentos reguladores de su hacer, en favor de
fortalecer sus vínculos con lo social y las comunidades.
Pueden encontrarse en los distintos modos de producir
conocimiento, alternativas para aportar,, con base en
sus proyectos educativos institucionales, a la reflexión,
el reconocimiento y la transformación de las realidades
sociales.
b. Los modos de producción de conocimiento se di-
ferencian entre sí por sus aspectos epistemológicos,
ontológicos y metodológicos, y son cada uno una
manera de dar apertura en los campos disciplinares
y profesionales a nuevas y cambiantes miradas de la
realidad. En particular el modo 3, que tiene su aside-
ro en lo social, orientan las acciones derivadas de la
investigación y la intervención a las comunidades y
su empoderamiento.
c. Reconocer los fenómenos sociales como dinámicos.
Llama la atención sobre cuáles son los derroteros que
tiene la academia para dar respuesta a las demandas
de las comunidades, lo cual implica su participación
activa y el reconocimiento como sujetos de cambio,
materializando así el modo 3 como una alternativa
de trabajo mancomunado entre la universidad y la
sociedad.
d. Vincular las funciones sustantivas de la universidad
a las demandas presentes en las realidades sociales,
reconociendo así que estas son cambiantes y ofrecen
una amplia gama de posibilidades de investigación
e intervención que retroalimentan la docencia, y
extensión.
e. La investigación en modo 3 de producción de conoci-
miento, ofrece a la academia la posibilidad de recon-
figurar su acción sobre el medio social, reconociendo
de esta manera la relevancia y la capacidad de agencia
de las comunidades.
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f. Y finalmente, el mayor desafío, es quizás, reconocer
que la transformación de la realidad social no se hace
desde afuera sino desde las comunidades, lo cual
implica reconocer que la academia forma parte de
esa realidad, sin olvidar que no solo los escenarios
cambian, sino también las problemáticas y los sujetos,
por lo cual se requieren nuevas formas de comprensión
y acción.
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... De manera complementaria se detalla la distinción del "modo 3" de conocimiento desarrollado por Carayannis y Campbell (2009), en el cual se introduce al entorno natural como nuevo actor y se le da mayor relevancia a las comunidades con unos intereses en común, con saberes y conocimientos relevantes frente a los retos propios de la crisis ecológica, la sociedad globalizada y el aumento de la competitividad global (Roa, 2016 Nota. Adaptado de: Gibbons et al. (1997, p. 14). ...
... Mientras que en el modo 2 (seleccionado para esta investigación), se buscan contextos de aplicación del conocimiento, es decir conocimiento útil para alguien, en el modo 3 las iniciativas surgen de las comunidades a través de un trabajo colaborativo, donde se vinculan más sectores y participantes, con el fin de generar nuevas preguntas, basados en los principios de corresponsabilidad y creación de valor social compartido, para contribuir con un mundo más equitativo, próspero y viable (Roa, 2016). ...
... En este sentido, el modo 2 reinvindica los retos particulares de las organizaciones, donde se busca producir conocimiento para un contexto y reto específico, con lo que cada uno de los actores, desde sus diferentes vistas, permiten construir posibilidades alternativas, generando un proceso socialmente responsable y reflexivo, que busca dar cuenta de los desafíos propios del escenario inestable e incierto, donde deben operar y sobrevivir en el mediano y largo plazo (Roa, 2016). ...
... Del mismo modo, las ciencias sociales deben reconocer que los procedimientos en investigación realizan un aporte en lo disciplinar y lo profesional en la perspectiva de construcción del conocimiento (Roa- Mendoza, 2016), pero también el papel que juegan los estudiantes en los espacios de reflexión para el diseño de métodos investigativos que materializan modos y formar de ver e interpretar la realidad como respuesta a vacíos de conocimiento y demandas del ejercicio profesional (Giraldo & Corzo, 2001). ...
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El objetivo fue comprender el proceso formativo en la investigación como práctica académica planteando la necesidad de estrategias frente al débil hábito de la lectura en escenarios de formación que permiten dar respuesta a la crisis de interpretación de los problemas sociales. Esta reflexión se planteó desde el método fenomenológico-hermenéutico con un enfoque crítico social en un periodo de 2 años, formando y acompañando a 436 estudiantes con 145 propuestas de investigación formativa, haciendo la recolección de la información por medio de 5 entrevistas semiestructuradas a docentes y 50 encuestas a estudiantes. Por tanto, esta investigación es el punto de inicial de una propuesta pedagógica que promueva la lectura y ejercicios de reflexión crítica. Por consiguiente, las ciencias sociales deben formular rutas de investigación que atraviesen el plan de estudios, buscando a su vez, orientar y potenciar el trabajo de los estudiantes en procedimientos de investigación.
... Cabe indicar que la globalización se deja sentir en la universidad occidental del siglo xxI, hay que repensar en el desgastado concepto del claustro universitario. En tal sentido, "las funciones sustantivas de la Educación Superior, a saber: docencia, investigación, y extensión, requieren hoy, de formas que les permitan crear vínculos que faciliten su integración no solo con campos disciplinares y profesionales, sino además con escenarios sociales con el fin de materializar los desafíos que en la actualidad se imponen a la Universidad" (Mendoza, 2016). ...
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El artículo analiza el movimiento extensionista y la función extensión ofertada y ejecutada por una universidad pública colombiana del orden nacional, considerando el Artículo 120 de la Ley 30 de 1992 de educación y el Acuerdo 037 de 2004 de los estatutos de la entidad. Con base en una investigación de tipo mixta, se aborda el movimiento extensionista desde referencias de trabajos de diferentes autores de nivel mundial y con encuestas-consulta realizadas a la comunidad académica administrativa de esta universidad, aplicando un instrumento estadístico para poblaciones finitas, con respecto a competencias cognitivas en Extensión Universitaria. Una vez sistematizada la información se identificó el nivel de conocimiento sobre el tema, conllevando a multiplicidad de enfoques y evidenciando la diversidad de criterios respecto a actividades de extensión en esta institución que se manifiestan en la oferta de cursos cuyo perfil no corresponde como tal a la tercera función misional. Se sugiere a la institución objeto de estudio ajustar sus actividades de extensión de acuerdo con la ley de la educación colombiana para la tercera función misional.
... La interpretación de los resultados evidenció además que la significativa innovación social en el sector de los servicios que se logra, tiene un doble impacto, ya que profundiza y genera conocimientos nacidos de la gradual transición del "Modo 2 de producción de conocimientos", (Gibbons, 1997), al "Modo 3 de producción de conocimientos", (Roa Mendoza, 2016). Esto a su vez, fundamenta teórica y metodológicamente las transformaciones socioculturales y comunitarias que se realizan en el entorno local. ...
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El trabajo que se presenta realiza un estudio de los resul-tados obtenidos en el programa académico de maestría en Estudios Históricos y de Antropología Sociocultural Cubana, que se imparte para la formación de egresados de las ciencias sociales y humanísticas desde hace más de diez años. Una investigación exploratoria descriptiva desde el paradigma cualitativo, que utilizó el análisis de contenido, la hermenéutica y la fenomenología, permitió concluir que el programa logra desde la gestión de proyectos his-tóricos y antropológicos, resultados significativos que se tipifican como innovación social, al aportar transforma-ciones en servicios de salud, la educación, el turismo, las artes y lo comunitario en su aplicación en seis provincias cubanas.
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El escrito presenta una reflexión en torno al papel del docente investigador como factor de transformación social a partir de su rol en la universidad y su participación en las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión. Se analiza la forma como a partir de sus acciones contribuye a la construcción de saberes, al mejoramiento de su propia práctica y a la construcción de redes de conocimiento que involucre al estudiante con la acción de investigar para que aporte a su contexto y responda a las necesidades de la sociedad. La reflexión se hace a partir de la consulta de veinte artículos de investigación sobre la investigación en el quehacer docente. Se concluye que la investigación exige un perfil del docente que le permita actuar en varios escenarios donde sus decisiones influyen directamente sobre el desarrollo de habilidades investigativas en el estudiante y la construcción de una cultura de investigación.
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Es frecuente, en los últimos años, el estudio sobre la tercera misión de la educación superior y la pertinencia social de las universidades; varios son los modelos teóricos y las contribuciones empíricas. La comunicación analiza la interrelación entre el desarrollo científico en un campo de producción y legitimación de saberes particulares: los estudios sociales rurales y la educación superior. El uso de la sociología del conocimiento como instrumento teórico-metodológico devela las implicaciones y determinaciones sociales de la producción de conocimientos, dimensiones fundamentales en esta relación. Así, las ciencias sociales ofrecen una perspectiva diferente en el cumplimiento de la tercera misión.
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En un contexto contemporáneo mundial influenciado por el Modo 2 de Gibbons en la producción del conocimiento universitario, como frente a la bajaevidencia histórica de productos tecnológicos operacionales y terminados transferidos con éxito y de forma mediata a la sociedad provenientes de la Disciplina del Diseño Industrial, así como ante los nuevos retos transdisciplinarios que enfrentan los posgrados de diseño industrial de las IES mexicanas en la necesidad del desarrollo de tecnología útil, madura, competitiva, inmediatamente aplicable y de calidad confirmada mediante normatividad, se ofrece como caminoalternativo supra metodológico de I&D+D, la introducción en la planeación escolar de seminarios y talleres del área tecnológica del diseño del trl: Technology Readiness Level en la estructura pedagógica y didáctica de los posgrados de diseño industrial mexicanos, instrumentado a partir de la experiencia aplicada y comprobada con resultados óptimos cuantificables, obtenidos durante las últimas dos décadas, en la producción tecnológica de vanguardia realizada enel Posgrado de Arquitectura de la UNAM.
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This article presents the contributions that Social Educational Innovation (ISE) can provide as a research methodology in relation to the particular trends and features both national and international that revolve around education within the context of the 21st century. In epistemic and political terms, this methodology is framed in three categories namely the Educonstruccionism, Mode 3 of knowledge production and Educational Community Agencies. The idea is defended according to which, when developing research from this methodology, the educational act acquires greater meaning.
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La sistematización de experiencias es concebida como una alternativa metodológica. Incluye diferentes fases, entre las que se encuentran planeación, reconstrucción, interpretación crítica y socialización. Busca facilitar el proceso de reflexión–acción–transformación en el trabajo comunitario y social. Así, se analizaron 16 trabajos de sistematización realizados en la especialización de voluntariado, para plantear reflexiones y relaciones con campos disciplinares y profesionales en ciencias sociales. Para esto, se hizo un análisis categorial que incluyó los ejes de diseño, implementación, aportes, aspectos a mejorar; asimismo, describió asuntos relacionados con el componente metodológico y de fundamentación. Se identificó la importancia de plantear el propósito junto con la comunidad y trazar la ruta desde los ejes seleccionados. Se insiste en que lo metodológico es solo una parte del trabajo con comunidades y que es importante sintonizar las pretensiones de orden académico con las aspiraciones sociales del grupo que reconstruye su experiencia y busca ampliar las comprensiones sobre sus propias trayectorias. Sumado a esto, se encontró una invitación que hacen los grupos sociales a establecer diálogos que favorezcan el modo tres (3) de conocimiento y que permitan la circulación y apropiación de conocimientos, saberes y haceres contextualizados.
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La literatura científica reconoce el relevante papel que la innovación juega como factor de crecimiento y desarrollo económico en cualquier país. Podría decirse que se está ante un modelo de crecimiento basado en el conocimiento, una de cuyas manifestaciones concretas más importantes es la innovación tecnológica. Parece evidente, por lo tanto, que los países que sean capaces de impulsar más eficientemente aquellas actividades constitutivas de este paradigma, serán los mejores situados para crear riqueza y aumentar el bienestar de sus ciudadanos. Este objetivo plantea importantes desafíos y oportunidades a los actores públicos y privados que conforman el sistema nacional de innovación y que son responsables, por una parte, de la generación del conocimiento necesario para innovar y, por otra, de la gobernanza del propio sistema. A través de la revisión de la literatura que analiza las relaciones entre los actores públicos y privados, este artículo concluye que la colaboración entre ellos es necesaria y beneficiosa en ambos casos. Por ello se plantea un marco conceptual que permita definir el concepto de colaboración público-privada en el ámbito de la innovación y analizar con precisión los instrumentos de intervención pública que se identifiquen con tal concepto. The scientific literature recognizes the key role of innovation in any country’s growth and economic development. We are facing a growth model based on knowledge and one of its most concrete expressions is technological innovation. It’s therefore evident that the more capable countries in promoting efficiently the activities included in this paradigm will be the better positioned to create richness and increase their citizen’s welfare. This objective poses important challenges and opportunities for those public and private actors that shape the national innovation system and are responsible for generating the necessary knowledge to innovate and for the system’s governance. Through the review of the literature that analyzes the relations between public and private actors, this article concludes that collaboration between them is both necessary and beneficial. A conceptual framework is proposed to define public-private partnerships in the innovation field and to analyze the specific instruments of public intervention included in this concept.
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El presente artículo es una discusión acerca de la importancia de la cultura organizacional en la implementación de sistemas de gestión de la calidad en instituciones de educación superior. Con base en las propuestas de algunos autores, se estudia la necesidad de pensar la cultura de una organización como un componente clave de los planes de implementación de sistemas de gestión de la calidad, a fin de alinear la cultura con las estrategias de gestión ya sea adecuando los sistemas de gestión a la cultura existente o interviniendo la cultura para integrarla con la estrategia de gestión, de acuerdo con la perspectiva de cultura organizacional adoptada por los líderes de las instituciones.
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Se parte del tema de la responsabilidad social universitaria, evaluada muchas veces con base en indicadores, especialmente de pertinencia. Se advierten los peligros que esto conlleva para la educación en general, si no se toma como punto de partida el sentido mismo de universidad y de educación, es decir, si no se parte de la identidad propia de las instituciones educativas. Se sugiere, por tanto, volver a retomar la discusión en torno a la formación humanista en los procesos educativos, para lo cual se analizan muy brevemente la Carta sobre el humanismo, de Martin Heidegger; las Normas para el parque humano, de Peter Sloterdijk; la Universidad sin condición, de Jacques Derrida y El cultivo de la humanidad, de Martha Nussbaum. Se cierra el ensayo con la propuesta de Jürgen Habermas de una teoría comunicativa de la educación para la ciudadanía.
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This paper wants to look into the back room of social theorisation of political action. We take as a starting point the impossibility of basing political action on modern Rationalism and Humanism's 'universal subject'. Nevertheless this paper tries to make compatible some critiques of Rationalism and Humanism, on the one hand, with, on the other hand, a version of some of the emancipatory promises of modernity. In order to think about politics, we will present two ways of broaching the tensions caused by the privileging of the subject in modernity. One will be focused on its radical politization, introducing the subject as a site for, and consequence of, political action itself. The other takes the notion of agency as the privileging of connections and movements over (id)entities to explain political action.
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El propósito de este trabajo es el de hacer una aproximación crítica a los problemas que enfrenta hoy la universidad. Se trata de una crisis relacionada con fenómenos que atraviesan el mundo social que muestran la imposibilidad de seguir sosteniendo la división de las ciencias que estableció el proyecto moderno. Aquí se aborda como interrogante ¿Cuál es el papel de la universidad en las actuales sociedades en las que el hombre se ve enfrentado a vivir con una actitud calculista y ponderada en relación con sus propias posibilidades y opciones? Los argumentos se inscriben en el campo de la práctica docente y de la investigación, como fundamentos del propósito que asiste a la Academia.
Innovación social educativa: un camino a la transformación de la realidad educativa
  • W Acosta
Acosta, W. (2016). Innovación social educativa: un camino a la transformación de la realidad educativa. Bogotá.
La producción de conocimiento desde la formación doctoral: elecciones y apuestas de la línea saber educativo, pedagógico y didáctico
  • W Acosta
Acosta, W. (2015). La producción de conocimiento desde la formación doctoral: elecciones y apuestas de la línea saber educativo, pedagógico y didáctico. Cuadernos de Seminario 3: Nuevas rutas para investigar la relación educación -sociedad, 3, 9-26.