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Hibridación de la Gamificación, la educación física relacionada con la salud y el Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía en la iniciación al Crossfit en estudiantes de Secundaria Hybridization of Gamification, Health Based Physical Education and Integral Model of Active Transaction to Personal Autonomy in Crossfit initiation for Secondary School students

Authors:

Abstract

Resumen. En el artículo se aporta una propuesta de innovación cuyo objetivo es adaptar el Crossfit al ámbito escolar; se promueve la autonomía, la educación para la salud, la motivación intrínseca y la mejora de las relaciones sociales. Para ello, se emplea el Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (Casado, 2018) y la hibridación de la Gamificación, como recurso motivacional y el Modelo de Educación Física relacionada con la salud, a través de la comprensión de la actividad física y el desarrollo de estrategias de auto-gestión. Se aportan orientaciones prácticas para la intervención en educación física. Palabras claves: Educación Secundaria; innovación educativa; fitness; modelos pedagógicos. Abstract. The article provides with an innovative proposal whose aim is to adapt CrossFit to the school context; it promotes automy, education for health, intrinsic motivation and the improvement of social relations. For that purpose, we employ the Integral model of active transition twards autonomy (Casado, 2018) and the Gamification hybridization, as a motivational resource and the development of self-management strategies. Practical orientations are suggested for physical education.
- 627 -Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)
Hibridación de la Gamificación, la educación física relacionada con la salud y el
Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía en la iniciación al
Crossfit en estudiantes de Secundaria
Hybridization of Gamification, Health Based Physical Education and Integral
Model of Active Transaction to Personal Autonomy in Crossfit initiation for
Secondary School students
*Álvaro Sánchez-Silva, **Javier Lamoneda Prieto
*Universidad de Granada (España), **Consejería de Educación. Junta de Andalucía (España).
Resumen. En el artículo se aporta una propuesta de innovación cuyo objetivo es adaptar el Crossfit al ámbito escolar; se
promueve la autonomía, la educación para la salud, la motivación intrínseca y la mejora de las relaciones sociales. Para ello, se
emplea el Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (Casado, 2018) y la hibridación de la Gamificación, como
recurso motivacional y el Modelo de Educación Física relacionada con la salud, a través de la comprensión de la actividad física
y el desarrollo de estrategias de auto-gestión. Se aportan orientaciones prácticas para la intervención en educación física.
Palabras claves: Educación Secundaria; innovación educativa; fitness; modelos pedagógicos.
Abstract. The article provides with an innovative proposal whose aim is to adapt CrossFit to the school context; it promotes
automy, education for health, intrinsic motivation and the improvement of social relations. For that purpose, we employ the
Integral model of active transition twards autonomy (Casado, 2018) and the Gamification hybridization, as a motivational
resource and the development of self-management strategies. Practical orientations are suggested for physical education.
Keywords: Secondary education; educational innovation; fitness; pedagogical models.
Introducción
Las medidas preventivas contra el COVID-19, que
incluyen el distanciamiento y confinamiento, redundan
en el incremento de la inactividad física y los compor-
tamientos sedentarios (National Library of Medicine,
2020). Esta situación preocupa aún más si cabe sabiendo
que sobre un 80% de los/as adolescentes no cumplen
con las recomendaciones mínimas de actividad física
(Guthold, Stevens, Riley, & Bull, 2020). Además, el ais-
lamiento social ha provocado en sujetos sanos trastor-
nos emocionales y de estado de ánimo como ansiedad o
depresión (Brooks, Webster, Smith, Woodland, Wessely,
Greenberg, & Rubin, 2020).
Como respuesta a esta situación, la Educación Física
(EF) de Calidad puede desempeñar un papel importan-
te en el desarrollo del bienestar en general, la mejora
de las capacidades físicas y de la salud mental (Harris,
2020; Unesco, 2015). Para ello, la EF debe ser planifica-
da, progresiva e inclusiva, a fin de que pueda ayudar a
niños y jóvenes a adquirir habilidades psicomotrices y
aptitudes sociales y emocionales necesarias para llevar
2021, Retos, 42, 627-635
© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index)
una vida físicamente activa (Rodríguez, Ceballos,
Zamarripa, Medina, Ho & López, 2021).
Aunque la autorregulación del aprendizaje ya había
sido señalado como una de las estrategias de la EF de
calidad (Unesco, 2015), en la actual situación de pandemia
provocada por el COVID-19 ha elevado su protagonismo
en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fernández-
Río, 2020; Pelikan, Lüftenegger, Holzer, Korlat, Spiel
& Schober, 2021; Pérez-Pueyo, Casado & Hortigüela,
2020). A este respecto, autorregular el aprendizaje re-
sulta de la combinación de planificar, dirigir y adoptar
los pensamientos, sentimientos y acciones en un proce-
so cíclico para lograr tomar decisiones inteligentes ajus-
tadas a los objetivos, logrando los resultados esperados
de forma eficaz (Casado, 2018; Zimmerman, 2000). En
un reciente estudio realizado en España tras el período
de confinamiento mundial, con una muestra de más de
10.000 casos (Proyecto de Innovación Atlántida; Luengo
& Gómez, 2020) se desvela precisamente que casi el
60% de los docentes consideraban la falta de capacidad
de autorregulación de los estudiantes como una de las
primordiales dificultades de aprendizaje durante el pro-
ceso de enseñanza virtual.
La autorregulación del aprendizaje en EF ha sido
desarrollada principalmente a través del modelo de
autogestión (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo,
Fecha recepción: 19-01-21. Fecha de aceptación: 07-05-21
Javier Lamoneda Prieto
educacionfisicajlp@gmail.com
Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)- 628 -
Hortigüela & Herrán, 2020). Para su aplicación prácti-
ca, el alumno/a diseña las sesiones, organiza y dirige a
sus propios compañeros de clase, para lo cual, se precisa
de un proceso previo de desarrollo de autonomía que
permita ejercer con responsabilidad las funciones du-
rante el proceso (Lorente, Gatell & Joven, 2019). Al-
gunas de las experiencias prácticas desarrolladas en EF
se han encaminado a la planificación y el desarrollo de
métodos de entrenamiento de la resistencia (Heras-
Bernardino et al., 2020), la enseñanza del salto a la comba
(Peiró, Valencia-Peris & Pérez, 2012), el aprendizaje de
ritmos en el entrenamiento continuo (Pérez-Pueyo,
2005), la enseñanza de las carreras en atletismo (Heras-
Bernardino, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017a) o la inicia-
ción al nado continuo (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo
& Herrán, 2017b).
Crossfit educativo
El Crossfit ha sido descrito como un método para el
entrenamiento de la fuerza y la resistencia basado en la
realización de movimientos funcionales variados e in-
tensos, que combinan ejercicios de tipo cardiovascular,
gimnástico o de levantamiento de auto-cargas o cargas
externas (Murphy, 2012). El entrenamiento de un día
(WOD: work of the day) se caracteriza por incluir ejerci-
cios muy variados de alta intensidad en un tiempo rela-
tivamente corto (Costa, Parodi & Magallanes, 2021).
Se ha considerado un entrenamiento concurrente, por
combinar ejercicios de fuerza con actividades aeróbicas
en una misma sesión, con los beneficios que suponen a
nivel neuromuscular y cardiorrespiratorios (Wilson,
Marin, Rhea, Wilson, Loenneke & Anderson, 2012). Sin
embargo, algunos estudios indican que este tipo de en-
trenamiento puede ocasionar competencia en los pro-
cesos fisiológicos debido al alto volumen y/o intensidad
de los ejercicios de resistencia que causarían
interferencias en los mecanismos de señalización
intracelular que conducen al desarrollo de la fuerza
(Methenitis, 2018).
La diversidad de ejercicios que integra este método
de entrenamiento ha permitido adaptar las rutinas in-
cluso en población infantil y juvenil (CrossFit Kids, Sibley,
2012; EduCrossFit, González-Víllora, Evangelio,
Fernández-Río & Peiró-Velert, 2018 y Evangelio,
Fernández-Río, Peiró-Velert, & González-Víllora, 2021;
CrossEF, COLEF, 2021). Las principales adaptaciones del
Crossfit al ámbito escolar podemos agruparlas en tres
(Sibley, 2012, Evangelio et al., 2021): (1) en relación
con el objetivo, se priorizó la orientación saludable,
focalizada en el control postural frente a la orientación
competitiva. La versión original incorpora la ejecución
de movimientos a una velocidad alta que en el ámbito
educativo no garantiza el control postural del estudian-
te; (2) respecto al diseño de la tarea, se seleccionaron
ejercicios ajustados a la maduración biológica del niño,
con vinculación a movimientos de la vida real (e.g. po-
sición correcta para elevar una carga desde el suelo);
(3) sobre la carga de trabajo, en general se redujo, tan-
to el volumen (WOD de menor duración), como la in-
tensidad (uso de cargas ligeras y materiales adaptados).
Al mismo tiempo, la reducción de la velocidad de eje-
cución y tiempos de trabajo minimizaron las activida-
des anaeróbicas lácticas en favor del trabajo aeróbico.
Por todo lo anteriormente expuesto, resulta intere-
sante poder aportar una propuesta de innovación cuyo
objetivo es adaptar el Crossfit en la etapa de Secundaria
que promueva la autonomía, la educación para la salud,
la motivación intrínseca y la mejora de las relaciones
sociales. Para ello, se emplea el Modelo de EF relacio-
nada con la salud, la metodología Integral de Transición
Activa hacia la Autonomía y la Gamificación.
Características de los modelos pedagógicos
y métodos hibridados
Modelo Integral de Transición Activa hacia la
Autonomía (MITAA)
La autorregulación del aprendizaje ha sido definida
como «resultado combinado de una serie de procesos
mentales (cognitivos, conductuales y motivacionales) y
habilidades que proporcionan la autonomía suficiente al
alumnado para tomar decisiones inteligentes ajustando
sus acciones a sus metas, consiguiendo así los resultados
esperados de la forma más eficaz posible» (Casado, 2018,
p. 151). Se trata de un plan progresivo de trabajo de un
planteamiento metodológico tradicional a uno basado
en metodologías activas (Fernández-Río, 2020).
MITAA es una metodología de origen reciente en
creciente expansión (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo
& Herrán, 2020). En la actualidad no es reconocida como
un modelo pedagógico bajo la delimitación conceptual
de Metzler (2017) o el prisma de Casey & Kirk (2020)
sobre Models-Based Practice.
Los diez principios educativos de los que consta esta
metodología (Casado, 2018) pueden sintetizarse en tres:
(1) en relación con el docente: intervención inicial ma-
gistral reducida; (2) respecto a los estudiantes: partici-
pación responsable en el aprendizaje, planificación au-
tónoma del trabajo, autogestión de los deberes, correc-
ción autónoma de tareas, gestión eficaz del tiempo, eva-
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luación continua y formativa; (3) sobre el aprendizaje:
contextualizado, individualizado e inclusivo, en un am-
biente autónomo de trabajo.
Modelo EF relacionada con la salud (EFRS)
Tiene por objeto la comprensión de la importancia
de la actividad física, la organización del estilo de vida y
el desarrollo de estrategias de auto-gestión (Fernández-
Río, 2016). La idea central del modelo pedagógico es
que la salud, en vez de la habilidad, debe ser el objeti-
vo/resultado principal de la EF. Para lo cual promueve
el desarrollo de identidades activas y hábitos discentes
(Haerens, Kirk, Cardon, & De Bourdeaudhuij, 2011).
Tiene sus raíces en la idea de Siedentop (1996) de que
los estudiantes valoren tener una vida físicamente acti-
va y en los postulados de la Sub-
Teoría de las necesidades psicoló-
gicas básicas (Ryan & Deci, 2017),
para promover climas
motivacionales adecuados en EF
que favorezcan la transferencia de
la práctica de actividad física en el
tiempo libre.
La aplicación del modelo EFRS
en las diferentes etapas educativas
(Evangelio et al., 2021, Peiró-
Velert & Julián-Clemente, 2015) se ha orientado a la
creación de ambientes de trabajo que favorezcan el de-
sarrollo de las necesidades psicológicas básicas: la auto-
nomía, a través del empleo de metodologías activas, la
posibilidad de elección de la tarea y la trasferencia de la
práctica fuera de la clase de EF; la competencia, me-
diante el diseño de tareas bien estructuradas,
individualizadas, que supongan un reto personal para cada
estudiante y sean evaluadas con criterios claros que per-
mitan la supervisión de los logros y responsabilidades; y
la relación, generando climas emocionalmente cálidos.
Gamificación (G)
Traducida al castellano como ludificación, se basa en
el uso de técnicas, elementos y dinámicas propias del
juego y del ocio en actividades no recreativas
(Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011) con la fina-
lidad de potenciar la motivación a partir de situaciones
de aprendizaje ludificadas que permitan reforzar la con-
ducta durante la resolución de problemas, mejorar el
desempeño tanto a nivel motriz como en aspectos
cognitivos, afectivos o sociales, así como alcanzar ob-
jetivos personales y/o colectivos y evaluar el aprendi-
zaje por el propio participante (Sebastiani & Campos-
Rius, 2019). El potencial educativo que lo justifica vie-
ne determinado por tareas que suponen un reto para el
estudiante. Para los docentes se trata de una herramienta
eficaz a la hora de captar la atención e incrementar la
motivación, ya que el uso del juego con intencionalidad
pedagógica genera curiosidad y búsqueda de novedades,
donde la emoción y la sorpresa puede ser fundamenta-
les para el anclaje de aprendizajes (Carballo & Portero,
2018; Collado, 2018; Sebastiani & Campos-Rius, 2019),
permitiendo así transferir los conocimientos adquiridos
al entorno extraescolar (Cortizo, Carrero, Monsalve,
Velasco, Díaz, & Pérez, 2011).
En síntesis, la tabla 1 muestra las características del
Crossfit adaptada a la etapa de Secundaria siguiendo la
metodología MITAA, la G y el modelo EFRS (tabla 1).
Descripción de la propuesta de innovación
Inicio del juego
Compromiso
La propuesta gamificada se inicia con un acto de gran
valor simbólico en el juego: la lectura ambientada de
Fitness Royale. En él se resume los pilares fundamentales
del juego y los condicionantes para considerarse miem-
bro de la comunidad Edu-Crossfit (Evangelio et al., 2021).
En este sentido, el ejercicio físico es propuesto como
piedra angular de la dinámica. Por su parte, la orienta-
ción motivacional hacia la tarea se considera el princi-
pal condicionante del juego. Bajo este modelo
motivacional, la meta no consiste en la consecución de
logros inmediatos o la superación a otros compañeros,
sino en el esfuerzo, la motivación y cooperación en el
desarrollo de cualquier actividad (Usán-Supervía,
Salavera-Bordás, Mejías-Abad & Murillo-Lorente, 2018)
que conlleven una mejora tanto personal como social y
su transferencia a la propia vida.
Ambientación o Narrativa
Se trata del elemento de entrada y como tal un re-
curso de vital importancia a la hora de llevar a cabo el
Tab la 1.
Características del modelo G+EFRS +MITAA en la enseñanza del Crossfit-ESO
Crossfit en ESO G EFRS MITAA
Desarrollo de la condición física
(CF) desde un enfoque educativo,
innovador y saludable
Aprendi zaje basado en ju egos
orientados hacia la mejora de las
capacidades físicas
Altern ativas para la mejo ra de la
salud por medio de la práctica de
actividad física (A F)
Enfoque orientado hacia la búsqueda
de la moti vación intrín seca por
realizar AF
Regulación de la carga de trabajo y
ejecución correcta del ejercicio
Cartas por nivel de ejercicio y
carga (repeticiones o tiempos)
Practica de AF higiénica y
adaptada
Autorregulación de grupos de
aprendizaj e a nivel físico-mo triz
Diseño y ejecución de rutinas de
trabajo
Elaboración y aplicación de
mazos de ejercicios físicos en
desafíos a compañeros
Pautas para la práctica de AFy la
adquisición de hábitos saludables
Análisis y toma de conciencia de
propias capacidades
Incre mento de l tiempo p ráctica de
AF a través de propuestas lúdica
Puntos obtenidos mazos y
desafíos realizados
Progresos obtenidos en la
realizaci ón de AF
Valoración de lo realizado y
autogestión de capacidades
Desarrollo de la función agonística
en práctica de AF
Logr o de nivel es (torr e, arena,
clan)
Mejora de auto-concepto Superación personal
Trabajo cooperativo y colaborativo
en la práctica de AF
Sentimiento de pertenencia a un
clan
Mejora de las relaciones socio-
afectiva s
Participación para la mejora conjunta
y logro de objetivos comunes
G=gamificación;EFRS=EF relacionada con la salud;MITAA= ModeloIntegral de Transición Activa hacia laAutonomía
Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)- 630 -
proyecto gamificado. Nos permite adherir al estudian-
te durante todo su desarrollo, por lo que se convierte
en el timón que dirige y le da sentido a la propuesta,
determinando el rol o funciones a desempeñar durante
la misma, así como las competencias y objetivos de
aprendizaje a alcanzar desde esta orientación lúdica
(Kapp, 2012; Sebastiani & Campos-Rius, 2019). En este
caso, la narración oral y un tráiler han sido la principal
técnica empleada para la ambientación de Fitness Royale,
donde el ejercicio físico y la adaptabilidad de la tarea se
sitúan en el epicentro de la propuesta con la finalidad de
adquirir estilos de vida activos y mejorar la salud de
nuestros estudiantes (figura 1).
Objetivos del juego y principios
metodológicos para su desarrollo
El objetivo del juego es alcanzar el nivel o escenario
más avanzado posible. Para ello, se parte de la creación
de rutinas de ejercicios físicos en forma de mazos (ocho
cartas de nivel); para ser empleados durante el juego
en las diferentes modalidades de entrenamiento (soli-
tario, clan o torneo).
Fitness Royale sigue los principios metodológicos
MITAA, en el sentido que tiene como principal objeto
de enseñanza el desarrollo de la autorregulación del
aprendizaje. El propio diseño de las cartas de juego por
niveles de dificultad facilita la toma de conciencia de las
capacidades personales y al mismo tiempo la progre-
sión en el aprendizaje de modo auto-gestionado por los
participantes a través del dominio de habilidades. La
gran variedad de cartas (ejercicios) favorece que sea
una actividad inclusiva e individualizada, apta para po-
der desarrollarse con estudiantes de Secundaria, de la
misma manera que ha sido adaptado con escolares (Evan-
gelio et al., 2021).
Para poder jugar a Fitness Royale se precisa de un
tiempo dirigido por un especialista centrado en el do-
minio técnico del ejercicio. De igual modo que se ha
adaptado en la etapa de Primaria (Evangelio et al., 2021),
debe ser puesto en práctica con jóvenes y adolescentes,
siempre y cuando se haya realizado un trabajo específi-
co de la higiene postural. Para ello, es conveniente
emplear cartas del primer nivel en diferentes juegos
para el trabajo del control postural (e.g. transportes),
fitness master class (vídeos tutoriales, infografías, posters,
clases dirigidas) y la enseñanza recíproca (enseñar a ser
observadores de sus propios compañeros dando pautas
clave de aspectos a analizar).
Una vez superada la primera fase, los estudiantes
estarían preparados para poder iniciarse en el juego. En
este proceso es clave priorizar los postulados de la EFRS:
la educación para la salud y no la ejecución a una alta
velocidad que no garantiza el control postural o el desa-
rrollo de la motivación intrínseca frente a la
competitividad.
Por otra parte, resulta interesante señalar que para
el diseño de las diferentes fases del juego se ha tenido
en consideración MITAA: la planificación autónoma (ela-
boración de mazo de entrenamiento), la corrección au-
tónoma de la tarea facilitada por observadores exter-
nos (enseñanza recíproca) y la evaluación continua y
formativa (mediante la credencial de participante).
Dinámicas
El procedimiento general del juego en una sesión
consta de cinco partes: (1) preparatoria: disposición de
escenarios de entrenamiento o zona de seguridad (este-
rilla, desinfección, distanciamiento, calentamiento); (2)
creación de rutinas: extracción de cartas y diseño del ma-
zos; (3) sorteo (excepto en modalidad solitario) en zona
de reunión o zona 0 (centro de la pista); (4) ejecución
según modalidad (tabla 3); (5) valoración: cuantificar el
resultado en la credencial de jugador y actividades de
vuelta a la calma (recogida y desinfección de material,
estiramientos, despedida y vuelta al aula).
Durante una unidad didáctica Fitness Royale puede
jugarse a través de tres modalidades principales: solita-
rio, entrenamiento entre clanes y torneo (tabla 2).
El juego incluye diez normas generales: (1) para re-
tar (excepto modalidad solitario): primero, elegir oponente
y sortear el jugador de ataque (e.g. a través del juego:
piedra, papel, tijera) en zona 0; segundo, el ganador
lanza un ataque (elige el método de trabajo); tercero,
cada uno ejecuta el número de cartas (ejercicios) con
un determinado número de estrellas (carga); (2) solo un
ataque: mientras estoy en un desafío sólo puedo ser re-
tado por un jugador; (3) fin del ataque: el jugador vuelve
a su zona de actividad para descansar y registrar puntos;
y zona 0 para volver a ser retado o retar a otro jugador;
(4) descansos: tras realizar dos retos debes descansar al
La humanidad vivía en paz y armonía hasta la apar ición de un nuevo coronavirus llamado Sedentar ius y
que se ha propagado por la tie rra media a la velocidad de la luz, infectando a sus habi tantes de toxinas
conocidas como inactivus y qu e provoca apatía por la práctica de ejercicio físico y el desempeño de
actividades ociosas más pasivas. Su objetivo es arreb atarles sus hábitos saludables y disminuir su calidad y
esperanza de vida. Pero… tranquilos, aún no estamos per didos. No estamos solos ante esta invasión
apocalíptica. Según la profecía hay una comunidad, Edu-Crossfit, fiel defensora de la salud y los buenos
hábitos, que está reclutando un grupo de jóvenes estudiantes valientes y FUERTES dispuestos a luchar y
COMBATIR las malvadas intencione s del coronavirus de propagarse por el planeta como una pan demia.
Es por ello que, todo aquel estudi ante que acepte comprometerse a luchar junto a la comunidad deb erán
demostrar ser fieles merecedores de for mar parte de Edu-Crossfit, cuya consigna es el ejercicio físico. Por tanto,
solo demostrando buen os entrenamientos y un ad ecuado trabajo en equipo, podréis ser capaces de emplear
vuestros poderes de fitness para así derrotar a Sedentarius y garantizar un estilo de vida saludable, la
normalidad qu e tanto ansiam os.
Largos caminos y tiempos difíciles nos esperan durante esta aventura, por lo que… ¿Estáis preparados para
aceptar el compromiso y entrenar para poder derrotar a esta fuerza maligna que nos acecha?
Figura 1. Narrativa del juego Fitnes s Royale
- 631 -Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)
menos dos minutos en zona de seguridad; (5) tiempo de
reto: máximo 15 minutos de tiempo para retar o ser
retado; (6) retos no reiterados: no se permite retar a un
mismo jugador dos veces consecutivas; (7) contra uno
mismo: no compararse con nadie, cada uno tiene su nivel
de condición física; (8) yo controlo: la ejecución de los
ejercicios debe ser correcta, para ello, siempre debe
ser supervisada por un obser vador externo que lo certifi-
que; (9) ayuda: uno de los principales objetivos de cada
sesión debe ser tener una actitud favorable con los de-
más, siempre dispuesta a corregir, colaborar, animar,
felicitar los logros; (10) del cole a la vida: para poder pro-
gresar debes practicar fuera de las clases de EF.
Organización de grupos
Aunque el Crossfit pueda suponer una actividad in-
dividual, le hemos otorgado ese carácter
pretendidamente cooperativo a través de la disciplina
entrenamiento de clanes. En esta modalidad los desafíos
realizados por cada integrante serán añadidos al marca-
dor grupal. Los equipos deben ser heterogéneos e in-
cluyen seis roles rotatorios: capitán (máximo responsa-
ble del clan, cuantifica los éxitos, puntuaciones), coreó-
grafo (dirige calentamiento, materiales y momentos
lúdicos), tres preparadores (especialistas en core, upper o
power body) y recuperador (estiramientos, relajación,
masaje). Una vez formados los grupos, deberán selec-
cionar un nombre de clan y un emblema representati-
vo. El modo de entrenamiento sigue un modelo coope-
rativo con un diseño previo, calentamiento, unidad de
fuerza, unidad principal y unidad de recuperación (tabla
3).
Puntuaciones
Para la obtención de puntos (elixir), las cartas se han
clasificado en base a dos criterios: primero, nivel de
Tab la 2 .
Modalidades dejuego gamificado en FitnessRoyale
Modalidad 1: solitario Modalidad 2: entrenamiento entre clanes
Título: recoge y practica (tú sólo)
Organizaci ón: grupos de nivel con esterilla, formando un círculo con cartas (ordenadas en caja)
en el centro.
Desarrollo: cada participante recoge una carta al azar del centro, vuelve a su sitio y ejecuta el
ejercicio.
Orientaciones: corrección postural.
Duración: cada participante extraerá un total de 8 cartas.
Método: interval (30”trabajo/1´descanso).
Estilo de enseñanza: asignación de tareas.
Título:reto 1x1 (duelo en solitar io)
Organizaci ón: previo al desarrollo de laactividad deben haber creado los mazos de co mbate. Par a
ello, se da una breve explicación para ordenar cartas en función de zonas corporales. Grupos de
nivel.
Desarrollo: a) Cada participante ordena sus cartas en el suelo delante de su esterilla; b) los
jugadores vanal centro para elegir a un compañero que desea retar; c) una vez seleccionadas las
parejas estas se disponen frente a frente. Primero, sortean el jugador de ataque y defensa.
Segundo, el jugador en ataque deberá ejecutar el mazo del oponente mientras el defensor
observa que realiza la actividad correctamente (número de repeticiones y corrección postural).
Tercero, el defensor ejecuta su mazo en supervisión del atacante. Cuarto, analizan resultados de
los dos participantes e int ercambian cart as.
Orientaciones: motivación hacia la tarea y no extrínseca; al trabajo cooperativo (nos ayudamos a
mejorar).
Método de entrenamiento: AMRAP 3´
Estilo de enseñanza: evaluación recíproca (uno ejecuta y otro evalúa).
Título: recoge y puntúa para tu equipo
Organización: grupos de nivel con esterilla, formando un círculo con cartas (ordenadas en caja) ene lcentro.
Desarrollo: cuando se indique, un componente de cada grupo irá al centro a recoger una carta para realizar el
ejercicio con la supervisión de sus compañeros y oponentes. Se repite hasta que todos los componentes del
grupo hayan realizado un ejercicio.
Orientacion es: corrección postural.
Duración: cada participante extraerá un total de 4 cartas.
Método: interval (1´trabajo/1´descanso).
Va r i a n te : recoge y practicamos juntos (reto cooperativo). Un componente del grupo recoge una carta al azar
del centro,vuelve a su sitio y todo elgr upoe jecuta el ejercicio al unísono.
Título : Make your te am (entrenamiento)
Organización: grupos cooperativos.
Desarrollo: a través de cabezas de serie según niveles de logro de la sesión anterior. Cada grupo cuenta con:
una esterilla porpa rticipante y un mazo de cartas.
Rolesengruposcooperativos:capitán, coreógrafo, preparador,recuperador
Título: aprendemosa entrenar WOD juntos(entrenamiento)
Organización: grupos cooperativos.
Desarrollo (puzzleAronson):
-Fase I: diseñode l plan de trabajo
1º Agrupamiento de participantes por roles: preparadores, coreógrafos,ca pitanes y recuperadores.
2º Cada part icipante con el mismo rolaprende junto a suscompañeroslas instrucciones del juego de hoy.
3ºVuelta a cada grupo para explicar lo aprendido a los compañeros
4º Entrenamiento del modelo de batalla del día (WOD).
-Fase II: desarrollo del plan de trabajo
Título: entrenamiento entre clanes
Organización: grupos de nivel.
Desarrollo: ídem modalidad 1x1.
Método de entrenamiento: AM RAP 3´
Estilo de enseñanza: evaluaciónrecíproca (uno ejecuta y otro evalúa).
Modalidad 3: torneo
Ejem plo: Ordena y gana
Desarrollo: a cada estudiante se le entrega una carta al azar el empezar la sesión. Cada carta se
sitúaenunbancosuecoenunordenaleatorio.
Dinámica de retos: un jugador podrá retar a la carta anterior o posterior en el orden
preestablecido. Si logra ganar adelanta su carta.
AB
Figura 2. A, mazo de ent renamiento; B, duelo (grupos de nivel)
Tab la 3 .
Ejemplo d e sesión tip oWOD en la m odalidad entrenamiento de clanes
T Parte de s esión Breve descrip ción Responsables / funciones
10´Diseño de sesión Reunión de grupos de expertos
(puzleAronson)
Capitán: diseño del mazo de cartas,
reparto, supervisión de tareas y
evaluadorcon credencial de grupo.
Coreógrafo: diseño de calentamiento
motivador.
5´Calentamiento
(Warm up) Coreo: movilidad articular +
desplazamientos
10´Unidad de fuerza
(Strenght)
Carga: 1´/R: 20”
Rutina: 10 push ups, 10
burpees, 10 squats; planks
frontales y l aterales
Preparador 1. Core. Especialista en
explicación de cartas para trabajo de
abdomen, glúteos,lumbares.
Preparador 2. Power body. Centrado
en la enseñanza de ejercicios de
miembros superiores.
Preparador 3. Lower body.
Responsable de explicaciones de
trabajode miembros inferiores
15´
Unidad principal
(Personal
record)
Método: realizar tantos ciclos
de los siguientes ejercicios
como sea posible.
Ruti na: box jumps; push ups
agarre ancho, double unders.
15´Unidad de
recuperación
Running a velocidad baja
Estiramientos
Ejercicios de respiración
Recuperador: elasticidad muscular,
auto-masaje
Figura 3. Clasificación del nivel de carta y
distribución de puntos
Figura 4. Ejemplo de progresión de ejercicios
físicos de Crossfit educativo
Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)- 632 -
carta (1 a 4), que corresponde con la exigencia física y
técnica del ejercicio (complejidad del mismo); segun-
do, número de estrellas (1 a 3), que hace referencia a la
carga de trabajo con la que se realiza el ejercicio, en
relación a repeticiones y/o segundos de desempeño fí-
sico-motriz (figura 3 y 4).
Una baraja de cartas incluye: 22 cartas de nivel uno
(e.g. wall push ups, knee plank); 23 cartas de nivel dos
(e.g. bench push ups, plank jacks); 20 cartas de nivel tres
(e.g. push ups, arm raised hold plank); 14 cartas nivel cua-
tro (e.g. tuck jump, bunny hops); y 21 de nivel cinco (e.g.
jump squat, wall walks). Para su correcto uso en tiempos
de pandemia se evita la manipulación masiva a través
de dinámicas de juego en grupos reducidos (máximo
seis) y para facilitar su desinfección se han plastificado.
Progresiones
Siguiendo el modelo EFRS y la metodología MITAA,
la mecánica del juego permite a cada alumno individua-
lizar su propio entrenamiento en función de sus carac-
terísticas, auto-superarse y evaluarse. En este sentido,
la reproducción de los ejercicios de cada carta les per-
mitirá progresar de forma individual en tres escenarios
posibles: nivel 1, torre; nivel 2, arena; y nivel 3, liga. Para
desbloquear el primer nivel los jugadores deben supe-
rarse a sí mismos a través de la ejecución del mazo
diseñado por ellos mismos. Esto le permitirá progresar
hacia modalidades de duelo (juego 1x1) y a su vez hacia
niveles superiores. En las modalidades entrenamiento
entre clanes (niveles arena y liga) los jugadores eligen
además del mazo de cartas, el método de entrenamien-
to (tabla 4).
El avance de los estudiantes hacia niveles superiores
viene determinado por el número total de estrellas (car-
ga de trabajo; arena y clan) y el nivel de ejercicio reali-
zado (torre).
Niveles e insignias
Indican en qué etapa del proceso se sitúan los estu-
diantes y cómo evolucionan durante el desarrollo de la
propuesta. Este procedimiento metodológico facilita al
docente transmitir conocimiento de los resultados y
ejecución a los participantes en función de su desempe-
ño en el juego.
El juego incluye 12 niveles de torre, 10 ligas y 12
arenas de combate (figura 5). Como se ha mencionado
con anterioridad, no todas las cartas estarán
desbloqueadas inicialmente, sino que será progresivo
de acuerdo con el desempeño del estudiante.
Registro de datos
Durante el desarrollo de la sesión, los estudiantes
deberán ir anotando tanto el número de desafíos reali-
zados como el cómputo total de puntos obtenidos
(elixir). Todo esto queda registrado al finalizar la sesión
en la credencial perfil del jugador (figura 6).
Escenarios de juego
Fitness Royale puede ser practicado tanto en modali-
dad presencial (en centros educativos) como no presen-
cial (on-line). La modalidad telemática precisa que el
participante disponga de acceso a internet para formali-
zar el registro y poder empezar a jugar.
El juego se inicia con la selección del mazo de entre-
namiento. Para la selección de cartas el estudiante sólo
Tab la 4.
Síntesis de tipos de entrenamiento de Crossfit educativo y características
WOD Workof the day.R utinade trabajo del día.
HIIT Realizar 8 x 20” /R: 10”.Puede componerse de 8 ejercicios diferentes o de uno,dos
o cuatro movimientos. En total este entrenamiento lleva 4m inutos de ejecución
TABATA High Integrity Training.Entrenamiento de intervalos de alta intensidad: 30”/R:30”,
60”/R:30”. Duración: 40-40 min.
EMOM Every minute onthe minute. Distribuir en 1m inuto la carga de trabajo yde scansos.
AMRAP As many round as posible. Realizar el mayor número de rondas a los ejercicios
seleccionados en el tiempo estipulado.
AFAP As Fast As Possi ble o For Time ( por tiempo). Comp letar una serie de e jerci cios o
determinada cantidad de repeticiones y registrar el tiempo en que se realiza
intentando realizarlo en el menor tiempo posible.
AB
C
Figura 5. Niveles en la gamificación del Crossfit educativo: A, torre; B, liga; C, arena
Figura 6. Credencial del estudiante
- 633 -Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)
tendrá la posibilidad de elegir las que haya logrado prac-
ticar en las clases presenciales. Esta norma garantiza la
seguridad en la ejecución del ejercicio a distancia. Por
otra parte, para poder progresar en el aprendizaje, de-
berá enviar vídeos con la rutina de trabajo realizada
(mazo de entrenamiento) para que pueda ser supervi-
sada por el docente. Si la situación de enseñanza online
se prolonga y precisa de un aprendizaje técnico adicio-
nal, el docente le facilitará vídeos tutoriales para el
aprendizaje de la técnica correcta de cada ejercicio y
habilitará cartas del nivel correspondiente sobre las que
el alumno/a podrá generar un nuevo mazo. Del mismo
modo que en la modalidad presencial, cada jugador con-
tará durante todo el proceso con una credencial de par-
ticipante que facilitará a docente y discente el control y
la evaluación personalizada de los aprendizajes.
Recompensas
Para mantener el nivel de motivación inicial gene-
rado a partir de la narrativa, otorgaremos incentivos o
refuerzos a nuestros estudiantes por el trabajo que van
realizando y los logros que van alcanzando. Para ello, se
han diseñado una serie de recompensas: cofres (made-
ra, plata, oro, bronce, coloso y de estrellas) (figura 6). A
través de ellos podremos obtener puntos extras de to-
rre, liga y arena en función del logro de una serie de
requisitos (figura 7): disputar un número determinado
de desafíos físicos, acumular puntos (elixir) por retos
realizados, o desarrollar actividades saludables en hora-
rio no lectivo (e.g. alimentación o km andando). Todo
este sistema de gamificación se encuentra integrado en
un clima de trabajo que sigue el modelo EFRS y está
delimitado por tres normas generales del juego descri-
tas anteriormente: nº 7, contra uno mismo; nº 8, yo controlo
y nº 9, ayuda.
Limitaciones
Existen limitaciones en este estudio que deben ser
consideradas. Se realizó un estudio piloto con cuatro
grupos de estudiantes de Secundaria matriculados en
centros públicos andaluces para valorar la aplicabilidad
de la mecánica del juego en contextos reales. El análisis
del cuaderno del profesor permitió revisar los recursos
y procedimientos del juego para replantear una futura
intervención didáctica. En este manuscrito se han apor-
tado las mejoras realizadas al modelo inicial, sin embar-
go, por el momento no cuenta con un estudio científico
que abale la aplicabilidad del Crosffit en la etapa de Se-
cundaria. De cualquier modo, se trata de una propuesta
innovadora que puede ser de gran interés para los/as
docentes de EF en aras de adaptar la EF a la actual situa-
ción de pandemia.
Conclusiones
Existen pocos trabajos que aborden la iniciación al
Crossfit en la etapa de Secundaria, no solo a través de la
enseñanza específica de la disciplina, sino también en su
adaptación a la actual situación de pandemia Covid-19.
La hibridación de modelos pedagógicos emergentes
(G), consolidados (EFRS) y metodologías innovadoras
(MITAA) puede favorecer el desarrollo de competen-
cias de alto interés educativo en la situación actual como
la autonomía del estudiante en el desempeño de roles,
promoviendo la motivación intrínseca en la transferen-
cia de los aprendizajes hacia el cambio de estilos de vida
de los adolescentes.
Las principales aportaciones pedagógicas del mode-
lo hibridado son: (1) enseñanza individualizada, a través
de la elaboración de rutinas de ejercicios físicos en for-
ma de mazos de entrenamiento adaptados a los diferen-
tes ritmos de aprendizaje y características de los estu-
diantes gracias a la versatilidad que ofrece los criterios
de clasificación según progresión de ejercicio y carga
con la que se trabaja; (2) contexto favorecedor de re-
flexión, análisis, valoración y toma de decisiones funda-
das en función de propias capacidades físico-motrices a
la hora de diseñar mazos y desafiar a otros compañeros;
(3) agonismo de objetivos, mediante un proceso de ob-
tención de puntos de los mazos diseñados puestos en
práctica, que permiten al estudiante observar el pro-
greso logrado (nivel) en función del propio trabajo rea-
lizado, evitando de este modo el sentimiento de incom-
petencia del ganar a otro por la autovaloración y supera-
ción personal; (4) ambiente inclusivo, coeducativo y
participativo por medio de la asignación de roles y crea-
ción de clanes de juego, heterogéneos, que generen sen-
timiento de pertenencia a un grupo, promuevan inter-
dependencia positiva y corresponsabilidad favoreciendo
habilidades comunicativas, de organización y gestión,
toma de decisiones y aprendizaje compartido y distri-
buido para la consecución de logros; (5) competencias
Cofredeplata: 4 puntos de torre y 1 estrella de arena
Logros: 3 entrenamientosy 1 desayunos aludable
Cofredeoro: 5 puntos de torre y 1 estrella de arena
Logros: 4 entrenamientos y 2 desayunos saludables
Cofredebronce: 3 puntos de t orre
Logros: 2 entrenamientos y 2 Km diarios andando
Cofre coloso: 10 puntos de torre y 2 estrellas de arena y 1 de clan
Logros: 5 entrenamientos y 10 Km diarios andando
Cofre mítico: 5 puntos de torre, 2 estrellas de arena y clan
Logros: 6 entrenamientos ,5 Km diarios y 2 días de comida saludable
Cofre de estrellas: 3 puntos de torre y 1 estrella de arena
Logros: 10 estrellas y 2 Km diarios andando
Figura 7. Requisitos para la obtención de recompensas.
Retos, número 42, 2021 (4º trimestre)- 634 -
para la vida, mediante actividades que impliquen inves-
tigación, placer, frustración basadas en un modelo de
ensayo-error que permita generar nuevas vivencias con-
tinuamente; (6) método, estrategia y técnica pedagógi-
ca eficaz en la enseñanza del Crossfit basado en la po-
tencialidad pedagógica del juego y los elementos que lo
conforman; (7) autonomía de la enseñanza, tanto en
modalidad de enseñanza presencial como virtual.
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... CrossFit® is a training modality, very popular and with a high motivational factor (Bellar et al., 2015;Oliver-López et al., 2022). Its physical training program is characterized by high intensity stimulus with varied and multifunctional movements (Leitão et al., 2021;Sánchez-Silva et al., 2021) performed through exercises such as metabolic conditioning, gymnastic using body weight and Olympic lifting movements (Glassman et al., 2007;Tibana et al., 2015;Kramer et al., 2016;Montalvo et al., 2017). During their execution successive repetitions are requested and very restricted rest is used (Tibana et al., 2016;Weisenthal et al., 2014) or even without any recovery intervals (Butcher et al., 2015). ...
Article
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CrossFit® is a training program characterized by high intensity stimulus with constantly varied and multifunctional movements that induces a significant range of physiological, hemodynamic and biochemical responses. Heart rate variability (HRV) can be used to measure how individuals react to physiological stress and fatigue. Thus, the aim of this study was to verify HRV and blood pressure acute responses during and after three sessions of Crossfit®. Nine subjects with more than one year of experience performed three different sessions of CrossFit® to verify the response of systolic blood pressure (SBP), diastolic blood pressure (DBP) and HRV. Significant reductions in HRV were observed through parasympathetic indexes (High Frequency(HF), p<0.001) and an increase in the activity of sympathetic indexes (Low Frequency (LF), p < 0.01; LF/HF, p<0.001) after all Crossfit® workouts. SBP decreased (p<0.05) and there were no significant differences between workouts of the day in both HRV and SBP. Different CrossFit® sessions induced similar activity of the autonomic nervous system with reduced HRV and post-exercise hypotension. Keywords. high intensity interval training; Fran; Megan; Diane; autonomic response; post-exercise hypotensive effect.
... En esta línea, la música, por sus características emocionales y rítmicas, puede ser un aliado valioso para desarrollar la narrativa, y para optimizar la inmersión de los educandos en ella. La gamificación tiene un gran potencial educati-vo, ya que el juego con intencionalidad pedagógica genera curiosidad, favoreciendo el anclaje de los aprendizajes y su extrapolación más allá del entorno escolar (Sánchez-Silva & Lamoneda, 2021). Por ello, se trata de una metodología que puede interesar a los docentes en el planteamiento de sus programaciones didácticas. ...
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La música estimula las emociones, la desinhibición y el estado de ánimo. Se posiciona como un recurso educativo muy interesante, pero su aplicación aparece poco desarrollada en las programaciones didácticas escolares, fuera de la propia asignatura musical. Su utilidad se pone de manifiesto en el área de Educación Física como complemento psicomotriz, pues la relación entre emociones, conocimiento y motricidad favorece un desarrollo competencial holístico. No obstante existe cierta carencia de soporte formativo y académico en este sentido, y la comunidad educativa presenta dudas acerca de cómo implementar la musicomotricidad en sus clases. Se observa que el empleo de música en Educación física suele reducirse a acompañamiento en clases de danza, desaprovechando así sus características creativas y comunicativas. Por ello se justifica aquí un mayor empleo, y se ofrecen herramientas, recursos y un ejemplo de Unidad Didáctica como ayuda para su implementación. Abstract. Music stimulates emotions, the lack of inhibition and the mood. For that reason, it is considered as a very interesting educational resource. Nevertheless, its application seems to be little developed in school didactic schedules, apart from music subject. Its utility brings to light in the area of Physical Education as a pshycomotor complement, regarding the relationship between emotions, knowledge and motricity, which benefits a holistic competence development of students. However, there is some lack academic support in that sense, and the educational community presents doubts about how to implement musicmotricity in their classes. It is noted that the use of music in Physical Education is usually reduced to an accompaniment of dance classes, missing this way its creative and communicational characteristics. Therefore, it is here justified the proposal of its use, and both tools and resources are offered, as well as an example of a teaching unit to help its implementation.
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La inclusión de las competencias en el currículo exige a su vez que los centros educativos y sus docentes apuesten por el uso de metodologías activas que direccionen el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. El estudio que aquí se presenta tiene como fin analizar los efectos de un entorno de aprendizaje gamificado basado en el videojuego Sonic en una muestra de adolescentes en clase de Educación Física. Se trata de un estudio no experimental, descriptivo y longitudinal, que muestra la propuesta de una unidad gamificada basada en el mundo de Sonic. Para valorar al proceso de aprendizaje se utilizan dos fichas de registro de anillos y un diario de clase. Los resultados desvelan la gran implicación y motivación del alumnado y buenos resultados de aprendizaje en relación a los objetivos didácticos de la unidad. Se concluye que esta experiencia es una propuesta idónea y motivante para ser utilizada con adolescentes en el contenido de patines en línea. Así mismo, esperamos que esta experiencia sirva de inspiración a otros docentes para continuar innovando y gamificando en Educación Física.
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Muscular strength development in its different expressions forms is relevant for both sports performance and health. Unlike traditional resistance training, in which the same exercises are repeated for a period of time and the training load gradually increases, CrossFit sessions are all intense, short, and highly variable. The purpose of the present study was to determine the effects of CrossFit training in comparison with traditional resistance training on different expressions of strength in upper and lower limbs. Fourteen healthy adults of both sexes, with strength training experience, were randomly divided into two groups to perform 8 weeks of training: one group performed CrossFit and the other traditional strength training. The training load of both programs was equated in relation to the duration of the main part of the sessions. All subjects were tested for maximal strength (Back Squat, Bench Press and Dead Lift), endurance strength (Squat and Push-ups) and explosive strength (Squat Jump and Abalakov) before and after the experimental intervention. Significant improvements were verified in both groups post intervention for all the variables analyzed (p <0.05), but no significant differences were found between groups as a consequence of the different training programs. It is concluded that both training modalities are similarly effective in developing maximal strength, explosive strength and endurance strength in trained adults.
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El desarrollo de la fuerza es relevante tanto para el rendimiento como para la salud. El propósito del presente estudio fue determinar los efectos del CrossFit en comparación con entrenamiento tradicional sobre distintas manifestaciones de la fuerza. Catorce adultos entrenados de ambos sexos fueron divididos aleatoriamente en dos grupos para realizar 8 semanas de entrenamiento: un grupo (CF; edad: 24.9 ± 1.6 años) realizó CrossFit y el otro grupo (ET; edad: 28.7 ± 4.6 años) realizó entrenamiento de fuerza tradicional. La carga de ambos fue equiparada con relación a la duración de la parte central de las sesiones. Todos los sujetos fueron evaluados con tests de fuerza máxima (Back Squat, Bench Press y Dead Lift), fuerza resistencia (Squat y Push-ups) y fuerza explosiva (Squat Jump y Abalakov) pre y post intervención. Se verificaron mejoras en ambos grupos en todas las variables analizadas (p < 0,05), pero no se hallaron diferencias entre grupos como consecuencia de los distintos programas de entrenamiento. Se concluye que ambos programas de entrenamiento son similarmente efectivas para desarrollar la fuerza máxima, la fuerza explosiva y la fuerza resistencia en adultos entrenados. Abstract: Muscular strength development in its different expressions forms is relevant for both sport performance and health. The purpose of the present study was to determine the effects of CrossFit training in comparison with traditional resistance training on different expressions of strength. Fourteen adults of both sexes, with strength training experience, were randomly divided into two groups to perform 8 weeks of training: one group (CF; age: 24.9 ± 1.6yrs) performed CrossFit and the other group (ET; age: 28.7 ± 4.6yrs) performed traditional strength training. The training load of both programs was equated in relation to the duration of the main part of the sessions. All subjects were tested for maximal strength (Back Squat, Bench Press and Dead Lift), endurance strength (Squat and Push-ups) and explosive strength (Squat Jump and Abalakov) before and after the intervention. Significant improvements were verified in both groups post intervention for all the variables analyzed (p <0.05), but no significant differences were found between groups as a consequence of the different training programs. It is concluded that both training modalities are similarly effective in developing maximal strength, explosive strength and endurance strength in trained adults.
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In March 2020 schools in Austria temporarily closed and switched to distance learning to contain the spread of the coronavirus (COVID-19). The resulting situation posed great challenges to teachers, guardians and students (Huber and Helm 2020). Research has shown that perceived competence (Deci and Ryan 2000) affects self-regulated learning (SRL), intrinsic motivation and procrastination, however few studies have considered these variables in context of distance learning among adolescents. This study investigated differences in students who perceived themselves as high vs. low in competence with respect to these constructs. In an online questionnaire, 2652 Austrian secondary school students answered closed questions regarding SRL, intrinsic motivation and procrastination as well as open-ended questions about challenges, successes and need for support in distance learning. Structural equation modeling was applied for the quantitative analysis which was complemented by thematic analysis for the qualitative questions (Braun and Clarke 2006). Results showed that students who experienced themselves as highly competent use SRL strategies (goal setting and planning, time management, metacognitive strategies) more often and are more intrinsically motivated than students with lower perceived competence. They also procrastinate less. Furthermore, qualitative analysis revealed that although all students face similar challenges (e.g., independent learning, time and task management, learning on the computer, lack of contact with teachers and peers), students who perceived themselves as highly competent seemed to cope better, and have less need for support. Implications for distance learning and future research are discussed. Supplementary information: The online version of this article (10.1007/s11618-021-01002-x) contains supplementary material, which is available to authorized users.
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The purpose of the study was to examine the psychometric properties and factor structure of the quality Physical Education scale from the perspective of teaching practice, translated and adapted to the Spanish and Mexican context. A quantitative study with an instrumental design is presented. The participants were 763 Physical Education teachers from Mexico with an age range of 19 to 71 years old (M = 37.89 ± 11.18); where 31.7% were women and 68.3% men. 59.4% work in schools that belong to the federal system, 33.9% to the state system and 6.7% work in private schools. The translation and adaptation to Spanish and the Mexican context of the Quality Physical Education survey was carried out. It is composed of 50 items that are answered on a scale that goes from 0 "not totally achieved" to 10 "completely achieved". It was carried out the exploratory factorial analysis (EFA) using the Kaiser-Meyer Olkin KMO correlation matrix (.97) and Bartlett's sphericity test (χ² x2= 30645.936 y gl = 990) obtaining six factors and the reduction to 46 items. Confirmatory factor analysis (CFA) showed good internal consistency and inter-factor correlations (χ2/gl = 2.98, NNFI = .98, CFI = .98 and RMSEA = .07), as well as when divided by gender, level and educational system. The instrument shows good psychometric properties to evaluate Quality Physical Education from the perspective of teaching practice in the Mexican context. Due to its characteristics, it could be used in other Spanish-speaking countries since its writing, terminology and contents are adapted to the context. / Resumen. El propósito del estudio fue examinar las propiedades psicométricas y estructura factorial del Cuestionario de Educación Física de Calidad traducido y adaptado al español y contexto mexicano. Se presenta un estudio cuantitativo con un diseño instrumental. Participaron 763 docentes de Educación Física de México con rango de edad 19 a 71 años (M = 37.89 ± 11.18); donde el 31.7% son mujeres y 68.3% hombres. El 59.4% trabajan en escuelas que pertenecen al sistema federal, el 33.9% al sistema estatal y el 6.7% trabajan en escuelas particulares. Se realizó la traducción y adaptación al español y contexto mexicano de la encuesta de Educación Física de Calidad compuesta por 50 ítems que se responden sobre una escala que va desde 0 “no alcanzado totalmente” y 10 “completamente alcanzado”. Se efectuó el análisis factorial exploratorio (AFE) utilizando la matriz de correlaciones Kaiser-Meyer Olkin KMO (.97) y prueba de esfericidad de Bartlett (χ² x2= 30645.936 y gl = 990) obteniendo seis factores y la reducción a 46 ítems. El análisis factorial confirmatorio (AFC) mostró una buena consistencia interna y correlaciones de inter factor (χ² /gl = 2.98, NNFI = .98, CFI = .98 y RMSEA = .07), así como al dividirlo por género, nivel y sistema educativo. El instrumento muestra buenas propiedades psicométricas para valorar la Educación Física de Calidad desde la perspectiva de la práctica docente en el contexto mexicano. Por sus características podría utilizarse en otros países de habla hispana ya que su redacción, terminología y contenidos se adaptan al contexto.
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RESUMEN La educación se vio tan radicalmente afectada por la COVID-19 que tuvo que pasar "de la noche a la mañana" a una modalidad no-presencial para la que nadie (docentes, estudiantes, familias) estaba preparado y que ha "resquebrajado" los cimientos de la misma. En el horizonte cercano está el inicio del curso escolar y toda su carga de inseguridades. Es el momento de ser creativos, buscar soluciones y adaptarse a la nueva situación, esta vez con tiempo y perspectiva. Hasta el momento, muchas organizaciones nacionales e internacionales han publicado diferentes documentos para tratar de ayudar a todos los implicados a afrontar esta situación excepcional. Todos muy valiosos, pero que no afrontan el aspecto más delicado e importante del proceso de enseñanza-aprendizaje: la metodología; el "cómo enseñar". Y es en este elemento donde se centra este artículo. Lo que se plantea es una revisión metodológica provocada por la crisis del COVID-19, pero que debe ser el punto de partida de una nueva forma de enseñar en educación física y que la investigación lleva años señalando: la Autorregulación en el Aprendizaje. En el artículo se desgranan los principios del Modelo Integral de Transición Activa hacia la Autonomía (Casado, 2018), adaptados a la educación física. También se presentan estrategias concretas de actuación para desarrollar la Autorregulación, la Autonomía y la Elección/Toma de Decisiones en el alumnado como tres pilares interconectados de una nueva forma de enseñar en educación física. Aprovechemos la crisis creada por la pandemia del COVID-19 para replantear nuestras clases de educación física, incrementando, poco a poco, la Toma de Decisiones/Elección de nuestros estudiantes, promoviendo así su Autonomía y enseñándoles a Autorregular su Aprendizaje. Si lo hacemos, cuando se plantee una vuelta a la "tele-enseñanza" nuestro alumnado estará mejor preparado para "gestionarla" pero, además, la educación física tendrá un futuro más "claro".
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The aim of this article is to explain how sport education, cooperative learning, and health-based physical education can be hybridized using an educative version of CrossFit as content in fifth and sixth grade to promote the abovementioned goals. The main features of the three models and the content used are fully described. Finally, recommendations for the key elements of the hybridization have been highlighted to help teachers use them.