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LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS
DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE
AUX CYCLES SUPÉRIEURS
DANS LE RÉSEAU DE
L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
AVIS DU COMITÉ SCIENTIFIQUE DE LA
GRANDE INITIATIVE RÉSEAU EN RÉUSSITE
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS
DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
Comment citer cet avis :
Comité scientifique de la Grande initiative réseau en Réussite.
(2020). Les leviers de la réussite aux cycles supérieurs dans le
réseau de l’Université du Québec. Université du Québec.
Vous pouvez consulter cet avis sur le site Internet de
l’Université du Québec :
http://www.uquebec.ca/reseau/fr/publications/rapports-des-
groupes-de-travail
La traduction a été rendue possible grâce au soutien du ministère
de l’Enseignement supérieur du Québec. Celui-ci assume le
financement de ces projets en utilisant les contributions prévues à
l’Entente Canada-Québec relative à l’enseignement dans la langue
de la minorité et à l’enseignement des langues secondes.
Ce document a été produit dans l’esprit d’une rédaction inclusive,
c’est-à-dire qui cherche à éviter toute discrimination sexiste par
l’écriture.
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS
DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
Avis du Comité scientifique de la Grande initiative
réseau en Réussite de l’Université du Québec
MARIE-PIERRE BARON
Université du Québec à Chicoutimi
SYLVIE BONIN
Université du Québec
FRÉDÉRIC DESCHENAUX
Université du Québec à Rimouski
SERGE GÉRIN-LAJOIE
Télé-université
EL HADJI YAYA KONÉ
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
SÉVERINE PARENT
Université du Québec à Rimouski
CHANTAL ROYER
Université du Québec à Trois-Rivières
Avec l’essentielle collaboration de
JULIE COURCY
Agente de recherche
Et de
VÉRONIQUE D’AMOURS
Université du Québec
CATHERINE ROY-BOULANGER
Université du Québec
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS
DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
Remerciements
L’Avis sur Les leviers de la réussite aux cycles supérieurs dans le
réseau de l’Université du Québec n’aurait pas été possible sans
le soutien financier du Fonds de développement académique du
réseau (FODAR) et la participation de précieux collaborateurs.
Nous les remercions sincèrement.
Alain Couillard pour l’accès aux données
Sophie Duchaine pour les réflexions communes
Julie Gagné pour l’aide à la rédaction inclusive
Caroline Gauvin pour la révision linguistique
Linda Tailleur pour la traduction
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
1
Tables des matières
.............................................................................................................................................................................. 3
LISTE DES FIGURES ..................................................................................................................... 3
1. LE CONTEXTE ET LA PROBLÉMATIQUE..................................................................................... 4
La Grande initiative réseau en réussite de l'Université du Québec......................................................................... 5
La problématique ...................................................................................................................................................... 5
Les objectifs de l’avis ................................................................................................................................................. 6
Les sources de données ............................................................................................................................................ 6
2. LA POPULATION ÉTUDIANTE AUX CYCLES SUPÉRIEURS DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU
QUÉBEC ...................................................................................................................................... 7
Un profil étudiant distinctif ................................................................................................................................... 7
Le type de sanctions (diplômes) recherchées aux cycles supérieurs ........................................................................ 7
L’âge des étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs .......................................................................................... 8
Le genre des étudiantes et des étudiants aux cycles supérieurs .............................................................................. 8
Les étudiantes et étudiants de première génération universitaire (EPGU) aux cycles supérieurs ........................... 9
Les étudiantes et les étudiants en situation de handicap (ESH/ESHÉ) aux cycles supérieurs ................................. 10
Les étudiantes et étudiants des Premiers Peuples aux cycles supérieurs ............................................................... 10
Les étudiantes et étudiants internationaux ............................................................................................................ 11
Les résidentes et résidents permanents ................................................................................................................. 12
Les responsabilités financières et familiales des étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs ........................... 12
Le régime d’études choisi par les étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs ................................................... 14
Les modes de formation offerts aux cycles supérieurs ........................................................................................... 14
La population étudiante aux cycles supérieurs en bref ........................................................................................ 15
3. LA RÉUSSITE À L‘UNIVERSITÉ .................................................................................................. 17
La persévérance et la réussite, un processus ....................................................................................................... 17
Un bref historique des préoccupations de la recherche en termes de réussite universitaire................................ 18
4. DES FACTEURS DE RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS SELON LES PRÉOCCUPATIONS DU
RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC ....................................................................................... 21
4.1 Les facteurs d’ordre individuel et personnel .................................................................................................. 21
Le bagage individuel de l’étudiante ou de l’étudiant aux cycles supérieurs ........................................................... 22
La nature des programmes et les compétences visées par la formation aux cycles supérieurs ............................. 22
Les compétences organisationnelles ...................................................................................................................... 23
Les compétences informationnelles et en littératie ............................................................................................... 24
La compétence numérique ..................................................................................................................................... 25
La compétence émotionnelle .................................................................................................................................. 26
4.2 La motivation et l’engagement de l’étudiante et de l’étudiant aux cycles supérieurs .................................... 26
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
2
La motivation .......................................................................................................................................................... 27
L’engagement .......................................................................................................................................................... 27
Le sens et la durée du projet d’études ............................................................................................................... 28
L’intégration comme moteur de la motivation et de l’engagement ....................................................................... 29
4.3 Les pratiques pédagogiques et d’encadrement .............................................................................................. 30
La relation pédagogique d’encadrement ................................................................................................................ 30
La dimension personnelle ................................................................................................................................... 31
La dimension socioaffective ................................................................................................................................ 32
La régularité et le déroulement des échanges .................................................................................................... 32
Les défis potentiels rencontrés par la direction et l’étudiante ou l’étudiant ..................................................... 33
Les dimensions scientifique et professionnelle .................................................................................................. 34
Le design pédagogique et les modalités de formation ....................................................................................... 35
4.4 Les ressources ................................................................................................................................................ 36
Les ressources psychologiques ................................................................................................................................ 36
Les ressources financières ....................................................................................................................................... 37
4.5 Le récapitulatif des facteurs de réussite abordés ........................................................................................... 39
5. LA RÉUSSITE, UNE PRÉOCCUPATION COLLECTIVE ................................................................... 41
5.1 Le rôle de la personne étudiante aux cycles supérieurs et ses responsabilités ............................................... 41
5.2 Le rôle de la direction de recherche et ses responsabilités ............................................................................. 41
Le style d’encadrement....................................................................................................................................... 42
Les responsabilités financières ........................................................................................................................... 43
L’orientation des personnes étudiantes ............................................................................................................. 44
5.3 Le rôle du programme et ses responsabilités ................................................................................................. 44
5.4 Le rôle de l’établissement et ses responsabilités ............................................................................................ 45
6. LES CONSTATS ET LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS ..................................... 47
6.1 Les constats ................................................................................................................................................... 47
6.2 Des leviers pour la réussite ............................................................................................................................ 48
COMMUNICATION .................................................................................................................................................. 49
COLLABORATION ..................................................................................................................................................... 49
CONSOLIDATION ..................................................................................................................................................... 50
COHÉRENCE ............................................................................................................................................................. 50
RECONNAISSANCE ................................................................................................................................................... 50
6.3 Les suites possibles de cet avis scientifique .................................................................................................... 51
LISTE DES RÉFÉRENCES .............................................................................................................. 52
LES LEVIERS DE LA RÉUSSITE AUX CYCLES SUPÉRIEURS DANS LE RÉSEAU DE L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
3
Liste des figures
Figure 1. Taux de diplomation après 5 ans ........................................................................................................ 5
Figure 2. Répartition de l'effectif étudiant aux cycles supérieurs à l’UQ pour l’automne 2019. ......................... 7
Figure 3. Âge moyen de la population étudiante de l'UQ par type de programme (PRISME, UQ) ...................... 8
Figure 4. Sommaire des caractéristiques populationnelles pour les EPGU aux cycles supérieurs dans le réseau
de l'UQ ................................................................................................................................................ 9
Figure 5. Type de financements des études (ECEMD) ...................................................................................... 12
Figure 6. Répartition des personnes inscrites aux cycles supérieurs selon le domaine d'études ...................... 13
Figure 7. Part des personnes aux cycles supérieurs qui étudient à temps partiel (excluant les étudiantes et
étudiants internationaux) ................................................................................................................. 14
Figure 8. Sommaire des caractéristiques populationnelles des étudiantes et des étudiants aux cycles
supérieurs dans le réseau de l’UQ ..................................................................................................... 16
Figure 9. Raisons pour s'inscrire au troisième cycle pour les doctorantes et doctorants de l'Université du
Québec (ICOPE 2016) ........................................................................................................................ 28
Figure 10. Fréquence de l’offre du soutien financier aux personnes étudiantes encadrées à partir des fonds des
directions de recherche (Couillard et al., 2018b) ............................................................................... 43
Figure 11. Représentation de l'interaction des leviers dans la réussite du projet d'études aux cycles supérieurs
......................................................................................................................................................... 49
4
1. Le contexte et la problématique
Force est de constater que l’épanouissement de la société québécoise passe inévitablement par le
développement des secteurs culturels, économiques, technologiques et scientifiques (Université du
Québec, 2013). Dans un contexte global en évolution constante, le réseau de l’Université du Québec (UQ)
poursuit son mandat d’accroître le niveau de formation de la population québécoise, d’assurer le
développement scientifique du Québec et de contribuer au développement de ses régions.
Les réalités sociales, la démocratisation et l’accessibilité de l’éducation postsecondaire ont largement
contribué à la diversification des populations étudiantes admises dans les universités du réseau
1
. Cette
effervescence entourant le rehaussement de la scolarisation de la population dans son ensemble est
d’ailleurs abordée dans un récent avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) (2019). À ce niveau
d’études, il est possible de remarquer que les personnes étudiantes concilient généralement de multiples
responsabilités (familiales, parentales et professionnelles).
L’éducation aux cycles supérieurs représente une des clés dans l’épanouissement
d’une société instruite, innovatrice, performante et compétitive.
Le réseau observe une croissance continue des inscriptions aux cycles supérieurs et de l’hétérogénéité de
l’effectif étudiant. Les défis en matière d’accompagnement et de besoins relatifs aux études se
multiplient. Conscient de cette nouvelle réalité populationnelle et désirant répondre aux exigences
professionnelles et scientifiques actuelles, le réseau de l’UQ ajuste continuellement son offre de
formation et s’assure de valoriser l’accès à une pluralité de modalités. Ces stratégies permettent
notamment d’encourager une meilleure conciliation des études universitaires avec le projet de vie
étudiant (Université du Québec, 2020b). Grâce aux créneaux d’excellence (Université du Québec, 2020a)
développés en formation et en recherche par les dix établissements autonomes du réseau de l’UQ
2
, ce
sont plus de 41 600 étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs
3
qui contribuent chaque année à
l’avancement scientifique de la société québécoise, à sa prospérité économique, à son épanouissement
culturel et social, au développement de ses collectivités et de ses régions ainsi qu’à son rayonnement
international.
1
. Des personnes vivant en (ou provenant d’un) milieu éloigné, des étudiantes et étudiants de première génération, des
membres des Premiers Peuples, des étudiantes et étudiants de l’extérieur du Québec, des personnes en situation de handicap
(traditionnel ou émergent), des personnes provenant de milieux socioéconomiques historiquement absents des études
supérieures.
2
. L’Université du Québec à Montréal (UQAM), l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), l’Université du Québec à
Chicoutimi (UQAC), l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), l’Université du Québec en Outaouais (UQO), l’Université du
Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), l’Institut national de la recherche scientifique (INRS), l’École nationale
d’administration publique (ENAP), l’École de technologie supérieure (ÉTS) et l’Université TÉLUQ (TÉLUQ).
3
. Effectif étudiant calculé à partir de la base de données PRISME de l’UQ pour l’année académique 2018-2019, ce qui représente
22 % de la population étudiante du réseau qui était inscrite à un programme de deuxième ou de troisième cycle (PRISME,
Université du Québec).
5
La Grande initiative réseau en réussite de l'Université du Québec
Considérant la diversité des populations qui accèdent désormais aux cycles supérieurs; considérant les
ressources et les services variables; considérant le contexte et les besoins des personnes étudiantes aux
cycles supérieurs relativement à l’apprentissage et à la supervision; considérant les taux de diplomation
plus faibles dans les universités du réseau comparativement à la moyenne québécoise et considérant la
variabilité de l’engagement et de l’encadrement des membres du corps professoral sur le plan
pédagogique, la Direction des études et de la recherche (DER) propose en 2018 un plan d’action visant le
« rehaussement des taux de diplomation et de rétention des étudiants et des étudiantes du réseau à la
maîtrise recherche et au doctorat » (p. 9). En cohérence, les vice-rectorats de l’enseignement et de la
recherche des établissements du réseau lancent, en janvier 2019, la Grande initiative réseau en réussite
(GIR Réussite) grâce au soutien financier du Fonds de développement académique du réseau (FODAR).
Les visées de cette initiative : faire état de la situation, soutenir le cheminement universitaire des
personnes évoluant aux deuxième et troisième cycles, appuyer le personnel encadrant dans leurs tâches
et renforcer la capacité des établissements du réseau à accompagner le processus de réussite étudiante.
Point tournant pour ce plan d’action, les établissements du réseau demandent à la DER de documenter
cette problématique afin d’alimenter leurs réflexions sur des pistes d’action communes potentielles
(Couillard et al., 2017). Un comité scientifique
4
est ainsi créé et reçoit comme mandat de se pencher sur
les plus récents écrits en matière de facteurs qui favorisent la réussite aux cycles supérieurs.
La problématique
Fière d’ouvrir les portes du savoir au plus grand nombre – notamment par un processus de recrutement
et d’inscription démocratique et accessible, et ce, à tous les cycles –, l’UQ observe que le taux de
diplomation est généralement plus faible aux cycles supérieurs comparativement aux autres
établissements universitaires québécois.
En 2010, la comparaison des taux de diplomation et des
durées moyennes d’études entre les établissements de
l’Université du Québec (UQ) et du G13
5
a révélé une
situation préoccupante en matière de réussite aux
cycles supérieurs (à titre d’exemple, la moyenne des
taux de diplomation à la maîtrise [de type recherche]
après 5 ans dans les établissements du réseau de l’UQ
se situe à 55,6 % tandis que celle du G13 est de 82,4 %).
(Couillard et al., 2018b)
4
. Composé de six membres du corps professoral œuvrant dans un des établissements du réseau, d’une représentante de la
Direction de la recherche institutionnelle (DRI), de la coordonnatrice de la GIR Réussite et d’une professionnelle de recherche.
5
. Nommé U15 depuis 2011, ce regroupement d’universités canadiennes de recherche était constitué des universités suivantes :
Université de l’Alberta, Université McGill, Université de Calgary, Université de la Colombie-Britannique, Université Dalhousie,
Université d’Ottawa, Université de Toronto, Université McMaster, Université Laval, Université de Western Ontario, Université
de Montréal, Université de Queen’s et Université de Waterloo.
56%
82%
Maitrise (type recherche)
UQ G13
Figure 1. Taux de diplomation après 5 ans
6
Considérant qu’une pluralité de profils étudiants évolue aux cycles supérieurs dans le réseau, comment
s’assurer que chaque personne soit dans les meilleures dispositions possibles pour réussir son projet
d’études? Sur quels aspects de la réussite les établissements devraient-ils porter leur attention pour
favoriser l’épanouissement de leur population étudiante à ces niveaux d’études?
Les objectifs de l’avis
Les lignes directrices suivantes ont été adoptées par le comité scientifique pour encadrer la rédaction de
cet avis portant sur les facteurs de réussite aux cycles supérieurs (Université du Québec, 2019).
✓ Présenter un portrait à jour de ce qui distingue les populations étudiantes aux cycles
supérieurs dans les établissements du réseau de l’UQ.
✓ Exposer les considérations théoriques concernant la réussite étudiante universitaire aux
cycles supérieurs.
✓ Expliciter les plus récentes connaissances sur les facteurs de réussite étudiante aux
cycles supérieurs.
✓ Préciser les rôles et les responsabilités des actrices et des acteurs investis dans le projet
commun de la réussite étudiante : la personne étudiante, le personnel enseignant
encadrant, le programme et l’établissement.
✓ Détailler, à l’intention des gestionnaires d’établissement, les principaux facteurs de
réussite ainsi que les bénéfices envisagés de la consolidation des mesures de soutien à
la réussite.
Au terme de cet avis, il sera possible de 1) connaître les facteurs externes et internes qui influencent la
réussite étudiante particulièrement aux cycles supérieurs, 2) connaître les rôles et responsabilités des
actrices et acteurs impliqués dans le processus de réussite et 3) connaître certains leviers favorables à la
réalisation du projet commun de réussite étudiante.
Les sources de données
Compte tenu des orientations souhaitées par cet avis, il a été choisi de s’attarder exclusivement aux
facteurs de réussite dans le cheminement aux études de cycles supérieurs, plutôt qu’aux facteurs de
risque, de décrochage ou d’abandon. Visant à apporter un éclairage nouveau et à comprendre la
complexité du phénomène de réussite et de persévérance aux deuxième et troisième cycles universitaires,
le présent avis s’appuie sur la recension des écrits les plus récents et fait appel à l’exploitation de plusieurs
bases de données et de données d’enquêtes
6
ayant permis de produire des statistiques propres au réseau
de l’UQ.
6
. Enquête auprès des étudiants à la maîtrise et au doctorat (ECEMD), Enquête réseau sur l’encadrement aux cycles supérieurs,
Indicateurs de COnditions de Poursuite des Études (ICOPE), Système de Gestion des données sur l’effectif universitaire du
ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (GDEU, MEES), Base de données institutionnelles de l’Université du
Québec (PRISME), Système d’information sur les étudiants postsecondaires de Statistique Canada (SIEP, StatCan).
7
2. La population étudiante aux cycles supérieurs dans le
réseau de l’Université du Québec
Tel que le soulignait le CSÉ en 2000, les travaux de recherche américains et européens ont mis en évidence
l’inégalité de la représentation à l’université de divers groupes de la population, caractérisés notamment
par leur âge, leur origine sociale, leur genre, leur origine ethnique, leur handicap ou leur niveau
socioéconomique. Le CSÉ réitère en 2019 la complexification des profils étudiants sur la scène québécoise,
naguère plutôt homogènes ou plus traditionnels; « le paysage dans lequel les universités évoluent [est]
marqué par la diversité des profils étudiants et des parcours de formation » (p. 16). Le profil typique
dominant n’est plus une personne « au début de la vingtaine, impliquée quasi exclusivement dans un
projet de formation et fréquentant à temps plein un campus universitaire » (CSÉ, 2013, p. 86).
Bien que ce qui suit décrit les caractéristiques populationnelles en s’appuyant notamment sur les
différents taux de diplomation, il importe de garder en tête que cet indicateur ne suffit pas à expliquer la
complexité du phénomène de la réussite. Cet aspect sera détaillé dans la section suivante.
Un profil étudiant distinctif
Peu d’écrits offrent à notre connaissance une présentation des caractéristiques des profils étudiants aux
cycles supérieurs. Grâce aux différentes bases de données et des enquêtes disponibles
7
, une description
des principaux attributs populationnels des étudiantes et des étudiants évoluant aux cycles supérieurs
dans le réseau de l’UQ est proposée ci-dessous.
Le type de sanctions (diplômes) recherchées aux cycles supérieurs
Les données du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP) de Statistique Canada
montrent que le Québec comptabilise 35 % des inscriptions canadiennes pour les deuxième et troisième
cycles, soit une part beaucoup plus importante
que sa représentation dans la population
canadienne (23 %) (StatCan, 2019).
Spécifiquement pour le réseau de l’UQ, de
l’ensemble des inscriptions aux cycles
supérieurs, huit personnes sur dix évoluent au
deuxième cycle (Figure 2). Aux cycles
supérieurs, les étudiantes et les étudiants
optent en majorité pour des programmes de
grade
8
, soit 73 % des inscriptions à l’automne
2019
9
(PRISME, UQ; Système GDEU, ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES)). Les
7
. Voir la Section 2 - Population.
8
. Selon la définition issue des Règlements généraux aux cycles supérieurs de l’UQ, un programme de grade aux cycles supérieurs
réfère à : « titre conféré par l’Université du Québec ou par l’Université du Québec à Montréal et attesté par un diplôme. Le
grade est obtenu après la réussite d’un programme de maîtrise ou de doctorat. » (2018, p. 5).
9
. Détails de cette statistique : 30 % pour la maîtrise professionnelle, 24 % pour la maîtrise recherche et 19 % pour le doctorat.
Figure 2. Répartition de l'effectif étudiant aux cycles supérieurs à l’UQ pour
l’automne 2019.
8
autres inscriptions s’orientent plutôt vers des programmes courts, des diplômes d’études supérieures
spécialisées (DESS) ou des études libres.
L’âge des étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs
Comparativement aux universités hors réseau, l’entrée aux cycles supérieurs à l’UQ se fait souvent à un
âge plus avancé. À l’automne 2019, 81 % des personnes étudiantes à l’UQ débutant un programme de
deuxième cycle étaient âgés de 25 ans ou plus. En faisant abstraction des personnes en provenance de
l’international, cette proportion augmente à 88 % (Système GDEU,
MEES). De façon plus précise, l’âge moyen de la population étudiante
de l’UQ s’établit à 34 ans au deuxième cycle (36 ans au DESS, 38 ans
dans les programmes courts de deuxième cycle) et 36 ans au troisième
cycle (PRISME, UQ) (Figure 3). Les données de l’UQ montrent que le taux
de diplomation des inscriptions à temps complet décline avec l’âge, et
ce, peu importe le cycle d’études (Bonin, sous presse). Les données
informent aussi que les taux de diplomation des personnes qui
entreprennent leurs études de deuxième cycle (DESS ou maîtrise) avant
l’âge de 25 ans surpassent ceux des personnes de 25 ans et plus d’au
moins 10 points de pourcentage. L’écart atteint même 30 points de
pourcentage comparativement à ceux et celles qui font un retour aux études tardif (40 ans ou plus). De la
même façon, les étudiantes et étudiants qui débutent un programme de doctorat avant l’âge de 25 ans
obtiennent leur diplôme dans une plus forte proportion que les personnes entrant aux études après 25
ans (20 points de plus) ou celles qui les entreprennent à partir de 40 ans (40 points de plus).
Le genre des étudiantes et des étudiants aux cycles supérieurs
Selon les données du MEES, les femmes représentaient, à l’automne 2019, 56 % de l’effectif étudiant aux
cycles supérieurs à l’UQ. Qui plus est, les données permettent de voir que la proportion de femmes
diminue graduellement au fur et à mesure de la progression dans les cycles d’études, passant de 61 % au
premier cycle, à 57 % au deuxième cycle, puis à 52 % au troisième cycle pour atteindre seulement 28 %
aux études postdoctorales.
Cela étant dit, chaque établissement du réseau – en raison de ses activités de recrutement, du type de
programmes offerts, etc. – observe des réalités distinctes en matière d’effectif féminin et masculin. Relevé
dans la plupart des provinces canadiennes, le défi de sous-représentation féminin « dans certaines
disciplines des mathématiques, de l’informatique et du génie » (Conference Board of Canada (CBC), 2020)
persiste : les femmes seraient plus susceptibles de s’inscrire en lettres et sciences humaines, sociales ou
en éducation et les hommes seraient plus présents en ingénierie, en mathématiques et en informatique
et sciences de l’information (CBC, 2020). Cette réalité s’observe également à l’UQ où, à l’automne 2019,
les femmes ne représentaient qu’entre 20 % et 25 % de l’effectif étudiant des cycles supérieurs en
informatique et génie et environ 40 % de celui en mathématiques, sciences de la Terre et sciences de
l’atmosphère (Système GDEU, MEES). Sur le plan de la représentativité au masculin, les hommes du réseau
Figure 3. Âge moyen de la population
étudiante de l'UQ par type de programme
(PRISME, UQ)
9
semblent moins présents dans des domaines comme les sciences de la santé
10
, représentant moins de
20 % de la population aux cycles supérieurs dans ce domaine. Le même constat s’établit pour les sciences
de l’éducation, où le ratio n’est que d’un homme pour trois femmes, et ce, tant au premier cycle qu’aux
deuxième et troisième cycles.
Indépendamment du régime d’études et du programme, il est possible de remarquer que les femmes
inscrites dans un programme de maîtrise en recherche ou de doctorat obtiennent un diplôme dans une
plus forte proportion que les hommes. En contrepartie, les hommes obtiennent leur diplôme dans une
plus forte proportion à temps partiel dans les programmes professionnels de deuxième cycle (DESS et
maîtrise professionnelle) (Bonin, sous presse). Par ailleurs, tant sur le plan de la réussite au féminin qu’au
masculin, la variable genre s’avère davantage pertinente à considérer lorsque confrontée à d’autres
déterminants (responsabilités, conciliation études-famille-travail, type de programmes, régime d’études,
etc.).
Les étudiantes et étudiants de première génération universitaire (EPGU)
aux cycles supérieurs
Les étudiantes et les étudiants de première génération universitaire (EPGU) sont désignés comme « des
étudiantes et étudiants issus de familles dites à faible capital scolaire et faisant partie des groupes sous-
représentés aux études supérieures » (CAPRES, 2015). Plus spécifiquement, l’appellation « EPGU » réfère
aux personnes étudiantes dont les parents n’ont pas fréquenté
l’enseignement supérieur. À l’image de la population du
réseau, les EPGU regroupent une variété de profils étudiants :
des personnes des Premiers Peuples, des personnes en
situation de handicap traditionnel ou émergeant, des
personnes de régions rurales et de familles à faible revenu, etc.
(CAPRES, 2016). Bonin et al. (2015) rappellent que la
singularité des EPGU repose notamment sur un manque de
soutien (académique, financier, etc.) des parents, des
aspirations scolaires moins élevées, des interruptions d’études
plus fréquentes, un accès plus tardif à l’université ainsi que sur
des responsabilités familiales et financières plus grandes. Ces
auteurs expliquent que les EPGU « doivent plus souvent
définir seuls leur projet d’études et avoir recours à d’autres
modèles [signifiants, autre] que celui du milieu familial »
(p. 15).
L’UQ accueille aux cycles supérieurs 45 % d’EPGU (Bonin et Girard, 2017), composés à 59 % de femmes.
Les données montrent que les EPGU entrent aux études supérieures à un âge plus avancé que les autres
personnes étudiantes (34 ans, en moyenne, comparativement à 30 ans) (Enquête ICOPE, 2016); que près
de 40 % des EPGU aux cycles supérieurs à l’UQ ont déjà interrompu des études antérieures; près de 70 %
occupent un emploi durant leurs études; plus du tiers financeront leurs études en travaillant à plein
10
. Les sciences infirmières, l’ergothérapie, la santé communautaire et l’épidémiologie ainsi que l’orthophonie et l’audiologie.
Moyenne d'âge
à l'entrée 34
En emploi 70 %
Femmes 59 %
Responsabilités
familiales 40 %
Interruption des
études
antérieures 40 %
Figure 4. Sommaire des caractéristiques
populationnelles pour les EPGU aux cycles supérieurs
dans le réseau de l'UQ
10
temps; près de 40 % assument également des responsabilités familiales parallèlement aux études (Figure
4). À la maîtrise et au doctorat à temps complet, les EPGU de l’UQ obtiennent leur diplôme dans une plus
faible proportion que les étudiantes et étudiants dont les parents ont fait des études universitaires
11
.
Les étudiantes et les étudiants en situation de handicap (ESH/ESHÉ) aux
cycles supérieurs
Grâce notamment aux établissements qui prennent de plus en plus en compte les besoins spécifiques
(Marcellini, 2017) des étudiantes et étudiants en situation de handicap traditionnel (ESH) ou émergeant
(ESHÉ)
12
, la proportion des personnes ayant des problèmes ou des difficultés d'apprentissage, en raison
d’un problème de santé ou d’une déficience fonctionnelle, a considérablement augmenté au cours des
dernières années (Bonin et Girard, 2017; Prud’homme et al., 2013). En constante croissance, cette
proportion a plus que doublé en 5 ans aux cycles supérieurs à l’UQ, passant de 3 % en 2011 à 7 % en 2016
(Enquête ICOPE, 2011, 2016). Puisque de divulguer sa situation de handicap ne représente pas une
obligation légale, mais bien un choix personnel (AQICESH)
13
, il est possible de supposer que les troubles
de santé mentale (TSM) ou troubles neurocognitifs
14
influencent le cheminement universitaire d’un plus
grand nombre d’étudiantes et d’étudiants que celui recensé. Cette situation, associée à un plus faible
volume d’inscriptions, rend difficile la juste mesure de la diplomation chez les ESH/ESHÉ aux cycles
supérieurs
15
. En terminant, il importe de nuancer que la moyenne générale ne semble pas être le seul
indicateur de réussite chez les ESH/ESHÉ; les personnes étudiantes ayant un trouble d’apprentissage ou
d’attention paraissent présenter des moyennes plus faibles, sans que cela ait de répercussions sur leur
persévérance ou sur l’obtention de leur diplôme (Robert, Debeurme et Joly, 2016).
Les étudiantes et étudiants des Premiers Peuples aux cycles supérieurs
Tout comme les EPGU et les ESH/ESHÉ, les étudiantes et étudiants des Premiers Peuples constituent une
population aux caractéristiques et aux défis uniques sur les plans socioéconomique, géographique et
culturel (Université du Québec, 2017) nécessitant un examen distinct. Avant l’ajout, en 2016, d’une
question à l’enquête ICOPE, les données institutionnelles des établissements ne permettaient pas de
mesurer avec précision la présence autochtone. Depuis, les personnes répondantes peuvent
volontairement s’identifier comme membres des Premiers Peuples. Actuellement, il est estimé que les
11
. Ceux qui sont en plus de première génération collégiale, c’est-à-dire dont la scolarité des parents n’excède pas le niveau
secondaire (incluant les programmes de formation professionnelle), affichent des taux de diplomation encore plus faibles.
L’importance pour la réussite à l’université de bénéficier au moins d’un modèle d’études collégiales à la maison a d’ailleurs
été documentée (Bonin, 2019b, sous presse).
12
. Les « situations de handicap traditionnel » réfèrent aux déficiences auditive et visuelle graves, aux déficiences motrice et
organique, aux troubles du langage et de la parole. Quant aux « situations de handicap émergent », ceci renvoie aux troubles
d’apprentissage, trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), trouble de santé mentale ou trouble du
spectre de l’autisme (GT-ESHÉ, 2014).
13
. Le rapport statistique 2018-2019 de l’AQICESH indique que 5 745 étudiantes et étudiants en situation de handicap cheminant
à l’UQ ont pris contact avec le Service d’accueil et de soutien de leur établissement au cours de la dernière année. Le rapport
ne permet pas cependant d’obtenir le nombre correspondant pour les cycles supérieurs de façon spécifique.
14
. Incluant les troubles d’apprentissage (TA), les troubles du spectre de l’autisme (TSA) et les troubles déficitaires de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H).
15
. Les données du premier cycle à l‘UQ suggèrent tout de même que les programmes d’une durée plus courte (par exemple, un
certificat plutôt qu’un baccalauréat) semblent favoriser la persévérance aux études des ESH (Bonin, sous presse).
11
Premiers Peuples représentent 2 % de la population étudiante aux cycles supérieurs à l’UQ. Bien qu’il y
ait relativement moins de personnes des Premiers Peuples qui font des études universitaires, la
proportion qui persévère et qui obtient un diplôme est comparable à celle de la population étudiante
allochtone (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2012; Hango et De Broucker, 2007; Maxim et
White, 2006). Faute de pouvoir statuer sur la diplomation à l’UQ pour l’instant
16
, l’analyse de Bonin
(2019a) souligne tout de même que certaines embûches rencontrées par les étudiantes et étudiants des
Premiers Peuples pourraient avoir des répercussions sur leur persévérance et leur diplomation. Par
exemple, comparativement aux allochtones, une plus grande part d’étudiantes et d’étudiants ont des
enfants sous leur responsabilité en plus d’être proportionnellement plus nombreux à en prendre soins
seuls. L’accès aux études se fait également à un âge plus avancé, même chez ceux et celles qui ne sont
pas parents. Fortement constitué d’EPGU, plusieurs étudiantes et étudiants des Premiers Peuples
proviennent de famille où la scolarité des parents n’excède pas le niveau secondaire. Aussi, ce groupe de
personnes étudiantes s'autoévaluent plus faiblement au niveau des compétences langagières (français et
anglais) et leurs résultats au premier trimestre sont plus faibles
17
. Il est toutefois possible de souligner que
seulement 11 % des personnes des Premiers Peuples inscrites à l’UQ évoluent aux cycles supérieurs, alors
que c‘est le cas de 23 % de la population étudiante en général.
Les étudiantes et étudiants internationaux
Le gouvernement du Canada (2020) définit les étudiantes et étudiants internationaux comme des
personnes n’ayant pas la citoyenneté canadienne, qui sont autorisées à entrer temporairement au pays
pour fins d’études. Dans les données provinciales, l’étudiante ou l’étudiant international est décrit comme
« une personne inscrite dans le réseau d’enseignement québécois qui n’a pas le statut légal de citoyen
canadien, de résident permanent ou d’Indien (selon la Loi sur les Indiens) » (MEES, 2020b).
La population étudiante de l’international a connu une forte croissance au cours des dernières années
dans les universités québécoises, particulièrement aux cycles supérieurs. Diverses mesures
gouvernementales et institutionnelles permettent d’expliquer cet accès facilité (MEES, 2020b). À l’UQ, la
représentation de ces personnes aux cycles supérieurs a doublé en dix ans, passant de 13 % à l’automne
2009 à 26 % à l’automne 2019 (Système GDEU, MEES). Leur participation est encore plus marquée au
troisième cycle où cette population représente 36 % de l’effectif étudiant total. En raison de leur profil
d’études plus traditionnel, la présence accrue de ces étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs modifie
le portrait global de la population du réseau. En effet, les données de l’enquête ICOPE 2016 permettent
de constater que comparativement à la population locale, la population étudiante en provenance de
l’international est majoritairement masculine, en moyenne plus jeune, davantage inscrite à temps
complet selon un cheminement relativement continu, assumant moins de responsabilités personnelles
(parentalité, emploi) parallèlement à leurs études supérieures. En ce qui a trait à la diplomation, ces
16
. Les étudiantes et étudiants ayant débuté leur programme de formation à l’automne 2016 devront cheminer encore quelques
années avant qu’ils ne puissent faire l’objet d’une analyse de la diplomation.
17
. Les indicateurs de réussite au premier trimestre analysés sont la moyenne cumulative et la part des cours réussis sur le total
des cours suivis.
12
personnes étudiantes décrochent généralement leur diplôme dans une plus forte proportion que les
citoyennes et citoyens canadiens.
Les résidentes et résidents permanents
Les résidentes et les résidents permanents présentent un profil distinct. Aux cycles supérieurs à l’UQ, la
part relative de cette population est passée de 14 % à 7 % au cours de la dernière décennie (Système
GDEU, MEES). Majoritairement masculines, les personnes étudiantes ayant leur résidence permanente
sont en moyenne plus âgées, avec de grandes responsabilités familiales (plus de 50 % ont des enfants,
près de 15 % prennent également soin d’autres membres de leur famille) et financières (60 % travaillent
plus de 30 heures par semaine en plus de leurs études, souvent réalisées à temps partiel). Les défis
associés aux réalités de ce profil engendrent des taux de diplomation plus faibles que ceux des autres
étudiantes et étudiants (Bonin, sous presse; Enquête ICOPE, 2016).
Les responsabilités financières et familiales des étudiantes et étudiants
aux cycles supérieurs
Historiquement, les étudiantes et étudiants aux cycles supérieurs étaient issus de l’élite intellectuelle et
financière. À la création des constituantes de l’UQ et de ses centres d’études associés aux quatre coins du
Québec, des personnes de divers milieux aux capitaux variables (socioéconomique et culturel) accèdent
aux études universitaires et aux cycles supérieurs. De nos jours, cette diversification de la population
étudiante dans les établissements du réseau s’accentue davantage, où les personnes étudiantes concilient
en grande partie leurs études avec des obligations familiales, financières, personnelles ou
professionnelles.
À titre d’exemple (Figure 5),
selon l’Enquête canadienne
auprès des étudiants à la maîtrise
et au doctorat (ECEMD) de 2019,
37 % des étudiantes et étudiants
dans un profil de recherche à
l’UQ indiquent financer leurs
études principalement au moyen
d’un emploi hors campus. Les
autres sources de financement
mises en lumière par les
personnes répondantes sont, par ordre d’importance, les prêts de sources diverses, les économies ou
l’aide de la famille (18 %), les bourses gouvernementales fondées sur les besoins financiers (18 %), les
bourses d’organismes subventionnaires provinciaux (13 %) et fédéraux (13 %). Seulement 10 % des
personnes répondantes soulignent financer leurs études principalement par l’assistanat de recherche et
6 % comme auxiliaire d’enseignement
18
.
18
. Les personnes répondantes pouvaient cocher plus d’une case pour cette même question.
Figure 5. Type de financements des études (ECEMD)
13
Malgré ces sources de financement multiples, un peu plus du tiers des personnes étudiantes (36 %)
évoluant dans un programme de recherche (maîtrise ou doctorat) qualifient leur situation financière de
précaire. Cette proportion importante peut s’expliquer, en partie, par les responsabilités inhérentes à leur
situation familiale (Bonin, 2014). Bien que variable d’un établissement à l’autre
19
, de façon générale, près
de 30 % des personnes inscrites aux cycles supérieurs à l’UQ ont des enfants sous leur responsabilité
(Bonin et Girard, 2017). Ainsi, les données recueillies indiquent que 73 % des étudiantes et étudiants
parents aux cycles supérieurs occupent un emploi rémunéré durant leurs études, desquels 71 %
travaillent plus de 30 heures par semaine. Par comparaison, seulement 59 % de la population étudiante
sans enfants occupe un tel emploi et dont 37 % qui y consacrent plus de 30 heures par semaine.
Les commentaires recueillis par l’enquête ICOPE témoignent de difficultés financières vécues par celles et
ceux qui ont des responsabilités familiales; ils « comptent évidemment parmi les premiers éléments
mentionnés. Outre la baisse de revenu, qui va souvent de pair avec les études, on souligne également
l’accès plus difficile aux bourses d’études, l’accroissement de l’endettement et le coût des frais de garde »
(Bonin, 2014, p. 1-2).
Les données ICOPE (2016) permettent d’observer
des choix disciplinaires distinctifs chez les
personnes étudiantes aux responsabilités
familiales et financières importantes (Figure 6). En
effet, la majorité (65 %) des étudiantes et étudiants
avec enfants a opté pour un programme en
sciences de l’administration (48 %) ou de
l’éducation (17 %), alors que ces deux secteurs
disciplinaires ont été choisis, respectivement, par à
peine 29 % et 8 % des non-parents.
Finalement, à l’UQ, il est possible d’observer que
les taux de diplomation des étudiantes et étudiants
parents aux cycles supérieurs à temps complet
dans les programmes de recherche sont en
moyenne inférieurs de 25 à 30 points de pourcentage comparativement à ceux de la population sans
enfants
20
. Pour expliquer les liens possibles entre la persévérance, la réussite et le nombre d’enfants, par
exemple, il s’avère impératif de tenir compte d’autres facteurs explicatifs liés à la famille tels que l’âge
des enfants, leur écart d’âge, le soutien des proches, etc. (Bonin, sous presse). En d’autres termes, l’impact
des responsabilités parentales sur la persévérance aux études se traduit différemment d’une personne à
une autre.
19
. La proportion allant de 17-18 % à l’ÉTS, l’INRS et l’UQAC, à 46 % à la TÉLUQ et à 58 % à l’ENAP (Enquête ICOPE, 2016).
20
. Pour les populations avec enfants qui cheminent à temps partiel, notons cependant que les écarts entre les deux groupes
étudiants sont assez faibles, voire non significatifs (Bonin, sous presse).
Figure 6. Répartition des personnes inscrites aux cycles supérieurs
selon le domaine d'études
14
Le régime d’études choisi par les étudiantes et étudiants aux cycles
supérieurs
Le régime d’études privilégié aux cycles supérieurs semble différer
de celui des étudiantes et étudiants des autres universités
québécoises. À l’automne 2019, les données du MEES (Système
GDEU) indiquent que 44 % des inscriptions aux cycles supérieurs
dans le réseau étaient dans un programme à temps partiel
comparativement à 35 % pour les autres universités québécoises.
En faisant abstraction des étudiantes et étudiants internationaux,
essentiellement à temps plein
21
, la part de temps partiel atteint
54 % aux cycles supérieurs à l’UQ, et, plus précisément, 63,5 %, au
deuxième cycle.
Sur le plan de la diplomation, les étudiantes et étudiants inscrits à
temps partiel présentent des taux plus bas que ceux à temps plein, et ce, peu importe le type de
programmes (Duchaine et al., 2014). Les données récentes de l’UQ confirment que les personnes qui
entreprennent leurs études à temps partiel obtiennent leur diplôme dans une proportion plus faible que
celles qui débutent à temps complet. Pour les programmes professionnels (DESS et maîtrise sans
mémoire), le taux de diplomation à temps partiel est inférieur à celui à temps complet d’environ 20 points
de pourcentage. Pour les programmes de recherche, l’écart est encore plus marqué (45 points à la maîtrise
avec mémoire et 34 points au doctorat) (Bonin, sous presse).
Les modes de formation offerts aux cycles supérieurs
Plusieurs initiatives mises en place par le réseau visent à soutenir la diversité des besoins de la population
étudiante en termes de modalités de formation (Université du Québec, 2020b). Les établissements
offrent, par exemple, des programmes de courte durée facilitant un cheminement par étapes, des
programmes de deuxième cycle sur mesure, aux horaires de cours modulables et flexibles pour répondre
aux réalités professionnelles et familiales des personnes inscrites ou, encore, des cheminements partiels
ou complets à distance. Comme l’indiquent Bonin et Girard (2017) : « Pour la clientèle de l’UQ, fortement
composée d’étudiants adultes, dont plusieurs assument des responsabilités parentales, l’offre de cours à
distance prend tout son sens ».
Le présentiel ne représente plus l’unique moyen de poursuivre une formation
aux cycles supérieurs.
21
. Régime généralement conditionnel à l'obtention d’un visa d’études.
Figure 7. Part des personnes aux cycles
supérieurs qui étudient à temps partiel (excluant
les étudiantes et étudiants internationaux)
15
Les établissements de l’UQ encouragent et soutiennent de plus en plus la formation à distance (FAD)
(synchrone
22
, asynchrone
23
, mixte
24
, comodal
25
) ou hybride
26
, notamment en tentant de soutenir l’accès
aux outils numériques et technologiques. Il importe de préciser que les données institutionnelles des
établissements du réseau (PRISME, UQ) et, par conséquent, les données transmises au MEES (Système
GDEU) ne permettent pas, pour l’instant, un recensement complet des activités de FAD
27
. Il est également
fort probable que la conjoncture 2020-2021 liée à la pandémie de la COVID-19 vienne modifier les
données et les analyses à venir, quant à la place qu'occupe la FAD dans le réseau de l'UQ.
Cela étant dit, selon les sources consultées (Bonin et Girard, 2017; Enquête ICOPE, 2016), il est possible
d’expliquer que comparativement à la population étudiante aux cycles supérieurs exclusivement en
présentiel, les 10 % de l’effectif étudiant de deuxième et troisième cycles avec au moins un cours à
distance
28
sont davantage inscrits à temps partiel (64 % contre 36 %) et sont plus nombreux à occuper un
emploi (74 % contre 61 %), dont une plus grande proportion travaillant plus de 30 heures par semaine
(69 % contre 43 %). Cette population a aussi vécu davantage d’interruptions d’études antérieures (44 %
contre 35 %); elle entre aux études supérieures en moyenne à un âge plus avancé (36 ans contre 31 ans)
et assume plus fréquemment des responsabilités parentales (50 % contre 26 %).
La population étudiante aux cycles supérieurs en bref
La section ci-dessus a permis de mettre en lumière les principales caractéristiques des étudiantes et des
étudiants aux cycles supérieurs dans le réseau de l’UQ. Voici les faits saillants de cette section (Figure 7).
Compte tenu de ces caractéristiques populationnelles dominantes, plusieurs comités et organismes
internes et externes aux établissements et au réseau de l’UQ se posent déjà de pertinentes questions sur
la réussite universitaire selon les différents profils étudiants. Dans une perspective inclusive, cette
22
. « L’enseignement en ligne synchrone (téléprésence) s’appuie sur des systèmes de formation multimédia qui reproduisent le
modèle d’enseignement en face à face où la personne enseignante est en contact médiatique direct et en temps réel avec les
personnes apprenantes » (Sauvé, Villardier et Prost, 2008, p. 69).
23
. « L’enseignement en ligne asynchrone se construit à l’aide de plateformes d’apprentissage en ligne qui permettent d’indexer
et de rendre disponibles toutes les ressources nécessaires à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage ou au développement de
compétences dans un même endroit » (Sauvé et al., 2008, p. 69).
24
. « Lorsque les technologies Web synchrones et asynchrones sont intégrées dans les environnements d’enseignement en
ligne, le concept d’enseignement en ligne mixte s’installe » (Sauvé et al., 2008, p. 70).
25
. Cours ou formation offerts à la fois en présence et à distance (le plus souvent en synchrone).
26
. Alternance de rencontre en présence et à distance (synchrone ou asynchrone).
27
. « Dans les données institutionnelles, l’indicateur de formation à distance (FAD) se situe au niveau de chacune des activités
d’enseignement plutôt qu’au niveau du programme ou de l’étudiant. Seules les activités de formation autonome à distance,
de type asynchrone, qui ne requièrent pas d’espace de formation particulier, sont ainsi identifiées. Cet indicateur, déclaré au
système GDEU du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), a été conçu pour calculer le financement
des espaces. Il ne permet de recenser qu’une partie des activités de formation à distance » (Bonin, 2018, p. 4). Précisions que
des améliorations au système de la déclaration étudiante sont prévues en 2020-2021, en vue de recueillir également
l’information relative aux activités de formation de type synchrone. Malgré ces ajustements, puisque les résultats de cette
enquête sont basés sur les personnes répondantes (et non sur la population entière), il n’est pas possible d’obtenir un nombre
total de personnes dans cette situation, mais bien la proportion des personnes qui sont en formation à distance aux cycles
supérieurs.
28
. Les statistiques de cette section excluent la TÉLUQ, puisque tous les cours de cet établissement sont offerts à distance. Ainsi,
hormis la TÉLUQ dont la population étudiante est entièrement à distance, aux cycles supérieurs, l’ENAP est l’établissement
du réseau avec la plus grande part d’étudiantes et d’étudiants qui suivent au moins un cours en FAD (38 %). L’UQAT arrive au
deuxième rang avec une part de 25 %. Viennent ensuite l’UQAC, l’UQTR et l’UQAR avec une part de 10 % chacune (Bonin,
2018).
16
troisième section vise à présenter des facteurs qui favorisent la réussite de l’ensemble des profils
étudiants.
Figure 8. Sommaire des caractéristiques populationnelles des étudiantes et des étudiants aux cycles
supérieurs dans le réseau de l’UQ
56 % de femmes
•56 % de la population étudiante est composée de femmes bien que cette proportion diminue plus le niveau
d’études montent;
54 % à temps partiel
• le régime d’études de la population étudiante (excluant les étudiantes et étudiants internationaux et résidents
permanents) est majoritairement à temps partiel (54 %);
27 % dans un programme non gradé
•plus du quart (2 7%) des étudiantes et étudiants cheminent dans un programme non gradé (autre que maitrise ou
doctorat);
80 % ont plus de 25 ans à l'accès
•huit personnes sur dix qui entrent au deuxième cycle sont âgées de 25 ans et plus;
34 et 36 ans d'âge moyen au 2e cycle et au 3e cycle
• L’âge moyen de la population étudiante de l’UQ s’établit à 34 ans au 2ecycle et 36 ans au 3ecycle;
45 % d'EPGU
•45 % de la population étudiante est de première génération universitaire (EPGU);
7% de ESH/ESHÉ
• 7 % de la population étudiante s’autodéclare en situation de handicap (ESH), dont 80% sont en situation de
handicap émergent (ESHÉ);
2% de membres des Premier Peuples
• 2 % de la population étudiante s’autodéclare comme une personne des Premiers Peuples;
26 % d'étudiantes et d'étudiants internationaux
• plus du quart de la population aux cycles supérieurs (26 %) est maintenant constituée d’étudiantes et étudiants
internationaux, au profil d’études plus traditionnel;
7 % de résidentes et de résidents permanents
• les résidents permanents représentent 7% de l’effectif étudiant total;
36 % en situation financière précaire
•36 % des étudiantes et étudiants se considèrent en situation financière précaire;
30 % au moins un enfant à charge
•près de 30 % de la population a au moins un enfant sous sa responsabilité;
75 % en emploi
• près des trois quarts des étudiantes et étudiants parents sont en situation d’emploi, dont une majorité à plein
temps;
10 % en formation à distance
•10 % de la population étudiante suivent au moins un cours à distance.
17
3. La réussite à l‘université
La modification des effectifs étudiant et professoral, le développement rapide des savoirs et la
concurrence sociale des ressources matérielles, humaines et financières (Halse et Malfroy, 2010; Lessard,
2007, dans Denis et Lison, 2016), accélèrent certainement la transformation de l’environnement
universitaire. De ce fait, les attentes scientifiques et sociales par rapport à la production, la diffusion et
l’accès ou à la maîtrise d’habiletés et de compétences de haut niveau s’accentuent.
Une récente revue de la littérature a permis de constater un éventail important d’études empiriques
tentant d’expliquer, dans ce contexte, les différents facteurs de la réussite des étudiantes et étudiants
universitaires. Par ailleurs, il s’avère qu’un nombre restreint d’études porte un regard détaillé sur les
déterminants de la réussite spécifiques aux populations des cycles supérieurs (Litalien et Guay, 2015).
Malgré cette limite, la présente section permet de constater comment la littérature scientifique explique
le phénomène de réussite et d’identifier les principaux facteurs d’influence qui favorisent l’achèvement
du projet d’études aux cycles supérieurs.
La persévérance et la réussite, un processus
La réussite à l’université a longtemps été expliquée dans la littérature par les concepts d’efficacité et de
diplomation. Le rapport du CSÉ (2000)
29
exprime une perspective de plus en plus répandue dans la
recherche : l’obtention d’un diplôme ne suffit plus pour expliquer la réussite. Graduellement, une
perspective systémique s’est installée (CSÉ, 2019). Actuellement, le point de vue dominant permet
d’expliquer la réussite des études universitaires comme un parcours non linéaire, un cheminement
éducatif modulé par les expériences personnelles et scolaires qui influencent la poursuite ou non d’un
projet d’études (gouvernement du Québec, 2017). La réussite inclut notamment « l’obtention d’un
diplôme ou d’une qualification; l’atteinte d’un objectif de formation; la progression dans un cheminement
personnel ou professionnel; l’inscription dans un autre secteur d’enseignement ou de formation »
(gouvernement du Québec, 2017, p. 18).
La réussite des études universitaires représente « une direction » et non pas
seulement une finalité (CSÉ, 2019).
Complémentaire à la notion de réussite, Monfette (2016) explique que la persévérance réfère au résultat
d’un phénomène soutenu, multivariable, aux interactions complexes entre personnes apprenantes,
environnement et système éducatif. Bien que selon l’auteur certains éléments de définition rallient la
littérature – processus dynamique et interactif, « la capacité de poursuivre son but », « l’importance de
la prise en compte du parcours pour atteindre le but, et ce, malgré les obstacles rencontrés (Duckworth
et al., 2007; Rothermund, 2003; Stailescu, 2011; Tinto, 1975) » (p. 116) –, Monfette rappelle toutefois un
manque de consensus sur la définition de la persévérance au postsecondaire (Bélair et Lebel, 2007; Lison
et al., 2011; Mukamurera, 2014).
29
. Ce rapport souhaitait mieux cerner la complexité de la réussite universitaire et prendre en compte les populations dites non
traditionnelles pour lesquelles la définition de la réussite en matière d’efficacité ne peut s’appliquer.
18
La réussite se comprend comme un processus de persévérance, multifactoriel
(CSÉ, 2019), transitif, évolutif, influencé par une multitude de paramètres.
Les études sur la persévérance et la réussite portent une attention particulière aux étapes de la trajectoire
des étudiantes et des étudiants à l’université (premier contact avec les responsables du recrutement,
inscription, début des études, transition vers les cycles supérieurs, diplomation, insertion professionnelle,
etc.) (CSÉ, 2000; Robert et al., 2016; Roberts, 2018;). Le processus de réussite est ainsi marqué de
multiples facteurs en interaction qui, conjugués les uns aux autres et intervenant selon le cheminement
universitaire, façonnent des probabilités d’accéder à l’université, d’y réaliser une formation et d’obtenir
un diplôme en vue d’une insertion socioprofessionnelle imminente et généralement souhaitée (Robert et
al., 2016). Il ne s’agit plus de traiter les facteurs de façon distincte afin d’en constater leurs répercussions
chez la personne étudiante. La recherche tend actuellement à observer l’interactivité des facteurs et les
possibles répercussions qu’ils peuvent avoir les uns sur les autres et, ultimement, sur l’expérience
étudiante (Sverdlik et al., 2018).
Les études universitaires sont marquées à chaque étape par une pluralité de
déterminants d’ordre individuel et contextuel (De Clercq, 2019) interreliés (Vasseur,
2015), qui agissent de façon systémique (CSÉ, 2019) et en complémentarité.
Finalement, selon plusieurs sources (CSÉ, 2000; Kljajic et al., 2017; Larose et al., 2011; Philion et al., 2016),
réussir à l’université réside aussi dans la représentation ou de la perspective qu’a l’étudiante ou l’étudiant
de la réussite plutôt que des standards de réussite imposés par les normes sociales ou universitaires. Ainsi,
bien avant l’atteinte des exigences universitaires ou l’obtention d’un diplôme, c’est le sens que la
personne étudiante donne au concept même de réussite, en regard de sa perspective, de son
cheminement sociohistorique et de ses expériences scolaires et de la satisfaction de ses propres standards
de réussite qui compte (CSÉ, 2000).
Un bref historique des préoccupations de la recherche en
termes de réussite universitaire
Dans les années 1980, le paradigme dominant en sciences de l’éducation s’attarde à la qualité des
apprentissages et à la mesure de la performance académique. Les recherches s’intéressent à ce qui motive
les universitaires à continuer leurs études et à ce qui influence leur adaptation (Demal, 1989; Gossuin et
Devoet, 1984, cités par Pirot et De Ketele, 2000). La recherche s’intéresse aussi aux déterminants de la
réussite, en lien avec l’expérience transitoire dans l’environnement universitaire (Gossuin et Devoet,
1985). Dans les années 1990 et 2000, le courant compréhensif dominant soutient la valeur fondamentale
des déterminants sociaux (le contexte familial, sociohistorique, culturel ou économique) et des
déterminants de nature individuelle (les aspects affectifs, cognitifs et psychologiques) sur la réussite des
études supérieures. Sur le plan des caractéristiques endogènes, la recherche reconnaît alors le caractère
indissociable du vécu de l’universitaire et les visées de son projet d’études (Pirot et De Ketele, 2000). La
persévérance est également de plus en plus observée sous l’angle des déterminants individuels
(Romainville, 2000; Sauvé, Racette et al., 2008), notamment par rapport à la perception étudiante et du
rapport entretenu avec ses études (CSÉ, 2000). En cohérence, dans les années 2000 apparaît un intérêt
19
grandissant pour ce qui influence la santé psychologique des étudiantes et des étudiants et leurs besoins
en termes d’accompagnement cognitif et psychologique (Direction de la recherche institutionnelle (DRI),
2012). De nombreuses recherches portent notamment sur le bien-être mental des universitaires, leurs
principaux facteurs de stress, les interventions à favoriser selon les parcours et les besoins spécifiques,
etc. (Comité interordres, 2013; Daigle et al., 2019; Marcellini, 2017; Martineau et al., 2017; Philion et al.,
2016).
Encore aujourd’hui, un consensus s’observe quant aux répercussions multiples des caractéristiques
personnelles ou individuelles des étudiantes et des étudiants sur leur réussite à l’université (Audet, 2008;
Berthaud, 2019; Fontaine et Peters, 2012; Romainville et Michaut, 2012; Tinto, 1975, 2017). Une
importante nuance se dessine : l’influence mutuelle des déterminants permet d’expliquer la réussite.
Ainsi, la recherche s’entend sur le rôle capital que jouent, dans la poursuite du projet d’études, des
connaissances et des compétences préalables (organisationnelles, en littératie, techniques, etc.), du
rapport aux études entretenu par la personne étudiante (CSÉ, 2000), et des caractéristiques personnelles
(âge, genre, scolarité antérieure, statut économique familial, état mental, aptitudes, etc.) (Giamos et al.,
2017). Sur les plans interpersonnel et social, le soutien familial et parental (Sauvé et al., 2006; Sauvé et
al., 2012; Sauvé, Racette et al., 2008), les relations interpersonnelles notamment encouragées par
l’intégration académique et sociale et la participation étudiante aux activités offertes à l’université (Sauvé
et Viau, 2003) constituent des facteurs déterminants de la réussite à l’université mis en relation dans la
littérature. Sur le plan pédagogique, les liens de la relation d’encadrement professeur-étudiant et la
réussite représentent un objet de recherche assez fertile. Sur le plan psychologique, ce sont les liens entre
la motivation et la poursuite du projet d’études qui apparaissent bien détaillés. Les études s’accordent
pour dire que les besoins en termes d’accompagnement psychologique et psychopédagogique se sont
complexifiés et diversifiés dans les 20 dernières années et que les nombres d’étudiantes et d’étudiants
s’identifiant comme étant en détresse psychologique augmentent, et ce, à tous les cycles (Martineau et
al., 2017; Robert et al., 2016). En outre, la littérature soutient le caractère impératif d’un équilibre mental
et d’un sentiment de bien-être psychologique chez la personne apprenante.
Une approche plurielle et nuancée des facteurs de la réussite à l’université
domine dans la littérature depuis plus de 10 ans.
En 2020, la réussite étudiante ne peut plus être envisagée comme un processus individuel et singulier.
Chaque personne qui gravite dans le milieu académique et dans l’entourage de l’universitaire, incluant les
responsables des programmes, les directions universitaires, le corps professoral, les différents corps
professionnels et même la famille de l’étudiante ou de l’étudiant joue un rôle dans la réussite de ses
études. Le projet d’études de la personne étudiante devient non seulement la préoccupation de tout le
personnel, mais la diversité, la pluralité et la spécificité grandissante des besoins signalés ou observés
(Bain De Los Santos et al., 2019) deviennent le point d’ancrage des interventions. Ainsi, à chacune des
étapes du cheminement universitaire (Wibrowski et al., 2017), différentes ressources (ou personnes) clés
(Vasseur, 2015), facteurs ou déterminants de la réussite prédominent (Acker et Haque, 2017; Denis et al.,
2019). Par exemple, les recherches abondent sur l’importance de la première année ou session d’études
(Kirkby, 2018; Lussier, 2004; Roland et al., 2015; Sauvé et al., 2012); l’entrée à l’université est un moment
20
particulièrement sensible (De Clercq, 2019) où il est possible d’avoir un impact décisif sur les attitudes et
croyances étudiantes.
Constatant les intérêts de la recherche sur les déterminants de la réussite à l’université, qu’en est-il de la
documentation portant spécifiquement sur les cycles supérieurs? Il appert qu’un nombre beaucoup moins
important de recherches empiriques abordent les facteurs de réussite spécifiques aux deuxième et
troisième cycles.
21
4. Des facteurs de réussite aux cycles supérieurs selon les
préoccupations du réseau de l’Université du Québec
Inspiré des propos de Martineau et al. (2017), analyser rigoureusement la littérature ne peut « se limiter
à des données empiriques sans considérer les particularités d’une population, de même que le contexte
politique, social et culturel » (p. 179). En cohérence avec ce point de vue, la section suivante porte non
seulement sur les facteurs de la réussite qui influencent davantage les études de deuxième et de troisième
cycles, mais s’attarde à les expliciter au regard des caractéristiques populationnelles principales du réseau
de l’UQ aux cycles supérieurs.
Les étudiants aux cycles supérieurs représentent une population faisant face à des
obstacles et des difficultés uniques (Clapham et al., 2012, cités par Daigle et al., 2019).
L’ensemble des dix établissements du réseau partage une mission d’accessibilité et de démocratisation
des études supérieures. La pluralité des profils étudiants engendre des défis liés à la réussite qui s’observe
notamment par des taux de diplomation plus faibles
30
. Comment favoriser la réussite chez ses étudiantes
et étudiants aux cycles supérieurs, compte tenu de la diversité des parcours, des besoins et des attentes ?
Inspirés par les zones d’intervention suggérées par l’Enquête sur l’encadrement aux cycles supérieurs de
l’UQ en 2018 et grâce à l’examen des plus récentes données issues de la recherche, quatre regroupements
de facteurs de réussite aux cycles supérieurs sont proposés :
1- Les caractéristiques individuelles et ses liens avec les compétences cognitives et
méthodologiques attendues et visées par une formation aux cycles supérieurs.
2- Le rôle central de la motivation et de l’engagement de la personne étudiante dans
la poursuite de son projet d’études.
3- Les pratiques pédagogiques d’encadrement et l’aspect relationnel inhérent à la
formation de deuxième et de troisième cycles.
4- L’apport significatif des services et des ressources humaines, financières et
matérielles offerts par les établissements et les programmes.
4.1 Les facteurs d’ordre individuel et personnel
Plusieurs caractéristiques individuelles peuvent influencer le cheminement et la réussite (Robert et al.,
2016). Parmi ces caractéristiques explorées par la recherche et par l’UQ dans son référentiel de données
sur la réussite des études (Bonin, sous presse), des nuances se dessinent pour les cycles supérieurs par
rapport à l’âge, au genre, aux responsabilités parentales, au niveau de scolarité des parents, à la
préparation aux études (antécédents scolaires, parcours antérieur (traditionnel ou atypique), etc.) et aux
compétences émotionnelles. La recherche porte aussi un intérêt sur les habiletés et les compétences
30
. Par exemple, au doctorat dans le réseau de l’UQ, seulement la moitié des personnes inscrites persévèrent jusqu’au diplôme
(Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES). Cheminement des étudiantes et des étudiants qui
poursuivent un projet d’études dans un établissement universitaire québécois. Direction des indicateurs et des statistiques,
Gouvernement du Québec.).
22
attendues par la formation de maîtrise ou de doctorat et en quoi elles influencent le processus de réussite
des futures chercheuses et futurs chercheurs.
Le bagage individuel de l’étudiante ou de l’étudiant aux cycles
supérieurs
Traiter les caractéristiques individuelles de l’étudiante ou de l’étudiant de façon interreliée permet de
mieux comprendre leur influence sur la réussite. L’effet de l’âge sur la réussite et sur la persévérance des
études aux cycles supérieurs ne semble pas faire consensus dans la littérature. La pertinence de cette
variable apparaît lorsqu’abordée en lien avec d’autres caractéristiques telles que la maturité, le cycle de
vie, l'état civil, les responsabilités familiales et financières ou, encore, le régime d’études (Sung, 2006, cité
par Audet, 2008).
L’accès et la persévérance à l’université et le niveau de scolarité des parents ont aussi été abondamment
documentés, notamment sous l’angle des EPGU (Bonin et al., 2015; Chatoor et al., 2019). L’enjeu premier
des EPGU aux cycles supérieurs, considérant leur caractéristique populationnelle (section 2), ne serait pas
d’achever un programme, mais bien d’y accéder (Chatoor et al., 2019). De façon complémentaire, les
résultats de l’enquête de Groleau (2017) mettent en lumière que les parents détenteurs d’un diplôme de
maîtrise ou de doctorat n’assurent en rien le fait que leur enfant complètera un diplôme équivalent, et
ce, bien « que la famille demeure un pôle important de transmission culturelle intergénérationnelle qui
favorise la poursuite de la scolarité jusque dans l’ES [enseignement supérieur] » (p. 39). La poursuite des
études universitaires n’apparaît pas uniquement tributaire des ressources familiales (intellectuelles,
financières, etc.), mais que les « hésitations » et « choix scolaires » « sont le plus souvent liés à des aspects
de l’expérience vécue dans et hors de l’institution scolaire » (Groleau, 2017, p. 1).
La nature des programmes et les compétences visées par la formation
aux cycles supérieurs
Au premier cycle, le but général de la formation réside dans l’acquisition de connaissances (AELIÉS, 2018)
disciplinaires (Van der Maren et al., 2019). Aux cycles supérieurs, le processus se distingue, entre autres,
par les visées de production (AELIÉS, 2018) et de transfert de connaissances et par le processus de
recherche (Bégin, 2019). Dans le réseau de l’UQ, malgré les différences disciplinaires, les programmes
offerts s’organisent globalement par des buts et des types de formations similaires : par exemple, à la
maîtrise ou au doctorat, le type « professionnel » forme des praticiennes et des praticiens dans les milieux
de pratique et le type « recherche » forme des chercheuses et des chercheurs, ou encore des
professionnelles ou professionnels de recherche.
Indépendamment du cycle, inscrits dans un curriculum de recherche, les étudiantes et étudiants doivent
être en mesure, à la fin de leur parcours, de mener une recherche selon les exigences de leur discipline.
Ainsi, la maîtrise et le doctorat visent une certaine maîtrise du processus de recherche et une capacité à
l'appliquer pour répondre à des questions ou pour résoudre des problèmes (CSÉ, 1998, selon Van der
Maren et al, 2019). Plus spécifiquement, le doctorat devrait servir à acquérir une autonomie et une
capacité d’innovation dans les activités de recherche (Åkerlind et McAlpine, 2017), de le faire de façon
23
autonome, et d’apporter une contribution originale à un domaine d’études (Bégin, 2019; CSÉ, 1998, selon
Van der Maren et al., 2019). Plusieurs recherches anglo-saxonnes s’attardent en effet à nuancer le but de
la formation de doctorat (ACES, 2018), soit de créer du contenu original pour la connaissance, soit de
préparer des chercheuses et chercheurs outillés et innovants (Åkerlind et McAlpine, 2017). Pour résumer
le débat, la vision traditionnelle du doctorat axée sur l’accumulation de compétences analytiques et
techniques a fait place à une version plus moderne. Celle-ci, orientée davantage sur l’individu derrière la
doctorante ou le doctorant en formation et axée sur la création et le transfert de connaissances (Muller,
2009, cité par Lee, 2018). Malgré ce changement graduel de perspective quant à la fonction du troisième
cycle, la thèse demeure l’élément central du doctorat, ce qui permet des apprentissages les plus
approfondis (ACES, 2018).
Il importe de nuancer que, compte tenu de la différence entre les buts de formation selon les cycles, les
résultats obtenus au premier cycle n’annoncent pas forcément la détention des compétences et des
connaissances nécessaires aux activités des cycles supérieurs (Bégin, 2019). En effet, à ce niveau d’études,
les compétences attendues sont davantage de l’ordre de la mobilisation de compétences, d’habiletés et
de connaissances en contexte (Van der Maren, 1994, dans ADÉSAQ, 2018). La maîtrise et le doctorat
offrent la possibilité aux étudiantes et étudiants de développer et d’acquérir ces compétences à mobiliser
(Université de Montréal (UdeM), 2019, p. 52), spécifiques aux exigences de la recherche scientifique, selon
leur domaine d’études.
De quelles natures sont ces compétences essentielles aux cycles supérieurs ? Tel que le rappelle le réseau
de l’UQ sur son site Internet (Université du Québec, 2020c) : « Pour mener à bien une formation de cycle
supérieur et réussir [ensuite] son insertion professionnelle, le développement et la mobilisation de
compétences sont primordiaux. » De cette façon, des compétences transversales de nature
organisationnelle, informationnelle, technologique et émotionnelle sont nécessaires pour aspirer à
réussir son projet de mémoire ou de thèse.
Les compétences organisationnelles
À tous les cycles, dès l’accès au programme, l’universitaire doit gérer, structurer et planifier son temps,
son horaire, ses priorités, ses finances, etc. En d’autres termes, l’universitaire doit être en mesure de gérer
et d’organiser efficacement des ressources humaines, matérielles et financières (UdeM, 2019). Il relève
de la responsabilité de chaque individu de respecter, par exemple, les délais prescrits pour la réalisation
des activités de formation. Aux cycles supérieurs, considérant l’âge plus avancé des populations
étudiantes dans le réseau, il est possible de supposer que la conciliation de ces responsabilités
organisationnelles est plus importante. Ainsi, de telles compétences organisationnelles deviennent
essentielles et déterminantes non seulement pour la réussite de leur projet d’études, mais dans la saine
gestion de leurs responsabilités familiales, scolaires et financières. Le développement d’une logique
d’action fonctionnelle et efficace apparaît en effet essentiel non seulement pour la transition vers le
marché du travail et l’insertion professionnelle, mais tout au long du projet d’études.
24
Les compétences informationnelles et en littératie
Indispensables aux cycles supérieurs, les compétences informationnelles réfèrent à la compréhension des
procédés grâce auxquels l’information est produite et mise en valeur, à la recherche d’informations, à
l’utilisation de l’information pour générer de nouveaux savoirs et à la participation dans les règles aux
communautés d’apprentissage (GT-PDCI, 2016a). Le développement de ces compétences
informationnelles permet notamment aux personnes apprenantes d’être efficaces, de trouver,
d’exploiter, d’analyser, de structurer l’information, d’utiliser adéquatement les bases de données, de
fournir des sources de qualité et d’apprendre sur la propriété intellectuelle (GT-PDCI, 2018). Les résultats
d’une enquête
31
sur les compétences informationnelles en enseignement supérieur (GT-PDCI, 2016b)
détaillés par l’UQ (GT-PDCI, 2018) montrent que pour les trois cycles confondus, 95 % des personnes
répondantes croient qu’il est extrêmement ou très important de développer ce type de compétences
durant leur scolarité et qu’elles seront nécessaires dans leur contexte professionnel futur. Selon ce qu’en
rapporte Dubuc (2018), l’enquête informe également que « 67 % [des personnes répondantes] du
deuxième cycle et 46 % du troisième cycle considèrent que l’acquisition de compétences
informationnelles contribue à améliorer leurs résultats scolaires ». En effet, le développement de telles
compétences agit notamment sur la consolidation d’habiletés et de compétences connexes telles que la
résolution de problèmes, la pensée critique ou les capacités rédactionnelles (Daugherty et Russo, p. 9,
cités par GT-PDCI, 2018). Les étudiantes et les étudiants « démontrent [par exemple] plus de persévérance
dans leurs recherches d’information, ainsi qu’une plus grande capacité à rédiger de bonnes questions de
recherche et à sélectionner les ressources appropriées (Shao et Purpur, 2016) » (Dubuc, 2019, selon GT-
PDCI, 2018). Ultimement, les compétences informationnelles acquises peuvent agir sur la qualité de
l’écriture (Sverdlik et al., 2018), sur les capacités lecture, d’interprétation et d’organisation de
l’information.
En complémentarité, les compétences en littératie s’avèrent aussi essentielles aux cycles supérieurs. Elles
permettent à la fois une meilleure appropriation des connaissances sur un sujet, un degré soutenu
d’analyse, de synthèse et de réflexion et un traitement plus précis de l’information (Bégin, 2019). Il s’avère
en effet déterminant qu’à la maîtrise et au doctorat, la personne étudiante apprenne ce qu’est le style
scientifique (Bégin, 2019) et qu’elle développe « comment écrire de façon scientifique/académique », soit
de façon itérative, non linéaire et nuancée (McAlpine et Amundsen, 2012).
Élément clé dans la réussite académique aux cycles supérieurs (Lee, 2018), le style
d’écriture argumentatif nécessaire en recherche scientifique s’acquière par la pratique
et est généralement acquis au moment où les étudiantes et étudiants accèdent au
doctorat (Bégin, 2019).
Finalement, le développement des compétences informationnelles et en littératie pourrait atténuer
certains défis qui surviennent au cours de la maîtrise ou du doctorat comme les problèmes
31
. « Une revue de littérature, des entrevues avec divers intervenants (professeurs(eures) [5], conseillers(ères) pédagogiques [4],
bibliothécaires-formateurs(trices) [10], etc.) ainsi que l’envoi d’un questionnaire en ligne à des étudiantes et étudiants
universitaires [74] et à des employeurs [36] ont permis de recueillir des données et d’approfondir nos connaissances sur
l’apport des compétences informationnelles dans le contexte universitaire québécois » (GT-PDCI, 2018, dans Dubuc, 2019).
25
d’interprétation, de production de textes, d’appropriation des contenus ou de prise de position qui
surviennent en raison d’une mauvaise compréhension de la recension des écrits (Bégin, 2019).
La compétence numérique
Selon le MEES, la compétence numérique réfère à la « capacité de repérer, d’organiser, de comprendre,
d’évaluer, de créer et de diffuser de l’information par l’intermédiaire de la technologie numérique »
(gouvernement du Québec, 2019). Le Ministère précise que la compétence numérique comporte des
dimensions sociale, collaborative, cognitive et inclut « l’apprentissage de comportements éthiques et
responsables » (p. 28). La maîtrise de la compétence numérique est utile pour soutenir les apprentissages
et le déroulement du projet d’études, en plus d’agir de façon transversale au service des autres
compétences (organisationnelles, informationnelles et en littératie).
L’Association des doyens, doyennes et directeurs, directrices pour l'étude et la recherche en éducation au
Québec (ADEREQ) précisait dans son Référentiel pour la formation des chercheuses et des chercheurs
francophones en éducation que la formation devrait habiliter la population étudiante à maîtriser les
technologies (Van der Maren et al., 2019). Pour la réalisation des étapes d’un projet de recherche, il est
indispensable à notre époque que l’universitaire connaisse et sache utiliser et mobiliser les outils
numériques liés au domaine de la recherche : moteurs de recherche documentaire, logiciels de gestion
bibliographique, logiciels de traitement de texte ou de données, de création de présentatiques ou de
cartes heuristiques, applications de travail collaboratif en ligne, etc. En cohérence, à la suite des plus
récents événements mondiaux liés à la COVID-19, la compétence numérique se révèle plus importante
que jamais dans la réussite du processus universitaire. Considérant la pluralité des modes de formation
exploités, il apparaît peu probable en 2020 d’entreprendre des études de deuxième ou troisième cycle
sans un minimum de connaissances, voire une certaine maîtrise associée à la compétence numérique.
Cela étant dit, il importe de prendre en considération que tous les étudiantes et les étudiants ne disposent
pas des mêmes opportunités et habiletés techniques. Vincent et al. (2019) le rappellent, chaque personne
possède un bagage numérique qui lui est propre; la maîtrise de la compétence numérique n’est pas
équivalente pour tous (CAPRES, 2019). Comme le souligne une étude britannique de 2004 – toujours
d’actualité en 2020 –, les populations étudiantes au profil non traditionnel ne disposeraient pas toujours
des outils technologiques nécessaires pour s’engager dans cette expérience nouvelle, ce qui peut
représenter un obstacle à la réussite (University of London Arts, 2004, p. 17). Le CSÉ (2015) précise
d’ailleurs que l’accessibilité envisageable par la technologie, notamment sur le plan de la formation à
distance, peut être entravée par diverses variables :
si certaines régions n’ont pas accès à un réseau en ligne suffisamment
robuste (Guri-Rosenblit, 2012); si certaines personnes n’ont pas de moyens
financiers suffisants pour acquérir l’équipement informatique nécessaire
(Makhanya, 2015); si certaines personnes n’ont pas les compétences
numériques nécessaires pour suivre un cours à distance (Loisier, 2013).
(p. 20)
26
La compétence émotionnelle
La compétence émotionnelle réfère à un instrument de mesure de l’intelligence émotionnelle (Petrides
et Furnham, 2000) et du sentiment d’efficacité émotionnelle qui inclut le contrôle de soi. Cette
métacompétence transversale (Porter et Phelps, 2014) permet à la personne de mieux connaître ses
émotions, de les maîtriser, pour éventuellement atteindre un certain équilibre (Goleman, 2014)
32
. Selon
Vasseur (2015), la compétence émotionnelle représente une façon de tirer « profit de sa capacité à
provoquer et à gérer le changement en montrant initiative et leadership » (p. 13), face aux problèmes
rencontrés.
Cette compétence agit notamment sur la durée et l’intensité des tâches.
Actuellement, les recherches portant sur l’autonomie intellectuelle et la capacité et les stratégies
d’autorégulation (Bertucat, 2017) démontrent que ces déterminants peuvent être associés à un taux de
succès académique plus grand chez les personnes inscrites au doctorat (Sverdlik et al., 2018). Ce
phénomène s’explique notamment par le développement de stratégies d’autorégulation qui favorisent
une réduction de l’anxiété et des émotions négatives (Castello et al., 2009; Koltz et al., 2010, cités par
Sverdlik et al., 2018).
Selon la littérature, la maîtrise de la compétence émotionnelle s’avère particulièrement pertinente dans
un contexte comme la formation à distance. Dans une activité de formation en ligne, par exemple, les
personnes étudiantes doivent mettre à profit des stratégies et des compétences supplémentaires
associées à leur environnement virtuel (gestion des cours asynchrones, communications orales et écrites,
etc.) (Kizilcec et al., 2017). La personne étudiante doit, pour y arriver, se sentir compétente. Les recherches
démontrent en ce sens qu’un universitaire démontrant un état d’esprit ouvert, orienté vers la croissance
et le développement de soi (growth mindset) permet d’accentuer le sentiment de compétences
33
(Vasseur, 2015).
4.2 La motivation et l’engagement de l’étudiante et de l’étudiant
aux cycles supérieurs
L’arrivée aux cycles supérieurs représente l’accès à un nouveau système (Loisier, 2010, cité par AELIÉS,
2018), où la résilience et l’adaptation de la personne apprenante s’avèrent essentielles. Comme abordé
précédemment, les cycles supérieurs sous-entendent des modes de fonctionnement bien différents de
ceux observés au premier cycle; les compétences à développer sont implicites et de haut niveau, les
attentes institutionnelles émergent et les types d’enseignement et d’accompagnement pédagogique se
32
. Un autre modèle : selon le modèle de Goleman (1995) rapporté par Letor (2006), les dimensions de la compétence
émotionnelle incluent l’autoconscience (prise de conscience des émotions), l’autorégulation (autocontrôle, intégrité, sens
des responsabilités, capacité d’innovation), l’automotivation (persévérance, engagement, initiative), les compétences
sociales et les compétences interpersonnelles.
33
. Vasseur (2015) souligne aussi l’importance, pour développer un sentiment de compétences, de la qualité de la relation
d’encadrement, les occasions de socialisation scientifique (présentations de résultats de recherche) et les interactions entre
pairs et avec les membres du département.
27
transforment. Dans ces conditions, une personne étudiante motivée qui s’engage dans son projet
d’études et qui a confiance en ses capacités apparaît plus encline à persévérer et à réussir.
La motivation
Longtemps, la motivation a été considérée par la littérature comme le facteur premier de la réussite à
l’université (Jutras et al., 2010). Aux cycles supérieurs, la motivation est perçue comme un facteur de
persévérance et d’« achèvement » (Sverdlik et al., 2018). Hautement documentée, la motivation incarne
un processus complexe, dynamique et systémique qui s’ajuste au fil des expériences d’apprentissage
(Bandura, 1986, dans Tremblay-Wragg et al., 2018). Ce concept réfère donc à « l’énergie qui sous-tend les
actions nécessaires à la réussite » (Cabot et Dagenais, 2016, p. 2). Perméable aux influences internes
(santé psychologique, santé physique, etc.) et externes (relations interpersonnelles, responsabilités
familiales, soutien familial, etc.), la motivation dépend, entre autres, de la phase du cheminement
académique de chaque personne.
Depuis 15 ans, les écrits se penchent de plus en plus sur les liens entre l’expérience étudiante et la
motivation ou, encore, sur la satisfaction académique et ses répercussions sur la motivation, le bien-être
psychologique, la persévérance, etc. (Dericks et al., 2019). Selon les écrits de Dericks et al. (2019), une
plus grande satisfaction du processus doctoral accentue le sentiment de bien-être et, ultimement, favorise
la performance, l’avancement dans son projet et donc, un plus grand succès académique. Selon eux, le
sentiment de satisfaction peut motiver une personne étudiante à poursuivre une carrière scientifique et
contribuer à « améliorer les réseaux de recherche de leur université ainsi que la profession de l’éducation
supérieure dans son ensemble » [traduction libre] (p. 1054).
La motivation peut être encouragée chez la personne étudiante à chacune des étapes du projet d’études
par la direction de recherche, par exemple (Sverdlik et al, 2018). Ce sont les différentes dynamiques
motivationnelles en jeu dans l’apprentissage qui influencent l’engagement cognitif, la persévérance et la
performance de la personne (Viau, 2004, dans Tremblay-Wragg et al., 2018).
L’engagement
Mise en relation avec la réussite depuis les années 80 (Pirot et De Ketele, 2000), la notion d’engagement
réfère « à la responsabilité de l’étudiant dans la réussite de ses études » incluant « l’investissement
personnel et les efforts consacrés par l’étudiant à son travail » (CSÉ, 2008). En d’autres termes, il s’agit du
degré d’efforts (Solomon, 1983, selon Viau, 2004) et du « lien qui relie un individu aux actes qu’il réalise
consciemment, librement et volontairement » (Pirot et De Ketele, 2000, p. 368).
La motivation c’est « vouloir » et l’engagement c’est « faire » (Cabot et Dagenais, 2016).
Intimement lié à la notion de motivation, l’engagement peut s’observer selon diverses dimensions
(cognitive, affective et comportementale)
34
. Un défi majeur dans l’analyse de ce déterminant :
l’engagement s’appuie sur la perception de l’individu (Tremblay, 2004).
34
. La dimension cognitive réfère à l’utilisation de stratégies métacognitives dans la résolution de problèmes complexes et dans
la construction de connaissances. L’étudiante ou l’étudiant fournit un effort en temps et en énergie, par l’utilisation de
28
Le sens et la durée du projet d’études
Selon Vasseur (2015), le sens du projet d’études (finalité poursuivie, intentions de formation, visées, etc.)
représente une composante importante de la motivation et de l’engagement et l’une des ressources clés
de la réussite à l’enseignement supérieur. L’auteur précise en effet que les personnes croyant en leur
potentiel et qui ont des aspirations précises ou des intentions de formation claires « recherchent et
exploitent des stratégies et des activités d’apprentissage convenant à leurs objectifs, évitent mieux les
distractions, font preuve d’une plus grande persistance face aux difficultés et apprécient davantage leur
formation » (p. 10).
Les intentions de formation peuvent aussi être liées aux sources de motivation pour entreprendre des
études de haut niveau. Sverdlik et ses collègues (2018) rapportent que les universitaires s’investissent
dans un projet de troisième cycle pour se
développer intellectuellement, parce qu’ils ont un
intérêt pour la discipline, pour gagner de
l’expérience en recherche, parce qu’ils ont besoin
de faire une différence, pour les possibilités
d’emploi ou pour le prestige du diplôme. À l’UQ,
l’enquête ICOPE (2016) permet de relever des
résultats similaires pour ses doctorantes et
doctorants.
Hormis l’importance pour la réussite de définir ses intentions, un défi semble se dessiner quant à la
concrétisation de telles aspirations : la durée du projet d’études (McCallin et Nayar, 2012). Bégin (2019)
constate en ce sens que le prolongement des études peut influencer la persévérance et l’intérêt au projet,
puisque « l’étudiant n’est pas engagé de façon régulière pour maintenir une idée suffisamment claire de
ce qui est à faire et des raisons pour le faire » (p. 27). Tel que le disaient Jutras et ses collaborateurs en
2010, au Québec, « selon les indicateurs du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 2008),
la durée réelle des études de maîtrise et de doctorat dépasse largement la durée prévue par le
financement accordé aux universités » (p. 3). Force est de constater que cette réalité s’observe encore
aujourd’hui dans le réseau de l’UQ; la durée réelle des études aux cycles supérieurs dépasse pour plusieurs
la durée prévue par le financement
35
.
stratégies d’apprentissage comme l’autorégulation. La dimension socioaffective réfère aux intérêts, aux valeurs, aux émotions
et sentiments, aux attitudes et aux perceptions (environnement, etc.). Elle influence le sentiment d’appartenance, le rapport
aux professeures et professeurs, l’intérêt par rapport au projet, etc. Finalement, la dimension comportementale s’attarde
davantage à l’effort, à la persévérance et à l’implication (Adams et Paquet, 1991; Miller, 1977, selon Pirot et De Ketele, 2000).
Plus facilement observable, cette dimension réfère à la participation et au respect des règles, par exemple.
35
. Plus récemment, Bégin (2019) rapporte que les délais « sont à peu près respectés dans les domaines des sciences et des
sciences appliquées, mais [qu’]ils sont plus longs dans les disciplines des sciences humaines et sociales, en administration et
en éducation » (p. 26-27). Il souligne aussi que tous domaines confondus, « les étudiants à temps complet terminent dans
des délais plus proches de ceux attendus que les étudiants à temps partiel [tous domaines confondus] » (p. 27).
Figure 9. Raisons pour s'inscrire au troisième cycle pour les
doctorantes et doctorants de l'Université du Québec (ICOPE 2016)
29
L’intégration comme moteur de la motivation et de l’engagement
L’engagement académique étudiant aux cycles supérieurs peut être soutenu par son intégration dans son
milieu d’études et de recherche. Selon Berthaud (2019), l’intégration sociale étudiante est un concept
multidimensionnel qui réfère à la perception (Tinto, 1975), à l’implication (Pascarella et Tenrenzini, 1980),
à la qualité du réseau (soutien apporté) entourant la personne apprenante (Berthaud, 2019) et aux
comportements (interactions internes et externes).
Dans ce champ théorique, l’intégration sociale est vue comme un facteur de
régulation des engagements des étudiants : ceux qui sont satisfaits des
interactions et de leur intégration sociale au sein du groupe étudiant
maintiennent leur investissement et persistent davantage dans leurs études
(Berthaud, 2019, p. 7).
Il importe de nuancer que l’engagement diffère pour chaque personne, selon des facteurs individuels,
selon le sens et les visées de leur projet, selon leur motivation et selon l’importance accordée au rôle du
groupe de pairs. L’adaptation à la culture de recherche universitaire peut contribuer aux répercussions
positives de l’intégration sur l’engagement et la motivation étudiante (Berthaud, 2019).
L’intégration institutionnelle et sociale de l’universitaire s’avère souhaitable en
matière de persévérance (Diallo et al., 2009).
Plusieurs recherches montrent en effet qu’en l’absence de temps pour s’intégrer dans son milieu
institutionnel, disciplinaire ou personnel, pour socialiser ou s’engager à l’extérieur des études, les
doctorantes ou doctorants seraient plus susceptibles de se sentir isolés et de noter des répercussions
néfastes sur leur motivation et leur bien-être psychologique (Pocock et al., 2011, dans Sverdlik et al.,
2018). Ainsi, il apparaît déterminant qu’une étudiante ou un étudiant accorde du temps à son intégration
(participation aux activités extracurriculaires, socialisation scientifique lors d’événements, etc.) puisque
ce type de comportements a été associé « positivement au développement de stratégies
d’autorégulation, aussi associées à des niveaux plus élevés de succès académique et de bien-être
émotionnel » [traduction libre] (Guilmette et al., 2019, p. 8).
La motivation et l’engagement sont ainsi tributaires d’un certain équilibre entre le
travail académique et la vie personnelle de l’étudiante ou de l’étudiant.
De cette façon, réduire l’isolement et encourager les interactions entre les personnes étudiantes permet
de favoriser le bien-être étudiant (Daigle et al., 2019). Le bien-être psychologique ou mental représente
un important facteur pouvant influencer le parcours aux cycles supérieurs (Litalien, 2014) et la capacité
de production (Bégin, 2019). Selon les étapes du projet de recherche, Bégin (2019) explique que les
étudiantes ou étudiants peuvent être sujets à des niveaux variables d’isolement, ce qui peut mener à de
la fatigue psychologique. En phase de rédaction, par exemple, les personnes qui n’évoluent pas au sein
d’une équipe de travail seraient plus enclines à procrastiner ou à varier la répartition de leurs efforts
(Dionne et al., 2020). En contrepartie, l’intégration intellectuelle et sociale encouragée par les équipes de
travail réduirait l’isolement. Par le partage d’idées, d’espaces de travail ou par la collaboration sur les
30
projets, la personne étudiante serait plus encline à parfaire ses connaissances et élargir son réseau, tout
en acquérant de l’expérience dans le domaine (Larouche, 2005, dans Vasseur, 2015).
« Le succès de la formation à la maîtrise et au doctorat semble donc passer, au
moins en partie, par une socialisation encadrée aux différents aspects du métier
de chercheur » (Gemme et Gingras, 2006, p. 23).
4.3 Les pratiques pédagogiques et d’encadrement
Cette section vise à proposer une vue d’ensemble sur les considérations nouvelles et récentes de la
recherche quant aux pratiques pédagogiques et d’encadrement et ses liens avec les facteurs de réussite
aux cycles supérieurs.
La relation pédagogique d’encadrement
Depuis les années 1960, l’importance d’une relation pédagogique de qualité entre la personne étudiante
et sa direction de recherche s’avère abondamment documentée. Caractéristique propre aux cycles
supérieurs, cette relation pédagogique (Gerard, 2009) réfère à l’ensemble des échanges entre une
personne aux cycles supérieurs et une direction de recherche (unique ou en codirection) et se définit
comme étant une relation humaine d’aide-intellectuelle complexe (UdeM, 1995, citée par Jutras et al.,
2010), basée sur la coopération (Denis et al., 2019), autant ascendante que descendante (AELIÉS, 2018;
Jutras et al., 2010).
Il s’agit d’un partenariat éducatif multidimensionnel de nature personnelle,
socioaffective, relationnelle, administrative, financière, institutionnelle et intellectuelle
(Denis et al., 2019; Denis et Lison, 2016; Jutras et al., 2010; McCallin et Nayar, 2012).
Évolutive, la relation pédagogique d’encadrement s’adapte au gré des étapes du projet et des attentes
des deux parties qui se transforment (Denis et al, 2019). Bien qu’il n’existe pas à proprement parler de
procédures standardisées pour la supervision aux cycles supérieurs au Québec, la majorité des écrits
s’entend sur le fait qu’un encadrement de qualité influence positivement le parcours étudiant aux cycles
supérieurs et favorise la réussite du projet d’études (AELIÉS, 2018; Bégin, 2019; Brassard, 2016; CSÉ, 2019;
Couillard et al., 2018b; Denis et al., 2019; Denis et Lison, 2016; Fonds de recherche du Québec, 2016;
Gerard, 2009; Hutchings, 2017; Jutras et al., 2010). En effet, « les croyances, la compréhension et les
initiatives d’une variété d’acteurs jouent un rôle important dans la définition de ce que devrait être la
supervision [par exemple] doctorale (Bégin, 2018; Prégent 2001; Voyer 1992) » (Denis et al, 2019, p. 31).
Les écrits informent abondamment sur le rôle clé des pratiques d’encadrement pédagogiques et leurs
liens avec l’achèvement du projet et le respect des délais prescrits (Åkerlind et McAlpine, 2017; AELIÉS,
2018; Couillard et al., 2018b; Halse, 2011), leurs effets sur la motivation des étudiantes et étudiants
(Litalien, 2014), sur le niveau de stress, l’isolement intellectuel (Bégin, 2019; Denis et Lison, 2016; McCallin
et Nayar, 2012) ou, encore, sur la confiance et la satisfaction de la personne étudiante face à son projet
d’études (Jutras et al., 2010). La relation entre une personne étudiante et sa direction peut faire toute la
31
différence entre sa réussite, son désintéressement progressif ou son manque de motivation (McCallin et
Nayar, 2012).
Souvent l’un des facteurs les plus importants réfère à l’expérience qu’a
[l’étudiante ou] l’étudiant aux cycles supérieurs avec son ou ses superviseurs.
La direction de recherche contribue non seulement à comprendre la
discipline, mais aussi les rôles et responsabilités du personnel professionnel
universitaire, leur socialisation en tant que professeur [(e)] et chercheur [(e)],
le choix du sujet de recherche, la qualité de la dissertation, la persévérance
et l’accomplissement académique (Gube, Getenet, Satariyan et Muhammad,
2017; Murphy, Bain et Conrad, 2007; Solem, Hopwood et Schlemper, 2011;
Zhao et al., 2007). [traduction libre] (Sverdlik et al., 2018, p. 369)
En outre, bien qu’il existe certains écrits québécois récents sur la question de l’encadrement aux cycles
supérieurs (AELIÉS, 2018; Bégin, 2019; Couillard et al., 2018b; Université Laval, 2020a, 2020b), les études
qualitatives sur la complexité de la relation d’encadrement pédagogique selon la discipline entre la
personne étudiante et la direction de recherche sont encore peu nombreuses (Denis et al., 2019; Denis et
Lison, 2014; Denis et Lison, 2016; Sverdlik et al., 2018; Turner, 2015).
La dimension personnelle
Pour comprendre et apprécier la pertinence de la relation d’encadrement, il est nécessaire de considérer
comment les deux parties sont associées, le type de relations qu’ils développent et qu’ils entretiennent.
La littérature fait en effet consensus : l’accompagnement des apprenantes et des apprenants dans leur
projet de recherche ne peut pas représenter une formule universelle applicable à toutes et tous de la
même manière (AELIÉS, 2018; Bégin, 2019; McCallin et Nayar, 2012). Pour favoriser un encadrement de
qualité, la direction de recherche a tout intérêt à tenir compte de la spécificité de chaque individu (De
Clercq, 2019), de ses besoins, de son niveau d’autonomie, de ses expériences antérieures, de son sujet de
recherche (Bégin, 2019) et même des distinctions entre les disciplines (Denis et Lison, 2019; Sverdlik et
al., 2018).
Les spécialistes s’entendent sur le fait qu’il n’existe pas de modèle « one size fits all »
pour l’encadrement aux cycles supérieurs (AELIÉS, 2018; McCallin et Nayar, 2012).
Afin de soutenir le développement des compétences d’un plus grand nombre d’étudiantes et d’étudiants,
divers styles d’encadrement
36
sont décrits dans la littérature selon l’intensité de l’encadrement et
l’ingérence de la direction dans les tâches qui incombent à l’étudiante ou l’étudiant (AELIÉS, 2018; Bégin,
2019; Couillard et al., 2018a, 2018b; McCallin et Nayar, 2012). Malgré les quelques outils ou guides
disponibles dans la littérature pour aider les membres du corps professoral dans leur rôle d’encadrement
aux cycles supérieurs (ACES, 2008; AELIÉS, 2018; Bégin, 2019; Theall et al., 2010; Université Laval, 2020a),
il ne semble pas y avoir de pratiques communes ou généralisées à cet effet dans le réseau.
36
. « Abordés sous divers angles dans la littérature, les styles d’encadrement sont souvent caractérisés par les niveaux de
structure et de soutien offert par [la professeure ou] le professeur, et sont reconnus comme un facteur influençant la qualité
de la relation avec l’étudiant » (Couillard et al., 2018b, p. 15).
32
La dimension socioaffective
Vu l’exclusivité de la relation et pour en assurer l’efficience (Jutras et al., 2010), il appert déterminant pour
l’encadrement que les attentes mutuelles, les ressources et les défis pressentis puissent être rapidement
clarifiés (Pyhältö et Keskinen, 2012; Pyhältö et al., 2015). Une bonne compréhension des rôles et
responsabilités des membres impliqués dans l’encadrement est essentielle dans la « construction » d’une
relation d’encadrement collaborative, saine et productive (Ali et al., 2016). Cette convergence des
perceptions (Holbrook et al., 2014) améliore notamment la satisfaction étudiante et l’engagement dans
les études.
Une vision commune de l’encadrement doit être développée et partagée par
l’ensemble des parties impliquées.
Pour y arriver, une bonne communication est à favoriser afin d’optimiser la qualité d’échanges et de
prévenir les problèmes (Denis et al., 2019; Halse, 2011). Dans une enquête conduite en 2016 par la DRI,
les membres du corps professoral encadrant aux cycles supérieurs dans le réseau de l’UQ ont notamment
été questionnés sur les critères de sélection, les étapes de l’encadrement et les modalités de rencontre
et de suivi. Selon le rapport publié en 2018, à l’étape de mise en place de la relation d’encadrement, les
professeures et professeurs accordent une importance centrale à leur intérêt envers le projet de
recherche de l’étudiante ou de l’étudiant (95 %), à la disponibilité envisagée pour l’encadrer (94 %), au
lien entre le sujet de recherche et leur champ de recherche (87 %), et, finalement, à la qualité du dossier
académique de la personne supervisée (83 %) (Couillard et al., 2018b).
La relation d’encadrement efficace est tributaire de la qualité, de la régularité et
de la fluidité des communications, et ce, dès les premiers instants de la
rencontre entre la direction et la candidate ou le candidat.
En effet, dès les premiers échanges, il appert déterminant que les règles de fonctionnement et les
modalités de suivi et d’encadrement soient établies. À l’étape critique de la première rencontre – étape
« très souvent sous-estimée » selon Bégin (2019) –, les professeures et professeurs encadrants de l’UQ
soulignent discuter avec la personne sélectionnée de : son projet d’études (97 %) et des rôles,
responsabilités et des attentes des deux parties (77 %) (Couillard et al., 2018b). La direction de recherche
aborde aussi, dans une grande majorité, le cheminement académique envisagé par la personne encadrée.
Finalement, une nuance semble émerger par rapport aux champs disciplinaires : le critère de sélection
relatif aux aspects matériels et financiers apparaît plus présent dans les disciplines liées aux sciences pures
et appliquées; ce sont « 86 % des personnes répondantes qui abordent la question du soutien financier
avec les étudiantes ou les étudiants comparativement à 26 % pour les directions de recherche en arts et
lettre » (Couillard et al., 2018b, p. 9).
La régularité et le déroulement des échanges
La relation d’encadrement repose sur un rythme régulier et fréquent de rencontres, ce qui peut favoriser
la satisfaction étudiante et la diplomation (Cornér et al., 2017). Toujours selon l’enquête de la DRI, les
professeures et professeurs du réseau considèrent qu’une relation d’encadrement de qualité passe
33
inévitablement par leur disponibilité et l’importance d’un suivi régulier. Ainsi, les membres du corps
professoral indiquent consacrer en moyenne le tiers de leur tâche professorale à l’encadrement. Une plus
grande part de la tâche est réservée à l’encadrement en sciences pures et appliquées, avec plus de 30 %
des personnes répondantes y consacrant plus de 50 % de leur temps (Couillard et al., 2018b, p. 7). Bien
que la majorité (59 %) trouve cet investissement en temps « correcte », un peu plus du tiers du corps
professoral juge cette part « élevée ou trop élevée » (33 %)
37
.
« Le temps est perçu comme une ressource précieuse » (Couillard et al., 2018b, p. 6).
Bien que Bégin (2019) soutienne que d’établir les modalités de rencontre et de suivi s’avère central pour
une dynamique satisfaisante chez les parties impliquées, lors de la première rencontre, seulement 54 %
des directions de recherche disent discuter de la fréquence de l’encadrement. Aucune règle de
fonctionnement n’est non plus colligée dans une entente écrite (57 % rapportent ne jamais le faire).
En outre, bien que la littérature permette de comprendre qu’il existe certaines étapes inhérentes au
processus relationnel d’encadrement à la recherche
38
,
Il n’existe pas, a priori, une séquence de rencontres ou des modalités précises
qui sont reconnues pour assurer un encadrement optimal efficace. La raison
est simple, l’encadrement dépend de l’étudiant, de ses besoins, de son
autonomie, de ses expériences antérieures, des situations rencontrées dans
sa démarche, de son sujet de recherche, du contexte d’expérimentation ou
de collecte de ses données et de plusieurs autres facteurs ou événements qui
peuvent demander ou non une intervention du directeur de recherche.
(Bégin, 2019, p. 101)
Les défis potentiels rencontrés par la direction et l’étudiante ou l’étudiant
À l’UQ, le rapport d’enquête sur l’encadrement souligne que 27 % du corps professoral encadrant a déjà
vécu un conflit avec une étudiante ou un étudiant (Couillard et al., 2018a). Pour réduire la possibilité de
conflits, une relation basée sur la confiance mutuelle s’avère cruciale : une confiance qui se construit grâce
au respect des engagements (ce qui commence par le respect des engagements quant à la fréquence des
rencontres et des rétroactions). La personne étudiante peut bénéficier d’un sentiment de confiance
envers son cheminement, sa direction, son programme et son établissement (Jutras et al., 2010). Cette
confiance influence positivement sa formation, son projet et de façon complémentaire son niveau de
motivation et d’engagement.
Il importe de garder en tête que le mélange des rôles entre la personne étudiante et sa direction peut
apporter des défis supplémentaires (Bégin, 2019). Par exemple, le fait de travailler dans d’autres projets
menés par la directrice ou le directeur peut ralentir le travail de la personne étudiante sur son propre
37
. La pertinence d’aborder cet aspect de l’encadrement réside aussi dans la croissance des effectifs étudiants aux cycles
supérieurs qui a dépassé, depuis les années 2010, celle du corps professoral (CSÉ, 2010, dans Fonds de recherche du Québec,
2016). Des difficultés supplémentaires apparaissent, notamment sur le plan des disponibilités pour l’encadrement.
38
. L’étape de prise de contact avec la direction de recherche, généralement effectuée par l’étudiant, peut être intimidante,
encore plus à la maîtrise (Bégin, 2019). Ensuite, viennent les étapes d’engagement réciproque, du cœur de la relation
(l’instauration de la relation (apprendre à travailler ensemble), la mise à l’épreuve (solidifier ou dissoudre la relation) et du
travail d’orientation de la recherche) et de la fin de la relation (Jutras, et al., 2010).
34
projet. Ainsi, peu importe le type de défis relationnels rencontrés, la gestion des conflits varie d’un
établissement à un autre, notamment en raison des ressources disponibles.
Les dimensions scientifique et professionnelle
La relation pédagogique d’encadrement joue un rôle de premier plan dans la socialisation scientifique et
professionnelle de l’étudiante ou de l’étudiant aux cycles supérieurs.
La socialisation scientifique et professionnelle réfère aux différentes
situations permettant à un étudiant des cycles supérieurs de participer à la
vie scientifique, d’interagir avec des communautés de recherche et de faire
des apprentissages complémentaires à sa formation disciplinaire.
Ultimement, l’objectif est de permettre à l’étudiant d’intégrer la culture, les
normes et les règles propres à une carrière en recherche, contribuant ainsi à
son insertion professionnelle en tant que futur chercheur. (Couillard et al.,
2018b, p. 11)
Cette « composante centrale de l’encadrement, au sens où elle influence la persévérance et la réussite
des étudiants » (Couillard et al., 2018b, p. 11), contribue à l’intégration du marché du travail et à la
réalisation autonome du processus de recherche. De cette façon, la disponibilité d’un environnement
permettant la socialisation scientifique des étudiantes et des étudiants et l’interaction entre pairs
représente un facteur déterminant de la persévérance et de la réussite puisqu’il permet de briser
l’isolement (Pyhältö et Keskinen, 2012). Cornér et al. (2017) sont aussi d’avis que d’offrir des occasions de
participation à la recherche, de manière équitable, aux personnes étudiant au sein d’un programme ou
évoluant au sein d’un groupe de recherche contribue à leur satisfaction et à leur rétention.
Dans le réseau, les directions de recherche soulignent offrir à leurs étudiantes et étudiants de deuxième
et troisième cycles des occasions de socialisation scientifique sous plusieurs formes : communication dans
un événement scientifique (dans 71 % des cas à la maîtrise et 86 % au doctorat), signer ou cosigner un
texte scientifique (60 % des cas à la maîtrise, 77 % au doctorat) ou intégrer une équipe de recherche (62 %
à la maîtrise, 72 % au doctorat) (Couillard et al., 2018b).
La collaboration est à la fois de nature académique, professionnelle et scientifique.
Selon ce qu’explique l’ADEREQ, la socialisation scientifique peut également être favorisée par le soutien
du programme et de l’établissement (Van der Maren et al., 2019). Ainsi, bien que la direction de recherche
ait de grandes responsabilités dans le processus d’encadrement, ce noyau dur (Jutras et al., 2010), ou
élément central de la formation à la recherche (Couillard et al., 2018b), va au-delà de la dyade entre une
personne étudiante et sa direction de recherche (Prégent, 2001, dans Jutras et al., 2010). « La fonction
d’encadrement est une responsabilité partagée entre plusieurs [actrices et] acteurs ([professeures et]
professeurs, programme, département, services aux étudiants, établissement) où les rôles de chacun
doivent être complémentaires » (Couillard et al., 2018b, p. 6).
35
Le design pédagogique et les modalités de formation
À la lumière de ce portrait de l’encadrement et en lien avec l’utilisation et la complexification des
modalités de formation, une nouvelle réalité semble se dessiner. Les pratiques d’enseignement et
d’encadrement, qu’elles soient déployées en présentiel, de façon hybride ou par la formation en ligne ou
à distance
39
, sont dorénavant fondamentales à la formation et à l’accompagnement des étudiantes et
étudiants aux deuxième et troisième cycles. Dans les institutions d’enseignement, tant chez les
établissements ayant une offre unimodale à distance que chez celles qui adoptent des pratiques
multimodales, des activités de formation à distance émergent et engendrent une très grande variété de
dispositifs. L’aspect « distance » est ainsi compris comme une modalité intégrée à d’autres approches
pédagogiques dans le but d’améliorer l’offre de services et la qualité des parcours de formation (Parr,
2019). Depuis quelques années, de nombreuses réflexions sont effectuées concernant le design et les
stratégies pédagogiques, en lien avec les divers modes de formation. Le CSÉ (2015) note d’ailleurs qu’il
est possible de lier l’essor de ces modes de formations aux avancés technologiques et à la diversification
des profils et des parcours des étudiantes et des étudiants.
En contexte de formation à distance, tous cycles confondus, il appert que la réussite repose notamment
sur les stratégies d’apprentissage utilisées, sur la rétroaction offerte par le biais de l’encadrement, mais
également sur le design pédagogique des cours et formation (Audet, 2008). L’adoption d’une technologie
ne suffit pas à changer la pédagogie. La comparaison des modes ou des différentes technologies ne se
limite pas à leur recours, la valeur ajoutée des technologies dépendrait des usages qu’en font les
professeurs et plus globalement de la richesse du dispositif, notamment la variété, la complémentarité et
l’adéquation pédagogique des outils et des usages (Endrizzi, 2012). Au-delà des choix technologiques dans
les cours, c’est davantage la manière avec laquelle ces technologies sont intégrées dans les activités de
formation qui peut avoir des répercussions positives sur la réussite des étudiantes et des étudiants
(Karsenti, 2003). Comme l’indique Bernard et al. (2004), la qualité des stratégies pédagogiques a une plus
grande influence sur les résultats et la persistance dans les études que le mode de formation. Ce qui
semble ressortir des écrits : peu importe le mode d’enseignement, les choix pédagogiques doivent être
adaptés et modulés en fonction de l’étudiante ou de l’étudiant, de ses caractéristiques personnelles, de
ses habiletés et de ses compétences, de son niveau d’études, etc. (Audet, 2008). Lakhal et Bazinet (2015)
le soulignent, l’utilisation des technologies (soit l’expérience technologique antérieure, la variété des
technologies utilisées, l’usage des réseaux sociaux, etc.) est un déterminant significatif de l’apprentissage
et de l’encadrement à distance et de la persévérance.
39
. Selon le site Internet du Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD), la formation à distance se définit
comme « un dispositif de formation comportant un ensemble de moyens organisés pour atteindre les objectifs d'un cours ou
d'un programme […] [qui] permet à une personne d'apprendre de façon relativement autonome, avec des contraintes
minimales d'horaire et de déplacement et avec le soutien à distance de personnes-ressources ».
36
4.4 Les ressources
Les établissements du réseau proposent actuellement une pluralité de services et de ressources visant à
répondre aux besoins diversifiés des nouvelles populations étudiantes, en tenant compte le plus possible
de leurs réalités spécifiques
40
. La littérature se rallie et confirme qu’une telle stratégie représente une des
clés de la réussite, notamment aux cycles supérieurs.
Une nuance se dessine toutefois dans la littérature : la présence de ces services à elle
seule ne représente pas un facteur de réussite.
En effet, bien que la qualité des services et l’accueil proposé soient impératifs, le facteur de réussite
repose en grande partie sur la fréquentation et l’utilisation de ces services par les étudiantes et étudiants
ciblés. Dans le réseau, il est possible d’observer que malgré une offre variée, les taux de fréquentation ou
d’utilisation enregistrés demeurent faibles. Selon une étude réalisée par le comité intersectoriel étudiant
du Fonds de recherche du Québec en 2017, une proportion de seulement 11 % des personnes étudiantes
sondées avait déjà utilisé :
les services d’aide à l’emploi et d’orientation offerts dans leur université pour
définir leur plan de carrière et se préparer à intégrer le marché du travail. En
comparaison, 40 % se sont plutôt tournés vers leur réseau professionnel,
34 %, vers leur famille ou leurs amis, 32 %, vers leur directrice ou leur
directeur de recherche et 29 %, vers des ressources en ligne et les réseaux
sociaux (CSÉ, 2019, p. 88).
Une hypothèse permettant d’expliquer ce phénomène réfère aux habiletés d’autonomie et de prise de
décisions de la personne étudiante. Les auteurs Robert, Debeurme et Joly (2016) précisent qu’à tous les
cycles, le fait d’avoir une bonne connaissance de soi et de son diagnostic (si applicable) est nécessaire
pour que l’universitaire maximise les bénéfices des ressources offertes. Tout comme chez les ESH/ESHÉ,
l’accès aux services (ici adaptés) et une bonne connaissance de soi agissent en tant que facteurs de
réussite centraux (Dauphinais et al., 2016).
Les ressources psychologiques
L’environnement d’apprentissage (modes de formation, compétences attendues, etc.) se complexifie et
se répercute sur la santé et le bien-être psychologique étudiant. L’épuisement émotionnel, la détresse
psychologique ainsi que les symptômes dépressifs ont abondamment été documentés comme facteurs
influençant négativement la poursuite d’un projet d’études (Union étudiante du Québec (UEQ), 2018).
Bien que de nombreux services et de nombreuses ressources visant le soutien psychologique des
étudiantes et étudiants soient disponibles et accessibles dans l’ensemble du réseau de l’UQ, selon
Martineau et al. (2017) :
40
. Association étudiante, aide financière, accueil et intégration, centre pour les étudiantes et étudiants autochtones, centre
d’aide, registraire, services aux étudiantes et étudiants internationaux, services d’aide à l’emploi, services de langues, services
de la bibliothèque, services aux étudiantes et étudiants en situation de handicap traditionnel ou émergent, soutien en
sciences, etc.
37
l’offre des services psychosociaux de la plupart des établissements
d’enseignement postsecondaire n’arrive plus à répondre à la demande.
Pourtant, et de façon tout à fait paradoxale, les études continuent de
démontrer la sous-utilisation des services par la grande majorité des jeunes
adultes en besoin, soit au sein de l’établissement soit dans la communauté
(Zivin, Eisenberg, Gollust et Golberstein, 2009). (p. 167).
Par une diffusion adéquate et un « recrutement » adapté et ciblé, une des solutions proposées par le
CAPRES (2018) repose sur la promotion et la prévention pour améliorer la santé mentale, atténuer les
symptômes et éviter leur émergence. Ultimement, l’idée est de « favoriser le développement d’habiletés
permettant aux étudiants d’être mieux outillés pour faire face aux aléas dans différentes sphères de leur
vie : scolaire, sociale, familiale, etc. » (CAPRES, 2018, p. 2).
Les ressources financières
Le financement ou l’autofinancement des études représente un facteur de réussite prédominant pour la
population des cycles supérieurs. Récemment, le corps professoral encadrant du réseau soulignait
d’ailleurs que la sécurité financière représentait un facteur déterminant de la réussite aux cycles
supérieurs : « En l’absence de financement adéquat, les étudiants sont contraints de s’endetter ou de
travailler davantage pour subvenir à leurs besoins » (Couillard et al., 2018b, p. 15).
Bien que les Québécoises et les Québécois du réseau bénéficient d’un système de prêts et bourses
avantageux ainsi que de frais de scolarité parmi les plus bas en Amérique du Nord (Université du Québec,
2013), les personnes étudiantes doivent tout de même financer leurs études. Pour ce faire, les occasions
d’autofinancement incluent, entre autres, des prêts (gouvernement, banque, etc.), des bourses
(organisme subventionnaire, établissement, programme, direction de recherche, etc.), des possibilités
d’emploi à l’université (assistanat de recherche ou d’enseignement, travail sur le campus, etc.) ou à
l’extérieur de l’université.
Les études s’entendent pour dire que les universitaires aux cycles supérieurs qui sont financés,
notamment par l’assistanat de recherche ou les bourses d’organismes subventionnaires, apparaissent
comme étant plus persévérants. Dans l’enquête sur l’encadrement (2016), le corps professoral affirme
l’importance d’offrir suffisamment de bourses et de contrats d’assistanat de recherche ou d’auxiliaire
d’enseignement pour contribuer à la sécurité financière de leurs étudiantes et étudiants.
Indépendamment de la discipline, certains critères sont soulignés dans l’octroi de soutien financier de la
part de la direction de recherche : la qualité scientifique du travail de la candidate ou du candidat, son
rendement et son implication scientifique, sa situation financière, l’équitabilité de la répartition des fonds
entre personnes encadrées, etc. (Couillard et al., 2018b). Sur le plan des contraintes quant à l’obligation
de proposer un financement aux universitaires à la maîtrise et au doctorat, elles varient d’un
établissement ou d’un programme à un autre : « À titre comparatif, dans l’ensemble du réseau [de l’]UQ,
14 % des [professeures et des] professeurs indiquent être contraints par leur établissement d’offrir un
soutien financier à la maîtrise, et 19 % au doctorat » (Couillard et al., 2018a, p. 28).
38
Au-delà des règles et des programmes de financement à l’échelle de
l’établissement, [les professeures et] les professeurs peuvent évidemment
offrir un appui à même leurs propres fonds. […] Précisons qu’à l’échelle du
réseau, [les professeures et] les professeurs en sciences pures et appliquées
semblent effectivement plus enclins à offrir des bourses d’études, tandis que
leurs collègues en sciences humaines et sociales offrent davantage de
contrats d’assistants de recherche comme forme principale de financement.
(Couillard et al., 2018a, p. 29)
Finalement, Larivière (2013) nuance que l’intégration dans le programme et dans l’établissement ainsi
que la proximité avec le domaine de la recherche permettant de favoriser la persévérance et, ultimement,
l’employabilité, apparaissent autant sinon plus importante que la capacité à financer ces études et le gain
financier relié
41
. En d’autres termes, la participation à la recherche est un déterminant plus fort que le
financement sur la réussite des doctorants et doctorantes.
41
. « Même si le financement a clairement été lié à un taux de diplomation plus élevé pour les étudiants qui n’ont pas publié,
ceci n’est pas vrai pour les étudiants qui sont parvenus à publier au moins un article durant leur doctorat, ce qui suggère que
l’intégration étudiante à la recherche – telle que mesurée par la participation à des articles revus par les pairs – a une plus
grande influence sur le taux de diplomation que les bourses » [Traduction libre] (Larivière, 2013, p. 38).
39
4.5 Le récapitulatif des facteurs de réussite abordés
Cette section fournit une brève revue des facteurs repérés dans les écrits récents et abordés
précédemment. Ce sommaire en sept catégories ne prétend pas fournir une liste exhaustive de tous les
déterminants de la réussite; il vise plutôt à inspirer une réflexion sur les actions possibles pour favoriser
la réussite.
1. Développement de compétences cognitives et méthodologiques
La formation aux cycles supérieurs suppose l’acquisition de connaissances, d’habiletés et le
développement de compétences personnelles et professionnelles de niveau élevé qui se trouve au
fondement du projet d’études.
Mots clés : analyse, capacités, connaissances, compétences (émotionnelles, en littératie,
informationnelles, organisationnelles, numériques), curriculum, écriture, habiletés, littératie,
méthodologie, outils technologiques, procédures, personnelles, professionnelles, recherche, réflexion,
synthèse, transversales, etc.
2. Formulation d’intentions claires face au projet d’études
La personne étudiante donne un sens à son projet d’études. Elle envisage le déroulement et la finalité.
Ces stratégies permettent de soutenir la motivation et l’engagement nécessaires à la réussite.
Mots clés : aspirations, but, cheminement, durée (réelle, prévue), engagement, étapes, finalité,
intentions, intérêt, interruption, motivation, objectifs, parcours, persévérance, persistance, rapport
aux études, sens du projet, satisfaction, visées, etc.
3. Intégration institutionnelle et sociale comme soutien à l’équilibre
Favorisée par l’environnement universitaire, l’intégration institutionnelle, scientifique et sociale
réfère au besoin des personnes étudiantes de socialiser, de collaborer et d’apprendre grâce aux
échanges avec les autres.
Mots clés : aide, adaptation, autonomie, bien-être (physique, psychologique, etc.), bourses,
cheminement, coconstruction, discussions, échanges, encadrement par les pairs, engagement,
entraide, équipe de travail, expérience, expertise, insertion, interaction, interventions, isolement,
milieux (d’études, de recherche, de travail, etc.), motivation, partage, participation, rapport aux
études, responsabilités (familiales, financières, perception, professionnelles, etc.), santé mentale,
satisfaction, sécurité financière, sentiment d’appartenance, socialisation, soutien (familial, parental,
etc.), etc.
40
4. Modalités de formation variées et flexibles
Une pluralité de modalités de formation est offerte par les établissements et les programmes
(formation à distance, stage, tutorat, etc.). Les professeures et les professeurs utilisent des modalités
pédagogiques variées. L’ensemble de ces modalités sont adaptées et adaptables.
Mots clés : activités de formation, adaptation, asynchrone, autonomie, choix pédagogiques,
communauté d’apprentissage, comodal, design pédagogique, en ligne, enseignement, flexibilité,
formation à distance, hybride, interaction, médiation technologique, mixte, modalités, modes
(d’enseignement, de formation), pratiques pédagogiques, présentiel, rétroaction, souplesse,
synchrone, technologies, etc.
5. Relation pédagogique et d’encadrement personnalisé et de qualité
Une relation d’encadrement de qualité réfère aux échanges fluides et réguliers entre une direction de
recherche et une personne étudiante. Les répercussions positives de la relation sont maximisées si
l’encadrement offert est ajusté en fonction des besoins et des attentes de l’étudiante ou de l’étudiant
accompagné.
Mots clés : ajustements, attentes, comité d’encadrement, cheminement, compagnonnage, confiance,
culture disciplinaire, direction de recherche, disponibilité, échanges, étapes du projet, expertise,
flexibilité, fluidité, formation, guidance, individualiser, intensité, modalités, pédagogie, pratiques
d’encadrement, régularité, rencontres, respect, rétroaction, satisfaction, soutien (affectif, financier,
intellectuel, matériel, etc.), suivi, etc.
6. Offre de services d’accompagnement adaptée et en continu
Le soutien et l’accompagnement adaptés et en continu réfèrent aux ressources et aux services offerts
à la personne étudiante par le programme ou l’établissement. L’encadrement et le suivi offerts
gagnent à être modulés en fonction des besoins individuels et des étapes du projet d’études.
Mots clés : accueil, accompagnement, activités de programme, adaptabilité, besoins, cheminement,
disponibilité, diversité, environnement d’apprentissage, établissement, flexibilité, inclusion, mentorat,
parcours, personnaliser, processus, profil, programme, projet (d’études, de recherche), ressources,
services, soutien, transition, etc.
7. Fréquentation des ressources et des services offerts
Les établissements et les programmes ont la responsabilité de promouvoir, de diffuser et
d’encourager la fréquentation de ses ressources et de ses services. La personne étudiante est
responsable d’utiliser ce qui est offert.
Mots clés : accessibilité, agentivité, aide, apprentissage, besoins, connaissance de soi, conseils,
décision, diffusion, disponibilité, flexibilité, fréquentation, inclusion, outils, ouverture, prévention,
promotion, ressources, sensibilisation, services, utilisation, etc.
41
5. La réussite, une préoccupation collective
L’UQ soutient que « le développement et l’épanouissement de tous les talents dépendent » non
seulement des capacités individuelles des universitaires, mais également « de la valorisation des études
et du soutien offert tout au long du parcours scolaire » (Université du Québec, 2013). Pour ce faire, les
personnes étudiantes, le corps professoral encadrant, le personnel lié à l’apprentissage et aux Services
aux étudiants, les membres de la direction, etc. – toutes personnes travaillant ou étudiant à l’université –
se partagent des responsabilités complémentaires par rapport à la réussite. Pour comprendre l’efficacité
et la pertinence d’un tel réseau collaboratif, les rôles et les responsabilités attendues sont décrits ci-
dessous pour chaque regroupement de personnes ciblées.
5.1 Le rôle de la personne étudiante aux cycles supérieurs et ses
responsabilités
Le rôle premier de la personne étudiante aux cycles supérieurs est d’être active dans ses apprentissages,
d’être motivée et de faire preuve d’autonomie (Audet, 2008). Le développement, la progression et la
concrétisation du projet de formation dépendent ainsi, en partie, de l’engagement de l’étudiante ou de
l’étudiant face à son projet d’études. Sa réussite est en effet grandement influencée par son habileté
directe d’action
42
et son niveau d’engagement dans son projet d’études : « Il faut que l’étudiant assume
les responsabilités qui concernent son cheminement » (Bégin, 2019, p. 144). Aux cycles supérieurs, ces
responsabilités s’incarnent, par exemple, par la connaissance du plan de cheminement du programme
d’études et des étapes prescrites, ou encore la gestion et l’organisation de son horaire de travail selon ses
obligations académiques, familiales et financières
43
. Selon ce qu’en rapporte la littérature, cette attitude
de prise en charge se répercute positivement sur plusieurs aspects de la réussite, comme la relation
pédagogique (le respect des délais, le niveau de préparation aux rencontres, etc.) (Goldman et Goodboy,
2017; Sverdlik et al., 2018).
L’étudiante ou l’étudiant demeure le premier responsable des aspects organisationnels (échéanciers,
formulaires, rédaction, etc.) entourant son projet d’études et de recherche. Récemment, il est possible
de noter un intérêt de la littérature pour l’autonomie et l’attitude responsable attendues chez les
personnes aux cycles supérieurs. À ce propos, certains écrits précisent que les directions de recherche
sentent que les nouvelles personnes inscrites au doctorat, qualifiées de modernes (Section 4 - Facteurs),
nécessiteraient davantage d’encadrement, notamment au début de leur programme (Lee, 2018).
5.2 Le rôle de la direction de recherche et ses responsabilités
Aux cycles supérieurs, le rôle principal de la direction de recherche est d’accompagner, de conseiller et
d’encadrer la personne apprenante et de la soutenir dans ses apprentissages tout au long de son projet
42
. En anglais, le terme agency réfère à l’habileté d’initier et de diriger ses actions, à la faculté d’agir d’un individu (Antidote,
2020). En science de l’éducation, certains écrits utilisent le terme « agentivité » pour décrire ce phénomène.
43
. Étant donné son statut aux cycles supérieurs, la personne étudiante de deuxième et de troisième cycles est considéré par le
réseau comme autonome financièrement.
42
de recherche (AELIÉS, 2018), du premier contact avant (ou après) l’admission jusqu’à la diplomation et
l’employabilité (Denis et al., 2019). Les personnes qui assurent l’encadrement interviennent –
officiellement ou non – à titre de critique, de conseiller, d’expert, de formateur, de personne-ressource,
de guide et, de façon complémentaire, de confident (Bégin, 2019; Brassard, 2016; Couillard et al., 2018b).
Les responsabilités de la direction de recherche se rapprochent davantage d’un
certain compagnonnage cognitif, où l’expert amène « progressivement les étudiants
qu’il encadre à développer le même type d’expertise que lui » (Bégin, 2019, p. 137).
La vision « moderne » d’une direction de recherche réfère en quelque sorte à la notion d’intermédiaire.
La direction devient cet intermédiaire qui ne vise plus le simple passage d’habiletés méthodologiques,
mais qui s’attarde activement à « rendre explicites et conscients la réflexion et les critères de choix qu’il
utilise depuis plusieurs années de manière implicite et automatique » (Bégin, 2019, p. 168-169).
Bien que les responsabilités relatives aux directions de recherche soient bien documentées dans la
littérature (ACES, 2008, 2018; AELIÉS, 2018; Couillard et al., 2018b; Denis et al., 2019; Denis et Lison, 2016;
Lee, 2018; Van der Maren et al., 2019), aucun critère standardisé ni de formation officielle ou
systématique n’existe à travers les établissements universitaires
44
. Actuellement, l’apprentissage des
pratiques d’encadrement et des compétences pédagogiques (Amundsen et McAlpine, 2011) se fait
essentiellement par l’expérience : l’expérience même du doctorat, la codirection, le mentorat,
l’évaluation de thèse, les opportunités de réflexion, etc. (Denis et Lison, 2016; Lee, 2018). Embauchés sur
la base d’un certain savoir disciplinaire (Vasseur, 2015), le ou les membres de la direction de recherche
doivent développer des compétences et habiletés pour l’encadrement pédagogique sophistiquées
(McCallin et Nayar, 2012), dynamiques et de nature variable
45
. Ces exigences implicites amalgamées à un
perfectionnement pédagogique non obligatoire engendrent d’importantes inégalités dans l’encadrement
offert : motivations diverses, formules pédagogiques, accompagnement variable et tributaire des aléas
des professeures et professeurs, de leur emploi du temps, de leur intelligence émotionnelle, etc. (Denis
et al., 2019). Le rapport d’enquête sur l’encadrement de la DRI réitère cette affirmation : une variété
d’éléments peut influencer l’encadrement pédagogique offert (Couillard et al., 2018b).
Le style d’encadrement
Le style
46
d’encadrement de la direction de recherche représente un aspect déterminant de l’expérience
étudiante aux cycles supérieurs récemment documentés. Le style d’encadrement adopté peut dépendre
de variables telles que la discipline, l’expérience et la personnalité de la direction de recherche, le type
d’individus encadré, la phase du projet (AELIÉS, 2018), la tâche à exécuter, la relation entretenue (McCallin
44
. « Pourtant, cet aspect de la tâche professorale [l’encadrement à la recherche] relève de nombreuses conditions d’ordre
scientifique, interpersonnel, technique, financier, administratif et institutionnel essentiel à la réussite des étudiants des cycles
supérieurs ainsi qu’au développement de différentes facettes de leur autonomie, soit intellectuelle, scientifique et
professionnelle, qui exigent des connaissances et des compétences spécifiques (Jutras, Ntebutse et Louis, 2010; Prégent,
2001) » (Denis et Lison, 2016, p. 375).
45
. Quelques exemples de compétences et d’habiletés à développer : collaboration, communication, écoute, encadrement,
évaluation, leadership d’expertise, professionnalité (savoir-agir, éthique, etc.), raisonnement critique, résolution de
problèmes, techniques et technologiques, etc. (Brassard, 2016; Couillard et al., 2018b).
46
. L’UQ distingue six profils types d’encadrement chez les professeures et professeurs encadrants (scientifique, psychologue,
pédagogue, administrateur, vétéran et humaniste) (Couillard et al., 2018b).
43
et Nayar, 2012), les contraintes et les événements externes (Couillard et al., 2018b). L’encadrement peut
aussi être influencé par le type de soutiens offert (actions proactives, encouragement, ressources
proposées, etc.) et son intensité (fréquence, disponibilité, etc.), par les modes d’enseignement privilégiés
(à distance, hybride, présentiel) (Denis et Lison, 2016), les modalités d’encadrement et les règles de
déroulement ou encore, par la structure du programme d’études et ses différents processus (Bégin, 2019).
Puisque les pratiques d’encadrement gagnent à être flexibles et inclusives, la direction de recherche n’a
d’autres choix que d’adapter et de personnaliser ses actions « en fonction du niveau d’études, de la
personnalité, des aptitudes de l’étudiant, etc. » (Couillard et al., 2018b, p. 7), en anticipant les besoins des
personnes étudiantes, en restant à l’affût des défis potentiels rencontrés ou encore en créant des
conditions favorables au développement de leur autonomie (Bégin, 2019). Le témoignage des étudiantes
et des étudiants aux cycles supérieurs à propos des qualités attendues chez leur direction de recherche
valide d’ailleurs ce constat :
vaste expérience de recherche, capacité de faire apprendre, de fournir des
ressources, des idées, engagement auprès des étudiants, ouverture à la
multidisciplinarité, sensibilité aux besoins des étudiants, bon sens de
l’organisation, image positive, bonne capacité de rédaction, de
compréhension en profondeur, intelligence, clarté dans les attentes et
soutien aux étudiants (Jutras et al., 2010, p. 5).
Les résultats de l’UQ à l’ECEMD (2019) permettent de réitérer cette affirmation. Selon les répondantes et
les répondants, la qualité première d’une direction de recherche repose sur la disponibilité et la régularité
des suivis. En effet, la majorité des personnes répondantes (84 %) précise être « d’accord » ou « tout à
fait d’accord » avec le fait que leur direction de recherche était disponible pour des rencontres
régulièrement. Ces données apparaissent rassurantes considérant la pression importante observée sur
les ratios d’encadrement aux cycles supérieurs (Couillard et al., 2018b).
Les responsabilités financières
Un volet qui semble récurrent quant aux responsabilités de
la direction de recherche : les obligations financières face
aux personnes encadrées. Selon les données issues de
l’ECEMD (2019), nuancées pour les établissements du
réseau, seulement 6 % des étudiantes et des étudiants de
deuxième et troisième cycles disent avoir comme
principale source de financement le soutien proposé par
leur direction de recherche
47
. Selon les disciplines et les
programmes, les formes de financement qu’offrent les
directions de recherche à partir de leurs propres fonds
varient en effet grandement. Le rapport d’enquête de
47
. Cette statistique exclut les contrats d’assistanat de recherche et d’auxiliaire d’enseignement. À cet effet, 10 % des étudiantes
et étudiants indiquent avoir un poste d‘assistante ou d‘assistant de recherche comme principale source de financement et
6 %, un poste d’auxiliaire d’enseignement.
Figure 10. Fréquence de l’offre du soutien financier aux
personnes étudiantes encadrées à partir des fonds des
directions de recherche (Couillard et al., 2018b)
44
Couillard et ses collaborateurs (2018b) fait ressortir qu’à l’UQ, en sciences pures et appliquées, les
directions de recherche offrent davantage de bourses à la maîtrise et au doctorat, en comparaison à leurs
homologues des sciences sociales et humaines (Figure 10). Pour les sciences sociales et humaines, les
contrats d’assistanat de recherche semblent être privilégiés à la maîtrise et les remboursements de divers
frais, au doctorat (Figure 10)
48
.
L’orientation des personnes étudiantes
Parmi les autres responsabilités inhérentes à la pratique d’encadrement, de récents écrits portent une
attention particulière à l’orientation qu’offre la direction de recherche. D’une part, il apparaît optimal
qu’une direction de recherche connaisse et suggère aux personnes encadrées des ressources ou des
services disponibles à l’université, appropriés à leurs besoins ou aux défis observés (aide financière,
bibliothèques, orientation, orthopédagogie, psychologie, etc.). D’autre part, la direction de recherche est
encouragée à proposer des occasions de développement professionnel – à l’interne et à l’externe de
l’université –, afin notamment de favoriser l’employabilité des personnes encadrées (contrat d’aide
pédagogique ou d’assistanat de recherche, participation à des colloques, rédaction d’articles, etc.) (Denis
et al., 2019).
Considérant les aspects de la pratique d’encadrement présentés ci-dessus, il semble que les personnes
évoluant aux cycles supérieurs au sein de l’une des universités du réseau soient somme toute satisfaites
de leur direction de recherche. Selon les étudiantes et les étudiants, les directions auraient bien rempli
leur rôle
49
et si elles ou ils avaient à recommencer leur parcours aux cycles supérieurs, les trois-quarts
(75 %) choisiraient « probablement » ou « sans aucun doute » la même direction de recherche (Enquête
ECEMD, 2019).
5.3 Le rôle du programme et ses responsabilités
Les programmes jouent un rôle de « pivot »
50
aux cycles supérieurs : les conditions de réussite mises en
place par ceux-ci favorisent la persévérance des étudiantes et des étudiants. Comme le formulent Jutras
et ses collègues (2010), « l’encadrement ne se limite pas à l’action du directeur vis-à-vis du
développement des compétences à la recherche de son étudiant » (p. 1).
Dans les établissements du réseau, les programmes ont d’indispensables responsabilités sur le plan de
l’accueil et de l’encadrement du cheminement des personnes étudiantes. Non seulement le comité de
programme est-il responsable des curriculums, de la cohérence et de la qualité des cours offerts, mais il
48
. Cette disparité sur le plan du financement étudiant peut s’expliquer par les types de financement (public, privé, organisme
subventionnaire, etc.), par les fonds alloués aux projets de recherche ainsi que par la culture de recherche qui diffèrent
grandement d’un programme à un autre.
49
. Selon l’ECEMD, 85 % des répondantes et répondants de l’UQ soulignent être d’accord ou tout à fait d’accord avec le fait que
la direction de recherche a en général bien rempli son rôle.
50
. « Dans un texte rédigé à l’intention de Commission nationale américaine sur l’obtention de diplômes postsecondaires,
Rhoades (2012) présente les facultés, les départements et leurs membres comme les pivots du devenir des [personnes
étudiantes]. Il affirme que [il importe de] reconnaître l’impact favorable considérable qu’ils peuvent exercer sur la réussite,
tant quant au pourcentage [d’étudiantes et] d’étudiants diplômés que quant à leur degré d’atteinte des grands résultats visés
dans chaque programme d’études […] » (Vasseur, 2015, p. 68).
45
s’assure aussi de recruter et de choisir les étudiantes et les étudiants et de leur offrir diverses possibilités
de développement de compétences. Par ces initiatives adaptées aux besoins et aux exigences de la société
et du marché du travail actuels (Van der Maren et al., 2019), les programmes soutiennent et encouragent
la progression de l’étudiante ou de l’étudiant dans l’atteinte de ses visées d’études.
La littérature permet de documenter une responsabilité complémentaire essentielle du programme :
accompagner la socialisation scientifique des personnes aux cycles supérieurs, et ce, dès leur entrée dans
la discipline.
[…] les programmes de doctorat ont été analysés au regard de ce qui facilite
l’expérience doctorale, notamment par sa culture et sa structure,
démontrant une capacité à soutenir non seulement l’agentivité des
doctorants, mais aussi le développement de leurs compétences, leur
socialisation dans la communauté académique et conséquemment, leur
satisfaction et leur succès. [traduction libre] (Sverdlik et al., 2018, p. 375)
Cet accompagnement du cheminement peut se traduire par des opportunités de développement
professionnel offertes (Sverdlik et al., 2018) ou, encore, par des activités qui incluent la participation
conjointe des personnes étudiantes et des directions de recherche. Ces activités favorisent et encouragent
le dynamisme de l’environnement intellectuel et ainsi soutiennent le développement des compétences à
la recherche (Jutras et al., 2010). De la même façon, au terme d’une enquête sur les réalités d’emplois des
personnes étudiantes au doctorat, Ross et ses collaborateurs (2018) soulignent que les programmes de
troisième cycle en recherche gagnent à inclure « davantage de possibilités de partenariats de recherche
externes aux étudiants doctoraux, ce qui [contribue] à mieux les soutenir à travers des cheminements de
carrière variés » (p. 82). Une consultation québécoise auprès des personnes doctorantes a également
permis de démontrer que la valorisation de la carrière professionnelle après le doctorat pourrait être plus
soutenue par les programmes, notamment en fournissant des occasions de financement supplémentaire :
bourse, stage, etc. (Fonds de recherche du Québec, 2016).
Les choix organisationnels, administratifs ou financiers (personnel en quantité suffisante, expérience du
corps professoral, etc.) effectués par le programme peuvent se répercuter sur le parcours étudiant.
Orientées implicitement ou non par une certaine culture
51
, selon plusieurs auteurs (McCallin et Nayar,
2012; Sverdlik et al., 2018), les répercussions de ces décisions teintées d’influences disciplinaires peuvent
jouer un rôle encore plus déterminant que l’intérêt pour la discipline dans la satisfaction et la
persévérance de la personne aux cycles supérieurs.
5.4 Le rôle de l’établissement et ses responsabilités
Dans leur livre sur le rôle de l’université, les auteurs Tremblay et Freire Vieira (2012) expliquent
qu’historiquement, la mission générale de cette institution concerne principalement la formation et la
recherche. Graduellement, son rôle se transforme. L’établissement porte désormais un intérêt soutenu
pour la sphère sociale et le développement collectif et communautaire. La littérature scientifique exprime
également ce focal pour une approche universitaire environnementale, globale, transversale et en
51
. Ce que Litalien (2014) appelle dans sa thèse la culture départementale et le champ d’études.
46
continu
52
où le cheminement étudiant à l’enseignement supérieur est placé au cœur des préoccupations
institutionnelles.
Tel que l’expliquent Jutras et ses collaborateurs en 2010, l’université est perçue « en tant qu’instance
ultime de prévision, de décision, de contrôle et de communication en matière de formation » (p.3). Cette
instance de formation « assume des fonctions qui ont des incidences sur la qualité générale de
l’encadrement par l’entremise des activités de gestion académique au sein des unités que sont les
programmes, les départements et les facultés (Université de Montréal, 2003) » (Jutras et al., 2010, p. 3).
En lien avec la complexification des profils et des parcours étudiants, des défis émergent dans les
établissements universitaires, « notamment sur le plan de l’adaptation des services et de la formation »
(CSÉ, 2019, p. 43). Sur le plan de la disponibilité et de l’accessibilité des ressources, il apparaît souhaitable
que les établissements s’assurent d’offrir un milieu d’apprentissage et un environnement adéquat de
qualité, « aspect incontournable de la réussite des études de deuxième et troisième cycles » (Jutras et al.,
2010, p. 5). Les établissements coordonnent et maintiennent dorénavant les services de soutien
personnalisés et adaptés aux étapes du cheminement académique étudiant. Pour ce faire, les
établissements sont aussi – de façon connexe et dans une certaine mesure –, responsables de s’assurer
que son personnel se développe professionnellement, notamment en les encourageant à rester à l’affût
des plus récentes études (Vasseur, 2015).
Finalement, des responsabilités politiques et financières incombent aux établissements, ce qui se
répercute nécessairement sur la formation offerte et le cheminement des étudiantes et étudiants.
Précisons simplement que dans le réseau, « lorsqu’interrogés sur le soutien financier offert aux étudiants
par leur établissement, les [professeures et] professeurs tendent davantage à l’évaluer comme
insuffisant » (Couillard et al., 2018b, p. 12).
52
. Traduction libre de « student lifecycle approach ».
47
6. Les constats et leviers de la réussite aux cycles
supérieurs
L’objectif principal de cet avis (Section 1 - Contexte) était de présenter un portrait à jour de ce qui
caractérise les populations étudiantes aux cycles supérieurs dans les établissements du réseau de l’UQ
(Section 2 - Population). Par une revue des considérations théoriques récentes, la réussite universitaire
en tant que processus a été explicitée et il a été possible de revoir les intérêts de la recherche qui ont pavé
la voie aux recherches d’aujourd’hui (Section 3 - Réussite). Rappelons-le, cet exercice ne visait pas la
recension de tous les écrits sur le sujet, mais bien l’analyse et le traitement des récentes avancées en
termes de réussite et de cheminement aux cycles supérieurs. Ainsi, considérant les caractéristiques
populationnelles et les récentes connaissances notées dans la littérature, des facteurs de réussite ont
ensuite été détaillés (Section 4 - Facteurs). Les rôles et les responsabilités des actrices et des acteurs
accompagnant la réussite étudiante (l’étudiante ou l’étudiant même, le personnel enseignant encadrant,
l’ensemble des employées et employés des programmes et de l’établissement) ont ensuite été précisés
(Section 5 - Acteurs). Finalement, la section (6) ci-dessous permet de porter un regard interprétatif inédit
sur la mise en action possible des affirmations théoriques exposées.
6.1 Les constats
Voici un résumé des principaux constats présentés dans cet avis scientifique :
Diversification de la population étudiante
Le réseau de l’UQ remarque une croissance dans la diversité et la pluralité des besoins des étudiantes et
des étudiants dans leur cheminement aux cycles supérieurs (Section 1 - Contexte). Cette hétérogénéité
de la population étudiante aux cycles supérieurs et la diversité grandissante de leurs besoins accentuent
l’émergence de défis d’ordre individuel et contextuel (Section 2 - Population).
Réussite comme processus transitoire
La réussite ne se mesure pas que par la diplomation; il s’agit d’une direction, incluant notamment
l’ensemble des étapes du cheminement du projet d’études, incluant sa finalité. La réussite du projet
d’études inclut ainsi la notion de persévérance. La réussite et la persévérance des études universitaires se
manifestent notamment dans la réalisation d’un projet, à travers un parcours, un cheminement ou un
processus, multifactoriel, évolutif et transitoire (Section 3 - Réussite).
Synergie de facteurs de réussite propre aux cycles supérieurs
La recension réalisée permet de faire ressortir que les facteurs de réussite s’influencent mutuellement.
Cette perspective est en effet privilégiée dans la littérature. Puisque peu d’études portent spécifiquement
sur la réussite aux cycles supérieurs, la correspondance entre les facteurs – peu importe leur nature –
s’inscrit au cœur de cette analyse (Section 4 - Facteurs).
48
Les facteurs qui permettent de soutenir la réussite sont multiples et étroitement liés au bagage personnel
de l’étudiante ou de l’étudiant, aux visées de son projet d’études, à la relation d’encadrement entretenue
avec sa direction de recherche (si applicable), à son intégration institutionnelle et sociale, à
l’accompagnement personnalisé offert par le personnel des programmes et de l’établissement ainsi qu’à
son utilisation des services et des ressources disponibles (Section 4 - Facteurs).
Afin de faciliter la réflexion par rapport aux constats théoriques de cet avis, une section récapitulative
(Section 4.5) permet de mettre en lumière sept catégories de facteurs de réussite. Ce tableau propose
une revue des éléments constitutifs de chaque déterminant ainsi qu’une liste de mots clés.
Réussite comme préoccupation collective
L’accompagnement dans le cheminement étudiant aux cycles supérieurs représente une préoccupation
partagée. L’étudiante et l’étudiant, le personnel enseignant encadrant, le programme et l’établissement
ont des responsabilités spécifiques et complémentaires quant à la réussite étudiante. Ces responsabilités
réfèrent notamment à l’importance de l’individualisation des interventions et du soutien offert, à la mise
à jour de ses connaissances professionnelles et à la connaissance des autres ressources et services offerts
dans l’établissement et ses programmes (Section 5 - Acteurs).
À la lumière de ces constats, est-ce que des lignes directrices inclusives peuvent être tracées afin de
développer de nouvelles mesures, de mettre à jour ou de bonifier les mesures et les stratégies déjà en
place pour soutenir la réussite étudiante?
6.2 Des leviers pour la réussite
L’analyse des récents écrits sur la question de la réussite aux cycles supérieurs a permis de dégager
certains leviers de la réussite partagés par l’ensemble des facteurs. De façon évidente, cette
interprétation ne vise pas l’uniformisation des pratiques; chaque établissement observe des réalités
distinctes. Pour cette raison, les leviers proposés visent davantage à favoriser la synergie des forces vives
dans les établissements autour de la réussite étudiante.
Cinq leviers ont été dégagés : communication, collaboration, consolidation, cohérence et
reconnaissance. Chaque levier agit à la fois de façon indépendante et de concert avec les autres, dans un
but partagé : optimiser les répercussions positives des facteurs de réussite sur le projet d’études. De
nature variable, chaque stratégie mise en action par chacun de ces leviers peut s’adapter en fonction du
cheminement étudiant, du contexte institutionnel ou encore, de la culture du programme.
49
Figure 11. Représentation de l'interaction des leviers dans la réussite du projet d'études aux cycles supérieurs
COMMUNICATION
Ce levier repose sur la qualité de la communication interpersonnelle et institutionnelle comme élément
déterminant de la réussite. Considérant que la réussite des étudiantes et des étudiants constitue une
préoccupation collective, ce levier soutient l’importance de placer au cœur de ce processus les échanges
interpersonnels de toutes les personnes employées ou étudiantes de l’établissement. Les stratégies et les
moyens de communication choisis et mis à profit se doivent d’être adaptés aux services offerts, aux
besoins de la personne étudiante et aux compétences des parties impliquées. Favoriser la communication
réfère ultimement à encourager une culture institutionnelle et de programme axée sur le partage de
connaissances, l’accessibilité, la transmission, la diffusion et la démocratisation de l’information.
Mots clés : accessibilité, coordination, diffusion, échange, information, institutionnelle, interpersonnelle,
moyens de communication, partage, promotion, sensibilisation, stratégies de communication,
transmission, etc.
COLLABORATION
Ce levier réfère au processus de coopération et de contribution aux réseaux d’échanges avec les
étudiantes et étudiants et avec les divers partenaires internes de l’établissement (Brassard, 2016). Aux
cycles supérieurs, il apparaît déterminant que le partage des savoirs devienne une pratique normalisée et
implicite. Le partage d’expertise professionnelle ou encore la mutualisation des connaissances entre une
direction et les personnes encadrées s’avère souhaitable. Une des forces de l’UQ est d’impliquer ses
étudiantes et ses étudiants dans plusieurs des processus décisionnels, ce qui peut favoriser cette culture
de travail favorable au processus de réussite aux cycles supérieurs. Le processus social et interpersonnel
sous-jacent encourage chez la personne étudiante l’atteinte d’un plus haut niveau de raisonnement et de
résolution de problèmes, en plus de favoriser la consolidation de son sentiment d’autoefficacité.
50
Mots clés : coconstruction, collectivité, communauté (d’apprentissage, de pratique, de recherche),
comité, complémentarité, concertation, coopération, échange, équipe de recherche, encadrement
collectif, interdisciplinaire, multidirectionnel, mutualisation des connaissances, partage d’expertise,
relation d’encadrement, réseau, travail d’équipe, etc.
CONSOLIDATION
La consolidation s’appuie sur l'ajustement et l’amélioration des pratiques ou des stratégies déjà
employées pour soutenir la réussite étudiante. De façon plus spécifique, ce levier intégrateur réfère à
l’examen des stratégies existantes et à leur bonification ou à l’amélioration de ce qui est déjà en place et,
dans l’éventualité d’un manque observé, au développement de nouvelles mesures. Cette posture sous-
entend de prendre en considération les réalités de l’environnement sans viser l’uniformisation des
pratiques dans tous les établissements. En concordance aux autres leviers, la consolidation des pratiques
s’appuie non seulement sur la rétroaction des étudiantes, des étudiants et du personnel, mais aussi sur
les résultats de la recherche récente.
Mots clés : ajustement, amélioration, aspiration, développement, évaluation, formation (formelle,
informelle), modulation, optimisation, proactivité, rétroaction, transformation, etc.
COHÉRENCE
La cohérence apparaît comme fondamentale au fonctionnement et à l’optimisation des effets de tous les
autres leviers. Elle s’avère en effet favorable qu’une culture institutionnelle commune soit mise de l’avant
et véhiculée de prime abord par les établissements, et soutenue par la communauté universitaire, les
corps d’employés et les membres partenaires externes (Wilson et Corr, 2018). La réussite étudiante, au
centre des préoccupations, agit comme point d’ancrage à la cohérence. Chaque personne ou service est
appelé à orienter ses actions en accord avec le sens du projet d’études de la personne étudiante et en
conformité avec les valeurs et la culture du programme et de l’établissement. En outre, il s’agit de soutenir
les initiatives qui visent l’harmonisation des perceptions.
Mots clés : clarté, communauté, culture (institutionnelle, programme, etc.), flexibilité, harmonisation,
modalités, perception, politique, processus, vision, volonté, etc.
RECONNAISSANCE
Ce levier renferme d’importantes considérations pour la valorisation et la reconnaissance de
l’individualité des actrices et acteurs impliqués dans la réussite. Il s’agit ici de mettre de l’avant la
reconnaissance de l’apport possible et souhaitable de chaque groupe de personnes professionnelles qui
accompagne les personnes étudiantes. Chaque membre du personnel évolue dans un contexte
professionnel, un programme ou un champ d’action distinct. Cette reconnaissance des disparités permet
de rendre compte de toute la diversité et la richesse des modes d’accompagnement et de soutien
possibles. La valorisation de l’expertise de chacune ou chacun apparaît ainsi favorable à la réussite.
Finalement, la reconnaissance réfère aussi à la prise en compte de l’individualité des personnes
51
étudiantes, à un accompagnement personnalisé, adapté à la spécificité de leur besoin : son parcours, son
rythme, sa discipline, etc.
Mots clés : appréciation, contexte, communauté, employé, expertise, intérêt, légitimation, réalité,
responsabilité, parcours, personnalisé, validation, valorisation, etc.
6.3 Les suites possibles de cet avis scientifique
Nombreuses sont les structures, services et ressources disponibles pour soutenir la réussite des
étudiantes et étudiants dans les établissements du réseau. À la lumière des facteurs, des rôles et des
leviers discutés au cours des pages précédentes, il s’avère intéressant de se questionner sur les retombées
des constats réalisés. Considérant les leviers exposés en conclusion, il serait souhaitable de s'interroger
sur les bonnes pratiques d’encadrement et d’accompagnement aux cycles supérieurs qui sont déjà en
place. Comment les optimiser? Comment les ajuster aux réalités et besoins des cycles supérieurs?
Comment vérifier les bénéfices chez les personnes étudiantes aux cycles supérieurs?
Cela étant dit, compte tenu de la conjoncture mondiale en lien avec la COVID-19 et ses répercussions
multiples envisagées, notamment dans les sphères culturelles, économiques, politiques, scientifiques,
scolaires et sociales, il va sans dire que la question de la réussite éducative devra être revisitée à la lumière
des données et des études actualisées dans les prochaines années. Quels nouveaux facteurs de réussite
émergeront comme déterminant du cheminement aux cycles supérieurs dans une réalité institutionnelle
et sociale post-COVID? Il sera certainement intéressant, par exemple, de voir les avancées et les
ajustements réalisés sur le plan de la formation à distance.
52
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