Content uploaded by Rico Kongsager
Author content
All content in this area was uploaded by Rico Kongsager on May 27, 2021
Content may be subject to copyright.
1
Udvikling af en ny og innovativ eksamination af innovationsundervisning på professionsskoler: en
case fra Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen på Københavns Professionshøjskole
Maj 2021
Forfattere: Rico Kongsager (Lektor, ph.d.) (rico@kp.dk), Nina Baron (Lektor, ph.d.), Ann Kristina Mikkelsen
Bojsen (Lektor) og Mikkel Nedergaard (Adjunkt). Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen, Københavns
Professionshøjskole, Sigurdsgade 26, 2200 København N.
Indholdsfortegnelse
Introduktion ....................................................................................................................................................... 2
Metodisk tilgang ................................................................................................................................................ 4
Indledende forstudie af eksamensformer i innovation ..................................................................................... 6
Resultatet: den nye udprøvningsform ............................................................................................................... 8
Introduktion til innovation (1 uge) ................................................................................................................ 8
Innovation i praktikperioden (10 uger) ....................................................................................................... 10
Afslutning af innovationsforløbet (1 uge) ................................................................................................... 11
Procesdokument ...................................................................................................................................... 12
Produktpitch ............................................................................................................................................ 13
Opsummering og perspektivering ................................................................................................................... 15
Efterskrift: Erfaringer fra de første gennemløb med den nye eksamensform ................................................ 15
Resultater af evalueringen .......................................................................................................................... 16
Vurdering af implementeringsgrad ......................................................................................................... 16
Vurderingen af resultater ........................................................................................................................ 16
Litteratur .......................................................................................................................................................... 17
Om forfatterne ................................................................................................................................................ 19
2
Introduktion
Formålet med dette projekt var at skabe en eksamensform, der var tilpasset undervisningsforløbet i
innovation på Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen på Københavns Professionshøjskole. Vi ville udvikle
en eksamensform, der levede op til princippet om alignment, hvilket bygger på forestillingen om, at der er
overensstemmelse mellem undervisningens indhold og den metode, der anvendes til at eksaminere de
studerende. Uddannelseselementerne på videregående uddannelser synes til stadighed at bygge på en
plejer-tanke om, at undervisningen skal finde sted som forelæsninger, der afsluttes med en mundtlig/skriftlig
eksamen, som ofte består i en successiv overhøring ved fagets lærere og kræver udenadslære, en meget god
hukommelse og et stort fagligt overblik. I en sådan uddannelsestilrettelæggelse er der ikke en
institutionaliseret form for proces eller progression, og det er op til den studerende at blive klar til at levere
det, der implicit eller eksplicit forventes (Andersen og Tofteskov 2016). Qua tid, vanetænkning og de faglige
overleveringer kan der være manglede alignment mellem undervisningsform, fagets indhold og
eksamensformen, og den gængse eksamensform beskrevet overfor er stadig fremherskende på
videregående uddannelser - også på Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen på Københavns
Professionshøjskole. Netop på en professionsuddannelse er dette i særdeleshed en udfordring, idet der
primært uddannes til en praksis kendetegnet ved handlekraft og innovation. Derfor så vi et behov for at
udvikle nye eksamensformer, der tydeliggør en kobling mellem teori og praksis, men ligeledes sikrer, at
eksamensformen tilgodeser læringsmål og den studerendes muligheder for at navigere mere fagligt
orienteret, hvilket var centralt for nærværende projekt.
Studieelementet ’innovation’ er placeret sidst på uddannelsen, på 6. semester, og det var tidligere
kendetegnet ved denne velkendte eksamensform, hvilket vi oplevede som mindre optimalt. En central
udfordring var, at innovation-delen kun udgør 4 ECTS. De 4 ECTS udprøvedes sammen med to andre fag, ved
en eksamen, hvor der samlet udprøvedes 26 ECTS på 30 min inkl. votering. Derfor var ønsket en større
bevågenhed på innovationsdelen – og en mere specifik eksamensform til at tilgodese fagets unikke
kompetencer, samt give de studerende mulighed for at bevise deres færdigheder.
Udover innovation udprøves den studerende i ”praktik (16 ECTS)” og ”strategisk forebyggelse (6 ETCS)”, så
eksamen var meget krævende for den studerende, og dens omfang en stor udfordring for eksaminator og
censor. ”Risikoledelse og fortsat drift (4 ETCS)” er også en del af dette semester, men det udprøves allerede
med en alternativ eksamensform, der består af et skriftligt produkt, der fremlægges for praksis med en
bestået/ikke-bestået evaluering. Denne form er valgt, da det er vurderet, at den passer til ”risikoledelse og
fortsat drift”, men det er ikke en form, der vurderes til at passe til udprøvning i faget innovation, så derfor
var hovedformålet med dette projekt at udvikle en udprøvning, der var skræddersyet til dette formål.
Projektet tog indledningsvis udgangspunkt i forståelsen af alignment, hvor målet er at skabe
overensstemmelse mellem undervisningsform, læringsmål og eksamen, og hvor overensstemmelsen er
styret af en målbeskrivelse. John Biggs’ (2003) principper om constructive alignment understreger
betydningen af eksplicitte mål i undervisning og studieplaner, og lægger vægt på en klar sammenhæng
mellem undervisning og eksamen (alignment). Denne sammenhæng underbygges af et didaktisk hensyn,
hvor pointen er, at den studerende selv er aktiv inden for de klart opstillede rammer i relation til på forhånd
kendte krav. Disse eksplicitte mål er desuden med til at bidrage til at opfylde en uddannelses
kompetenceprofil, samt inddrage betragtninger om sammenhængen mellem et enkelt fag og det
arbejdsmarked, de studerende skal være en del af kort tid efter dette forløb. På Katastrofe- og
3
Risikomanageruddannelsens studieelement ’innovation’ er det primære formål, at de studerende skal
opbygge faglige kompetencer, så de fx er i stand til at afholde innovative workshops og lede innovative
processer. Disse kompetencer blev ikke adresseret i den forhenværende eksamensform.
Vi ønskede derfor en eksamensform med en validitet, som henviser til, i hvilken grad den måler på det, vi
ønsker at måle eller vurdere, såvel i bredden i forhold til et pensum (content validity), som i forhold til
læringsmål (construct validity) (Rasmussen 2015:33). I forhold til at undervise og udprøve til praksis og ud fra
efterspurgte kompetencer i professionerne er det en nødvendighed, at uddannelsesinstitutioner kan
argumentere for deres uddannelsers berettigelse i forhold til arbejdsmarkedet (Andersen og Tofteskov
2016). Derfor er det vigtigt for en uddannelse, og måske særligt en praksisrettet professionsuddannelse, at
skabe og vise denne sammenhæng, da det understreger uddannelsens eksistensberettigelse. Imidlertid er
der her et tidsmæssigt problem. Arbejdsmarkedet er dynamisk, og processer, hvor uddannelser skabes,
bygges op, udvikler sig og forandres, er træge (ibid.), og det er derfor, vi konstant har brug for at forfine
undervisningen og eksamensformerne.
For det enkelte fag betyder alignment, ifølge Andersen og Tofteskov 2016, at:
1. Undervisningen tilrettelægges, så den lægger op til, at de studerende efter undervisningens afslutning kan
præstere i forhold til den formulerede målbeskrivelse.
2. Eksamen er tilrettelagt på en sådan måde, at den kan vurdere, om de studerende opfylder de opstillede
mål, og at form og indhold samtidig ligger inden for undervisningens rammer.
Alignmentprincippet bliver dog på nogle punkter kritiseret. Det er overordnet ”et godt princip som kan
bidrage til kvalitet og klarhed i mange uddannelser. Det modsatte – at der ikke skulle være overensstemmelse
mellem mål, eksamen og undervisning – ville selvsagt være problematisk.” (ibid.:26). Men ”alligevel kritiseres
alignment for at være i strid med det klassiske humboldtske princip hvor undervisningen udvikles i et dynamisk
didaktisk samspil mellem studerende, underviser og indhold i faget. Alignmentprincippet ses her som
snærende fordi målbeskrivelse og på forhånd angivne eksamensbestemmelser og eksamenskrav låser
undervisningsforløbet fast.” (ibid.:26). Dermed kan princippet skabe en lukkethed og afsluttethed i kravene,
som i kombination med en målorienteret karakterskala kan gøre det uinteressant at være studerende, fordi
den studerende næsten maskinelt ved at følge undervisningen bringes frem til eksamen (som i øvrigt ligner
undervisningen) – såkaldt “teaching to the test”. Derved bliver eksamen unødigt forudsigelig, når
uddannelsesinstitutionerne eller underviserne ikke formår at beskrive det selvstændige eller kollektivt ekstra
tilførte, som noget der lægges vægt på, og hermed forandrer videreuddannelsessystemet karakter til at blive
skole (ibid.).
Projektet havde således to mål:
1. at opnå bedre alignment mellem læringsmål og eksamen og
2. at motivere de studerende til faktisk at arbejde med faget
1
1
For udprøvningen skulle afspejle de kompetencer, som faget tilbyder, og som praksis forventer og efterspørger. For
det forholder sig sådan, at alignment imellem mål og udprøvning er medvirkende til at motivere (og disciplinere) de
studerende (jf. Rasmussen m.fl. 2015:33).
4
Vi forsøgte at undgå ”teaching to the test”, og vi ville se, om det var muligt at udvikle en eksamensform, der
sigter mod at teste, hvor god en studerende er til konkret at bruge de lærte arbejdsformer i noget så
komplekst som innovation. Udviklingen af undervisningen i innovation på Katastrofe- og
Risikomanageruddannelsen, der er blevet optimeret indgående det seneste år bl.a. med midler fra Fonden
for Entreprenørskab, tog udgangspunkt i at skabe sammenhæng imellem undervisningen og den måde, faget
skal bruges efter endt uddannelse, altså på arbejdsmarkedet. Men derimellem kommer en eksamen, der
hovedsageligt tester i det lærte, hvilket den tidligere prøveform kun i begrænset omfang levede op til.
Undervisningen i innovation er udviklet til at etablere en styrket meningshorisont for de studerende før
slutningen af deres uddannelse til Katastrofe- og Risikomanager. Det er en meningshorisont, der er forankret
i, at den studerende aktivt skal opnå kompetencer til at kunne facilitere en innovativ proces i samarbejde
med praksisfeltet, hvor de inddrager borger- og brugerdrevet innovation. Dette er relevant, idet uddannelsen
repræsenterer en forholdsvis ny professionsidentitet, der endnu ikke er solidt fagligt forankret ude i praksis.
Derfor er det særligt vigtigt, at vores dimittender har en kreativ divergent tænkning, men også at de er
bevidste om deres innovative kompetencer og tror på, at de kan bidrage til innovation og entreprenørielle
tiltag, og som endda er så solide, at de kan ansættes for netop dette. Det forventes fra uddannelsen og af
praksis, at de studerende får øget deres kompetencer gennem et bedre sammenhængende forløb, der
baseres på egne aktive handlinger og dermed skaber grobund for egne erfaringerne med et værdiskabende
forløb.
De centrale effekter af projektet var, at studerende, undervisere og praksisfeltet kunne få en eksamensform,
der passer til undervisningen, og til det arbejdsmarked og praksis, hvor de opøvede kvalifikationer skal
anvendes. De studerende, samt eksaminator og censor vil derved i fremtiden få en langt bedre oplevelse af
udprøvningen, da den er mere målrettet. Mens praksisfeltet kan glædes over, at dimittenderne er bedre til
at arbejde med innovation og til facilitering af innovative processer. Derudover har en effekt af projektet
været, at der bliver dannet et overblik over de eksamensformer, der anvendes i evaluering og udprøvning i
innovation på andre videregående uddannelser i Danmark. En anden effekt er også et øget samarbejde
mellem innovationsundervisere på tværs af uddannelser på Københavns Professionshøjskole etableret via
workshoppene. Afsluttende har de studerende oplevet at blive inddraget i udviklingen af en eksamensform,
hvilket ikke er en praksis, der anvendes særligt ofte – måske endda meget sjældent. Denne sidste del havde
også den effekt, at det var motivationsskabende for de studerende, da de bliver involveret i nogle
beslutninger, de ofte er ekskluderet fra. Endelig havde formidlingen og videndelingen forhåbentligt en positiv
effekt i forhold til alignment på andre fag og uddannelser på Københavns Professionshøjskole.
Metodisk tilgang
Udviklingen af eksamensformen foregik via en kronologisk procesgang, der bestod af empiriindsamling,
analyse, en formidlingsdel og sidst en evaluering, og helt konkret var opdelt i seks arbejdspakker (Figur 1),
som beskrives i det efterfølgende.
5
Figur 1: Strukturen af arbejdspakkerne i projektet, samt tidsplanen
Arbejdspakke 1: Indledende forstudie. Litteraturstudie af eksamensformer anvendt i evaluering og
udprøvning i innovation på videregående uddannelser i Danmark og internationalt. Dette blev gjort for at
finde inspiration til de kommende workshops i Arbejdspakke 2 og til at give inspiration til udviklingen af en
ny eksamensform (Arbejdspakke 4), samt at kunne inspirere andre innovationsundervisere på Københavns
Professionshøjskole (Arbejdspakke 5).
Arbejdspakke 2: Workshop med undervisere og praksisfeltet. Der blev gennemført workshops med to
grupper (undervisere og praksisfeltet), hvor der indgik en ledsaget diskussion og øvelser omhandlende
taksonomi og vurderingskriterier, og der blev anvendt metodiske tilgange hentet fra innovationslitteraturen
(fx Darsø 2011; Jungk og Müllert 1998; Bason et al. 2009; Aagaard et al. 2014; Rohde og Boelsmand 2016).
2A: Workshop med undervisere: Med udgangspunkt i viden fra Arbejdspakke 1 gennemførtes en workshop
med 10 undervisere fra Københavns Professionshøjskole (bl.a. fra Ledelse, Organisation og Forvaltning,
Tværprofessionelle indsatser, Institut for Læreruddannelse, Institut for Didaktik og digitalisering og Institut
for Forvaltnings- og Administrationsuddannelser) om at tilrettelægge en udprøvningsform specielt tilpasset
til udprøvning i "Innovation" på Katastrofe- og risikomanageruddannelsen. Underviserne, der blev inddraget
her, underviser i innovation eller fag med overlap til innovation på uddannelser på Københavns
Professionshøjskole. 2B: Workshop med deltagere fra praksisfeltet: Med udgangspunkt i viden fra
Arbejdspakke 1 blev der gennemført en workshop med 10 praksisudøvere, alle dimittender fra Katastrofe-
og risikomanageruddannelsen og nu ansat i det praksisfelt, som uddannelsen uddanner til (bl.a. COOP, Haldor
Topsøe, Novo Nordisk, Vejdirektoratet, Banedanmark, Folk og Sikkerhed, samt en eventsikkerhedschef og en
festivalleder). De gav input til at tilrettelægge en udprøvningsform, der er specielt tilpasset til udprøvning i
"Innovation" set ud fra praksisfeltets behov.
Arbejdspakke 3: Input fra studerende. Resultaterne fra Arbejdspakke 2 blev fremlagt og diskuteret med
studerende på 6. semester, der på workshoppens tidspunkt lige havde været igennem
innovationsundervisningen. Inddragelse af de studerende havde to formål: 1) Vi havde brug for deres input
til at udtænke en ny form, da de besidder et indblik, vi ikke har, og 2) så bidrager det til motivationen blandt
de studerende, ved at de bliver spurgt og hørt i forbindelse med planlægning af undervisning og eksamen. At
6
blive inddraget i udviklingen af vores didaktiske praksis vil skabe en narrativ på uddannelsen om, at
forandring af praksis er muligt, og at undervisningen er under konstant forandring, hvilket kan være
motiverende og skabe en nysgerrighed på faget og eksamensformer for samme.
Arbejdspakke 4: Udvikling af ny eksamensform. Information, erfaringer og resultater fra Arbejdspakke 1, 2
og 3 blev anvendt til at udarbejde en ny eksamensform i "Innovation" på uddannelsen. Udgangspunktet var
KIE-modellen, der fokuserer på de kreative, innovative og entreprenante kvalifikationer (Jensen og Kromann-
Andersen 2012), samt de otte tegn på kreativitet hos en studerende fra Ørsted Andersen (2007:141-2). Vi
ville også komme ind på mindset, dvs. den mentale eller værdimæssige tilgang, den studerende har på en
udfordring – dvs. hvilken ”optik” anvender den studerende til at anskue udfordringen, og hvilke visioner og
løsningsmuligheder den studerende frembringer (Jensen og Kromann-Andersen 2012). Eksamensformen
blev dernæst beskrevet bl.a. med refleksioner om form og indhold, samt overvejelser omkring taksonomi og
vurderingskriterier, fx ved inddragelse af SOLO-taksonomien (Biggs og Collis 1982) og Blooms-taksonomi
(Bloom og Krathwohl 1956), samt Kvalifikationsrammen for Livslang Læring, hvor den pågældende
uddannelse er placeret på niveau 6 (Uddannelses- og Forskningsministeriet 2019). Vægten i denne pakke lå
på udviklingen af en eksamensform, som vil give mulighed for valid og pålidelig udprøvning, da det anses som
understøttende for engagement, praksis og refleksion, hvilket er grundelementerne i kompetenceudvikling
(jf. Illeris 2013).
Arbejdspakke 5: Formidling og videndeling. Der blev holdt oplæg på fælles- og institutdage på Københavns
Professionshøjskole, hvor vi fremlagde eksamensformen, samt erfaringerne og resultater, og diskuterede
med undervisere og studerende på Katastrofe- og Risikomanageruddannelsen og andre
professionsuddannelser. Derudover blev nærværende bogkapitel, samt et kort formidlingsindlæg til et
fagblad (Kongsager, Baron og Bojsen 2020), skrevet for at skabe opmærksomhed om tilrettelæggelse af nye
eksamensformer.
Arbejdspakke 6: Evaluering. Sidst blev der evalueret og opsamlet vigtige erfaringer fra projektet, så
eksamensformen kunne optimeres til videreføring på de kommende årgange af studerende. Dette skete
hovedsageligt i dialog med uddannelseslederen og den semesteransvarlige.
Indledende forstudie af eksamensformer i innovation
Først og fremmest skal en eksamensform ideelt set opfylde en række kriterier. Den skal bl.a. understøtte
læringsmålene, så den backwash-effekt, der under alle omstændigheder forekommer, er med til at forstærke
de studerendes intenderede læring. Dette skal sikre overensstemmelse imellem mål og udprøvning (såkaldt
alignment), og er med til at motivere (og disciplinere) elever og studerende (Biggs og Tang 2011). En
eksamensform må ligeledes have en validitet, som henviser til, i hvilken grad den måler på det, man ønsker
at måle eller vurdere. Endelig må en eksamensform vurderes ud fra dens reliabilitet, forstået således, at det
er pålideligt, at den samme præstation vil give nogenlunde ens resultater, uanset hvem der bedømmer. Der
må således være objektive kriterier og målestokke, som de eksamineredes præstation kan spejles op af
(Miller 2014).
Litteraturen henviser også til, at der er evidens for, at studerende dygtiggør og involverer sig i netop det, som
de i sidste ende udprøves i (Ramsden 1992). Det er derfor nødvendigt at etablere en overensstemmelse eller
”constructive alignment”, og dermed sikre, at den undervisning og de læringsstrategier, der anvendes, de
evalueringsformer, der designes, de vurderingskriterier, der anvendes og den måde, hvorpå karakterer gives,
7
alle understøtter de aktuelle læringsmål (Hattie 2009; Biggs og Collis 1982). Desuden tyder forskningen på,
at studerende opnår de bedste resultater på baggrund af formativ evaluering og feedback, og således ikke
gennem eksamener (Butler 1988). Men eksamener har alligevel deres berettigelse, da de kan være med til
at legitimere et fag eller et kompetenceområde både udadtil og indadtil. På denne baggrund er udprøvning
af innovative kompetencer med til at legitimere innovation i undervisningssystemet og at motivere elever og
studerende til at indgå i denne undervisning på lige fod med anden undervisning (FFE-YE 2015).
Udfordringen med eksamensformer indenfor innovationsundervisning på de videregående uddannelser er
bare, at det er vanskeligt at opstille klare mål for undervisningen, samt taksonomier og målestokke for
evaluering og udprøvning. Mange innovative kompetencer er nemlig ikke direkte målbare og kan således
være svære at evaluere og udprøve (FFE-YE 2015), og der er dermed nogle væsentlige problemstillinger i
forhold til evaluering og udprøvning af innovationsundervisningen. En af disse er, at feedback, evaluering og
vurdering indebærer en form for standardisering eller definitionsmagt, hvor underviseres vurdering af, hvad
disse kompetencer er, kan komme til at modvirke intentionen med mangfoldighed og kreativitet indenfor
dette fag. Vurderingskriterier og de målestokke, der anvendes, risikerer således at spænde ben for det,
underviseren egentlig gerne vil opnå (Paulsen og Ziethen 2014).
Vurderinger af disse kompetencer kan således antage en form for symbolsk vold, hvor de vurderende
instanser (lærere, studieordninger, eksamenskriterier) gennem feedback og udprøvning medvirker til at
definere, hvad der er ”passende og rigtigt” henholdsvis ”upassende og forkert”. Derved skabes en
institutionaliseret reproduktion og standardisering (Bourdieu og Passeron 2006) af bestemte processer,
udtryksformer, handlinger og kreativitetsforståelser, som i sidste ende kan modarbejde diversitet, kreativitet
og nytænkning (FFE-YE 2015). For de studerende skal udvikle deres kompetence til at tænke og handle
innovativt via innovationsundervisningen. Men det kan være vanskeligt at afprøve, om de rent faktisk gør
det, hvis eksamens- eller prøvesituationen i sig selv modvirker de studerendes risikovillighed og nysgerrighed
– to evner, som er forbundet med kompetence til at tænke og handle innovativt (EVA 2014).
I udprøvningen af innovation er det også vigtigt af finde en balance mellem proces og produkt. Erfaringerne
har vist, at mange innovations og entreprenørielle undervisningsforløb har haft mere fokus på et bestemt
forudbestemt procesforløb, end på de læringsmål procesforløbet skulle lede frem til (Paulsen 2012). Risikoen
ved sådanne forløb er, at undervisningen får et omvendt forhold, hvor processen bliver målet i sig selv, og at
de studerendes udbytte tages for givet, og derved bliver udbyttet tilfældigt og forbliver usynligt for den
studerende. Det er derfor vigtigt, at undervisere, uanset hvilke procesforløb de vælger, er opmærksomme
på, hvilke læringsmål aktiviteterne skal føre frem til.
En opsummering af kortlægningen af, hvordan der eksamineres på innovations- og entreprenørskabskurser
på de videregående uddannelser i Danmark (Tabel 1), viser først og fremmest, at der er rigtigt mange
variationer af, hvordan denne udfordring gribes an. Og det er derfor svært at give et entydigt billede af dette.
Men det kan udledes, at alle kursusforløb anvender minimum to elementer i udprøvningen af innovation
(eller lignende fag). Der er også en tendens til at anvende en summativ eksamensform med en mundtlig
individuel- eller gruppeeksamen, og ikke så ofte en pitch. Flertallet af kurserne har en skriftlig del, som for
hovedparten består af en skriftlig opgave, og i mindre grad af forretningsplaner eller hjemmeopgaver. Nogle
få anvender logbog, og nogle anvender aktiv deltagelse som løbende dokumentation. Inddragelse af eksterne
ressourcepersoner, der kan bidrage med feedback, eller til at overvære eksamenssituationen for at gøre
8
eksamen mere virkelighedsnær, er ikke særligt udbredt. Derimod anvendes der ofte censorer fra
censorkorpset - både eksterne og de, som er interne fra uddannelsesinstitutionen.
Tabel 1: Opsummering af elementerne i udprøvningerne på 40 kursusforløb i faget innovation (eller lign.) på videregående
uddannelser i Danmark. Udprøvningen på et kursusforløb kan påstå af flere forskellige elementer (tal fra FFE-YE 2014).
Mundtlig eksamen
Skriftlig eksamen
Løbende dokumentation
Form / tema
Individuel
Gruppe
Pitch
Forretnin
gsplan
Skriftlig
opgave
Hjemmeo
pgave
Logbog
Aktiv
deltagelse
Portfolio
Summativ
22
15
5
8
27
9
2
7
0
Formativ
10
8
2
3
2
1
4
3
0
Inddragelse af
ressourcepersoner
1
0
2
1
2
2
0
0
0
Censor fra
censorkorpset
16
9
2
2
16
4
1
0
0
Resultatet: den nye udprøvningsform
Den nye udprøvningsform bygger på viden fra det indledende forstudie beskrevet overfor, samt erfaringer
fra de tre workshops, der blev afholdt med innovationsundervisere/-konsulenter og tidligere og nuværende
studerende. Løsningen består af tre dele, som forløber kronologisk, og er beskrevet i det følgende. Den tredje
del (dvs. Afslutning af innovationsforløbet) er hovedelementet i dette projekt, hvor selve udprøvningen
beskrives. Den første og anden del (dvs. henholdsvis Introduktion til innovation og Innovation i
praktikperioden) beskriver omrokeringen på semesteret, og hvilke tanker der er bag denne omrokering. For
selvom projektet var møntet på udprøvningen, så var det meget tydeligt for de projektinvolverede, at en
omrokering på semesteret var nødvendig for at optimere alignment.
Introduktion til innovation (1 uge)
Semesteret er normalt på 21 uger. Omrokeringen bestod bl.a. i, at innovationsundervisningen flyttedes til
senere på semesteret, således at den nu foregår en uge inden praktikken og en uge lige efter praktikken
(Figur 2), og ikke i starten af semesteret, som det var tilfældet med den tidligere struktur. Med denne
omrokering har de studerende allerede modtaget den undervisning, der også er på semestret, dvs.
risikokommunikation, kampagnekommunikation og forebyggelsesteori (Figur 3), og har dermed tilegnet sig
den faglige viden på meget af det, de senere skal lave innovation på. Det giver en øget fokus på innovation
og en kobling til praksis over tid, frem for et hurtigt flow med koncentreret undervisning i to uger og derefter
en egen kobling af teori/praksis.
I den første uge med innovation er der tre undervisningsdage på fire timer med mødepligt på 80%
2
, hvor de
studerende skal opnå viden om og fortrolighed med innovationsteori og -værktøjer, samt viden om
facilitering. Hermed skal de gerne have en samlet innovationsværktøjskasse inden ugens slutning. Der vil
være afsat to dage til læsning i denne uge for at imødekomme de 4 ECTS, som innovation vægter på dette
semester. I forbindelse med læsning af pensum er der udarbejdet undervisningsmateriale til den valgte
didaktiske metode, flipped learning. Flere af kapitlerne indeholder videoer samt tjek- og
2
Hvis dette ikke opnås, skal den studerende besvare tilfredsstillende på samtlige tjek- og refleksionsopgaver, der vil
være i forbindelse med denne undervisning. Derved har den studerende et minimum af kendskab til pensum inden
praktikken. Innovationsunderviseren vil stå for godkendelsen af dette.
9
refleksionsspørgsmål til hele pensum. Ud fra vores erfaring kommer de studerende på denne måde bedre
forberedt til undervisningen, og får trænet deres kommunikation omkring de innovative begreber og
værktøjer, sammenlignet med forberedelse uden flipped learning, hvilket giver et bedre afsæt for
undervisningen. Dette gør, at læringsniveauet hæves, og giver derved et bedre afsæt til at sammenkoble
teori og praksis. Det giver ligeledes underviseren mulighed for at skabe passende forstyrrelser i de
studerendes gruppearbejde og lave benspænd i forhold til deres opgaveløsning.
Mødepligt anvendes her ud fra den antagelse, at det ikke kan lade sig gøre at opnå innovative kompetencer
via selvstudie, men at det derimod er noget, der i høj grad opstår i et dynamisk samspil med andre
mennesker. Denne antagelse, eller erfaring, deles af flere af de kursusforløb, der blev analyseret i det
indledende forstudie, hvor flere krævede en eller anden form for aktiv deltagelse (Tabel 1). Erfaringer fra
tidligere vurderinger viser desuden, at der bør stilles større krav til, at studerende forbereder, møder op og
deltager aktivt i undervisningen (DEA 2014). Der skal gives plads til de studerendes idéer, men hvis de
studerende ikke griber bolden, når undervisningen ikke ud over pensum. Derfor bør krav til de studerendes
forberedelse, fremmøde og aktive deltagelse i højere grad formaliseres, som minimum ved at være
adgangsgivende til eksamen (DEA 2014).
Figur 2: Samlet oversigt for de 21 undervisnings- og praktikuger på 6. semester
Der vil i denne første innovationsuge også være mulighed for allerede her at tage udgangspunkt i egen praksis
ved at inddrage det kommende praktiksted i de overvejelser, den enkelte studerende har om den opgave,
de skal løse for praktikstedet. På denne måde øges relevansen af faget innovation, da de studerende skal
sætte det i direkte relation til deres kommende praktikopgave, hvilket anses som en klar forbedring af
undervisningen i forhold til tidligere, hvor alle studerende lavede innovation for den samme organisation,
hvilket ikke altid var lige interessant og aktuelt for hver enkelt studerende. Gennem den direkte kobling til
de studerendes kommende praktikopgave bibeholdes det element, at innovation ikke er noget i sig selv, men
noget, der bruges til at forbedre og løse en opgave – her en opgave hos en praksispartner. Med den nye
10
opsætning forventes det desuden, at den studerende tager endnu mere ejerskab end tidligere, da de nu
enkeltvis skal stå til regnskab overfor praktikstedet i sidste ende, hvilket her anses som en vigtig
motivationsfaktor for at lave en innovativ, velargumenteret og implementerbar løsning. Derfor vil der i løbet
af denne uge også afsættes tid ind til, at den studerende kan søge information om deres kommende
praktiksted, samt den konkrete opgave de skal arbejde med i praktikken.
Figur 3: Illustration af den faglige relation mellem de enkelte elementer på 6. semester
Innovation i praktikperioden (10 uger)
Efter denne introuge i innovation kommer 10 ugers praktik (Figur 2), hvor de studerende er ude enkeltvis
(eventuelt i par) ved en relevant praksispartner, som de skal løse en reel opgave for. Dette skal medvirke til
at øge deres motivation for innovation som fag. Derfor bruges noget af den sidste dag i den første
innovationsuge på, at den semesteransvarlige giver de sidste informationer om den forestående praktik, bl.a.
hvilke krav der skal opfyldes. I forhold til innovationsundervisningen vil der være et krav om, at 2-4 redskaber
fra innovationsværktøjskassen anvendes i løbet af praktikken i forbindelse med den opgave, de skal løse for
praktikstedet, hvilket vurderes til at være i fin overensstemmelse med det adfærdskampagne- og
kommunikationskriterie, der allerede er nu for praktikken. Det er op til den enkelte studerende at udvælge
de redskaber, der giver mest mening for den opgave, de skal løse. Den studerende skal derfor efter to uger i
praktik aflevere et refleksionsark på 1-2 normalsider, der beskriver, hvordan de vil gribe det an. Her er det
vigtigt, at den studerende kan beskrive hvem, hvad og hvordan, samt hvorfor.
”Hvorfor” er en grundig argumentation for det valg af redskaber, de har tænkt sig at anvende i løbet af
praktikperioden. Argumentationen skal både indeholde referencer til innovationsteori og selvstændige
refleksioner. Det kan for eksempel være, hvordan og hvorfor de vil bruge prototyper og benspænd.
Refleksionsarket må, hvis muligt, meget gerne udarbejdes i samarbejde med praktikstedet. Dette kan være
motiverende for den studerende, idet de kan se, hvordan innovation får liv i praksis og kan anvendes aktivt i
problemløsningen i professionen. Der vil i løbet af disse første to uger i praktikken være mulighed for faglig
vejledning fra underviseren i innovation. Den studerende opfordres desuden til at genbesøge viden fra den
første undervisningsuge, hvilket kan gøres ved at gense videoerne fra flipped learning.
At inddrage praktikken i innovationsundervisningen var et klart ønske fra alle fire grupper i workshoppene
med andre innovationsundervisere og -konsulenter på KP (Arbejdspakke 2a) og med praksisfeltet
(Arbejdspakke 2b). Dette ønske blev specielt frembragt af den ene af grupperne fra KP, med den vigtige
pointe, at innovation tager tid og derfor kan være svært at gennemføre på to uger, som det var i den tidligere
opsætning. Det var især ud fra en argumentation om, at innovation har en modningsproces, der ikke kan
11
forceres. En anden fordel, der her imødekommes, er, at den studerende nu selv skal stå for faciliteringen af
processen, hvilket er et vigtigt læringsmål på semesteret, som kun blev opnået i begrænset omfang med den
tidligere opsætning. Ved at den studerende skal anvende redskaberne fra innovationsundervisningen bliver
de tvunget til at lave en facilitering på praktikstedet (eller med andre), hvilket derudover giver et værdifuldt
kendskab til anvendelsen, herunder styrker og svagheder ved de redskaber, de har udvalgt.
Det skal i den forbindelse nævnes, at de nuværende studerende (workshop i Arbejdspakke 3) var mindre
trygge ved, at innovation skulle indgå som et element i praktikken, da deres bekymring var at stå i en praktik
med et praktiksted, der ikke var indstillet på, at den opgave, de skulle løse, skulle løses innovativt. For at
imødekomme denne bekymring er det op til den enkelte studerende at vælge, hvilke redskaber i
innovationsværktøjskassen der skal benyttes i løbet af praktikken, og hvem der eventuelt skal deltage. Hvis
praktikstedet for eksempel er meget afvisende overfor at deltage i en idegenereringsworkshop eller lignende,
er det frit for den studerende at facilitere dette med andre deltagere udenfor organisationen (for eksempel
med medstuderende).
Afslutning af innovationsforløbet (1 uge)
Ugen lige efter praktikken (Figur 2) bruges på at udarbejde et procesdokument og et produktpitch, der begge
afleveres som et studieaktivitetskrav om fredagen, hvormed innovationsforløbet afsluttes (se strukturen for
denne uge i Boks 1). Både pitchproduktet og procesdokumentet skal bestås for at opfylde aktivitetskravet.
Med dette tages innovation ud af den eksamen, der afslutter 6. semester, hvilket var et af de overordnede
formål med projektet. Det vurderes hermed, at denne nye opsætning er en betydelig opkvalificering af
innovationsforløbet som helhed, herunder udprøvningen, samt hele semestret, hvilket ikke var foretaget
uden projektet.
Under udviklingen af både procesdokumentet og pitchprodukt vil der være mulighed for vejledning fra
underviseren. Derudover vil der være tilrettelagt peer-to-peer sparring (P2P) mellem de studerende, hvilket
blev fremhævet i forbindelse med de afholdte workshops (Arbejdspakke 2 og 3), som en velegnet metode til
dette forløb, og en tilgang, der også anvendes på flere andre innovationsforløb i Danmark (erfaring fra
Arbejdspakke 1).
Boks 1: Strukturen for den 2. innovationsuge:
• Mandag
• 3 timers undervisning med underviser
• Indhold: opfriskning af teori (øvelser, diskussioner, quizzer), samt koblingen mellem teorien og det, de har oplevet i
praksis
• Tirsdag
• 3 timers undervisning med underviser + 2 timers øvelser uden underviser
• Indhold: tre timers undervisning med en faciliteret workshop, hvor de studerende kommer i gang med at lave deres
pitch og arbejder videre med deres procesdokument
• Onsdag
• 4 timers gruppearbejde uden underviser
• Indhold: de studerende arbejder selvstændigt videre med pitch og procesdokument
• Torsdag
• 3 timers undervisning med underviser + 2 timers øvelser uden underviser
• Indhold: facilitering af peer-to-peer-aktivitet, hvor de studerende giver hinanden feedback på deres pitch og
procesdokument. Øvelsestimerne bruges af de studerende til at bruge feedbacken til at forbedre deres produkt
• Fredag
• Indhold: fremlæggelse af pitch + aflevering af procesdokument
12
P2P-sparring er en form, de studerende på denne uddannelse allerede har kendskab til fra tidligere semestre,
hvilket var en vigtig præmis for at anvende denne tilgang. For det er vigtigt, at de studerende har fokus på
det faglige i sparringen, og at de bibeholder respekten for hinandens arbejde, for P2P kan ellers blive for
personlig og ukonkret. Derfor er det også essentielt, at der udarbejdes brugbare kriterier for, at denne
sparring skal blive vellykket og konstruktiv. For både i forbindelse med Arbejdspakke 1, 2 og 3 har det været
tydeligt, at feedback fra underviser og sparring med medstuderende er vigtig, når der arbejdes med
innovation, men også at denne sidste del, altså P2P, ikke må stå alene. Derfor er der, som tidligere nævnt,
også mulighed for at modtage feedback i løbet af praktikken. Dette gøres bl.a., fordi forskningen beskriver,
at studerende opnår de bedste resultater på baggrund af formativ evaluering og feedback, og ikke gennem
eksamener (Butler 1988).
P2P-sparringen kommer i denne sidste uge til at foregå ved, at de studerende anvender elementer fra KP’s
nyligt udarbejdede P2P-guide, der indeholder konkrete metoder til best practice ved konstruktiv kritik og
innovationsprocesser. Guiden er udviklet af underviserne og giver teoretisk støtte og et metodisk grundlag
for at påbegynde peer-undervisning ved at opstille retningslinjer og praktiske forslag til den optimale P2P-
proces. Guiden er fleksibel og anviser peer-aktiviteter, der kan tilpasses hver enkelt innovations behov og
ressourcer, hvorved de studerende kan tilgå guiden og fravælge/tilvælge didaktiske metodikker efter behov.
Procesdokument
Procesdokumentet er en revideret og udvidet udgave af refleksionsarket, der blev afleveret efter anden uge
i praktikken, men er nu tre normalsider (= 7200 anslag inkl. mellemrum +/- 10%). Udover de krav, der var til
refleksionsarket, er det nu et krav med tydelig dokumentation, samt refleksioner i forhold til faciliteringen,
såsom fordele/ulemper og fravalg/tilvalg i forbindelse med de anvendte redskaber fra
innovationsværktøjskassen i lige netop den praksis, de var ude i. Til kvalificeringen af dette dokument kan
videoerne fra flipped learning fra ugen inden praktikken genbesøges, hvilket for nogle vil være tredje gang i
løbet af forløbet (dvs. inden, under og efter praktikken). Med det resultat, at læringen er mere vedvarende
end i den tidligere opsætning. Denne opgave er individuel, hvilket tvinger alle til at have selvstændige
refleksioner i forhold til teori og praksis, hvilket var en åbenlys mangel tidligere, hvor fokus var på et
gruppeprodukt.
Dokumentet må desuden meget gerne give et billede af den personlige rejse med fx op- og nedture, den
studerende har gennemgået i forbindelse med forløbet. For det er ingen hemmelighed, at et
innovationsforløb er tæt på en ”katastrofe” for nogle studerende, og langt fra et almindeligt fagligt
undervisningsforløb. ”Der er ingen innovation uden frustration – kroppen går næsten i stykker for den
studerende – den studerende eksploderer! Men så kommer der et lyn fra himlen – måske en ide, og så bliver
de superglade” (deltager Arbejdspakke 2A). Og dette aspekt vil vi også meget gerne se lidt af i
procesdokumentet, for at vi rigtigt kan leve os ind i den proces, de har gennemgået. Til dette kan P2P-guiden
også bidrage.
Med procesdokumentet imødekommes et fokus på processen, og ikke kun produktet, hvilket er en meget
vigtige pointe i en læringsproces om innovation (viden fra Arbejdspakke 1) og noget, der blev fremhævet i
samtlige workshops i projektet (Arbejdspakke 2 og 3). Aflevering af dette dokument har desuden den fordel,
at processen ikke skal behandles i pitchen af produktet (som beskrives nedenfor), hvilket gør pitchen mere
håndterbar for den studerende og lettere at forstå for modtagerne.
13
Procesdokumentet vurderes på baggrund af de refleksioner om form og indhold, den studerende gør sig i
forbindelsen mellem teori og praksis ved anvendelsen af de redskaber, de selv har valgt at anvende fra
innovationsværktøjskassen. Der vil blive lagt vægt på det taksonomiske niveau, de udviser, og til dette
inddrages en kombination af SOLO-taksonomien (Biggs og Collis 1982) og Blooms taksonomi (Bloom og
Krathwohl 1956).
I forhold til Blooms skal den studerende for at bestå som minimum udvise, at vedkommende er på
anvendelsesniveauet, som går på, at det ikke er nok at kunne forklare, men han/hun skal kunne demonstrere
at kunne bruge den viden, denne har tilegnet sig ved at benytte generelle teorier og metoder i konkrete nye
situationer. I forhold til SOLO skal den studerende for at bestå udvise at være på det første niveau for den
dybe forståelse – det relationelle niveau. På dette niveau kan den studerende identificere forskelle,
kombinere begreber, analysere og bevise, og anvende begreber. Så samlet set skal den studerende udvise at
have benyttet teorier og metoder, samt have identificeret forskelle, analyseret, kombineret og anvendt
begreber i forbindelse med at løse den konkrete opgave, de havde fået stillet af praksis.
I forhold til karaktergivning var der ingen fortalere for dette i forbindelse med faget innovation, hverken i
litteraturstudiet (Arbejdspakke 1) eller i workshoppene (Arbejdspakke 2 og 3). Derfor anvendes bestået/ikke-
bestået, hvilket også gør sig gældende for pitchen af produktet. Karaktergivning i forbindelse med innovation
vanskeliggøres hovedsageligt af manglende mulighed for at ”måle” validitet og opnå reliabilitet i forbindelse
med eksamen i dette fag. Det kan, som litteraturen beskriver (Arbejdspakke 1), være forbundet med stor
vanskelighed at opstille objektive kriterier og målestokke, som der kan eksamineres i (Miller 2014). Den
motivation og disciplinering, som litteraturen også beskriver, der er forbundet med karaktergivning, opnås i
dette fag i stedet for ved, at den studerende skal levere et produkt til praktikstedet og præsenterer
resultaterne af deres innovationsarbejde for andre studerende på holdet.
Der kan godt sættes spørgsmålstegn ved, om manglende karaktergivning er fremmende for de studerendes
læring, i og med at de studerende får masser af feedback undervejs, og at der lægges vægt på en evaluering
af selve processen. Feedbacken undervejs har et meget formativt sigte, dvs. den handler om, hvorvidt den
studerende kan forbedre sig i forhold til de stillede krav og forventninger, men idet den afsluttende
bedømmelse bestået/ikke-bestået kun indeholder et minimumskrav, hvilket potentielt mindsker de
studerendes risikovillighed, og derved udvikling af innovationsrelaterede kompetencer. Der er en risiko for,
at nogle studerende forholder sig mere strategisk, fordi de kan ’nøjes med’ bestået, hvilket for eksempel kan
have indflydelse på kvaliteten af de studerendes arbejde og deres aktive deltagelse (FFE 2016).
Produktpitch
Pitchen af selve produktet gøres traditionelt, hvor de studerende pitcher deres produkt for tilhørerne til det
pitcharrangement, der foregår om fredagen i den sidste uge med innovation (Boks 1). Det er tiltænkt som
en ”festdag”, hvor der inviteres repræsentanter fra praktikstederne, samt studerende og undervisere fra
uddannelsen. Pitchen kan også være visning af en filmproduktion udarbejdet af den studerende. Alle
fremlæggelser optages og uploades sammen med dem, der har valgt at aflevere en film, på en platform hvor
praktikstederne kan tilgå dem. Derved kan de tilgås af de praktiksteder, der ikke havde mulighed for at være
til stede, og derudover genses af dem, der ønsker dette. Dette gøres igen med en tanke om motivation til at
lave et godt produkt, da det skal fremvises for praktikstederne og andre studerende på uddannelsen. Med
en digital produktion kommer praksis (altså aftager af produktet) med ved ”eksamensbordet” – eller så tæt
på som muligt, hvilket alle deltagerne fra praksis og KP (Arbejdspakke 2) så som ønskværdigt, men dog uden
14
at de har den afgørende bestemmelse, om den enkelte studerende skal bestå. Der vil desuden, for at øge
motivationen yderligere, være et konkurrenceelement ved, at tilhørerne til pitcharrangementet stemmer
anonymt på deres favoritløsning, hvorved der findes en vinder. Dette har ingen indflydelse på vurderingen
af den enkelte studerende, men bruges udelukkende til kåring af en vinder, der promoveres på flere interne
og eksterne platforme (fx på LinkedIn)
3
.
Det produkt, der pitches, er deres løsningsforslag. Det kan f.eks. være et forslag omhandlende en
adfærdsændring, en service, en omorganisering eller et fysisk produkt. Det er meget vigtigt, at den
studerende i deres pitch kommer ind på, hvad udfordringen egentligt var. Dvs. hvilke interne og eksterne
problemer der var i, at organisationen/virksomheden har denne udfordring – og hvilket potentiale der er i,
at den bliver løst. Den studerende skal kunne fremvise forståelse og tolkning af opgaven, de står overfor, og
beskrive den brændende platform, så tilhørerne kan forstå det. Det er også vigtigt, at den studerende helt
konkret kan beskrive, hvilke forbedringer og forringelser han/hun forventer, at produktet vil medføre, og
hvilke interessenter der er (måske den studerende har kortlagt disse), og hvad de siger til løsningen - ikke
bare, at det er godt, men at de siger, hvorfor det er et godt produkt, den studerende er kommet frem til. Og
at de er opmærksomme på, hvem der kan spænde ben for produktet. Det kan for eksempel være
interessenter, der vil have fordomme i forbindelse med den løsning, de er kommet frem til.
Tidsmæssigt må hver pitch maksimum vare fem minutter, hvilket efterfølges af fem minutters spørgerunde.
Formen kan, som beskrevet ovenfor, være en traditionel pitch foran et publikum, en film eller nogle filmklip
(f.eks. med noget, der er optaget ude på selve praktikstedet), eller en hjemmeside/blog, hvor der både er
billeder/filmklip. De studerende kan også frit vælge, om de bruger PowerPoint, Prezi eller lignende grafiske
muligheder – eller ”bare” fortæller om deres produkt uden brug af hjælpemidler. Pitchen kan også indeholde
en simulering af anvendelsen af produktet (eller en film af simuleringen), for simuleringer er specielt
velegnede til at vise handlekompetence og brug af netværk. Det kan for eksempel være en simulering af,
hvad deres produkt kan, når en alarm går eller en hændelse indtræffer.
Til pitcharrangementet vil der være et dommerpanel bestående af tre personer: innovationsunderviseren,
den semesteransvarlige og en ekstern censor. De vil på en skala fra 1 til 5 individuelt vurdere pitchproduktet
fra de studerende ud fra fem kriterier, som er inspireret af KIE-modellen, der fokuserer på de kreative,
innovative og entreprenante kvalifikationer (Jensen og Kromann-Andersen 2012), og de otte tegn på
kreativitet hos en studerende fra Ørsted Andersen (2007:141-2), samt mindset, dvs. den ”optik”, den
studerende anvender til at anskue udfordringen, og hvilke visioner og løsningsmuligheder den studerende
frembringer (Jensen og Kromann-Andersen 2012). De fem kriterier er:
1. innovationshøjde (er det en begrænset forbedring, væsentlig fornyelse eller stor fornyelse og
forbedring?)
2. implementerbarhed (er det realistisk, f.eks. organisatorisk, politisk eller økonomisk?)
3. forståelse af udfordringen (kvaliteten af beskrivelsen af den brændende platform hos praktikstedet)
4. argumentation og underbygning af den valgte løsning i forhold til udfordringen (inddrages data eller
anden dokumentation for eksempel?)
5. fremlæggelsen, herunder personlig performance
3
Dette sker kun ved forudgående godkendelse fra den studerende og praktikstedet.
15
Der kan opnås 25 point fra hver dommer, og dermed 75 point i alt. For at have bestået pitchprodukt-
elementet skal den enkelte studerende som minimum opnå 40 point samlet. Kriterierne er medvirkende til,
at bedømmelsen af produktet opnår en stærkere grad af validitet og reliabilitet, hvor der dog stadig er visse
udfordringer med subjektivitet i bedømmelsen fra den enkelte dommer i panelet. Derfor er der tre personer
i dommerpanelet, hvorved det forventes, at subjektiviteten udlignes, og ved at bruge bestået/ikke-bestået
forventes det ikke at blive en stor udfordring. Hvis den studerende har en score mellem 35 og 39, vil det være
op til en dialog internt i dommerpanelet, om den studerende skal bestå. Dette gøres for at imødekomme den
subjektivitet, der er i bedømmelsen. Den studerende er desuden gjort bekendt med kriterierne tidligt i
forløbet, hvilket er medvirkende til at skabe transparens, så den studerende ikke er i tvivl om, hvad fokus er
på fra dommerpanelet, og hvad der bedømmes ud fra.
Opsummering og perspektivering
Den optimerede udprøvningsform oparbejdet via dette projekt vil både vurdere studerendes læring og
samtidig udvikle deres kompetencer til selv at vurdere og evaluere deres udbytte, hvilket anses som ideelt
(jf. Dobson 2012). Vores grundtanke var, at udprøvningen skulle kombinere formativ og summativ evaluering,
hvor der finder en refleksion over proces og læring sted, da det anses som en ideel form for udprøvning af
innovative/entreprenørielle undervisningsforløb (jf. Dobson 2012). Derudover medførte projektet også
opnåelse af det ønskede alignmentelement mellem undervisningen og udprøvningsformen. Afsluttende
vurderes det, at reliabiliteten er forbedret, hvilket er opnået ved at opstille konkrete objektive kriterier, som
de eksamineredes præstation kan spejles i. Disse konkrete kriterier er også med til en forbedret validitet i
udprøvningen i forhold til de kompetencer, den studerende skal måles på i løbet af forløbet.
Processen i dette projekt, hvor vi skulle finde frem til en forbedret eksamensform i faget innovation kan
anvendes med mindre modifikationer på andre kursusforløb. Undersøg, hvilke eksamensformer der findes –
både i andre og det konkrete fag, og inddrag dernæst kapaciteter og interessenter i processen. Vores erfaring
fra dette projekt er, at der er unik viden at hente ved et neddyk i faglitteraturen og evalueringsrapporter, og
ved at spørge nuværende og tidligere studerende, samt andre undervisere og praksispersoner, når der skal
udvikles på et fag eller kursusforløb, herunder eksamensformer. De enkelte grupper har et indblik, vi ikke
nødvendigvis har, og de stiller nysgerrige, interessante spørgsmål, der kan være med til at sætte kreative og
innovative processer i gang, og var i dette projekt stærkt medvirkende til at finde frem til en forbedret
struktur og eksamensform.
Efterskrift: Erfaringer fra de første gennemløb med den nye eksamensform
Der blev i forbindelse med projektet udarbejdet en intern evaluering i ugen, efter at undervisningsforløbet
var afsluttet med procesdokument og pitch. Evalueringen havde til formål at vurdere, hvorvidt ændringerne
i undervisningsforløbet og den ændrede eksamensform gav anledning til en overensstemmelse mellem
undervisningens indhold og metode, jf. princippet om alignment.
Evalueringen blev udført som en virkningsevaluering (Dahler-Larsen 2013). Der blev til evalueringen
udarbejdet en programteori retrospektivt ud fra projektdokumenter. Programteorien klargjorde de centrale
antagelser, som blev lagt til grund for ændringen af undervisningsforløbet, og eksamensformen vil skabe de
ønskede resultater. Programteorien og antagelser blev formuleret og diskuteret i projektgruppen bestående
af tidligere og nuværende undervisere i innovation, samt den semesteransvarlige. Det blev valgt at vurdere
implementeringsgraden – altså i hvor høj grad projektet var blevet implementeret som tænkt i
16
projektbeskrivelsen. Derudover i forhold til projektets to mål: 1) at opnå bedre alignment og 2) medvirke til
at motivere de studerende. Sidst blev antagelser identificeret i programteorien vurderet ud fra et feedback-
survey blandt eleverne med en blanding af åbne og lukkede spørgsmål. Denne del af evalueringen anvender
derfor de studerendes oplevelse af forløbet, som kriterie til at foretage vurderingen af projektets resultater.
Tanken var herigennem at få skabt grundlag for at vurdere, om der var indikationer på, at implementeringen
af undervisningsforløbet og den nye eksamensform gav anledning til de ønskede resultater – ergo om der
kan siges at være tiltro til, at den måde eksamensform og undervisningsforløb er sat op, virker efter hensigten
(jf. ibid:125).
Resultater af evalueringen
Vurdering af implementeringsgrad
Implementeringen af projektet blev undersøgt ved en fælles gennemgang af undervisningsplaner i
projektgruppen. Det blev vurderet, at projektet havde en høj implementeringsgrad i først del af
undervisningsforløbet før praktik (Figur 2) – dog med nogle afvigelser pga. af COVID-19. For eksempel blev
de studerendes praktikforløb og selve undervisningsforløbet afholdt online, hvilket ikke medførte ændringer
i indholdet af undervisningen eller eksamensformen, men dog blev den afsluttede pitch afholdt online.
Desuden blev de studerendes praktik flyttet online, hvilket må formodes at have skabt væsentlig ændrede
forhold for de studerendes muligheder for læring og afprøvning af viden og færdigheder, som kunne have
erhvervet gennem undervisningsforløbet.
På trods af dette arbejdede alle studerende med innovationsprocessen i deres praktik, som de har fået den
forelagt i undervisningen, og de fleste har også afprøvet en eller flere værktøjer og øvelser. Men det er blevet
antydet af de studerende i lektionerne efter praktikken, at det har været en udfordring at få opbygget tillid
med kollegaer på praktikstedet, få inddraget medarbejdere, faciliteret og afprøvet innovations-værktøjer,
som undervisningsforløbet lagde op til. Skulle der være nogen påvirkning af resultaterne, som følge af
omlægningen til online undervisning, og at praktikforløbet blev online, kan denne derfor antages at være
negativ. På denne baggrund er det vanskeligt at sandsynliggøre, om evt. resultater, eller mangel på samme,
ikke skyldes implementerings-fejl, da COVID-19 har haft meget store konsekvenser især for de studerendes
muligheder for at præstere i praktikken og dermed også i forhold til procesdokument og pitch.
Vurderingen af resultater
Det blev valgt i forbindelse med evalueringen at spørge ind til de studerendes oplevelse af sammenhæng
mellem undervisning og eksamensform og samtidig få afprøvet de centrale antagelser, der lå til grund for
måden, hvorpå undervisningsforløbet blev designet. Til formålet blev der udarbejdet en online survey med
13 åbne og lukkede spørgsmål, som de studerende svarede på tre dage efter afslutningen på undervisningen.
19 ud af de 21 elever på holdet svarede på alle spørgsmål.
I forhold til sammenhæng mellem læringsmål og afprøvning hos de studerende blev der spurgt ind til de
studerendes vurdering af eksamensformen. Her svarer 17 ud af 19 studerende, at de er enige (11) eller delvist
enige (6) i, at udprøvningen gav dem mulighed for at anvende den viden, de havde fået gennem
undervisningsforløb og praktik. Der blev også spurgt ind til de enkelte læringsmål, og her svarer de
studerende, at de føler sig trygge ved at anvende innovationsbegreber (15), deltage i en innovationsproces
(15), designe en innovationsproces (10) og selv at lede en innovationsproces (5). Væsentligt er i den
forbindelse, om forudsætningerne er på plads for, at de studerende kan omsætte deres viden igennem
praktikken. De studerende har derfor skullet svare på om de deltog aktivt i undervisningen, og om
17
praktikstedet og praktikopgavernes anvendelighed i forhold til at arbejde med innovation. Her er svarene
positive i den forstand, at de fleste studerende (14) vurderer, at deres praktiksted var parate til, at
praktikopgaven blive løst gennem afprøvningen af en innovationsproces og var villige til at deltage i denne
proces. Samtidig svarer 16, at de var meget enige (3), enige (6) eller delvist enige (7) i, at selve
praktikopgaven, hvor problemstillingen var i fokus, var egnet til at blive behandlet vha. en innovationsproces.
Dernæst svarede 17, at de er meget enige, enige eller delvist enige i, at undervisningsforløbet forbereder
dem til at arbejde med innovation i praktikforløbet, og at 18 mener, de deltog aktivt.
I forhold til undervisningsforløbets medvirken til at motivere de studerende peger resultaterne i flere
retninger. Svarene viser, at halvdelen af de studerende mener, de var mindre motiverede for at deltage i
innovationsundervisningen sammenlignet med anden undervisning på semesteret. Samtidig svarede langt
over halvdelen (15 ud af 19), at det var med til at motivere dem, at de skulle arbejde med praktikopgaven i
undervisningsforløbet. Hvis der tolkes på de studerendes svar på de åbne spørgsmål i forhold til, hvad deres
vurdering er af undervisningsforløbet (de blev bedt om at nævne, hvad der havde været værst og bedst) ses
det, at et par bemærker, som et problem, at faget ikke er del af den samlede semestereksamen. Det kan
derfor antages, at det at undervisningsforløbet ikke afsluttes med eksamen og karaktergivning i traditionel
forstand, kan virke mindre motiverende for nogle få studerende. Det vil i så fald ikke være en overraskelse,
men værd at hold sig for øje i forhold til, at det motivationsskabende for de studerende i højere grad skal
komme fra koblingen til praktikken og præsentationen, der afholdes afslutningsvis.
Afslutningsvis vurderes det, at undervisningsforløbet og eksamensformen blev implementeret, som tænkt,
men at det skete under så væsentlige ændringerne i konteksten i forhold til COVID-19, at det gør det
vanskeligt at konkludere på, om eksamensformen og undervisningsforløbet har medvirket til at skabe den
(bedre) alignment. Dernæst kræver en vurdering et sammenligningsgrundlag for, at der kan blive konkluderet
endeligt på resultaterne af det ændrede undervisningsforløb og udprøvningsform på de studerendes læring.
Et springende punkt er, hvorvidt udprøvningen – og det at de studerende skal arbejde med innovation i
praktikken – er med til at motivere i forhold til deltagelse i undervisningen. Her kunne det tyde på, at
koblingen til praktikken giver motivation, mens ikke alle studerende finder det, at eksamensformen i sig selv
er mere motiverende end en traditionel eksamen. Samlet set har afprøvningen været så lovende, at
innovationsundervisningen på uddannelsen fastholdes i det skitserede forløb og med den udviklende
eksamensform. Med flere gennemløb vil det være muligt bedre at kvalificere virkningen af de nye tiltag.
Litteratur
Aagaard, P., Sørensen, E. og Toring, J. (2014). Samarbejdsdrevet innovation i praksis. DJØF
Andersen, H. L. og Tofteskov, J. (2016). Eksamen og Eksamensformer – Betydning og dannelse (2. udgave).
Samfundslitteratur
Bason, C., Knudsen, S. og Toft, S. S. (2009). Sæt borgeren i spil - sådan involverer du borgere og virksomheder
i offentlig innovation. Gyldendal Business
Biggs, J. og Collis, K. F. (1982). Evaluation the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (structure of the
Observed Learning Outcome). Academic Press.
Biggs, J. (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives, (Imaginative Curriculum Project,
LTSN Generic Centre)
Biggs, J. og Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: what the student does (4. udgave).
McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education/Open University Press
18
Bloom, B. og Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational Learning Objectives: The classification of
educational Goals by a committee of college and university examiners Handbook 1: Cognitive Domain.
Longman
Bourdieu, P. og Passeron, JC. (2006). Bidrag til en teori om undervisningssystemet. Hans Reitzels Forlag
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-
involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58, 1-14.
Dahler-Larsen, Peter. (2013). Evaluering af projekter – og andre ting, som ikke er ting. Syddansk
Universitetsforlag.
Darsø, L. (2011). Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur
DEA (2014) Fra forskning til innovation – om virksomheders brug af erhvervsrettede forskning- og
innovationsordninger
Dobson, S. (2012). Evaluering for læring – blindgyde eller motorvej for øget læringsudbytte og forbedret
undervisningskvalitet? Sproglæreren 3/2012
EVA (2014) Undervis i innovation: Inspiration fra underviser til underviser på de videregående uddannelser.
Danmarks Evalueringsinstitut
FFE (2016) Bedømmelse og evaluering i innovations- og entreprenørskabsundervisning på de danske
universiteter. Fonden for Entreprenørskab
FFE-YE (2014) Eksamensformer tilpasset entreprenørskabsundervisning. Fonden for Entreprenørskab –
Young Enterprise
FFE-YE (2015) Taksonomi i Entreprenørskabsuddannelse - Perspektiver på mål, undervisning og evaluering.
Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York:
Routledge
Illeris, K. (2013). Kompetence – hvad, hvorfor og hvordan? Samfundslitteratur.
Jensen, I. F. og Kromann-Andersen, E. (2012). KIE-modellen - innovativ undervisning i gymnasierne - innovativ
undervisning i gymnasierne (2. udgave). Erhvervsskolernes Forlag
Jungk, R. og Müllert, N. R. (1998). Håndbog i fremtidsværksteder. Politisk revy
Kongsager, R., Baron, N. og Bojsen, A.K.M. (2020). Innovativt tjek af evnen til innovation. Magisterbladet nr.
4, 2020. https://www.magisterbladet.dk/blog-og-debat/innovativt-tjek-af-evnen-til-innovation
Miller, T. (2014). Forslag til prøveformer i den NY pædagoguddannelse, Upubliceret materiale
Paulsen, M. (2012). Innovationsbegrebets dialektik i en uddannelseskontekst – en strid mellem forskellige
innovationsforståelser, i Paulsen M. og Klausen S. H. (reds.) Innovation og Læring, Filosofiske og kritiske
perspektiver, Aalborg Universitetsforlag.
Paulsen, M og Ziethen, M. (2014). Refleksiv innovation: om senmoderne bedømmelsesvanskeligheder.
Samfundsnyt, juni 2014
Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. Routledge
Rasmussen, A., Moberg, K. og Revsbech, C. (2015). Taksonomi i Entreprenørskabsuddannelse - Perspektiver
på mål, undervisning og evaluering. Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise
Rohde, L. og Boelsmand, J. (2016). Innovative studerende – arbejdsbog til professionsuddannelserne.
Akademisk Forlag
Uddannelses- og Forskningsministeriet (2019). Kvalifikationsrammen for Livslang Læring.
https://ufm.dk/uddannelse/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer
(besøgt 20/3-2019)
Ørsted Andersen, F. (2007). Flow og fordybelse - Virkelystens og det gode livs psykologi. Hans Reitzels Forlag
19
Om forfatterne
Rico Kongsager (Lektor, ph.d.) - underviser i bl.a. innovation på uddannelsen. Kandidat i geografi fra
Københavns Universitet og ph.d. i klima fra FNs miljøprogram (UNEP). Oprindeligt uddannet lærer (2001).
Har undervist siden 2001 på alle niveauer, herunder folkeskolen, gymnasieskolen og på flere videregående
uddannelser. Forsker hovedsageligt i klimatilpasning og andre klimarelaterede problematikker.
Nina Baron (Lektor, ph.d.) – underviser, samt semester- og eksamensansvarlig på det pågældende semester.
Kandidat i sociologi fra Københavns Universitet og en ph.d. i miljøsociologi fra Århus Universitet, Institut for
Miljøforskning. Er specialiseret inden for risikoforståelser, borgerinddragelse, klimatilpasning, forebyggelse
og metode.
Ann Kristina Mikkelsen Bojsen (Lektor) - tidligere underviser i innovation på uddannelsen, samt projektleder
på "Social innovation og samfundssikkerhed" der blev givet støtte til fra "Entreprenørskab - Fag, kurser og
uddannelser – øvrige videregående uddannelser" i foråret 2018. Uddannet cand. mag fra Københavns
Universitet ved Afrika Studier, med speciale i menneskerettigheder efter krise, konflikt og katastrofer i et
internationalt aspekt.
Mikkel Nedergaard (Adjunkt) – nuværende underviser i bl.a. innovation på uddannelsen. Kandidat i geografi
fra Københavns Universitet. Omfattende erfaring innovation, og i at gennemføre og styre evalueringer ved
hjælp af diverse evalueringsdesign og dataindsamlingsmetoder, samt 10 års erfaring med katastrofestyring
og respons fra store danske humanitære NGO'er så som Røde Kors og Dansk Flygtningehjælp.
