Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance del corpus léxico infantil

Abstract

Nuestro propósito es presentar en el marco de la Disponibilidad Léxica los estudios dedicados a edades tempranas, niños de 6 años, revisando el alcance que este tipo de trabajos aporta al desarrollo de la programación y planificación de la enseñanza de lenguas. Para ello se ofrece una breve incursión en las bases de la disciplina, se comparan los resultados de índole cuantitativa obtenidos en España (Gran Canaria y Valencia) y Chile (Talca), y se aborda el análisis de las relaciones asociativas generadas en los inventarios de léxico disponible. Concluimos que los corpus de léxico disponible infantil aportan bases rigurosas para programar el léxico que deben aprender los escolares de los primeros cursos de Primaria tanto en aspectos de riqueza y precisión, así como en la configuración del lexicón mediante redes asociativas.

Full text

Cultura, lenguaje y representación / Cultu re, Language and Representation
Gómez Devís, M. B. (2021): Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus
léxico infantil. Cultura, Lenguaje y Representación, Vol. xxv, 169–181
ISSN 1697-7750 · E-ISSN 2340-4981
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
Universitat Jaume I
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección
didáctica del corpus léxico infantil
Lexical availability of 6-year-old children. Scope and didactic projection of
children’s lexical corpus
M. BEGOÑA GÓMEZ DEVÍS
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8829-9833
______________________________________________________________________
Artículo recibido el / Article received: 2020-07-04
Artículo aceptado el / Article accepted: 2021-01-26
RESUMEN: Nuestro propósito es presentar, en el marco de la Disponibilidad
Léxica, los estudios dedicados a edades tempranas (niños de 6 años) revisando
el alcance que este tipo de trabajos aporta al desarrollo de la programación y
planificación de la enseñanza de lenguas. Para ello se ofrece una breve incursión
en las bases de la disciplina, se comparan los resultados de índole cuantitativa
obtenidos en España (Gran Canaria y Valencia) y Chile (Talca), y se aborda el
análisis de las relaciones asociativas generadas en los inventarios de léxico
disponible. Concluimos que los corpus de léxico disponible infantil
proporcionan bases rigurosas para programar el léxico que deben aprender los
escolares de los primeros cursos de Primaria tanto en aspectos de riqueza y
precisión, así como en la configuración del lexicón mediante redes asociativas.
Palabras clave: disponibilidad léxica, léxico infantil, redes semánticas, corpus,
enseñanza de lenguas
ABSTRACT: Our aim is to present –in the frame of Lexical Availability– the
studies dedicated to early ages, 6-year-old children, examining the scope that
this kind of works give to the development of programming and planning the
teaching of languages. For this purpose, a short exploration on the bases of
discipline is offered; quantitative results obtained in Spain (Gran Canaria and
Valencia) and in Chile (Talca) are compared; and the associative relationships
generated in the available lexical inventories are analysed. We conclude that the
available lexical corpus of children provide accurate bases to programme the

170
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
vocabulary that schoolchildren in the first years of Primary School must learn,
both in terms of richness and accuracy as well as in terms of lexicon formation
using associative networks.
Key words: lexical availability, children vocabulary, semantic networks, corpus,
teaching of languages
1. INTRODUCCIÓN
Acometer el estudio del léxico disponible en edades tempranas supone un gran
avance en el entramado de la disponibilidad léxica (DL) panhispánica. Como indican
recientes investigaciones vinculadas a los niveles educativos básicos o primarios de
ambos lados del Atlántico (Cepeda, Granada y Pomes, 2014; Gómez-Devís, 2019;
Henríquez, Mahecha y Mateus, 2016; Hernández, 2014; Jiménez, 2015a, 2015b; Prado y
Galloso, 2008; Samper, 2009; Samper, Hernández y Samper 2019, 2020) ello entraña
complementar el conocimiento teórico sobre esta rama de la léxico-estadística afianzando
los corpus de léxico disponible de la comunidad o variedad lingüística investigada y, de
manera específica, considerar aspectos relevantes como la edad o el sexo, entre otros,
para explicar posibles cambios en el caudal léxico, así como aportar nuevos materiales
para la enseñanza de la lengua española en los diferentes niveles educativos –
planificación y selección–.
Si bien esta parcela indagatoria cuenta con escasa bibliografía, especialmente si la
comparamos con los trabajos dedicados a otras etapas educativas –bachillerato o
secundaria–, contar con investigaciones que comparten pautas metodológicas en el
estudio del léxico disponible infantil permitirá abordar en un futuro próximo la progresión
–riqueza y precisión– del vocabulario de los estudiantes de distintos niveles educativos.
En este sentido, no cabe duda del alcance que para la programación escolar
presenta el conocimiento del vocabulario que los niños traen consigo, qué palabras han
incorporado a su competencia léxica. Así lo señalaba López Morales al afirmar que la
escuela no tiene por qué enseñar vocabulario ya aprendido y que los primeros materiales
para la enseñanza de la lectura y la escritura deberían contemplarlo.
Sabemos que entre la edad de año y medio y los siete años, el vocabulario del niño
aumenta rápidamente hasta llegar a las 2000 o 2500 unidades. Este es el promedio de
adquisición léxica que tiene un niño normal al ingresar a la escuela. Pero ¿cuáles son esas
palabras? [...] La forma de conseguir esa información es mediante la preparación de listas
de frecuencia y a través de investigaciones de disponibilidad léxica en la población
infantil.
(López Morales, 1986: 78)
Por otro lado, todas las escuelas lingüísticas están de acuerdo en que el léxico se
organiza mentalmente de alguna manera, descartando categóricamente que se trate de una
mera acumulación de palabras a la manera de los diccionarios. También se acepta que las
representaciones del lenguaje comprenden la información léxica, basada en la forma –
componentes fonológico, morfológico y ortográfico–, y la información semántica –rasgos
de la definición semántica de la palabra con los asociados más comunes– (Hunt y Ellis,
2004). Dicho esto, resulta palmario comprender que ello implica, especialmente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la identificación de categorías de percepción del

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
171
discurso y de secuencias de vocablos concretos con las respectivas probabilidades de
aparición en el discurso (Ellis, 2011: 48).
Así pues, este trabajo aborda la construcción de un corpus léxico infantil generado
desde la DL –escolares de 6 años– indagando su alcance y proyección en la didáctica de
la lengua. Nuestro principal propósito es facilitar una información básica, aunque
reducida, de los aspectos teóricos y metodológicos que sustentan este tipo de
investigaciones, así como el análisis contrastivo de los resultados obtenidos en tres
estudios recientes (Cepeda, Granada y Pomes, 2014; Gómez-Devís, 2019; Samper,
Hernández y Samper, 2019, 2020). En otras palabras, se pretende contribuir al desarrollo
de la competencia léxica en edades tempranas ajustando la práctica didáctica no solo
desde una óptica cuantitativa, sino también con marcado carácter cognitivo. Para ello se
intentará dar respuesta a cuestiones como ¿Cuál es el promedio de respuestas por
informante? ¿Cómo se relacionan las unidades en los repertorios de léxico disponible
infantil? ¿En qué categorías o subcategorías se integran?
En definitiva, el interés por descubrir cómo se organiza el lexicón de los escolares
en distintas etapas de su vida académica es el primer paso para lograr una práctica
didáctica ajustada, de calidad, y orientada a la construcción de redes. Lograr este reto
exige establecer las dimensiones del vocabulario disponible en diferentes cursos o etapas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos datos favorecerán la asunción de criterios
objetivos para la selección y gradación del léxico en los diferentes niveles curriculares.
2. BASES DE LA INVESTIGACIÓN EN DISPONIBILIDAD LÉXICA
La DL nació el siglo pasado vinculada a la enseñanza de lenguas segundas. A
mediados del siglo XX, con el propósito de favorecer la adquisición del francés en las
colonias, se vio la necesidad de fijar el léxico elemental (Gougenheim, Michéa, Rivenc y
Sauvageot, 1956) y poco más tarde el léxico fundamental
1
(Gougenheim, Michéa, Rivenc
y Sauvageot, 1964). Desde aquellas investigaciones primigenias hasta las actuales los
cambios y reajustes metodológicos han sido numerosos y de gran calado, no obstante,
todavía se persigue el objetivo de catalogar y clasificar el léxico indisolublemente ligado
a temas o situaciones específicas –thématique
2
-; esto es, aquellas palabras, principalmente
sustantivos, que son consideradas tópicos del tema en cuestión o pertinentes y que sin
duda son necesarias en el intercambio comunicativo de un contexto concreto.
Aunque los inicios de esta modalidad indagatoria se dan en Francia y Canadá, es en
el ámbito de la lengua española donde se conforma una vasta literatura y numerosos
equipos de investigación, de ambos lados del Atlántico, la abordan con Humberto López
Morales (1973) como máximo exponente. A partir de los años 90 se constata una
excelente trayectoria gracias a los estudios publicados en distintos países de habla hispana
que permiten el análisis y contraste del léxico disponible desde una perspectiva
sociolingüística (sexo, lugar de residencia, nivel sociocultural, tipo de centro educativo,
etc.) o cognitiva (L1, L2, LE), dando paso a la confección del diccionario panhispánico
de léxico disponible. Asimismo, en esta última década se ha ampliado su marco de estudio
1
Si bien los primeros estudios toman como único criterio la frecuencia al considerar que las palabras de
uso más frecuente son las más importantes para su enseñanza, poco tiempo después el análisis de dichos
recuentos muestra la necesidad de incorporar el léxico de carácter potencial, aquel que solo aparece
cuando la situación comunicativa lo precisa. En otras palabras, la suma de ambos (léxico frecuente y
potencial) constituye el léxico fundamental de una lengua.
2
Es ese tipo de vocabulario que, a diferencia del frecuente o atemático -presente en cualquier acto
comunicativo-, aparece solo cuando el tema o la situación comunicativa lo requieren.

172
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
a otras lenguas peninsulares como el gallego y el catalán (Gómez-Devís y Llopis, 2016;
Llopis y Gómez-Devís, 2010; López y Álvarez de la Granja, 2014; Serrano, 2014, 2020).
En cuanto a las cuestiones de índole metodológica, y dado que existen suficientes
publicaciones
3
que consideran con gran detalle el conjunto de exigencias y parámetros
asumidos por el magno proyecto panhispánico, nos limitaremos a dar una síntesis. En los
estudios iniciales la recogida de datos consistía en solicitar a escolares que anotaran 20
palabras relacionadas con un centro de interés concreto (Gougenheim, Rivenc, Michéa y
Sauvageot, 1964). Poco después, Dimitrijević (1969) propuso reajustar el sistema y
recoger todas las palabras que viniesen a la mente de los informantes en un tiempo
limitado. En el marco panhispánico actual el informante tan solo dispone de dos minutos
para confeccionar una lista particular de vocablos asociados a un centro de interés –área
nocional–. La encuesta de DL recoge, en primer lugar, los datos sociológicos del
informante y, a continuación, la información léxica relacionada con cada uno de los
centros de interés observados
4
. Posteriormente, las soluciones aportadas por todos los
participantes en las respectivas áreas temáticas son evaluadas mediante una fórmula
estadística que calcula el índice de disponibilidad de cada unidad léxica en función de la
frecuencia y posición en los listados producidos por los informantes, así como en relación
con los datos sociológicos observados (López Chávez y Strassburguer, 1991).
Por otro lado, el hecho de contar con más de 45 equipos de investigación
internacionales que comparten objetivos y método posibilita la reunión y el contraste de
resultados entre numerosos países y zonas geográficas. En este sentido, son habituales las
aportaciones con datos esencialmente cuantitativos y destacado carácter sociolingüístico:
índice de disponibilidad (ID), promedio de unidades léxicas diferentes por centro de
interés, total de palabras actualizadas en cada área nocional, índice de cohesión, promedio
de respuestas por informante, incidencia y estratificación de las variables sociológicas en
los repertorios de léxico disponible –sexo, tipo de centro educativo, lugar de residencia,
nivel sociocultural, etc.–.
Otro aspecto intrínseco al ámbito de la DL es prestar atención a la vertiente
cognitiva de los centros de interés, a la capacidad asociativa de las palabras. De acuerdo
con Hernández y Tomé (2017: 106–108), la realización de la encuesta, también llamada
test de disponibilidad, es una actividad de producción lingüística a partir de un estímulo
artificial propiciado por un proceso mental
5
. Primero se identifica el estímulo, después,
se activan varias representaciones mentales que propagan la activación de sus
correspondientes nodos léxicos de las lenguas que conoce el hablante, se elige el nodo
con el nivel de activación más alto y, finalmente, se produce la palabra. Tras su
producción, dicha palabra no se desactiva, sino que determina la selección de la palabra
siguiente, con la que se relaciona de alguna manera. De hecho, Aichitson (1987: 72–85)
ya señaló una arquitectura cerebral interactiva donde la jerarquización alcanza tanto a los
3
Para mayor detalle se recomienda la consulta de Samper y Samper (2006), Paredes (2012) o Herranz
(2019).
4
Todos los trabajos que se incardinan en el Proyecto Panhispánico de Léxico Disponible deben atender los
16 estímulos o centros de interés tradicionales, aunque es posible ampliarlos según las particularidades de
la investigación. Son los siguientes: Cuerpo humano, Ropa, La casa, Muebles de la casa, Alimentos y
bebidas, Objetos colocados en la mesa, La cocina, La escuela, Iluminación, calefacción y ventilación, La
ciudad, El campo, Medios de transporte, Trabajos del campo y del jardín, Animales, Juegos y distracciones,
Profesiones y oficios.
5
Este proceso mental es fruto de tres procesadores: conceptualizador, formulador y articulador. El primero
viene condicionado por la propia experiencia, el mundo exterior y la relación que tienen los sujetos con él.
El segundo, etapa propiamente lingüística, aborda la transformación del mensaje preverbal al código
lingüístico, se seleccionan las unidades que mejor se ajustan al contenido. Por último, el articulador, se
ocupa de organizar los distintos motores que intervienen en la evocación.

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
173
conceptos como al conjunto de asociaciones de tipo fonético, ortográfico, categorial,
personal, etc. y comentaba, además, su carácter inestable, dado que los primeros pueden
crear nuevas conexiones o modificar las existentes.
Dichas asociaciones o redes asociativas conforman un sistema fluido y dinámico,
en constante modificación motivada por las nuevas informaciones que se procesan. La
cantidad de asociaciones de cada palabra es variable: algunas asociaciones están fijadas
por convenciones lingüísticas –campos semánticos, morfosemánticos, temáticos, léxicos,
asociativos– y otras son personales.
Por último, confeccionar la lista de palabras –disponibles– en cada uno de los
estímulos o centros de interés supone al hablante un esfuerzo y una actualización
diferentes según la naturaleza del área temática en cuestión, las características lingüísticas
y extralingüísticas de los informantes, y las estrategias utilizadas durante la realización
del test de disponibilidad.
2.1. EL LÉXICO DISPONIBLE DE LOS NIÑOS DE 6 AÑOS
Tal como se ha apuntado al inicio, los estudios dedicados al léxico disponible en
edades tempranas no son numerosos, pero se han jalonado a lo largo de más 30 años.
Aunque es evidente que algunos de ellos presentan cierta pluralidad metodológica,
especialmente los más antiguos, todos merecen su reconocimiento en la construcción del
corpus de léxico disponible infantil. Entre las posibilidades que ofrecen dichos trabajos
se subraya la relación directa entre la cantidad y calidad de palabras que un niño posee y
los procesos asociados al conocimiento y comprensión del mundo que le rodea. Se señala,
también, que sus resultados pueden ejercer como indicadores del desarrollo cognitivo
dando cuenta de las posibilidades que los escolares encuestados tendrán para leer y
escribir de manera efectiva, así como establecer la evolución o progreso del vocabulario
según la edad de los informantes.
Es a partir de 1991, tras el desarrollo de la nueva fórmula léxico-estadística para
calcular el índice de disponibilidad de López Chávez y Strasburguer, cuando su presencia
se incrementa exponencialmente. Nos referimos, por ejemplo, a los estudios dedicados al
contexto mexicano entre los que destacan López Chávez (1993) y Hernández Solís
(2014); también los trabajos chilenos de Echeverría (1991) y Cepeda, Granada y Pomes
(2014). Sin olvidar las aportaciones de Murillo (1993, 1994) y Sánchez y Murillo (1999,
2006) en Costa Rica o el estudio sobre los escolares bogotanos de Henríquez, Mahecha y
Mateus (2016). En cuanto al territorio español, destacamos las investigaciones realizadas
en las universidades de Huelva (Prado y Galloso, 2008), Las Palmas de Gran Canaria
(Samper, 2009; Samper, Hernández y Samper, 2019, 2020), Navarra (Jiménez, 2015a,
2015b) y Valencia (Gómez-Devís, 2019).
No obstante, aunque se trata de valiosas balizas para el desarrollo más actual, solo
comentaremos con detalle aquellos que se centran en el léxico disponible de niños y niñas
de 6 años.
En 1993 el investigador mexicano López Chávez publica, junto a un grupo de
colaboradores, los repertorios de disponibilidad de los alumnos del nivel primario
completo, desde primer grado hasta sexto, a los que se añadió el correspondiente nivel
preescolar. Esta contribución abarca los 16 centros de interés tradicionales hasta la fecha
y considera un tiempo de tres minutos para cada uno de ellos. En cuanto a los factores
sociales atiende al sexo –con el mismo número de niños y niñas– y tipo de centro
educativo –escuela oficial/escuela particular–.
Casi al mismo tiempo, en Costa Rica, se desarrolla la investigación de Murillo
(1993, 1994) con preescolares entre 5 años y medio y 6 años. Esta investigadora consigue

174
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
los datos léxicos a partir de estímulos visuales –láminas motivadoras– y preguntas
abiertas como ¿qué es esto? y ¿qué otras (otros) conoces? También limita el tiempo de
respuesta en torno a los 3 minutos, pero su estudio solo abarca seis centros de interés y
no todos se encuentran entre los dieciséis tradicionales. Hay que esperar hasta 1999 para
conocer el inventario de léxico disponible recopilado por Sánchez y Murillo a partir de
entrevistas a 108 niños que acuden a centros tanto públicos como privados. En esta
ocasión se amplía el número de centros de interés a diez: cuerpo, alimentos, vestido,
familia, juegos y juguetes, comunidad, medios de transporte, medios de comunicación,
animales, y profesiones y oficios. En 2006 los mismos autores publican los inventarios
de léxico disponible definitivos ampliando la muestra del estudio a 216 preescolares.
En los últimos años, Cepeda, Granada y Pomes (2014) analizan los datos de 51
escolares (34 niños y 17 niñas) chilenos de primero de básico de un centro de enseñanza
privada de nivel medio de la ciudad de Talca. La investigación, realizada en las
instalaciones educativas, abarca 11 centros de interés del proyecto panhispánico (Partes
del cuerpo, Ropa y calzado, Alimentos y bebidas, Medios de transporte, Animales,
Juguetes, Ciudad, Casa, Escuela, Profesiones y Colores). El tiempo dedicado a cada uno
de ellos es de 2 minutos y el entrevistador va anotando las soluciones aportadas durante
la encuesta.
En el territorio español solo disponemos de dos investigaciones. La primera, de
Samper, Hernández y Samper (2019, 2020), aborda la DL de 40 escolares –mitad chicos
y mitad chicas– que cursan primero de primaria en la isla de Las Palmas de Gran Canaria.
El lugar de realización de la encuesta de disponibilidad también es el centro educativo y
el tiempo se limita a dos minutos por centro de interés. Como en el caso chileno, el
entrevistador anota las palabras que el niño va evocando. Asimismo, tal como apuntan
los autores, en ocasiones “hubo que favorecer la continuidad de las respuestas con algún
estímulo adicional del tipo ¿qué ropa usas cuando hace calor o cuando hace frío? ¿Cuál
es tu comida preferida?” (Samper, Hernández y Samper, 2019: 145). Las variables
sociales de la muestra grancanaria son sexo, nivel sociocultural de los progenitores y tipo
de centro –público o privado/concertado–. En cuanto a los centros de interés investigados,
se reducen a cinco: Ropa, Alimentos y bebidas, Escuela, Animales y Colores.
La otra aportación se incardina en la ciudad de Valencia y su área metropolitana.
En esta investigación, desarrollada por Gómez-Devís y Llopis, participan 55 escolares –
25 niños y 30 niñas– bilingües que cursan primero de Primaria en distintos centros
públicos de los que se han seleccionado, como mínimo, cinco alumnos. Las variables
manejadas son sexo, nivel sociocultural de los padres, lugar de residencia y lengua
habitual (castellano-catalán de Valencia). Los centros de interés observados son 11, los
mismos que en la investigación chilena, y al igual que en las dos contribuciones
anteriores, el escolar dispone de dos minutos para contestar oralmente. Asimismo, se
señala que los entrevistadores son personas conocidas, vinculadas a la comunidad
educativa, y que durante la prueba no se anota nada, sino que se esta se graba. Otro aspecto
específico de la investigación valenciana es que los encuestados solo pueden recibir algún
tipo de ayuda, si es que la necesitan, una vez han superado el primer minuto del tiempo
asignado (Gómez-Devís, 2019: 171).
Antes de proseguir con el análisis de los resultados, es necesario motivar la
elección de las tres investigaciones
6
cuyos datos se van a contrastar:
- El tiempo dedicado a registrar las respuestas orales de cada centro de interés
es de 2 minutos.
6
Cepeda et al. (2014), Samper et al. (2020) y Gómez-Devís (2019)

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
175
- Los criterios de edición de los materiales léxicos recabados han sido los
propios del magno Proyecto Panhispánico.
- Al tratarse de encuestas orales es normal que se produzcan repeticiones de
algunos términos que, lógicamente se han eliminado.
- La información en torno a las variables sociológicas de los participantes ha
sido confirmada posteriormente por los profesores del grupo-clase.
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1. DATOS CUANTITATIVOS
En la Tabla 1 se recogen los resultados relativos al número de palabras aportadas
por los escolares de las tres comunidades de habla seleccionadas. En el caso de Gran
Canaria y Valencia son relativamente altos los promedios de respuesta de estos niños de
solo 6 años, mientras que los chilenos puntúan siempre por debajo. Como era de esperar
por los resultados de otros trabajos previos con grupos de estudiantes de mayor edad, es
el estímulo “Animales” el que acumula mayor número de respuestas en las tres muestras.
No queda muy atrás el centro “Alimentos y bebidas” que obtiene, como es frecuente,
promedios más altos que “Ropa” y “Escuela” (Prado y Galloso, 2008; Samper, 2009;
Hernández y Samper, 2020).
Tabla 1. Promedio de respuestas por centro de interés en las tres
comunidades de habla
Centro de
interés
Chile
(Talca)
Promedio
sujeto
Gran
Canaria
Promedio
sujeto
Valencia
Promedio
sujeto
Ropa
9.60
16.03
13.07
Alimentos
12.76
19.28
16.20
Escuela
11.29
17.40
15.70
Animales
12.66
20.03
19.01
Colores
12.11
17.40
14.12
Fuente: Elaboración propia
A continuación, la Tabla 2 presenta los resultados por centro de interés y sexo del
escolar en las tres muestras. Solo los niños valencianos aportan mayor número de
respuestas que sus compañeras en todos los centros de interés. Las niñas grancanarias,
por su parte, superan a sus compañeros en todos los estímulos, salvo en “Animales”. En
la muestra chilena, las niñas también superan a los niños en cuatro de los cinco estímulos,
aunque en esta ocasión es en “Alimentos” donde los varones obtienen mejores resultados.
Tabla 2. Promedio de respuestas por centro de interés y sexo del escolar
Centro
de interés
Chile(Talca)
Promedio
niño
Promedio
niña
Gran
Promedio
niño
Canaria
Promedio
niña
Valencia
Promedio
niño
Promedio
niña
Ropa
9.18
10.29
14.40
17.65
13.15
12.76
Alimentos
13.18
11.94
18.80
19.75
17.50
15.13
Escuela
11.15
11.53
16.95
17.85
15.93
15.63

176
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
Animales
12.47
13.06
20.50
19.55
20.93
17.60
Colores
12.03
12.29
13.80
14.75
14.40
13.90
Fuente: Elaboración propia
El comportamiento de los niños de 6 años se corresponde con el mostrado por la
mayoría de los varones en los estudios preuniversitarios al presentar en el estímulo
“Animales” el número de respuestas más elevado. En este sentido, Samper y Samper
(2006: 30–31) ya constataron unos promedios que oscilan entre las 26.9 y las 27.6
unidades para este estímulo; el más alto de los 16 centros de interés. Asimismo,
“Alimentos y bebidas” suele ocupar el segundo lugar con unas medias generales que
fluctúan entre las 25,5 y las 26,2 unidades. Por último, en cuanto a “Ropa”, que siempre
es uno de los centros que visibiliza la distinción entre mujeres y hombres, siendo las
primeras las que muestran mejores resultados, en esta ocasión no es tan evidente.
3. 2. ORGANIZACIÓN DEL LÉXICO EN LA MENTE: REDES
Desde una vertiente cognitiva esta prueba asociativa de carácter artificial ofrece
datos léxicos fruto de un proceso de activación regulado por una red
7
ilimitada de
asociaciones semánticas, fonéticas, personales, culturales, etc. En este sentido, resulta
evidente que proporcionar la lista de palabras más disponibles
8
de un determinado
estímulo no es una opción. Se requiere una representación de las unidades léxicas
disponibles y las múltiples relaciones que han establecido entre sí. Para ello disponemos
de un programa computacional denominado DispoGrafo, diseñado por investigadores de
la Universidad de Concepción (Chile), que proporciona valiosos datos.
Utilizando un algoritmo basado fundamentalmente en las relaciones de secuencia de las
palabras disponibles, nuestro programa, DispoGrafo, ingresa los términos y genera luego
automáticamente grafos cuyos nodos representan palabras y cuyas aristas simbolizan las
relaciones entre ellas. [...] Los grafos se interpretan como redes semánticas cuya
configuración expresa las relaciones semánticas subyacentes en el corpus. El software
permite, además, eliminar las conexiones débiles (de menor peso) y visualizar de este
modo las relaciones más relevantes.
(Echeverría et al., 2008: 81)
En otras palabras, este programa permite observar las relaciones asociativas –
unidad léxicas encadenadas en las listas producidas por los informantes– de todas las
palabras que conforman el inventario disponible de un centro de interés. Es capaz de
mostrar con detalle cuáles han sido las relaciones que se han presentado con mayor o
menor frecuencia e incluso los vínculos indirectos y pequeñas organizaciones
categoriales. Ello nos facilita enormemente la tarea de establecer el tipo de conexiones
significativas y léxicas que sostienen dichas configuraciones –redes– en cualquier
estímulo observado.
Así pues, asumimos la necesidad de indagar las categorías o subcategorías
semánticas representadas en un centro de interés, qué unidades léxicas las integran o cuál
es el volumen de relaciones establecidas entre aquellas que muestran mayor conectividad.
A modo de ejemplo, la imagen que aparece a continuación muestra con excelente detalle
la organización del léxico disponible de los valencianos de 6 años en el centro de interés
7
El término “red” no se emplea en sentido metafórico, ya que neuronalmente esa es su estructura. La
neurología está confirmando que los hechos del lenguaje se construyen mediante redes neuronales
sinápticas.
8
Se recuerda que el cálculo del índice de disponibilidad (ID) se basa en la frecuencia de aparición en los
listados y la posición que ocupa.

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
177
“Animales”. Para una interpretación más ajustada se recuerda al lector que los nodos
representan las unidades léxicas disponibles y las aristas simbolizan las relaciones que se
han establecido entre ellas –la flecha marca el sentido mayoritario de las conexiones y el
número que aparece sobre ella indica el total de conexiones establecidas–. Para esta
ocasión se han eliminado las unidades que no se han relacionado con otras al menos en
dos ocasiones
9
.
Imagen 1. Grafo general de los niños valencianos de 6 años. Nodos 44 y
Aristas 59
El grafo de la Imagen 1 permite observar con claridad la distribución jerárquica y
categorial de las palabras evocadas e interconectadas, al menos dos ocasiones, por los 55
escolares valencianos. Se aprecia que las unidades prototípicas –zona central de la
9
Hay once unidades léxicas procedentes del catalán -variedad valenciano- registradas en el inventario
disponible pero no aparecen en el grafo porque que el número de conexiones entre dichos términos y el
resto de unidades disponibles no ha superado la cifra de al menos dos ocasiones. No obstante, los
participantes que las han verbalizado sí superan esta cifra.

178
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
imagen– son perro→gato con 17 conexiones; seguidas de león→tigre (14);
tigre→elefante (7); y león→leopardo (5).
Asimismo, la distribución de los nodos –palabras– puede relacionarse con
distintos subconjuntos:
- animales de la selva: león, tigre, leopardo, elefante, jirafa, mono, gorila,
camaleón, hipopótamo, cocodrilo, rinoceronte y serpiente;
- animales de granja: cerdo, caballo, vaca, gallina, pollo, burro, toro, jabalí;
- animales marinos: pez, tiburón, ballena, delfín, pez manta, pez espada,
caracol; y por último,
- animales que vuelan: pájaro, gaviota, halcón, águila y golondrina.
También es posible apreciar el valor facilitador de un nodo sobre otro por distintas
razones: similitud de significantes, abeja→oveja (2); mecanismo de hipónimo e
hiperónimo, oso polar→oso (2); y semejanza de significado, pato→cisne (2) o
cerdo→jabalí (2). Sin olvidar, además, la precisión que nos proporciona sobre el término
caracol –marino–.
La utilización de los grafos para analizar la activación del léxico disponible y los
mecanismos de asociación ya es un hecho contrastado (Henríquez, Mahecha y Mateus,
2016; Mahecha y Mateus, 2017). En este sentido, se ha comentado que el programa
DispoGrafo también puede mostrar las relaciones que se han establecido entre las
palabras actualizadas según las distintas variables sociológicas. A modo de ejemplo, la
Imagen 2 muestra los grafos de acuerdo con una distribución sexo/género. Dicha imagen
nos permite apreciar que, si bien los niños han aportado mayor número de unidades
léxicas que sus compañeras, estas no solo han logrado manifestar un sistema de redes más
amplio, sino que, además, han sido capaces de establecer mayor número de conexiones
entre las unidades léxicas –redes más fuertes–. Los datos recabados así lo confirman: los
niños cuentan con 26 unidades léxicas conectadas en dos ocasiones o más y 23 aristas, y
las niñas han logrado 28 nodos y 30 aristas. También es interesante señalar que al observar
las unidades que mayor conectividad han mantenido entre sí no hay coincidencia en los
subgrupos. Para las chicas sigue siendo perro-gato (12 conexiones), como en los datos de
la muestra general, mientras que para los chicos es león-tigre (11 conexiones).
Imagen 2. Grafo de los niños valencianos de 6 años según la variable
sexo/género

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
179
3. CONCLUSIONES
A lo largo de esta contribución se ha puesto de manifiesto que el abordaje de la
DL en edades tempranas (6 años) abre nuevas perspectivas y ricas posibilidades de
aplicación al terreno de la enseñanza. En cuanto a la proyección de sus resultados, no solo
resulta muy valioso el análisis de los datos cuantitativos y su comparación con otras
investigaciones –progresión cuantitativa en distintos niveles educativos, promedios por
informante, total de vocablos por centro de interés, etc.–, también es muy útil determinar
el carácter de las relaciones asociativas que han manifestado los niños y niñas, así como
distinguir entre las que son de naturaleza lingüística y las de naturaleza extralingüística.
De las primeras interesan especialmente las relaciones léxicas, ya sean auténticas
relaciones semánticas desde el significado (sinonimia, antonimia, hiperonimia,
hiponimia), ya sean pseudorrelaciones semánticas a partir del significante (polisemia y
homonimia). Las extralingüísticas, también denominadas “significativas”, se establecen
mediante cualquier tipo de vínculo basado en el contenido (metáfora, metonimia,
etimología popular, relaciones de contigüidad o meronimia, terminologías, asociaciones
de carácter cultural o experiencial, etc.)
Por otro lado, es evidente que la trascendencia de los resultados aquí manejados
todavía se encuentra en fase incipiente, especialmente si los comparamos con los
obtenidos en estudiantes preuniversitarios, pero el objetivo a corto plazo es ahondar,
ahora desde el ámbito infantil, en el marco de las lenguas primeras y segundas (Hernández
y Tomé, 2017; Gómez-Devís y Llopis, 2016; Serrano, 2020) o del futuro profesorado
(Santos, 2017, 2020; Santos, Trigo y Romero, 2020).
En definitiva, descubrir el bagaje léxico de los escolares de cualquier edad es el
primer paso para conseguir ampliarlo; esto es, comunicarse con mayor precisión,
propiedad y claridad, así como propiciar procesos mentales tan importantes como
ordenar, relacionar, matizar o clasificar la realidad individual y extrapersonal. Abordar su
enseñanza a partir de las relaciones que los hablantes establecen entre las palabras de cada
centro de interés es un asunto palmario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aichitson, I. 1987. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon, Oxford:
Basil Blackwell, 1995.
Cepeda, M., Granada, M., y Pomes, M. 2014. «Disponibilidad léxica en estudiantes de
primero básico», Literatura y Lingüística, 30: 181–205.
http://dx.doi.org/10.4067/S0716-58112014000200010
Dimitrijević, N. (1969). Lexical Availability. A new aspect of the lexical availability of
secondary school children. Heidelberg: Julius Gross Verlag.
Echeverría, M. 1991. «Crecimiento de la disponibilidad léxica en estudiantes chilenos de
nivel básico y medio». En La enseñanza del español como lengua materna, ed.
López Morales. Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, 61–78.
Echeverría, M., Vargas, R., Urzúa, P y Ferreira, R. 2008. «Dispografo: una nueva
herramienta computacional para el análisis de relaciones semánticas en el léxico
disponible». Revista de Lingüística teórica y aplicada, 46 (1): 81–91.
Ellis, N. 2011. «La memoria para la lengua». En La dimensión cognitiva en la enseñanza
de lenguas, ed. Robinson. Madrid: Edinumen, 41–74.

180
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/clr.2021.25.10
Gómez-Devís, M-B. 2019. «A propósito de las redes semánticas en el léxico disponible
de escolares de primero de Educación Primaria», Ogigia, 25: 165–183.
https://doi.org/10.24197/ogigia.25.2019.165-183
Gómez-Devís, M-B. y Llopis, F. 2016. «Xarxes semàntiques en el lèxic disponible de
València: una aproximació al lexicó dels bilingües». Studia Románica
Posnaniensia, 43 (2): 65–83. https://doi.org/10.14746/strop.2016.432.004
Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P., y Sauvageot, A. 1956. L’élaboration du francais
élémentaire. Paris: Didier.
Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P., y Sauvageot, A. 1964. L’élaboration du francais
fondamental (I degré). Étude sur l’élaboration d’un vocabulaire et d’une
grammaire de base. Paris: Didier.
Henríquez, Mª C., Mahecha, V., y Mateus, G. 2016. «Análisis de los mecanismos
cognitivos del léxico disponible del cuerpo humano a través de grafos».
Lingüística y Literatura, 69: 229–251. https://doi.org/10.17533/udea.lyl.n69a10
Hernández Solís, Mª M. 2014. De la palabra al vocablo hay un buen trecho.
Disponibilidad léxica de estudiantes de primaria de la ciudad de Zacatecas.
Universidad Autónoma de Zacatecas.
Hernández, N., y Tomé, C. 2017. «Léxico disponible en primera y segunda lengua: bases
cognitivas». En Palabra, Vocabulario, Léxico. La lexicología aplicada a la
didáctica y a la diacronía, ed. Del Barrio De la Rosa. Venezia: Università Ca’
Foscari, 99–122.
Herranz Llácer, C. 2019. «Estado actual de los estudios de disponibilidad léxica en
España». LEA: Lingüística Española Actual, 41 (I): 93–130.
Hunt, R., y Ellis, H. 2004. Fundamentals of cognitive psycology. Boston: McGraw Hill,
(7th edition).
Jiménez, F. 2015a. El léxico disponible de escolares navarros de primaria y secundaria
obligatoria. Tesis doctoral. Universidad de Navarra.
Jiménez, F. 2015b. «El léxico disponible de estudiantes navarros de Educación Primaria
y ESO. Implicaciones para la enseñanza de vocabulario». En Tendencias en
educación lingüística, ed. Cancelas Ouviña. Granada: GEU Editorial, 85–102.
Llopis, F., y Gómez-Devís, M-B. 2010. El lèxic disponible de València. Valencia: Denes.
López Chávez, J., y Strassburger. C. 1991. «Un modelo para el cálculo de disponibilidad
léxica individual». En La enseñanza del español como lengua maternal, ed. López
Morales. Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, pp. 91–112.
López Chávez, J. 1993. El léxico disponible de escolares mexicanos. colección de siete
cuadernos (preescolar y primaria). México: Alhambra mexicana.
Lopez, B. y Álvarez de la Granja, M. 2014. Léxico dispoñible do galego, Verba, Anexo
71.
López Morales, H. (1973). Disponibilidad léxica en escolares de San Juan. San Juan de
Puerto Rico.
López Morales, H. 1986. La enseñanza de la lengua materna. Lingüística para maestros
de español. (2.ª ed). Madrid: Playor.
Mahecha, V., y Mateus, G. 2017. «El léxico disponible y sus mecanismos de asociación:
un análisis con grafos». En Palabra, Vocabulario, Léxico. La lexicología aplicada
a la didáctica y a la diacronía, ed. Barrio de la Rosa. Venezia: Università Ca’
Foscari, 123–142.
Murillo, M. 1993. «Disponibilidad léxica en los preescolares: estudio de cinco campos
semánticos». Káñima, Revista Artes y Letras, XVII (2): 117–127.
Murillo, M. 1994. «Comidas y bebidas: estudio de la disponibilidad léxica en
preescolares». Káñima, Revista. Artes y Letras, XVIII (2): 117–133.

GÓMEZ DEVÍS, BEGOÑA
Disponibilidad léxica en niños de 6 años. Alcance y proyección didáctica del corpus léxico infantil
181
Paredes, F. 2012. «Desarrollos teóricos y metodológicos recientes de los estudios de
disponibilidad léxica». Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 11(6): 78–100.
Prado, J., y Galloso, Mª V. 2008. Léxico disponible de Huelva. Nivel 6º de Educación
Primaria. Huelva: Universidad de Huelva.
Samper, M. 2009. Evolución de la disponibilidad léxica en estudiantes grancanarios de
enseñanza primaria y secundaria. Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo de Gran
Canaria.
Samper, M., Hernández, C., y Samper, J. A. 2020. «Incidencia del factor sexo/género en
la disponibilidad léxica de niños grancanarios de 6 años». En Lengua, sociedad y
cultura. Estudios dedicados a Alberto Carcedo, ed. Gimeno Menéndez. Alicante:
Universitat d’Alacant, pp. 287–312.
Samper, J. A.; Hernández, C. y Samper, M. 2019. «Disponibilidad léxica en niños
grancanarios de 6 años. Comparación con México y Costa Rica». Ogigia, 25: 139–
163. https://doi.org/10.24197/ogigia.25.2019.139-163
Samper, J. A. y Samper, M. (2006). «Aportaciones recientes de los estudios de
disponibilidad léxica». LynX: Panorámica de estudios Lingüísticos, 5: 5–95.
Sánchez, V. y Murillo, M. 1999. «Inventario del léxico disponible de los preescolares
costarricenses». Káñima, Rev. Artes y Letras, XXIV (I): 103–136.
Sánchez, V. y Murillo, M. 2006. Disponibilidad léxica de los niños preescolares
costarricenses. San José: Universidad de Costa Rica.
Santos, I. C. 2020. El léxico bilingüe del futuro profesorado. Análisis y pautas para
estudios de disponibilidad léxica. Berlin: Peter Lang.
Santos, I. C. 2017. «Organización de las palabras en la mente en lengua materna y lengua
extranjera (inglés y francés)». Pragmalingüística, 25: 603–617.
Santos, I. C., Trigo, E. y Romero, M. F. 2020. «La activación del léxico disponible y su
aplicación a la enseñanza de lenguas». Porta Linguarum, 33: 75–93.
Serrano, M. 2014. Disponibilidad léxica en la provincia de Lleida: estudio comparado de
dos lenguas en contacto. Tesis doctoral. Universitat de Lleida.
Serrano, M. 2020. «Disponibilidad léxica en las comunidades bilingües de España». En
Lengua, sociedad y cultura. Estudios dedicados a Alberto Carcedo, ed. Gimeno
Menéndez. Alicante: Universitat d’Alacant, pp. 313–334.