Enseignement du français aux personnes adultes immigrantes en apprentissage de la langue et de la littératie : mieux comprendre pour encore mieux intervenir

Abstract

La présence grandissante, au Québec, de personnes adultes immigrantes faisant face au double défi de l’apprentissage du français et de la littératie a forcé les milieux politiques, d’enseignement et de recherche à s’intéresser davantage à ces apprenant.e.s afin de leur offrir des services répondant le mieux à leurs besoins. Ainsi, afin de favoriser une meilleure connaissance de cette population présente dans les quatre coins de la province, nous proposons d’abord, dans cet article, un bref survol de la situation démographique et de l’offre scolaire au Québec. Nous ferons ensuite ressortir certaines caractéristiques, partagées par plusieurs de ces apprenant.e.s, qui permettent de mieux comprendre leur riche bagage linguistique et culturel ainsi que la manière dont ce bagage peut influencer leurs apprentissages. Nous offrons enfin des pistes pédagogiques adaptées à ces caractéristiques, et ce, dans l’objectif de créer des occasions d’apprentissage pouvant facilement être mises en oeuvre avec des apprenant.e.s peu familier.ère.s avec les attentes scolaires de leur nouveau milieu d’accueil.

Full text

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Enseignement du français aux personnes adultes immigrantes en apprentissage de
la langue et de la littératie : mieux comprendre pour encore mieux intervenir
Preliterate students are beginning readers,
but they are not beginning problem solvers;
therefore, it’s important to utilize materials and methods
that can connect to students’ immediate needs
(Fish, Knell, and Buchanan, 2007, p.2)
Résumé
La présence grandissante, au Québec, de personnes adultes immigrantes faisant face au
double défi de l’apprentissage du français et de la littératie a forcé les milieux politiques,
d’enseignement et de recherche à s’intéresser davantage à ces apprenant.e.s afin de leur
offrir des services répondant le mieux à leurs besoins. Ainsi, afin de favoriser une
meilleure connaissance de cette population présente dans les quatre coins de la province,
nous proposons d’abord, dans cet article, un bref survol de la situation démographique et
de l’offre scolaire au Québec. Nous ferons ensuite ressortir certaines caractéristiques,
partagées par plusieurs de ces apprenant.e.s, qui permettent de mieux comprendre leur riche
bagage linguistique et culturel ainsi que la manière dont ce bagage peut influencer leurs
apprentissages. Nous offrons enfin des pistes pédagogiques adaptées à ces caractéristiques,
et ce, dans l’objectif de créer des occasions d’apprentissage pouvant facilement être mises
en œuvre avec des apprenant.e.s peu familier.ère.s avec les attentes scolaires de leur
nouveau milieu d’accueil.
Introduction
Nos premières expériences de recherche avec les personnes adultes immigrantes en
apprentissage de la langue et de la littératie
1
(PAIALeL) et leurs enseignant.e.s datent d’à
peine quelques années. Outre le courage, la résilience et la grande amabilité de nombreuses
personnes rencontrées dans le cadre de nos travaux, ces collaborations récentes ont entrainé
chez nous de grandes remises en question. En effet, si nous travaillions, depuis le début de
nos carrières respectives, à l’aide de lignes directrices largement acceptées dans les
1
Le terme littératie, multidimentionnel et dont les contours demeurent flous, peut renvoyer à divers construits
(p.ex., littératie numérique, multilittératies) (Hébert et Lépine, 2013). Cependant, à l’instar de nombreux
chercheurs en sciences de l’éducation dans la francophonie (Hébert et Lépine, 2013), nous entendons, dans
cet article, la littératie comme « l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en
réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistique et graphique, au
service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles » (Jaffré, 2004, p. 31).

2
communautés de recherche et de pratique en enseignement et apprentissage des langues
secondes (p.ex., l’attention à la forme grammaticale, l’importance du développement des
compétences communicatives, particulièrement à l’écrit), le contact avec une population
jusqu’à récemment largement ignorée de la recherche nous a forcées à remettre en question
des approches qui avaient été élaborées à partir d’études impliquant très majoritairement
des apprenant.e.s universitaires adultes de pays occidentaux (voir Ortega, 2019), dont
l’expérience scolaire et la maitrise de la littératie se situe à mille lieux de ce qui est observé
chez les PAIALeL.
Ainsi, dans l’objectif de favoriser une meilleure connaissance de cette population scolaire,
nous présenterons d’abord un bref aperçu de la situation des PAIALeL au Québec et des
services de francisation leur étant offerts (section 1). Nous mettrons ensuite en lumière
certaines caractéristiques linguistiques et culturelles qui façonnent la manière dont elles
apprennent (section 2) et nous verrons enfin comment l’arrimage de ces caractéristiques
avec des orientations pédagogiques générales peut être mis en œuvre (section 3).
1. Portait de la situation au Québec
Chaque année, le Québec accueille un grand nombre d’immigrant.e.s, parmi lesquel.le.s
plusieurs ont fui des situations problématiques (p.ex., conflits, pauvreté, instabilité
politique) ayant affecté leur fréquentation scolaire ainsi que le développement de la
littératie dans leur.s langue.s d’origine. En effet, plus de 25% des personnes immigrantes
accueillies au Québec en 2018 et 2019 ont déclaré 11 ans ou moins de scolarisation avant
leur arrivée, la moitié d’entre elles ayant entre 0 et 6 ans de fréquentation scolaire (MIFI,
2018). À leur arrivée au Québec, des cours de français sont offerts spécifiquement à ces
personnes immigrantes. Ces cours ont comme objectif de permettre aux élèves d’amorcer
leur compréhension des mécanismes de base de la langue français à l’oral et à l’écrit pour
répondre à leurs besoins immédiats autour de thèmes personnels (MIFI, 2011). Les cours
sont offerts tant par le ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration
(MIFI : cours de Francisation pour immigrants peu alphabétisés, cours FIPA), notamment
dans des centres communautaires, que par le ministère de l’Éducation (MÉQ : cours
d’alphafrancisation ou de francisation-alpha), dans différents centres d’éducation des
adultes relevant des centres de services scolaires.
Bien que présentes dans les établissements scolaires de la province, les PAIALeL restent
souvent une population peu connue : les programmes de formation à l’enseignement leur
accordent une place marginale, et les personnes qui interviennent auprès d’elles dans les
milieux éducatifs ne se sentent souvent pas prêtes pour la tâche qui les attend, en plus de
ne pouvoir compter ni sur du matériel spécialement adapté (Bédard, à paraitre ; Fortier et
al., 2020), ni sur un programme-cadre officiel (Vérificateur général du Québec, 2017).

3
Cependant, on observe depuis peu un intérêt grandissant de la part des autorités
gouvernementales et du milieu de la recherche envers cette population. La littérature
scientifique d’ici et d’ailleurs constitue un bon point de départ pour mieux comprendre ces
apprenant.e.s et certaines caractéristiques qui peuvent les distinguer d’autres apprenant.e.s
plus scolarisé.e.s ou alphabétisé.e.s.
2. Caractéristiques des personnes adultes immigrantes en apprentissage de la
langue et de la littératie
Une des caractéristiques principales relevées par les intervenant.e.s (enseignant.e.s,
conseiller.ère.s pédagogiques, directions) auprès des PAIALeL au Québec (Fortier et al.,
2020) et ailleurs (Reder, 2015) est la grande hétérogénéité des profils d’apprenant.e.s dans
les classes. En effet, au sein d’un même groupe-classe peuvent se retrouver des personnes
qui ont des niveaux de scolarité très différents dans leur langue d’origine (entre 0 et 9 ans
de scolarité déclarée, voire plus selon les modalités de classement), qui ont eu certains
contacts – ou aucun – avec une langue écrite (certaines n’ont jamais tenu un crayon,
d’autres lisent et écrivent déjà) et qui possèdent des connaissances et compétences très
variables en français (certaines parlent déjà le français, d’autres pas du tout). Il peut donc
s’avérer hasardeux de vouloir établir un portrait global et complet d’une population
montrant autant de variabilité. Cependant, afin de mieux comprendre comment le bagage
linguistique et culturel partagé par certaines de ces personnes façonne la manière dont elles
apprennent, il importe de prendre conscience de certaines caractéristiques pouvant les
définir.
2.1 Caractéristiques linguistiques
Une vaste majorité de personnes inscrites dans les cours visant le développement conjoint
de la langue et de la littératie arrivent dans la société d’accueil en possédant déjà un riche
répertoire linguistique. Beaucoup ont grandi dans des sociétés bi- ou plurilingues et parlent,
depuis la naissance, plus d’une langue (Hickey, 2015). D’autres ont ajouté des langues à
leur répertoire à un âge plus avancé, soit par le biais de contacts intergroupes dans leur
pays d’origine, soit par le tracé de leur parcours migratoire (Duran, 2012). Ainsi, le
parcours d’apprentissage de la langue de la société d’accueil d’un.e apprenant.e sera teinté
par son niveau de maitrise à l’oral et à l’écrit dans les différentes langues faisant partie de
son répertoire (Tarone, 2010). Dans le cas du Québec, par exemple, des PAIALeL arrivent
avec une certaine maitrise à l’oral du français, d’autres arrivent avec une familiarité avec
l’alphabet latin et enfin d’autres ont un répertoire de langues plus éloignées du code oral et
du code écrit français. Malgré ces disparités, il importe de préciser que la majorité des
PAIALeL ne sont donc pas des apprenant.e.s de langue néophytes. Cette expérience
comme apprenant.e de langue en plus de la connaissance de plus de deux langues offre un

4
avantage certain pour l’apprentissage d’une langue additionnelle (Herdina et Jessner,
2002).
2.2 Caractéristiques culturelles
L’organisation des sociétés dans lesquelles les PAIALeL ont évolué avant leur arrivée au
Québec est susceptible d’avoir influencé leurs façons d’appréhender la relation avec
l’environnement, l’apprentissage et l’intégration au monde scolaire. Effectivement, de
nombreuses PAIALeL proviennent de cultures à dominance orale et collectiviste, dont
l’organisation diffère de celle de la société d’accueil québécoise.
En effet, des personnes ayant grandi et vécu dans une culture à dominance orale, soit une
société qui n’est pas essentiellement organisée autour de l’écrit, peuvent avoir développé
une culture et des façons de penser distinctes des personnes qui évoluent dans un monde
où l’écrit est maitrisé et omniprésent (Keller, 2017). Dans ces cultures, la communication
dans les différentes sphères du quotidien (activités commerciales, religieuses, familiales,
etc.) passe principalement par des voies orales (Reder, 2015), et repose ainsi sur des
discours oraux, caractérisés par un langage répétitif ancré dans l’expérience personnelle et
employant un style narratif (Lovejoy, 2001, 2012; Keller, 2017). En d’autres mots, la
communication dans ces cultures ne s’opère généralement pas à travers le filtre de pratiques
de littératie. Pour les PAIALeL ayant vécu dans de telles cultures, l’entrée dans l’écrit doit
initialement commencer par le développement d’un rapport littéracié à la langue
2
(Bautier,
2009). En revanche, les PAIALeL issues de cultures écrites ont été exposées à diverses
pratiques écrites dans plusieurs sphères du quotidien, incluant l’école pour celles qui l’ont
fréquentée (Reder, 2015), et auraient, elles, développé l’habileté – même si c’est de
manière limitée – à considérer la langue en tant qu'objet de réflexion et de pensée. Un autre
exemple de différence observée entre les personnes provenant de cultures orales et celles
provenant de cultures écrites est la façon de catégoriser : il a été observé chez des personnes
issues de cultures orales que ces dernières catégorisent selon les contextes d’emploi ou
selon des analogies, alors que les personnes issues de cultures écrites se basent davantage
sur les catégories d'objet (Huettig et Mishra, 2014; Henrich, Heine et Norenzayan, 2010).
Ainsi, une PAIALeL peut très bien catégoriser les plantes selon leurs propriétés
médicinales sans pour autant pouvoir les catégoriser parmi les différentes familles de
plantes (DeCapua et Marshall, 2011).
Les PAIALeL provenant de cultures orales ont ainsi tendance à privilégier certaines
modalités d’apprentissage qui diffèrent de celles préconisées par les personnes issues de
2
Ce rapport littéracié à la langue n’implique pas uniquement « une acquisition des formes écrites, mais aussi
un rapport à la langue, à son écriture, le produit des transformations sociales et cognitives que l’usage de
l’écrit a produits dans la société » (Bautier, 2009, p. 13).

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cultures écrites. À cet effet, Keller (2017) a observé une préférence pour l’apprentissage à
partir de connaissances expérientielles plutôt que par abstraction et décontextualisation. En
effet, le développement de nouvelles connaissances s’opère surtout dans le cadre de
pratiques socioculturelles liées à des domaines d’activité (p.ex., agriculture, cuisine, travail
artisanal). Dans ces contextes, l’enseignement et l'apprentissage se font par l’intermédiaire
de modélisation d’un pair compétent, de mentorat et de rétroaction. C’est donc dire que ces
PAIALeL ont l’habitude d’apprendre en observant puis en faisant des essais-erreurs
(DeCapua et Marshall, 2015). Cependant, il est possible que ces modalités d’apprentissage
s’harmonisent difficilement avec celles souvent mises de l’avant en contexte scolaire
occidental, lesquelles privilégient davantage l’analyse (p.ex., analyse explicite de la langue,
résolution de problèmes abstraits, décontextualisation).
Par ailleurs, un bon nombre de PAIALeL, qu’elles soient originaires de cultures à
dominance orale ou à dominance écrite, viennent de cultures qui sont plutôt collectivistes,
c’est-à-dire où la collectivité prime sur l’individu (DeCapua, 2016). Cette caractéristique
peut influencer les raisons motivant l’engagement dans l’apprentissage. Pour les personnes
provenant de cultures à prédominance collectiviste, l’apprentissage se ferait dans le but
d’en faire profiter la communauté, et non dans le but de faire avancer son parcours social
et professionnel individuel comme c’est le cas dans les sociétés à dominance individualiste
(voir DeCapua et Marshall, 2015).
L’appartenance à une culture collectiviste influencerait également les préférences
d’apprentissage. Divers.es auteur.trice.s (p.ex., Duranti et Ochs, 1986; Keller, 2017;
Moore, 1999) ont mentionné que ces apprenant.e.s préféraient généralement éviter les
situations d'apprentissage où l'individu est mis de l'avant ou est forcé à s'exprimer s'il ne
connait pas la réponse. Aussi, dans ces cultures où l’interdépendance au sein d’un groupe
est à la base de son organisation, travailler ensemble dans le but d’atteindre un objectif est
normal ; l’essentiel est que la tâche soit accomplie, peu importe qui a fait quoi (DeCapua
et Marshall, 2011).
En somme, les PAIALeL ont un riche bagage linguistique et culturel à partir duquel elles
construisent leurs savoirs et leurs compétences. Pour certaines de ces personnes, il peut
toutefois y avoir dissonance entre les modalités d’apprentissage qu’elles ont l’habitude de
mettre de l’avant et celles privilégiées par l’école occidentale. Cela peut même se refléter
dans les objectifs poursuivis par les systèmes scolaires, souvent associés aux progrès
langagiers des apprenant.e.s, et ceux des PAIALeL, pour qui la fréquentation de l’école ou
l’exécution d’une tâche (peu importe son degré de réussite) peuvent être des objectifs en
soi (Warhol, 2004). Ainsi, afin de permettre aux PAIALeL d’évoluer dans un
environnement scolaire le plus en adéquation possible avec leur réalité linguistique et

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culturelle, certaines orientations pédagogiques relevées dans la littérature scientifique
proposent des pistes prometteuses ; c’est ce dont il sera question dans la prochaine section.
3. Pratiques d’enseignement adaptées aux caractéristiques des personnes adultes
immigrantes en apprentissage de la langue et de la littératie
Les caractéristiques linguistiques et culturelles présentées dans la section précédente sont
importantes à prendre en compte pour la mise en œuvre de pratiques d’enseignement auprès
des PAIALeL. Peu d’études ont toutefois permis de vérifier l’efficacité de pratiques
pédagogiques en classes de langues pour ces apprenant.e.s ; celle menée par Condelli et
ses collaborateurs au début des années 2000 (2002, 2006) auprès de 495 apprenant.e.s dans
38 classes de 7 états américains demeure, à ce jour, la seule étude de grande envergure
menée en ce sens auprès de cette population. Les conclusions de cette étude indiquent que
les quatre principes directeurs pour encourager le développement de la langue et de la
littératie sont les suivants : 1) favoriser les liens avec le monde extérieur ; 2) mettre en
valeur le répertoire langagier des élèves, 3) proposer des modalités variées de pratique et
d’interaction ; et 4) accorder une place privilégiée au développement de la communication
orale.
3.1 Favoriser les liens avec le monde extérieur
Il semble d’abord primordial que les pratiques d’enseignement mises de l’avant avec les
PAIALeL leur permettent de faire des liens utiles et pertinents entre ce qui est enseigné
dans le cadre de leur formation et la langue que ces apprenant.e.s utilisent à l’extérieur de
la classe, dans leur vie quotidienne. À cet effet, Vinogradov (2008) soutient qu’il est
important de partir des expériences des apprenant.e.s pour favoriser l’apprentissage de la
littératie et donc de s’intéresser, par le biais de conversations, de photos de familles, ou
d’images, à leur vécu sur des thèmes précis, basés sur leur vie quotidienne, qui pourront
ensuite mener à un réinvestissement à l’écrit. Cela permet aux apprenant.e.s de voir le
langage écrit comme porteur de sens dès l’entrée dans la littératie, plutôt que comme une
liste de symboles décontextualisés (Wringley, 1993). Vinogradov (2008) met en relief le
fait que l’apprentissage de la littératie ne commence donc pas par la connaissance
décontextualisée de l’alphabet : c’est plutôt par l’intérêt et l’enthousiasme suscités par un
thème lié à leur vécu que les PAIALeL pourront faire des découvertes sur la langue
susceptibles d’être davantage significatives pour elles.
De façon similaire à ce qui est observé de manière générale dans l’enseignement des
langues secondes, d’autres pratiques sont à privilégier afin de mettre de l’avant les liens
avec l’extérieur de la classe. Celles-ci incluent 1) les contacts avec les locuteurs natifs
(Kurvers et al., 2010) par des activités diverses (p.ex., visiteurs en classe, visites à

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l’extérieur, projet commun, comme l’entretien d’un jardin communautaire) ; 2) l’utilisation
de matériel authentique (Condelli et Wrigley, 2006; Purcell-Gates et al., 2000), comme des
photos réelles de leur quotidien (Reis et al., 2016), ou encore 3) l’arrimage concret entre
les besoins d’utilisation de la langue et les activités préconisées (p.ex, enseigner aux
apprenant.e.s-parents comment interagir avec les intervenants de l’école de leurs enfants,
voir Drijkoningen, 2015). Ces différentes occasions permettent notamment aux
apprenant.e.s d’optimiser les contacts avec la langue dans des contextes qui se situent en
adéquation avec leur réalité quotidienne et avec les modalités d’apprentissage, basées sur
l’expérientiel, sur lesquelles ils.elles préfèrent s’appuyer (DeCapua et Marshall, 2011,
2015).
3.2 Mettre en valeur le répertoire langagier des élèves
La prise en compte du répertoire langagier des apprenant.e.s est un principe porteur en
apprentissage des L2 (Cenoz et Gorter, 2015 ; Payant, 2020), et également dans le contexte
de l’enseignement aux PAIALeL : ce répertoire constitue une ressource sur laquelle
s’appuyer, autant pour l’enseignement que pour l’apprentissage. Dans la littérature auprès
des PAIALeL, de nombreux bénéfices sont en effet associés à la prise en compte du
répertoire langagier, notamment concernant le développement des compétences en lecture,
en écriture (Kurvers, 2015) ainsi qu’en interaction orale (Condelli, 2006) et ce, par des
transferts entre la langue d’origine et la langue d’apprentissage (Craats, 2011). Quant à
eux, Klein et Martohardjono (2015) préconisent l’emploi de la langue d’origine comme
soutien à l’apprentissage à cause des gains importants liés à la motivation des apprenant.e.s.
Il s’agit ainsi, pour l’enseignant.e, de reconnaitre les langues d’origine des apprenant.e.s,
de les rendre visibles et de favoriser leur utilisation lorsque pertinent. Par exemple, Flint et
al. (2019) rapportent que l’on peut proposer aux élèves de produire des textes multimodaux
et multilingues identitaires (p.ex., bandes-dessinées, essais photographiques). Cette
pratique permet l’entrée dans la littératie, malgré des compétences limitées dans le code
écrit ou dans le code oral de la langue cible. Par ailleurs, en contexte extra-scolaire,
certain.e.s apprenant.e.s débutant.e.s peuvent se montrer réticents à exposer leur
incompréhension en grand groupe ; ils.elles préfèrent demander des clarifications, sous
forme de reformulation, de répétition ou de traduction, en privé (Moore, 1999). Laisser
place aux interactions entre apprenant.e.s dans la langue de leur choix pourrait donc leur
permettre, en cas d’incompréhension, d’avoir des recours dans lesquels ils.elles se sentent
à l’aise. En somme, même si les PAIALeL ont des compétences limitées en littératie dans
leur langue d’origine, elles peuvent de cette façon profiter du recours aux connaissances,
aux expériences et aux habilités qu’elles possèdent déjà (Kreeft-Peyton, 2012).
3.3 Proposer des modalités variées de pratique et d’interaction

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Afin de tenir compte de l’hétérogénéité des profils des apprenant.e.s et des modalités
d’apprentissage qu’ils.elles privilégient, il est important de mettre en place des modalités
d’enseignement variées pour travailler les différentes compétences langagières (p.ex.,
mélanger le travail en groupe-classe, en petit groupe, en dyade et individuel). Une telle
diversité de pratiques permettra d’offrir aux apprenant.e.s plusieurs façons d’apprendre et
d’utiliser la langue (Vinogradov, 2008) en plus de leur permettre de choisir des stratégies
à mettre en oeuvre pour réaliser une tâche (p.ex., s’appuyer ou non sur un support écrit
pour la réalisation d’une tâche à l’oral). Plus précisément, les activités communicatives
permettant des interactions entre apprenant.e.s sont à privilégier, de nombreux PAIALeL
montrant une préférence pour la collaboration et les interactions en groupe (Keller, 2017),
car ce sont des interactions dans lesquelles les apprenant.e.s peuvent choisir d’adopter un
rôle d’écoute et d’observation, et attendre avant de prendre la parole (Moore, 1999).
3.4 Accorder une place privilégiée au développement de la communication orale
La première nécessité de ces apprenant.e.s est de communiquer oralement dans des
situations concrètes de la vie de tous les jours; ils.elles cherchent en effet des résultats à
court terme pour pouvoir se débrouiller dans leur vie quotidienne (p.ex., Mathews-Aydinli,
2008; Vinogradov et Bigelow, 2010). À ce propos, les travaux de Condelli et ses
collaborateurs (2002, 2006) soulignent l’importance de mettre l’accent sur la
communication orale en contexte d’enseignement auprès de PAIALeL. D’ailleurs,
Benseman, Sutton et Lander (2005) rapportent que les programmes qui maximisent la
communication orale, la discussion et le travail en groupe sont associés à des gains à l’oral.
Néanmoins, une analyse de matériel utilisé auprès de PAIALeL en Italie a montré que les
supports écrits prennent une place importante même dans les activités proposées pour le
développement des habiletés orales (Salvaggio, 2018). Bien que le recours à l’écrit puisse
permettre un certain développement des habiletés orales chez les PAIALeL ayant de
bonnes habiletés en lecture (Bigelow et Vinogradov, 2011), il importe de proposer des
occasions diversifiées de développer l’aisance à communiquer qui ne désavantagent pas
les PAIALeL pour qui un support écrit peut s’avérer davantage une contrainte qu’une aide
à l’apprentissage. La littérature scientifique offre des pistes en ce sens.
Lovejoy (2001) précise que le travail à l’oral doit être hautement répétitif et utiliser des
parties du discours oral qui n'ont pas besoin d'être décortiquées. À cet égard, Lenz et Barras
(2017) ont proposé une intervention à des PAIALeL dans laquelle des formules ont été
enseignées en tant qu’unités (chunks), sans enseignement de la grammaire menant à leur
formation, et ont comparé les gains à l’oral et à l’écrit à ceux obtenus par d’autres
participant.e.s suivant un enseignement traditionnel basé sur des cahiers d’exercice et un
enseignement explicite de la grammaire. Les résultats indiquent que les participant.e.s
n’ayant pas reçu d’enseignement traditionnel et explicite de la grammaire ont développé

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davantage leur aisance à l’oral. Par ailleurs, aucune différence significative quant au
développement de l’écriture n’a été observée entre les deux groupes. Les auteurs concluent
que prioriser l’oral et réduire la part des explications grammaticales ne ralentirait donc pas
le développement de l’écriture par des adultes, tout en permettant des gains à l’oral.
Enfin, l’objectif du développement des compétences à l’oral devrait être la
compréhensibilité (définie par Derwing et Munro (2009) comme la facilité avec laquelle
un énoncé est compris) et non pas l’exactitude. La rétroaction et les éléments langagiers à
viser devraient donc être retenus en fonction de leur importance dans les bris de
communication pouvant survenir (Moore, 1999). À cet effet, il a été observé par Beaulieu
et al. (2019) que, devant la multitude d’éléments à traiter, les apprenant.e.s se concentrent
naturellement en priorité sur ce qui est indispensable à la communication, car porteur de
sens (p.ex., le vocabulaire). Il semble donc important d’accorder davantage d’importance
au développement d’un message compréhensible et permettant d’atteindre l’objectif de la
communication que de viser la précision grammaticale.
Pour conclure, une prise en compte de ces principes directeurs se veut une façon de
permettre à l’enseignant.e d'être plus efficace en tant que médiateur culturel et de choisir
des méthodes d'enseignement qui n'entrent pas en conflit avec le style d'apprentissage ou
les normes culturelles de ses élèves (Mathews-Aydinli, 2008; Moore, 1999).
Conclusion
Notre expérience de recherche auprès des PAIALeL s’avère d’une grande richesse tant
personnellement que professionnellement. Comme chercheuses en enseignement des
langues secondes, nous apprenons à constamment nous remettre en question et à ne rien
tenir pour acquis. Ce que nous savons sur l’enseignement et l’apprentissage et, plus
généralement, sur la psychologie sous-tendant l’apprentissage (fonctionnement du cerveau,
processus cognitifs, etc.) est issu de connaissances développées auprès de populations
occidentales scolarisées et il est hasardeux de vouloir généraliser ces connaissances à
d’autres populations (Ortega, 2019). Aussi, l’école dans laquelle nous avons été élèves,
étudiantes, enseignantes et pour laquelle nous formons maintenant les futur.e.s
enseignant.e.s reste UN modèle scolaire, basé sur l’écrit et le développement de capacités
d’analyse abstraites. Ce modèle, qui n‘est pas universel, n’est pas nécessairement approprié
pour des élèves n’ayant pas comme objectif de poursuivre leur cheminement scolaire
(DeCapua et Marshall, 2011). Cependant, grâce aux personnels des milieux scolaires
(enseignant.e.s, CP et directions) qui nous ouvrent si généreusement leurs portes et nous
partagent leur expertise de terrain, grâce à la relève en enseignement et en recherche – nous
nous engageons ensemble à réfléchir à nos façons de faire dans le but de créer des occasions

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d’apprentissage s’arrimant le plus possible aux caractéristiques et aux aspirations des
PAIALeL.
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