Content uploaded by Iva Buchberger
Author content
All content in this area was uploaded by Iva Buchberger on May 11, 2021
Content may be subject to copyright.
49
PREGLEDNI RAD
Poučavanje za kritičko mišljenje: generički model za nastavnike i
edukatore
Iva Buchberger
Filozofski fakultet, Sveučilište u Rijeci
Stranice 49 – 64
Sažetak
Važnost razvoja kritičkoga mišljenja u obrazovanju opće je prihvaćen zahtjev koji snažno podupiru
kako znanost i struka, tako i obrazovna politika. Kritičko mišljenje ističe se kao jedan od ključnih
ciljeva obrazovanja, jedan od najizazovnijih ishoda dobroga poučavanja te konačno jedan od
najznačajnijih čimbenika kvalitete učenja. S obzirom na navedeno, razvidno je zalaganje za razvoj
kritičkoga mišljenja u obrazovanju i opravdani su razlozi nastojanja da se kod
učenika/studenata/polaznika razvije kompetencija kritičkoga mišljenja. Ono što je ključno za
konkretno ostvarivanje istaknutog u odgojno-obrazovnoj praksi jest pružanje podrške nastavnicima i
edukatorima koji izravno sudjeluju u procesu poučavanja učenika/studenata/ polaznika. Nastavnicima
i edukatorima treba pružiti podršku u poučavanju u smislu da osim postojeće preporuke da bi trebali
razvijati kompetenciju kritičkoga mišljenja kod učenika/studenata/polaznika, dobiju i jasne smjernice:
(a) na što se kompetencija kritičkoga mišljenja odnosi te (b) kako se kompetencija kritičkoga mišljenja
razvija, odnosno kako poučavati s ciljem njezina razvoja. Cilj ovoga rada je oblikovanje generičkoga
modela poučavanja za kritičko mišljenje čime se poučavanje za kritičko mišljenje usustavljuje te se
tako osigurava osnova za njegovu jasnu primjenu u nastavnoj praksi. U radu se predstavlja generički
model poučavanja za kritičko mišljenje uz elaboriranje njegovih ključnih dimenzija – dimenzije
kritičkoga pristupa nastavnom sadržaju, dimenzije kritičke akcije, dimenzije aktivnih nastavnih metoda
i oblika rada, dimenzije aktivnih metoda evaluacije i dimenzije demokratskoga nastavnog ozračja.
Konačno, u radu se zaključuje o važnosti razvoja didaktičko-pedagoških i logičko-filozofskih
kompetencija nastavnika/edukatora s ciljem ostvarivanja poučavanja za kritičko mišljenje kao temelja
suvremenoga odgoja i obrazovanja.
Ključne riječi: edukator; kritičko mišljenje; model poučavanja; nastavnik; poučavanje za kritičko
mišljenje.
50
Uvod
Važnost razvoja kritičkoga mišljenja u obrazovanju opće je prihvaćen zahtjev koji
snažno podupiru kako znanost i struka, tako i obrazovna politika. Iz dosadašnjih znanstvenih
i stručnih istraživanja zaključci o važnosti kritičkoga mišljenja u obrazovanju mogu se sažeti
na sljedeći način. U dosadašnjim se istraživanjima ističe kako se razvojem kritičkoga
mišljenja u obrazovanju ostvaruje jedan od ključnih ciljeva obrazovanja (Dewey, 1998).
Razvoj kritičkoga mišljenja smatra se jednim od najvažnijih, ali i najizazovnijih ishoda dobrog
poučavanja (Grozdanić, 2009). Navodi se i to kako kritičko mišljenje, kao ishod dobroga
poučavanja, doprinosi sveukupnoj kvaliteti učenja (Anderson i Reid, 2013; Bassham i sur.,
2011; Da Silva Almeida i Rodrigues Franco, 2011; Phan, 2010). Važnost razvoja kritičkoga
mišljenja u obrazovanju očituje se i u tome što se kritičko mišljenje kao generička
kompetencija može transferirati iz jednoga nastavnog predmeta u drugi, i iz nastavnoga
konteksta na svakodnevni život, čime se nadilazi njegova primjena unutar učionice
(Anderson i Reid, 2013; Bassham i sur., 2011; Da Silva i Rodrigues, 2011). Kao generička
kompetencija kritičko mišljenje odgovara svim znanstvenim disciplinama, odnosno može se
primijeniti na bilo kojem sadržaju poučavanja (Duron, Limbach i Waugh, 2006; Halpern,
1998). Dodatno, važnost kritičkoga mišljenja očituje se i u odgovaranju na potrebe
suvremenoga demokratskog društva, prije svega u odgajanju aktivnog građanina i građanina
održivosti izloženoga velikoj količini informacija i stalnim društvenim promjenama, građanina
koji promišlja, preispituje, vrednuje te tako donosi informirane odluke na temelju kojih i
djeluje (Facione, 2013). Na kraju, sve se više važnost kritičkoga mišljenja ističe i u
odgovaranju na potrebe suvremenoga društva i pojedinca na koje tehnologija i umjetna
inteligencija ne mogu odgovoriti, a koje se odnose na promišljanje izvan strukture uz
kreativno osmišljavanje novih i neobičnih rješenja (Vincent-Lancrin i sur., 2019).
Istaknute zaključke dosadašnjih istraživanja prati globalna i europska obrazovna politika
što dodatno osnažuje dionike koji mogu doprinijeti razvoju kritičkog mišljenja u ostvarivanju
toga cilja. Ukratko, kritičko mišljenje izdvaja se kao jedna od ključnih vještina obrazovanja
21. stoljeća koja odgovara potrebama suvremenoga demokratskog društva, što postavlja
zahtjev donositeljima odluka da osiguraju uvjete razvoja kritičkoga mišljenja u obrazovanju
(Council of the European Union, 2018; Council of the European Union, 2016; Hoidn i
Kärkkäinen, 2014; Kärkkäinen, 2012). Kada se promatra hrvatska obrazovna politika, može
se uočiti kako ona slijedi preporuke globalne i europske obrazovne politike naglašavajući
važnost razvoja temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje koje uključuju i razvoj
kreativnosti, inovativnosti, poduzetnosti, estetskoga vrednovanja, odgovornosti, odnosa
prema sebi, drugima i okolini te konačno kritičkoga mišljenja (MZOS, 2015).
Unatoč zalaganju za razvoj kritičkoga mišljenja, prema izvješću Svjetskog
gospodarskog foruma u kategoriji ljudskih resursa, Hrvatska se nalazi na 136. mjestu od
ukupno 140 zemalja u razvoju kritičkoga mišljenja u obrazovanju (lošije rezultate od
Hrvatske imaju samo Gvineja, Maroko, Haiti i Angola) (World Economic Forum, 2018) što
upućuje na loše stanje hrvatskoga odgojno-obrazovnoga sustava u tome pogledu. Dakako,
valja uzeti u obzir ograničenja istaknutoga empirijskog istraživanja na temelju kojeg je
sastavljen navedeni izvještaj – u istraživanju su sudjelovali rukovoditelji iz poslovnoga
sektora koji su ispunjavali anketni upitnik (Executive Opinion Survey) tako da se od njih
tražila procjena stila poučavanja u vlastitoj zemlji i to na skali od 1 (što je značilo 'frontalno
poučavanje usmjereno na nastavnika i fokusirano na memoriziraju nastavnog sadržaja') do 7
(što je značilo 'poučavanje koje osnažuje kreativno i kritičko mišljenje'), pa nalaze
istraživanja treba razmatrati imajući na umu upravo njihovu perspektivu. Osim toga, stanje
hrvatskoga odgojno-obrazovnoga sustava u odnosu na razvoj kritičkoga mišljenja sada treba
promatrati i u kontekstu aktualne provedbe kurikulne reforme u okviru projekta Škola za život
gdje se eksplicitno kao jedan od tri glavna cilja ističe pristup obrazovanju temeljen na
51
odgojno-obrazovnim ishodima orijentiranim na rješavanje problema i kritičko mišljenje
(Divjak i Pažur Ančić, 2019).
S obzirom na navedeno, razvidno je zalaganje za razvoj kritičkoga mišljenja u
obrazovanju i opravdani su razlozi nastojanja da se kod učenika/studenata/polaznika razvije
kompetencija kritičkoga mišljenja. Ono što je ključno za konkretno ostvarivanje istaknutoga u
odgojno-obrazovnoj praksi je pružanje podrške nastavnicima i edukatorima1 koji izravno
sudjeluju u procesu poučavanja učenika/studenata/ polaznika. Iako većina nacionalnih
kurikula OECD zemalja uključuje ishode učenja orijentirane na kritičko mišljenje, nastavnici
često smatraju nejasnim na što se kritičko mišljenje odnosi i što se zahtijeva od njih s
obzirom na pitanje ostvarivanja razvoja kritičkoga mišljenja u nastavnoj praksi (Vincent-
Lancrin i sur., 2019). Prema tome, nastavnicima i edukatorima treba pružiti podršku u
poučavanju u smislu da osim postojeće preporuke da bi trebali razvijati kompetenciju
kritičkoga mišljenja kod učenika/studenata/polaznika, dobiju i jasne smjernice (a) na što se
kompetencija kritičkoga mišljenja odnosi te (b) kako se kompetencija kritičkoga mišljenja
razvija, odnosno kako poučavati s ciljem njezina razvoja.
Cilj ovoga rada je oblikovanje generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje koji
nastaje na temelju pregleda, evaluacije, kategorizacije i sinteze dosadašnjih teorijskih i
empirijskih istraživanja o kritičkom mišljenju, kao i relevantnih globalnih projekata usmjerenih
razvoju kritičkoga mišljenja u obrazovanju (Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje; Filozofija za
djecu2). Model poučavanja za kritičko mišljenje generički je model s obzirom na to da (a)
odgovara generičkoj kompetenciji kritičkoga mišljenja, (b) da je namijenjen edukatorima
uopće, dakle ne samo nastavnicima osnovnih i srednjih škola te nastavnicima u
visokoškolskoj nastavi, već i svima onima koji se bave poučavanjem (pa su u to uključeni i
edukatori unutar, primjerice, područja obrazovanja odraslih, područja civilnoga sektora i sl.).
Oblikovanjem generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje osigurava se opći
didaktički temelj, bez obzira na specifični predmet poučavanja nastavnika i edukatora, s
konačnim ciljem usustavljivanja poučavanja za kritičko mišljenje i osiguravanja osnove za
njegovu jasnu primjenu u nastavnoj praksi.
Kompetencija kritičkoga mišljenja i poučavanje za kritičko mišljenje
Kritičko mišljenje primarno se određuje kao kognitivni proces obrade informacija tako da
se informacije interpretiraju, analiziraju, uspoređuju i vrednuju uz izvođenje opravdanih
zaključaka (koji mogu odražavati i vlastite stavove onoga koji kritički misli) (usp. Buchberger,
Bolčević i Kovač, 2018; Buchberger, 2012; Rupnik-Vec i Kompare, 2006). Specifično,
najpoznatiji suvremeni teoretičari (Robert Ennis, Richard Paul i Michael Scriven) kritičko
mišljenje određuju kao mišljenje koje uključuje: (a) prosuđivanje o tome u što vjerovati ili što
činiti (Ennis, 2011), (b) vrednovanje razloga te formiranje zaključaka i djelovanja u skladu s
tim vrednovanjem (Paul i sur., 1989), (c) konceptualiziranje, primjenjivanje, analiziranje,
sintetiziranje i/ili vrednovanje informacija s ciljem usmjeravanja vjerovanja i djelovanja
pojedinca (Scriven i Paul, 1987). Iz navedenoga određenja kritičkoga mišljenja slijedi i to da
ono podrazumijeva generičku kognitivnu vještinu usmjerenu osiguravanju osnove za
oblikovanje argumenata i donošenje odluka (Davies, 2014). Prema tome, kritičko mišljenje
podrazumijeva generičke vještine poput vještine vrednovanja, argumentiranja, postavljanja
pitanja i donošenja odluka. Razvoj navedenih vještina kritičkoga mišljenja povlači sa sobom i
zahtjev za specifičnim znanjima koja su povezana s istaknutim vještinama, a koja uključuju
primjerice – znanja o pojmovima, sudovima, argumentima, logičkim pogreškama i sl. Valja
primijetiti kako istaknuta znanja pripadaju području filozofije, specifično području logike.
1 Ovdje se termin edukator koristi kao generički termin za sve one koji poučavaju u nekom obliku formalnoga i /ili
neformalnoga obrazovanja (od nastavnika u osnovnoj i srednjoj školi do edukatora u području civilnoga sektora).
2 Kasnije u tekstu obrazlažu se razlozi izdvajanja upravo ovih projekata usmjerenih razvoju kritičkoga mišljenja u
obrazovanju.
52
Osim istaknutoga razumijevanja kritičkoga mišljenja kao kognitivnoga procesa viših
razina obrade informacija, odnosno kao skupa specifičnih vještina i znanja, pojedini autori
šire razumijevanje kritičkoga mišljenja na fenomen kritičke akcije. Začetci određenja
kritičkoga mišljenja u kojima se ističe važnost aktivne i stvaralačke uloge pojedinca u
odgojno-obrazovnom, ali i društvenom okruženju, pronalaze se u reformnoj pedagogiji čiji su
najznačajniji predstavnici John Dewey i Paulo Freire. Od suvremenih autora koji naglašavaju
važnost aktivne i stvaralačke uloge pojedinca pri određenju kritičkoga mišljenja valja
istaknuti Matthewa Lipmana, koji govori o praktičkom rezoniranju (2003), Stephana
Brookfielda, koji govori o informativnoj akciji (2012) te konačno Rona Barnetta, koji ideju
kritičkoga mišljenja širi na ideju kritičkoga bivanja (engl. critical being). Autor kritičko bivanje
razumije kao kritičku refleksiju nad sadržajem uz istaknuti razvoj kritičke samorefleksije i
kritičke akcije (1997). U tom kontekstu, razumijevanje kritičkoga mišljenja se širi te se ono
promatra kao složena kompetencija. Naglašava se promišljeno djelovanje pojedinca,
djelovanje utemeljeno na refleksiji, promatranju ideja i odluka iz različitih perspektiva
njegujući demokratske vrijednosti slobode, jednakosti, tolerancije i otvorenosti na raspravu
uz konačno kreiranje vizije i predlaganje razložnih rješenja.
Tablica 1. Kompetencija kritičkoga mišljenja klasificirana skupom znanja, vještina i vrijednosti uz navođenje
primjera ishoda učenja orijentiranim na kritičko mišljenje.
KOMPETENCIJA KRITIČKOG MIŠLJENJA
ZNANJA
VJEŠTINE
VRIJEDNOSTI
Kritičko mišljenje
Pojam i sud
Rasprava
Argument
Valjanost argumenta
Pravila prirodne dedukcije
Logičke pogreške
Elementi pragmatike
Relevantne informacije iz
različitih područja3
…
Analitičke vještine
Vještine vrednovanja
Vještine argumentiranja
Vještine sinteze i strukturiranja
Vještine vođenja rasprave
Vještine postavljanja pitanja
Vještine aktivnoga slušanja
Vještine donošenja odluka
Vještine kreiranja vizije i
predlaganja rješenja
…
Otvorenost na raspravu
Uvažavanje tuđega mišljenja
Tolerancija
Nediskriminacija
Samopouzdanje
Jednakost
Sloboda
Odgovornost
…
ISHODI UČENJA ORIJENTIRANI NA KRITIČKO MIŠLJENJE
4
Učenik/student/polaznik
razlikuje kritičko od
reproduktivnoga mišljenja.
Učenik/student/polaznik navodi
primjer argumenta.
Učenik/student/polaznik
vrednuje valjanost argumenta.
Učenik/student/polaznik
primjenjuje pravila prirodne
dedukcije u zaključivanj
u.
Učenik/student/polaznik
prepoznaje logičke pogreške u
zaključivanju.
Učenik/student/polaznik
predlaže načine prevladavanja
logičkih pogrešaka u
Učenik/student/polaznik
argumentirano raspravlja.
Učenik/student/polaznik
strukturira informacije u
smislenu cjelinu.
Učenik/student/polaznik vodi
raspravu.
Učenik/student/polaznik
aktivno sluša sugovornike i
postavlja pitanja za daljnju
raspravu.
Učenik/student/polaznik donosi
odluke na temelju opravdanih
razloga.
Učenik/student/polaznik kreira
viziju i predlaže rješenja.
Učenik/student/polaznik
pokazuje otvorenost na
raspravu.
Učenik/student/polaznik
formulira vlastite stavove.
Učenik/student/polaznik
opravdava vlastite stavove.
Učenik/student/polaznik brani
vlastite stavove.
Učenik/student/polaznik
kritizira različite stavove.
Učenik/student/polaznik
uvažava tuđa mišljenja.
Učenik/student/polaznik
promiče toleranciju i
nediskriminaciju.
3 Ovisno o tome kojim se informacijama kritički pristupa.
4 Navedeni primjeri ishoda učenja predstavljaju smjernicu za nastavnike i edukatore te zahtijevaju daljnje
preciziranje s obzirom na specifičan predmet poučavanja i njegov nastavni sadržaj (Npr. Učenik/student/polaznik
navodi primjer argumenta u prilog volontiranju. Učenik/student/polaznik vrednuje valjanost argumenta u prilog
volontiranju.)
53
zaključivanju.
Učenik/student/polaznik
objašnjava načela kritičke
diskusije.
Učenik/student/polaznik navodi
relevantne informacije o temi o
kojoj raspravlja.
Učenik/student/polaznik
interpretira relevantne
informacije o temi o kojoj
raspravlja.
…
…
…
Slijedom određenja kritičkoga mišljenja kako iz logičko-filozofijske, tako i iz
pedagogijske perspektive, kompetencija kritičkoga mišljenja može se odrediti kroz jasan
skup znanja, vještina i vrijednosti (Tablica 1.) kako bi se nastavnicima i edukatorima pružile
jasne smjernice o tome koja znanja, vještine i vrijednosti razvijaju kod
učenika/studenata/polaznika kada poučavaju za kritičko mišljenje, odnosno kada razvijaju
kompetenciju kritičkoga mišljenja. Osim toga, određenjem kompetencije kritičkoga mišljenja
nastavnici i edukatori dobivaju i smjernice o ishodima učenja od kojih trebaju krenuti u
planiranju nastave utemeljene na poučavanju za kritičko mišljenje što nesumnjivo doprinosi
ostvarivanju poučavanja za kritičko mišljenje u nastavnoj praksi.
S obzirom na istaknute ishode učenja orijentirane na kritičko mišljenje, može se
zaključiti kako poučavanje za kritičko mišljenje nadilazi mehaničko usvajanje zadanih
informacija (nastavnoga sadržaja) i njihovo konačno reproduciranje te naglašava
interpretaciju, analizu, vrednovanje i uspoređivanje informacija (nastavnoga sadržaja) uz
izvođenje opravdanih zaključaka o njima. U tom smislu naglašeno je da se
učenike/studente/polaznike poučava za kritičko mišljenje, a ne (samo) o kritičkom mišljenju,
aktivirajući pritom ne samo kognitivno, već i psihomotorno te afektivno područje razvoja
pojedinca što u svojem radu naglašava i Lipman (2003). Valja naglasiti i to kako navedeno
nadilaženje mehaničkoga usvajanja zadanih informacija (nastavnoga sadržaja)
karakteristično poučavanju za kritičko mišljenje proizlazi iz konstruktivističkoga pristupa
učenju i nastavi gdje se naglašava zajednička i suradnička aktivnost nastavnika i učenika u
konstruiranju nastavnoga sadržaja (Topolovčan i Matijević, 2017).
O poučavanju za kritičko mišljenje u svojim su radovima pisali brojni autori od kojih valja
izdvojiti one koji su dihotomno razmatrali različite pristupe poučavanju/obrazovanju
suprotstavljajući tradicionalno poučavanje prijenosa nastavnoga sadržaja s nastavnika na
učenike koji ih pasivno primaju, mehanički pamte i reproduciraju, naprednom poučavanju
oblikovanja iskustva u kojem nastavnici i učenici kritički promišljaju o nastavnom sadržaju
(Freire, 2002; Klooster, 20002; Lipman, 2003; Vizek Vidović, Benge Kletzien i Cota Bekavac,
2002). Osim isticanja kritičkoga pristupa nastavnom sadržaju, spomenuti autori izdvajaju i
važnost nastavnih metoda, oblika rada i odnosa koji se razvija između nastavnika i učenika,
šireći tako priču poučavanja za kritičko mišljenje od pristupa nastavom sadržaju i na druge
elemente nastave. Drugim riječima, osim o odnosu i shvaćanju nastavnoga sadržaja, kada
se govori o poučavanju za kritičko mišljenje, govori se i o primjeni različitih nastavnih metoda
u odgojno-obrazovnoj praksi kojima bi se učenici/studenti/polaznici potakli da koriste različite
strategije učenja strukturiranja i povezivanja nastavnoga sadržaja. Isto tako, govori se i o
uspostavljanju suradničkoga odnosa nastavnika/edukatora i učenika/studenata/polaznika uz
spremnost na kontinuiranu evaluaciju i samoevaluciju (Vizek Vidović, Benge Kletzien i Cota
Bekavac, 2002).
Naglašavajući različite elemente nastave u određivanju poučavanja za kritičko mišljenje,
valja naglasiti i to da se različiti autori eksplicitno zalažu za primjenu poučavanja usmjerenog
razvoju kritičkoga mišljenja u odgojno-obrazovnoj praksi ističući njegove brojne prednosti. S
obzirom na to da se kritičko mišljenje smatra ishodom dobroga poučavanja (Grozdanić,
54
2009), a poučavanje za kritičko mišljenje i jest usmjereno razvoju kompetencija kritičkoga
mišljenja, razvidno je kako upravo poučavanje za kritičko mišljenje treba smatrati dobrim
poučavanjem kojemu valja težiti i za njega se zalagati. Važnost zalaganja za poučavanje za
kritičko mišljenje proizlazi i iz njegova doprinosa sveukupnoj kvaliteti učenja na što također
ukazuju nalazi dosadašnjih istraživanja (Anderson i Reid, 2013; Bassham i sur., 2011; Da
Silva Almeida i Rodrigues Franco, 2011; Phan, 2010). Ukratko, kritičko mišljenje kod
pojedinaca potiče dubinsko razumijevanje i vrednovanje nastavnoga sadržaja uz
procesuiranje informacija na metakognitivnoj razini, pospješuje razvoj samoreguliranoga
učenja i potiče samoevalauciju; omogućava aktivan pristup nastavnom sadržaju i
samostalnost u donošenju zaključaka budući da u tom procesu nastavnici i edukatori ne
pružaju već gotove informacije što dovodi do lakšeg zapamćivanja i težeg zaboravljanja
usvojenih informacija. Istraživanja jasno pokazuju da primjena suradničkih oblika rada uz
primjenu aktivnoga sudjelovanja u nastavnom procesu kroz aktivne nastavne metode (poput
diskusije, debate i sl.), postavljanje izazovnih pitanja, problemskih zadataka ili zadataka
esejskoga tipa u postupku vrednovanja, istaknuta samoprocjena i suradnička procjena,
značajno doprinose razvoju kritičkoga mišljenja učenika/studenata/polaznika (Piergiovanni,
2014; Razei, Derakshan i Bagherkazemi, 2011; Shim i Walczak, 2012).
Uz prikazane nalaze i zaključke dosadašnjih teorijskih i empirijskih istraživanja, uputno
je ukratko se osvrnuti na jedne od najrelevantnijih globalnih projekata koji su zaživjeli i u
hrvatskom odgojno-obrazovnom kontekstu, a usmjereni su razvoju kritičkoga mišljenja u
obrazovanju – Filozofija za djecu5 te Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje6. Iz spomenutih
se projekata mogu uočiti načini na koje se kritičko mišljenje primjenjuje u obrazovanju. Kada
se razmatra projekt Filozofija za djecu, njegova se specifičnost može uočiti iz samoga
naziva. Prvo, može se uočiti da Projekt pripada filozofiji i drugo da je namijenjen djeci. S
obzirom na to da se svrstava u područje praktične filozofije može se reći da je namijenjen
široj (ne-akademskoj) populaciji i doprinosi pojedincima u njihovu svakodnevnom životu
(Ćurko i Kragić, 2008a). Dodatno, budući da se smatra svojevrsnom filozofskom disciplinom,
razvoj kritičkoga mišljenja u tome Projektu, usmjeren je na filozofijski pristup
sadržaju/informacijama kojima se pojedinci (u ovome slučaju djeca) bave. Filozofijski pristup
nastavnom sadržaju koji razvija i njeguje Filozofija za djecu uključuje pronalaženje problema
unutar zadane tematike, promišljanje o temi uz ciljano usmjerena pitanja, sudjelovanje u
argumentiranim raspravama uz samostalno donošenje zaključaka i slobodno izražavanje
vlastita mišljenja. Nadalje, kao što je već i navedeno, Projekt je namijenjen djeci, dakle
usmjeren je na točno određenu populaciju i doprinosi tome da se osnažuje djetetovo
mišljenje, da se djecu time štiti od manipulacija i indoktrinacija te im se pomaže u
ostvarivanju kvalitetnijega života (Ćurko, 2017; Ćurko i Kragić, 2008b). S druge strane,
specifičnost projekta Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje može se uočiti iz njegove
usmjerenosti na uvođenje u nastavu nastavnih metoda i oblika rada te metoda vrednovanja
kojima se promiče i potiče kritičko mišljenje (Steele i sur., 2001). Projekt je namijenjen
nastavnicima koji uče o nastavnim metodama usmjerenima visokoj razini aktivnosti učenika,
rješavanju problema, razvoju stvaralaštva i inovativnosti. Osim toga, ističe se i važnost
razvoja timskoga rada i stvaranja ugodnoga odgojno-obrazovnoga ozračja kako poticaja za
učenje (Forum za slobodu odgoja, 2015). Navedeni su projekti iznimno vrijedni i značajno
doprinose razvoju kritičkoga mišljenja u obrazovanju, ali se može uočiti parcijalan pristup
poučavanju za kritičko mišljenje koje njeguju, u smislu dominantnoga usmjerenja na
5 Projekt Filozofija za djecu (eng. Philosophy For Children) usmjeren je na razvoj kritičkoga i kreativnoga
mišljenja učenika osnovnih škola putem inovativnih nastavnih metoda što im pomaže kako u ostvarivanju boljih
školskih postignuća, tako i u snalaženju u svakodnevnom životu. Osnivač projekta je Mathew Lipman, Institut za
unapređenje filozofije za djecu (Institute for the Advancement of Philosophy for Children IAPC). Više o projektu
na: https://p4c.com/
6 Projekt Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje (Reading and Writing for Critical Thinking) osnovao je Institut
otvoreno društvo (Open Society Institute), a cilj mu je uvođenje u nastavu nastavnih metoda koje razvijaju kritičko
mišljenje učenika na svim razinama obrazovanja i u svim predmetima. Više o projektu na: https://www.rwctic.org/
55
određeni element nastave iz perspektive jedne discipline – Filozofija za djecu na nastavni
sadržaj iz filozofijske perspektive, a Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje na nastavne
metode i oblike rada iz pedagogijske perspektive. Na kraju, uputno je napomenuti i to da se
razmatranjem navedenih projekata može uočiti to da se takvi i slični projekti unutar
hrvatskoga odgojno-obrazovnoga konteksta još uvijek u većini ne ostvaruju unutar područja
formalnoga, već neformalnoga obrazovanja (Ćurko, 2017) iako obrazovne politike jasno
upućuju na važnost i potrebu za institucionaliziranjem poučavanja za kritičko mišljenje čemu
generički model poučavanja za kritičko mišljenje, koji se predlaže u ovome radu, može
doprinijeti.
Važno je napomenuti i to da, s obzirom da je model poučavanja za kritičko mišljenje
generički, njegova primjena zahtijeva daljnju elaboraciju i kontekstualizaciju u odnosu na
a) razinu i tip obrazovanja,
b) nastavni predmet/ nastavni sadržaj koji se poučava te
c) specifična obilježja učenika/studenata/polaznika.
Daljnja elaboracija i kontekstualizacija u odnosu na razinu i tip obrazovanja te nastavni
predmet/ nastavni sadržaj odvija se razradom specifičnih modela poučavanja za kritičko
mišljenje određenog nastavnog predmeta/nastavnog sadržaja, u okviru metodika određenih
predmeta. Tako se otvara prostor za osmišljavanje, na temeljima generičkog modela
poučavanja za kritičko mišljenje, primjerice modela poučavanja za kritičko mišljenje
hrvatskog jezika i književnosti, modela poučavanja za kritičko mišljenje matematike, modela
poučavanja za kritičko mišljenje povijesti i tako redom za sve nastavne predmete. Ili se
može promišljati u smjeru specifičnih modela poučavanja za kritičko mišljenje unutar
određenih područja – model poučavanja za kritičko mišljenje nastavnih predmeta unutar
društveno-humanističkog područja; model poučavanja za kritičko mišljenje nastavnih
predmeta unutar prirodnog područja i tako redom za sva područja znanosti i umjetnosti.
Konačno, daljnju elaboraciju i kontekstualizaciju generičkoga modela s obzirom na
specifična obilježja učenika/studenata/polaznika provodi sam nastavnik/edukator
primjenjujući didaktičko načelo individualizacije tijekom planiranja i izvođenja nastave.
Nakon određenja kritičkoga mišljenja iz filozofijske i pedagogijske perspektive, uz jasno
razlaganje kompetencije kritičkoga mišljenja kroz jasan skup znanja, vještina i vrijednosti,
nastavnicima i edukatorima, važno je prije svega pružiti nastavnicima/edukatorima opće
smjernice kako razvijati navedene kompetencije učenika/studenata/polaznika, odnosno kako
poučavati za kritičko mišljenje. S tim ciljem, u nastavku rada predstavlja se generički model
poučavanja za kritičko mišljenje kroz isticanje i elaboriranje njegovih ključnih dimenzija.
Generički model poučavanja za kritičko mišljenje i njegove dimenzije
Ovo poglavlje donosi generički model poučavanja za kritičko mišljenje koji je oblikovan
na temelju pregleda, evaluacije, kategorizacije i sinteze dosadašnjih teorijskih i empirijskih
istraživanja kritičkoga mišljenja, kao i relevantnih globalnih projekata usmjerenih razvoju
kritičkoga mišljenja u obrazovanju (Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje; Filozofija za djecu).
Dimenzije generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje – dimenzija kritičkoga
pristupa nastavnom sadržaju, dimenzija kritičke akcije, dimenzija aktivnih nastavnih metoda i
oblika rada; dimenzija aktivnih metoda evaluacije; i dimenzija demokratskog nastavnog
ozračja – elaboriraju se i potpoglavljima koja slijede.
Kritički pristup nastavnom sadržaju: prva dimenzija generičkoga modela poučavanja
za kritičko mišljenje
56
Prva dimenzija generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje odnosi se na
kritički pristup nastavnom sadržaju. Autori koji se bave poučavanjem kritičkoga mišljenja
naglašavaju kako se najbolje uči kritički misliti kada je takav način mišljenja zapravo način
kako se pristupa nastavnom sadržaju (Steele, Meredith i Temple, 2001a). Polazeći od
određenja kritičkoga mišljenja kroz ključne vještine u okviru interpretacije, analize,
evaluacije, inferencije i izražavanja koje izdvaja Facione (1990), kritički pristup nastavnom
sadržaju uključuje upravo to da učenici/studenti/polaznici, ali i nastavnici/edukatori,
pristupaju nastavnom sadržaju tako da nadilaze mehaničko reproduciranje sadržaja.
Razmatrajući na taj način ovu dimenziju poučavanja za kritičko mišljenje, može se uočiti
kako kritički pristup nastavnom sadržaju obuhvaća različite razine postignuća u ostvarivanju
ishoda učenja (Anderson i Krathwohl, 2001) polazeći od razine zapamćivanja (i to 'samo'
ključnih informacija), preko razumijevanja, primjene, analize i vrednovanja, dolazeći konačno
do stvaranja (kroz primjerice osmišljavanje argumenata i prigovora). Naglašava se kako je,
za one koji kritički razmišljanju, bazično razumijevanje informacija tek početna pozicija, a ne
cilj učenja (Steele i sur., 2001).
Kritički pristup nastavnom sadržaju, prema tome, uključuje izdvajanje ključnih
informacija povezanih s nastavnim sadržajem, razlikovanje relevantnih i pouzdanih izvora
informacija, objašnjavanje i interpretaciju nastavnoga sadržaja, navođenje primjera pri
interpretaciji nastavnoga sadržaja, povezivanje prethodno usvojenoga nastavnog sadržaja u
usvajanju novog, povezivanje nastavnoga sadržaja s nastavnim sadržajem drugih nastavnih
predmeta, povezivanje nastavnoga sadržaja sa svakodnevnim životnim situacijama,
prezentaciju nastavnoga sadržaja iz različitih perspektiva, propitivanje nastavnoga sadržaja i
pretpostavki iz kojih proizlazi, prepoznavanje i formuliranje argumenata povezanih s
nastavnim sadržajem, formiranje i argumentiranje vlastitih stavova o nastavnom sadržaju te
formiranje, argumentiranje i propitivanje različitih stavova o nastavnom sadržaju.
Kritička akcija: druga dimenzija generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje
Druga dimenzija generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje odnosi se na
kritičku akciju. Kritička akcija podrazumijeva različite aktivnosti koje pojedinci provode u
svome okruženju, a proizlaze iz njihova kritičkoga promišljanja. Drugim riječima, kritička
akcija podrazumijeva provedbu aktivnosti nakon identificiranja i analize problema, kreiranja
vizije, istraživanja i evaluacije mogućih rješenja te konačno odlučivanje o najprikladnijem
rješenju istaknutih problema.
Polazište za kritičku akciju, kao drugu dimenziju generičkoga modela poučavanja za
kritičko mišljenje, valja pronaći u ranije spomenutom proširenju ideje kritičkoga mišljenja koje
nudi Barnett (1997). Autor ističe kako ideju kritičkoga mišljenja treba proširiti na ideju
kritičkoga bivanja (engl. critical being) koja osim kritičke refleksije nad sadržajem, uključuje i
razvoj kritičke samorefleksije i kritičke akcije. Kritička akcija pritom se definira kao forma
kritičnosti koja podrazumijeva izravnu angažiranost u svijetu. Naznake navedene ideje valja
pronaći i u Lipmanovom (2003) naglašavanju kritičkoga mišljenja kao praktičnoga
rezoniranja (engl. practical reasoning) koji ide u smjeru razvoja pojedinca u smislu da on
onda biva refleksivniji, razložniji i razumniji, pa tako i djeluje u svojemu okruženju. Brookfield
(2012) to naziva i poduzimanjem informativne akcije na temelju identificiranja pretpostavki,
provjere istinitosti i valjanosti tih pretpostavki te promatranja ideja i odluka iz različitih
perspektiva, u kojoj i vidi smisao kritičkoga mišljenja. Dimenzija kritičke akcije, prema tome
uključuje identificiranje problema u okruženju i zajednici, kreiranje vizije i predlaganje
rješenja, a koje su povezana s nastavnim sadržajem, odabir najboljeg rješenja identificiranih
problema u okruženju i zajednici te konačno provedbu aktivnosti u okruženju i zajednici, a
koje su povezane s nastavnim sadržajem.
57
Aktivne nastavne metode i oblici rada: treća dimenzija generičkoga modela
poučavanja za kritičko mišljenje
Dimenzija aktivne nastavne metode i oblici rada predstavlja treću dimenziju generičkoga
modela poučavanja za kritičko mišljenje. U određivanju navedene dimenzije generičkoga
modela poučavanja za kritičko mišljenje polazi se od nalaza istraživanja koji pokazuju kako
malo nastavnoga sadržaja koje nastavnik/edukator metodom usmenoga izlaganja
učenicima/studentima/polaznicima izloži, učenici/studenti/polaznici i zapamte. Tome valja
pridodati i podatak o pažnji slušatelja koja opada nakon petnaest minuta nečijeg
jednosmjernog izlaganja što je očit znak nedostatka navedene nastavne metode (Vizek
Vidović, Benge Kletzien i Cota Bekavac, 2002) i potrebe da se tzv. predavačka nastava
obogati različitim nastavnim metodama s naglaskom na većoj aktivnosti
učenika/studenata/polaznika. Uključivanje aktivnih nastavnih metoda u nastavu za sobom
povlači i odmak od redukcije nastave na samo frontalni oblik rada te aktivno zauzimanje za
uključivanje suradničkih oblika rada u nastavu – rada u paru, grupnog rad i timskog rad.
Poučavanje za kritičko mišljenje i u odnosu na oblike rada sugerira kombinaciju različitih
oblika rada od individualnoga, frontalnoga do različitih oblika suradničkoga učenja (Fung,
2014; Gokhale, 1995).
Dimenzija aktivne nastavne metode i oblici rada, prema tome, uključuje primjenu
različitih nastavnih metoda u nastavi (od nastavne metode usmenog izlaganja, razgovora do
različitih tehnika aktivnoga učenja i poučavanja poput oluje ideja i igranja uloga), primjenu
različitih oblika rada u nastavi (od frontalnoga i individualnoga do suradničkih oblika rada) te
konačno osmišljavanje i inoviranje nastave u kategoriji nastavnih metoda i oblika rada.
Aktivne metode evaluacije: četvrta dimenzija generičkoga modela poučavanja za
kritičko mišljenje
Slijedom navedenih triju dimenzija poučavanja za kritičko mišljenje – kritički pristup
nastavnom sadržaju, kritičku akciju te aktivne nastavne metode i oblike rada, a poštivajući
konstruktivno povezivanje elemenata nastave, četvrta dimenzija obuhvaća metode
evaluacije. S obzirom na postavljene ishode učenja, koje kritički pristup nastavnom sadržaju
i traži (različite razine postignuća učenika/studenata/polaznika od zapamćivanja do
stvaranja), evaluacija tih postignuća treba obuhvaćati metode koje nadilaze traženje jednoga
točnog odgovora. Slijedom toga, dimenzija aktivne metode evaluacije uključuje proces
vrednovanja rada učenika/polaznika/studenata uz izraženu primjenu različitih postupaka
vrednovanja (od zadataka objektivnoga tipa do esejskih zadataka kako usmenih tako i
pisanih). Dodatno, kod poučavanja za kritičko mišljenje nastavnik/edukator ne bi trebao biti
usmjeren samo na vrednovanje ishoda poučavanja, odnosno učenja, već i na vrednovanje
samoga procesa poučavanja, dakle na (samo)vrednovanje nastave (Vizek Vidović i
Vlahović-Štetić, 2003) s ciljem njezina unapređivanja. Pri određenju kritičkoga mišljenja uz
izdvajanje pet ključnih kompetencija, izdvaja se i kompetencija samoregulacije koja se
odnosi na samovrednovanje procesa zaključivanja uz prepoznavanje i ispravljanje vlastitih
pogrešaka u zaključivanju (Facione, 1990). S obzirom na to aktivne metode evaluacije kao
četvrta dimenzija generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje uključuje i element
samokritičnosti/samovrednovanja nastavnika/edukatora koji imaju zadatak razvijati
vrijednost samokritičnosti, vlastitu, ali i svojih učenika/polaznika/studenata.
Demokratsko nastavno ozračje: peta dimenzija generičkoga modela poučavanja za
kritičko mišljenje
Postavljanje izazovnih pitanja učenicima/studentima/polaznicima uz izraženo razvijen
dijalog tijekom kojeg se učenici/studenti/polaznici međusobno uvažavaju, ali i iskazuju
58
neslaganje s tuđim mišljenjima, pokazao se kao važan element poučavanja koji pridonosi
razvoju kritičkoga mišljenja (Shim i Waltzcak, 2012). Robinson (2010) se upravo zalaže da
se učenicima/studentima/polaznicima u takvom okruženju dopuštaju pogrešni odgovori i
razbija srah od pogrešnoga odgovora s obzirom na to da se na taj način osigurava prostor
za rađanje raznovrsnosti ideja koje doprinose razvoju kritičkoga mišljenja. Prema tome,
dimenzija demokratskoga nastavnog ozračja predstavlja petu dimenziju generičkoga modela
poučavanja za kritičko mišljenje te podrazumijeva aktivno uključivanje svih
učenika/studenta/polaznika u nastavu, poticanje interakcije i suradničkih odnosa u razredu,
razvoj nastavnoga ozračja tolerancije, uvažavanja tuđega mišljenja i otvorenosti za nove
ideje i kritike, osiguravanje slobodnoga argumentiranog neslaganja sa stavovima drugih,
osiguravanje nerizičnoga nastavnog okruženja bez poruge, omalovažavanja i straha.
Generički model poučavanja za kritičko mišljenje
Na temelju svega navedenoga u radu se predlaže generički model poučavanja za
kritičko mišljenje koji se može prikazati na sljedeći način, uz navođenje ključnih elemenata
svake ranije elaborirane dimenzije poučavanja za kritičko mišljenje (Tablica 2).
Tablica 2. Generički model poučavanja za kritičko mišljenje.
GENERIČKI MODEL POUČAVANJA ZA KRITIČKO MIŠLJENJE
DIMENZIJA KRITIČKI PRISTUP NASTAVNOM SADRŽAJU
Izdvajanje ključnih informacija povezanih s nastavnim sadržajem.
Razlikovanje
relevantnih i pouzdanih izvora informacija.
Objašnjavanje
i interpretacija nastavnoga sadržaja.
Navođenje
primjera pri interpretaciji nastavnoga sadržaja.
Povezivanje
prethodno usvojenoga nastavnog sadržaja u usvajanju novog.
Povezivanje
nastavnoga sadržaja s nastavnim sadržajem drugih nastavnih predmeta.
Povezivanje
nastavnoga sadržaja sa svakodnevnim životnim situacijama.
Prezentacija
nastavnoga sadržaja iz različitih perspektiva.
Propitivanje
nastavnoga sadržaja i pretpostavki iz kojih proizlazi.
Prepoznavanje
i formuliranje argumenata povezanih s nastavnim sadržajem.
Formiranje
i argumentiranje vlastitih stavova o nastavnom sadržaju.
Formiranje,
argumentiranje i propitivanje različitih stavova o nastavnom sadržaju.
DIMENZIJA KRITIČKE AKCIJE
Identificiranje problema u okruženju i zajednici.
Kreiranje
vizije i predlaganje rješenja koja su povezana s nastavnim sadržajem.
Odabir
najboljega rješenja identificiranih problema u okruženju i zajednici.
Provedba
aktivnosti u okruženju i zajednici koje su povezane s nastavnim sadržajem.
DIMENZIJA AKTIVNIH NASTAVNIH METODA I OBLIKA RADA
Primjena različitih nastavnih metoda u nastavi (od nastavne metode usmenoga izlaganja,
razgovora
do različitih tehnika aktivnoga učenja i poučavanja poput oluje ideja i igranja uloga).
Primjena
različitih oblika rada u nastavi (od frontalnoga i individualnoga do suradničkih oblika
rada).
Osmišljavanje
i inoviranje nastave u kategoriji nastavnih metoda.
DIMENZIJA AKTIVNIH METODA EVALUACIJE
Primjena različitih metoda sumativnoga vrednovanja u nastavi (zadatci objektivnoga tipa, zadatci
esejskoga
tipa, usmeni i pisani ispite,…).
Primjena
suradničke procjene i samovrednovanja.
Osmišljavanje
i inoviranje nastave u kategoriji metoda vrednovanja.
DIMENZIJA DEMOKRATSKOG NASTAVNOG OZRAČJA
59
Aktivno uključivanje svih učenika/studenta/polaznika u nastavu.
Poticanje interakcije i suradničkih odnosa u razredu.
Razvoj nastavnoga ozračja tolerancije, uvažavanja tuđega mišljenja i otvorenosti za nove ideje i
kritike.
Osiguravanje slobodnog argumentiranog neslaganja sa stavovima drugih.
Osiguravanje nerizičnoga nastavnog okruženja bez poruge, omalovažavanja i straha.
Nakon prikaza generičkoga modela poučavanja za kritičko mišljenje, važno je
napomenuti i to da ovakvi modeli poučavanja, s ciljem postizanja kvalitetne i sveobuhvatne
primjene u nastavnoj praksi, traže okruženje koje će podržavati razvoj kritičkoga mišljenja.
Primjerice, ističe se važnost distribucije moći među svim dionicima odgoja i obrazovanja, pa
tako i nastavnika i učenika. Posebno se ističe njihova veća uključenost u razvoj kurikula uz
izražen kritički pristup obrazovanju općenito (Radulović i Stančić, 2017). Isto tako, navodi se
kako je za razvoj kritičkoga mišljenja potrebno imati jasno izraženu misiju i viziju institucije
osmišljenu u terminima razvoja kritičkoga mišljenja; razviti upravljačku strukturu donošenja
odluka na temelju argumenata, konstruktivnih rasprava i uključenosti različitih
dionika/perspektiva u raspravu, imati sustav nagrađivanja dionika koji aktivno sudjeluju u
razvoju kritičkoga mišljenja (Elen i dr., 2019). 7 Istaknuto upućuje na to da
nastavnici/edukatori kao važni dionici u implementaciji poučavanja za kritičko mišljenje,
imaju opravdane razloge da od donositelja odluka na različitim razinama zahtijevaju
osiguravanje okruženja koje će ih podupirati u radu i njihovu nastojanju da razvijaju kritičko
mišljenje svojih učenika/studenata/polaznika.
Zaključak
Predstavljenim generičkim modelom poučavanja za kritičko mišljenje nastavnici i
edukatori dobivaju jasne smjernice o tome na što se kompetencija kritičkoga mišljenja
odnosi te kako poučavati za kritičko mišljenje u smislu primjene kritičkoga pristupa
nastavnom sadržaju, provedbe kritičke akcije, primjene aktivnih nastavnih metoda, oblika
rada i aktivnih metoda vrednovanja te konačno razvoja demokratskoga nastavnog ozračja.
Iz predstavljenoga generičkog modela poučavanja i elaboracije navedenih dimenzija
može se iščitati važnost filozofije i pedagogije u ostvarivanju poučavanja za kritičko
mišljenje, pa time i razvoja kompetencija kritičkoga mišljenja učenika/studenata/polaznika.
Naime, važnost filozofije očituje se u tome što se sadržaj iz njenoga područja (konkretno
sadržaj neformalne logike, teorije argumentacije i pragmatike) u značajnoj mjeri odnosi na
kompetenciju kritičkoga mišljenja (vidi Tablica 1.) te na dimenziju poučavanja za kritičko
mišljenje – kritički pristup nastavnom sadržaju (vidi Tablica 2.). Važnost pedagogije u
ostvarivanju poučavanja za kritičko mišljenje, s druge strane, uočava se u tome što se
sadržaj iz njenoga područja (konkretno sadržaj didaktike) odnosi na sve ostale dimenzije
poučavanja za kritičko mišljenje – dimenzija kritičke akcije, aktivnih nastavnih metoda i
oblika rada, aktivnih metoda vrednovanja te demokratskoga nastavnog ozračja (vidi Tablica
2.). Filozofija i pedagogija su u tom smislu, kao generički, integrativni i temeljni dio, značajne
za sve predmete poučavanja u kojima se nastoji poučavati s ciljem razvoja kompetencije
kritičkoga mišljenja. Navedeno implicira da nastavnici i edukatori bilo kojeg predmeta
poučavanja, osim kompetencija svoje struke (predmeta poučavanja), trebaju razvijati kako
pedagoško-didaktičke, tako i logičko-filozofske kompetencije.
7 O navedenoj se važnosti podržavajućega okruženja za razvoj kritičkoga mišljenja govori unutar projekta Critical
Thinking Across the European Higher Education Curricula – CRITHINKEDU, čiji je jedan od rezultata bio
odgojno-obrazovni protokol (engl. educational protocol) unutar područja visokoga obrazovanja koji uključuje
ciljeve, uvjete i podržavajuće intervencije usmjerene razvoju kritičkoga mišljenja primjenjive na institucionalnoj
razini, razini odgojno-obrazovnoga programa te nastavnoga predmeta. Više na:
http://crithinkedu.utad.pt/en/crithinkedu/
60
Slijedom navedenoga, a s ciljem ostvarivanja poučavanja za kritičko mišljenje u
odgojno-obrazovnoj praksi, važno je osigurati organizaciju inicijalnoga obrazovanja i
kontinuiranoga profesionalnog razvoja nastavnika/edukatora na temeljima poučavanja za
kritičko mišljenje koje uključuje didaktičko-pedagogijsku, ali i logičko-filozofijsku perspektivu.
Obrazovanje nastavnika i edukatora (različitih predmeta poučavanja) usmjereno razvoju
didaktičko-pedagoških kompetencija već je prepoznato i treba se i dalje razvijati i
unaprjeđivati, dok bi obrazovanje nastavnika i edukatora (različitih predmeta poučavanja)
usmjereno razvoju njihovih logičko-filozofskih kompetencija trebalo tek prepoznati i razvijati.
To otvara značajan prostor filozofima da, u suradnji s pedagozima, usmjere buduća
istraživanja na pitanja – koji, koliko i kako sadržaj neformalne logike, teorije argumentacije i
pragmatike namijeniti i prilagoditi nastavnicima i edukatorima kako bi nastavnici i edukatori
razvili kompetenciju poučavanja za kritičko mišljenje? Odgovor na postavljeno pitanje treba
uzeti u obzir pri kreiranju novih (i izmjeni starih) programa kako inicijalnoga tako i
cjeloživotnoga obrazovanja nastavnika i edukatora čime se doprinosi ostvarivanju
poučavanja za kritičko mišljenje.
Na kraju, valjalo bi zaključiti kako će kontinuirano vrednovanje i kritički pristup različitim
pristupima poučavanju (pa tako i poučavanju za kritičko mišljenje), uz izbjegavanje
naglašenoga navijačkog duha u zalaganju za određeni pristup poučavanju, u konačnici
doprijeti unapređenju odgojne-obrazovne prakse i učinkovitijem razvoju željenih
kompetencija pojedinaca, pa tako i kompetencija kritičkoga mišljenja.
Literatura
Anderson, Phillys R. & Reid, Joanne R. (2013). The Effect of Critical Thinking Instruction on
Graduates of a College of Business Administration. Journal of Higher Education Theory and
Practice, 13, 3/4, 149–167. Preuzeto 20. ožujka 2017. s
http://www.nabusinesspress.com/JHETP/ReidJR_Web13_3__4_.pdf
Barnett, R. (1997). Higher Education: A Critical Business. Buckingham: SRHE & OUP.
Bassham, G. Irwin, W., Nardone, H. & Wallace, J. M. (2011). Critical thinking: A student's introduction.
New York: McGraw-Hill.
Benge Kletzien, S. i Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj
nastavi: Čitanje, pisanje i rasprava za poticanje kritičkog mišljenja. Zagreb: Forum za
slobodu odgoj.
Brookfield, S. D. (2012). Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to Help Students
Question Their Assumptions. San Francisco: Jossey Bass.
Buchberger, I. (2012). Kritičko mišljenje: priručnik kritičkog mišljenja, slušanja, čitanja i pisanja. Rijeka:
Universitas.
Buchberger, I., Bolčević, V. i Kovač, V. (2017). Kritičko mišljenje u obrazovanju: dosadašnji doprinosi i
otvoreni smjerovi. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 24(1), 109-129.
Council of the European Union [CEU] (2016). Developing media literacy and critical thinking through
education and training. Preuzeto 24. travnja 2017. s https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/GA/TXT/?uri=CELEX:52016XG0614(01)
Cota Bekavac, M., Grozdanić, V. i Benge Kletzien, S. (2003). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u
visokoškolskoj nastavi: Suradničko i iskustveno učenje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Ćurko, B. (2017). Kritičko mišljenje u nastavi filozofije, logike i etike. Zagreb: Hrvatsko filozofsko
društvo.
Ćurko, B. i Kragić, I. (2008). Filozofija za djecu – primjer Male filozofije. Život i škola, 20, 2, 61-68.
Da Silva A. L. & Rodrigues F. A. H. (2011) Critical thinking: It's relevance for
education in a shifting society. Revista de Psicología, 29, 1, 175-195. Preuzeto 3. lipnja 2017. s
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0254 -92472011000100007
61
Davies, M. (2014). A Model of Critical Thinking in Higher Education. Preuzeto 26. studenog 2019. s
https://philpapers.org/rec/DAVAMO-8
Dewey, J. (1998). Education in Relation to Form. U Hickman, L. A. i Alexander, T. M. (ur.), The
Essential Dewey: Pragmatism, Education, Democracy. Bloomington, Indianapolis: Indiana
University Press.
Divjak, B. i Pažur Aničić, K. (2019.) Priprema, praćenje i evaluacija eksperimentalnoga programa
Cjelovite kurikularne reforme 'Škola za život', izvještaj, Ministarstvo znanosti i obrazovanja.
Preuzeto 26. studenog 2019. https://skolazazivot.hr/priprema-pracenje-i-evaluacija-
eksperimentalnog-programa-cjelovite-kurikularne-reforme-skola-za-zivot/
Duron, R., Limbach, B. & Waugh, W. (2006). Critical Thinking Framework For Any Discipline.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17, 2, 160-166.
Preuzeto 28. prosinca 2018. s http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE55.pdf
Elen, J., Jiang, L., Huyghe, S., Evers, M., Verburgh, A., Palaigeorgiou, G. (2019).
Promoting Critical Thinking in European Higher Education Institutions: towards an educational
protocol. C. Dominguez & R. Payan-Carreira (Eds.). Vila Real: UTAD.
Ennis, R. H. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and
Abilities. Preuzeto 21. siječnja 2020. s https://education.illinois.edu/docs/default-
source/faculty-documents/robert-
ennis/thenatureofcriticalthinking_51711_000.pdf?sfvrsn=7bb51288_2
European Commission [EC] (2018). Council recommendation on promoting common values, inclusive
education, and the European dimension of teaching. Preuzeto 29. listopada 2019. s
https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/EN/COM-2018-23-F1-EN-MAIN-
PART-1.PDF
Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations.
Preuzeto 14. ožujka 2017. s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf
Facione, F. A. (2013). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Preuzeto 2. lipnja 2019. s
https://www.nyack.edu/files/CT_What_Why_2013.pdf
Forum za slobodu odgoja >FSO@ (2015). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje. Preuzeto 7. lipnja 2019.
s http://www.fso.hr/citanje-i-pisanje-za-kriticko-misljenje/
Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: ODRAZ – Održivi razvoj zajednice.
Grozdanić, V. (2009). Poučavanje i evaluacija kritičkog mišljenja. Napredak, 150, 3-4, 380-424.
Halpern, D. F. (1998). Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains. American
Psychologist, 53, 4, 449-155. Preuzeto 28. prosinca 2019. s
http://projects.ict.usc.edu/itw/vtt/HalpernAmPsy98CritThink.pdf
Hoidn, S. i K. Kärkkäinen (2014). Promoting Skills for Innovation in Higher Education: A Literature
Review on the Effectiveness of Problem-based Learning and of Teaching Behaviours. Paris:
OECD Publishing. Preuzeto 24. travnja 2017. s http://dx.doi.org/10.1787/5k3tsj67l226-en
Kärkkäinen, K. (2012). Bringing About Curriculum Innovations, OECD Education Working Papers, No.
82,OECD Publishing. Preuzeto 24. travnja 2017. s http://dx.doi.org/10.1787/5k95qw8xzl8s-
en
Klooster, D. (2002). Što je kritičko mišljenje? Metodički ogledi, 9, 2, 87-95.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge Univeristy Press.
Meredith, K. S., Steele, J. i Temple, C. (2001). Suradničko učenje (vodič kroz projekt V). Zagreb:
Forum za slobodu odgoja.
Meredith, K. S., Steele, J. i Temple, C. (2001). Kritičko čitanje ili kako naučiti dubinski čitati (vodič kroz
projekt VIII). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
62
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta >MZOS@. (2015). Strategija obrazovanja, znanosti i
tehnologije. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.
Paul, R., Binker, A.J.A., Martin, D., Vetrano, C. & Kreklau, H. (1989). Critical Thinking Handbook: 6th-
9th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, &
Science. Preuzeto 23. travnja 2019. s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED308481.pdf
Phan, H. P. (2010) Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching
and learning. Psicothetna, 22, 4, 284-292. Preuzeto 9. svibnja 2017. s
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20423634
Piergiovanni, P. R. (2014). Creating a critical thinker, College Teaching, 62, 3, 86–93. Preuzeto 18.
lipnja s
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/87567555.2014.896775?needAccess=true
Radulović, L. & Stančić, M. (2017). What is Needed to Develop Critical Thinking in Schools? CEPS
Journal, 7, 3, 9-25. Preuzeto 28. prosinca 2018. s
https://www.pedocs.de/volltexte/2017/14904/pdf/cepsj_2017_3_Radulovic_Stancic_What_is
_needed.pdf
Razaei, S., Derakshan, A. & Bagherkazemi, M. (2011). Critical thinkingin language education, Journal
of Language Teaching and Research, 2,4, 769–777. Preuzeto 18. lipnja 2019. s
https://www.academia.edu/375104/Critical_thinking_in_language_education
Rupnik Vec, T. i Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega
mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Scriven, M. i Paul, R. W. (1987). Defining Critical Thinking - 8th Annual International Conference on
Critical Thinking and Education Reform. Preuzeto 21. siječnja 2020. s
https://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766
Shim, W. & Walczak, K. (2012). The impact of faculty teaching practices on the development of
students’ critical thinking skills, International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, 24, 1, 16–30. Preuzeto 18. lipnja 2019. s
https://pdfs.semanticscholar.org/546e/2c459664b51c67725ffa3aa6117ab421e415.pdf
Steele, J., Meredith, K. S., Temple, C. i Walter, S. (2001). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: okvirni
sustav kritičkog mišljenja u cjelini nastavnog programa (vodič kroz projekt I). Zagreb: Forum
za slobodu odgoja.
Steele, J., Meredith, K. S. i Temple, C. (2001a). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: metode za
promicanje kritičkoga mišljenja (vodič kroz projekt II). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Steele, J., Meredith, K. S. i Temple, C. (2001b). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: nove strategije
za promicanje kritičkoga mišljenja (vodič kroz projekt IV). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Temple, C., Steele, J. L. i Meredith, K. S. (2001). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: čitanje, pisanje
i diskusija u svakom predmetu (vodič kroz projekt III). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Temple, C., Steele, J. L. i Meredith, K. S. (2001). Planiranje nastavnog sata i ocjenjivanje (vodič kroz
projekt VI). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Temple, C., Steele, J. L. i Meredith, K. S. (2001). Radionica za pisanje: od samoizražavanja do
izražavanje stajališta (vodič kroz projekt VII). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Topolovčan, T. & Matijević i M. (2017). Critical Thinking as a Dimension of Constructivist Learning:
Some of the Characteristics of Students of Lower Secondary Education in Croatia, Center
for Educational Policy Studies Journal, 7(3), 47-66.
Vincent-Lancrin, S. i sur. (2019). Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What it Means in
School (Educational Research and Inovation). Paris: OECD.
Vizek Vidović, V., Benge Kletzien, S. i Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u
visokoškolskoj nastavi: Aktivno učenje i ERR okvir za podučavanje. Zagreb: Forum za
slobodu odgoja.
63
Vizek Vidović, V. i Vlahović-Štetić, V. (2003). Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj
nastavi: Planiranje, praćenje i ocjenjivanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
World Economic Forum (2018). The Global Competitiveness Report 2018. Preuzeto 5. studenog 2018.
s https://www.weforum.org/reports/the-global-competitveness-report-2018
64
Teaching Model for Critical Thinking: Generic Model for Teachers and
Educators
Abstract
The aim of this paper is to create a teaching model for critical thinking for teachers and educators on
different levels and in different types of education (including primary, secondary, tertiary education
and adult education as well as formal and non-formal types of education). The aforementioned model
of teaching for critical thinking is proposed on the basis of the review, evaluation, categorization and
synthesis of the theoretical and empirical research on critical thinking in education. The model
includes the following dimensions: (1) critical approach to the teaching content; (2) active teaching
methods and forms of class organisation; (3) active methods of evaluation; (4) democratic teaching
environment; and (5) critical action. The critical approach to teaching content relates to the
interpretation, analysis, comparison, interconnection and evaluation of the teaching content by
teachers and educators, as well as by pupils and students. The dimension of active teaching methods
is related to the use of different teaching methods and forms of class organization (from discussions
to various active learning and teaching techniques such as brainstorming and role play by applying
both whole class work and cooperative group work). Furthermore, active methods of evaluation entail
an evaluation process with an emphasis on (self-)reflection, applying different evaluation methods and
active involvement of teachers and educators as well as pupils and students in that process. The
dimension of a democratic teaching environment implies the development of tolerance, respect for
others' opinions and openness to new ideas and innovations in the teaching environment. Finally, the
dimension of critical action means taking action which is based on identifying and analysing a problem,
creating a vision, researching and evaluating possible solutions, and deciding on the most viable
solution. The contribution of the proposed teaching model for critical thinking is that it represents
scientifically based theoretical grounds for (a) conducting empirical research on teaching critical
thinking, and (b) designing professional guidelines for teaching for critical thinking in practice. The
model also aims at helping teachers and educators discover how to apply critical thinking in their
teaching practice and not only to listen to recommendations that they should apply it in order to
achieve goals of modern education.
Keywords: critical thinking; educator; model of teaching; teacher; teaching for critical thinking.
