Trayectorias educativas de estudiantes universitarios en comunicación y el rol de las tecnologías digitales

Abstract

Son pocos los estudios centrados en la presencia de las tecnologías digitales en la vida de los estudiantes, sustentados en el enfoque biográfico. Al reconocer este escenario se abre una oportunidad para proponer el abordaje metodológico de un problema sumamente estudiado –en donde convergen las tecnologías y la educación– desde una óptica que prioriza la profundidad en los significados resultantes de las interacciones entre los sujetos y los objetos tecnológicos. En ese sentido, el objetivo del trabajo es identificar las trayectorias educativas, su vínculo con lo geográfico y cómo se relaciona esto con el acceso, uso y apropiación de las tecnologías digitales en la vida de estudiantes universitarios de la costa del estado de Oaxaca. Así, el presente documento expone la trayectoria geográfico-educativa de un grupo de estudiantes de los últimos semestres de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Mar (Oaxaca). En la construcción de dicho trayecto se pone énfasis en los motivos de la movilidad geográfica y en la presencia de las tecnologías digitales en las narrativas que los estudiantes reproducen cuando recuerdan su vida académica.

Full text

Investigar la
comunicación
y las nuevas
alfabetizaciones en
la era posdigital
Jorge Alberto Hidalgo Toledo
Norma Isabel Medina Mayagoitia
Luz María Garay Cruz
Lucila Hinojosa Córdova
Lizy Navarro Zamora
Eduardo Andión Gamboa
Rebeca Domínguez Cortina
Jerónimo Repoll
Aimée Vega Montiel
Josena Hernández Téllez
Coordinadores
Norma Isabel Medina Mayagoitia
Prólogo

Ria Editorial - Comité Cientíco
Abel Suing (UTPL, Equador)
Alfredo Caminos (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Andrea Versuti (UnB, Brasil)
Angelo Sottovia Aranha (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Anton Szomolányi (Pan-European University, Eslováquia)
Carlos Arcila (Universidad de Salamanca, Espanha)
Catalina Mier (UTPL, Equador)
Denis Porto Renó (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Diana Rivera (UTPL, Equador)
Fatima Martínez (Universidad do Rosário, Colômbia)
Fernando Ramos (Universidade de Aveiro, Portugal)
Fernando Gutierrez (ITESM, México)
Fernando Irigaray (Universidad Nacional de Rosario, Argentina)
Gabriela Coronel (UTPL, Equador)
Gerson Martins (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS, Brasil)
Hernán Yaguana (UTPL, Equador)
Jenny Yaguache (UTPL, Equador)
Jerónimo Rivera (Universidad La Sabana, Colombia)
Jesús Flores Vivar (Universidad Complutense de Madrid, Espanha)
João Canavilhas (Universidade da Beira Interior, Portugal)
John Pavlik (Rutgers University, Estados Unidos)
Joseph Straubhaar (Universidade do Texas – Austin, Estados Unidos)
Juliana Colussi (Universidad do Rosario, Colombia)
Koldo Meso (Universidad del País Vasco, Espanha)
Lorenzo Vilches (UniversitatAutònoma de Barcelona, Espanha)
Lionel Brossi (Universidad de Chile, Chile)
Maria Cristina Gobbi (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Maria Eugenia Porém (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Manuela Penafria (Universidade da Beira Interior, Portugal)
Marcelo Martínez (Universidade de Santiago de Compostela, Espanha)
Mauro Ventura (Universidade Estadual Paulista – UNESP, Brasil)
Octavio Islas (Ponticia Universidad Católica, Equador)
Oksana Tymoshchuk (Universidade de Aveiro, Portugal)
Paul Levinson (Fordham University, Estados Unidos)
Pedro Nunes (Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Brasil)
Raquel Longhi (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Brasil)
Ricardo Alexino Ferreira (Universidade de São Paulo – USP, Brasil)
Sergio Gadini (Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, Brasil)
Thom Gencarelli (Manhattan College, Estados Unidos)
Vicente Gosciola (Universidade Anhembi Morumbi, Brasil)

Hidalgo Toledo, J. H., Medina Mayagoitia, N. I., Garay Cruz, L. M., Hinojosa Córdova,
L., Navarro Zamora, L., Andión Gamboa, E., Domínguez Cortina, R., Repoll, J.,
Vega Montiel, A., & Hernández Téllez, J. (Coords.). (2021). Investigar la
comunicación y las nuevas alfabetizaciones en la era posdigital (1a ed.).
Ria Editorial.
441 p.
Livro digital, PDF.
Arquivo Digital: download e online
Modo de acesso: www.riaeditorial.com
ISBN 978-989-8971-43-2
Prólogo Norma Isabel Medina Mayagoitia
1. Comunicación. 2. Alfabetización. 3. Posdigital. I. Título.
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- Sem Obras Derivadas. Você não pode alterar, transformar ou criar sobre esta obra.
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Autores
Alejandra Azucena Meza Uscanga
Alexandro Escudero-Nahón
Ángel Román Gutiérrez
Areli Adriana Castañeda Díaz
Azucena Mecalco López
Christian Jonathan Poblete-Trujillo
Claudia Edurneth Rascón Gónzalez
Daniel Peña Serret
Erick Daniel Cruz-Mendoza
Gustavo Iván Sámano Martínez
Ileana Cruz Sánchez
Janett Juvera Avalos
Jessica Alejandra Cordero
Jesús Manuel Solís Lozano
Jorge Alberto Hidalgo Toledo
Jorge Sadi Durón
José Alfredo Morales Pérez
Josena Rodríguez González
Lisset Aracely Oliveros Rodríguez
Luz María Garay Cruz
Marco Alejandro Núñez-González
María Consuelo Lemus Pool
María del Carmen Salinas Esparza
Miriam Herrera-Aguilar
Norma Isabel Medina Mayagoitia
Pedro Alejandro Flores-Crespo
Verónica Benítez-Pérez

Sumario
Prólogo ................................................................................................................................................ 13
Norma Isabel Medina Mayagoitia
Presentación ..................................................................................................................................... 17
InvestIgar la comunIcacIón y las nuevas
alfabetIzacIones en la era posdIgItal
comunIcacIón y educacIón
Prácticas de Comunicación en Facebook. Un análisis de dos comunidades
virtuales de apoyo sobre el Programa Aprende en Casa II .................................... 27
Josena Rodríguez González
Jessica Alejandra Cordero
Ángel Román Gutiérrez
Herramientas digitales para promover el diálogo en las aulas virtuales ........ 51
Verónica Benítez-Pérez
Apropiación tecnológica y formación docente en el uso de TIC:
una tarea pendiente en la educación superior semipresencial .............................. 69
María del Carmen Salinas Esparza
Pedro Alejandro Flores-Crespo
Alexandro Escudero-Nahón
Trayectorias educativas de estudiantes universitarios en comunicación
y el rol de las tecnologías digitales ..................................................................................... 97
Erick Daniel Cruz-Mendoza
Miriam Herrera-Aguilar

Los MOOCs de la UNAM: ¿Atienden desigualdades? ......................................... 123
Norma Isabel Medina Mayagoitia
Apropiaciones digitales para el ejercicio de los derechos digitales.
Estrategias alfabetizadoras para desarrollar habilidades críticas. .................... 149
Luz María Garay Cruz
Procesos de alfabetización mediática entre estudiantes de Ciencias
de la Comunicación: la experiencia del Laboratorio Hypermedia .................. 175
Gustavo Iván Sámano Martínez
María Consuelo Lemus Pool
Acercamiento a las expectativas en la infancia sobre carreras
STEAM y la brecha de género.............................................................................................201
Janett Juvera Avalos
Ileana Cruz Sánchez
La comunicación como fundamento de la educación sensorial.
Los aprendizajes culturales mediante el cine .............................................................. 225
Areli Adriana Castañeda Díaz
La lectura del arte dentro del museo como proceso de comunicación ..........245
Alejandra Azucena Meza Uscanga
comunIcacIón de la cIencIa
Comunicar la ciencia a la sociedad: El caso de los astrofísicos del Instituto
de Astronomía y Meteorología de la Universidad de Guadalajara..................269
Christian Jonathan Poblete-Trujillo

Formación, generación de conocimiento y desempeño profesional
en el ámbito de investigación cientíca en ciencias de la comunicación .... 291
Lisset Aracely Oliveros Rodríguez
Comunidades Emergentes de conocimiento en Interdisciplinariedad desde
la cibercultur@ para la divulgación de la ciencia: COMEMCON DCyC:
Proyecto Sororizate empoderamiento auditivo .......................................................... 313
Jorge Sadi Durón
Claudia Edurneth Rascón Gónzalez
Alternativas del debate teórico de la comunicación: mediatización
como problema transversal .................................................................................................... 333
Daniel Peña Serret
comunIcacIón y género
Masculinidad, narcocultura y trabajo: la gura del self-made man
en el canal de markitos toys .................................................................................................. 367
Marco Alejandro Núñez-González
Multimediaciones culturales y grito homofóbico en el estadio de futbol
de Santos Laguna, México ..................................................................................................... 399
José Alfredo Morales Pérez
Jesús Manuel Solís Lozano
El cuerpo como leitmotiv visual en el cine de superhéroes ................................. 421
Azucena Mecalco López

97
TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN
COMUNICACIÓN Y EL ROL DE LAS
TECNOLOGÍAS DIGITALES
Erick Daniel Cruz-Mendoza1
Miriam Herrera-Aguilar2
Son pocos los estudios centrados en la presencia de las tecnologías
digitales en la vida de los estudiantes, sustentados en el enfoque biográ-
co. Al reconocer este escenario se abre una oportunidad para proponer
el abordaje metodológico de un problema sumamente estudiado –en
donde convergen las tecnologías y la educación– desde una óptica que
prioriza la profundidad en los signicados resultantes de las interacciones
entre los sujetos y los objetos tecnológicos. En ese sentido, el objetivo
del trabajo es identicar las trayectorias educativas, su vínculo con lo
geográco y cómo se relaciona esto con el acceso, uso y apropiación
de las tecnologías digitales en la vida de estudiantes universitarios de
la costa del estado de Oaxaca. Así, el presente documento expone la
trayectoria geográco-educativa de un grupo de estudiantes de los últi-
mos semestres de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de
la Universidad del Mar (Oaxaca). En la construcción de dicho trayecto
1. Universidad Autónoma de Querétaro
cm.erick18@gmail.com
2. Universidad Autónoma de Querétaro
herrera.a.miriam@gmail.com

98
se pone énfasis en los motivos de la movilidad geográca y en la pre-
sencia de las tecnologías digitales en las narrativas que los estudiantes
reproducen cuando recuerdan su vida académica.
LA TRAYECTORIA, PUNTO DE PARTIDA
CONCEPTUAL-METODOLÓGICO
Una de las principales discusiones del enfoque biográco se centra
en la pregunta de si las biografías son totales o parciales. En términos
prácticos se puede decir que hay biografías que dan cuenta de toda
una vida y otras que relatan solo un pasaje de estas (López, 2010);
es decir, existen ambas posibilidades. En cuanto a la delimitación de
una sección de la vida de los sujetos, conceptualmente se emplean las
nociones de curso de vida y trayectoria, lo que permite profundizar
en un determinado periodo, o bien, tal límite puede referir a un tema o
aspecto en particular, por ejemplo, la formación educativa, el trabajo o
los desplazamientos geográcos, como aborda Bertaux (1980).
En cuanto al curso de vida, es una propuesta de investigación origi-
nada en los años setenta en Estados Unidos. Esta alude a un “enfoque
interdisciplinario que toma como unidad de análisis el curso de vida
de un individuo, concebido en vinculación a las biografías de otros
miembros de la sociedad, además de enmarcado en un espacio y un
tiempo históricos” (Roberti, 2012, p. 135). Según Roberti (2012), este
paradigma opera mediante tres herramientas conceptuales y metodo-
lógicas: la trayectoria (conjunto de pasajes sobre un periodo de vida
determinado), la transición (pasajes dentro de la trayectoria que señalan

99
un cambio de estado) y el turning point (punto de inexión o momento
signicativo).
En cambio, desde la propuesta Longa, la trayectoria es una estrategia
autónoma que “consiste en identicar las transiciones especícas que
han ocurrido en la vida de un sujeto, en relación directa con el problema
de investigación” (2010, p. 10). La practicidad de esta concepción per-
mite poner toda la atención en determinados pasajes de la vida de los
sujetos –en este caso los relacionados con la educación formal y el rol
de las tecnologías digitales en la misma– sin importar que los aconte-
cimientos relatados no se lleven a cabo de manera lineal o secuencial,
pues lo que importa para el análisis es identicar aquellos que dan
sentido a la vida de las personas. Cuando hablamos de dar sentido a los
relatos biográcos no nos referimos a otorgar un orden cronológico a
los acontecimientos, ya que consideramos que la vida no es un proceso
coherente, inteligible y estructurado (Bassi, 2014). Más bien, la tarea es
buscar una explicación lógica de las acciones para comprender cómo
estas inuyen en la construcción del sujeto a partir de las relaciones
que ha generado con otros sujetos, con los espacios y con los objetos
(Bourdieu, 1989).
Con lo anterior queremos dejar en claro que, al suscribirnos a
los métodos biográcos, no buscamos la miticación de los relatos
(Pujadas, 2000) y tampoco pretendemos sumarnos a la tradición de la
historia historizante –haciendo referencia a la historiografía interesada
exclusivamente los hechos factuales (Fazio, 1991)–; nuestra aspira-
ción es construir y echar mano de una metodología que contribuya al
estudio de la trayectoria educativa de los estudiantes y su relación con

100
las tecnologías digitales. En ese sentido, se hace necesario abordar la
noción de acceso y los conceptos que derivan del mismo.
EL ACCESO DESIGUAL A LAS TECNOLOGÍAS, UN
MARCO CONCEPTUAL
El acceso a los recursos tecnológicos está relacionado con la posi-
bilidad de ofrecer herramientas para los usuarios de las tecnologías, lo
cual tiene un vínculo directo con la igualdad y la democracia (Crovi &
López, 2011). En el mismo sentido, la falta de acceso se asocia con la
desigualdad digital y las brechas que se generan a partir de la distribución
asimétrica de los recursos. Existen varios trabajos exhaustivos que dan
cuenta de estas problemáticas (Alva de la Selva, 2014; Camacho, 2005;
Castaño-Muñoz, 2010; Gómez et al., 2018).
En cuanto a la noción de brecha digital, especícamente, a pesar de
que el origen del término sigue siendo incierto, existen dos momentos
señalados como clave para su progreso. Por un lado, Camacho (2005)
pone énfasis en el nal de la década de los sesenta, cuando la UNESCO
impulsó investigaciones para el desarrollo informático y su impacto
en los países ricos a partir de la creación de la Ocina Interguberna-
mental para la Informática (IBI). Por otro, Gómez, et al., (2018) y
Castaño-Muñoz (2010) señalan que el término fue empleado por primera
vez a mediados de los noventa en un reporte ocial de la Administración
Nacional de Información y Telecomunicaciones del Departamento de
Comercio de los Estados Unidos.
Los factores relacionados con la brecha digital han sido investigados
desde diversas perspectivas, no obstante, dado el interés del presente

101
estudio, nos apegamos a la propuesta de Crovi (2010), quien considera
tres conceptos clave para el estudio de dicho fenómeno: el acceso, el uso
y la apropiación. El primero comprende a la infraestructura tecnológica
disponible y los materiales necesarios para el acceso a dicha estructura.
El segundo hace referencia al ejercicio de habilidades vinculadas con la
informática para utilizar los recursos tecnológicos, además del capital
cultural digital de cada usuario. En el tercero convergen el acceso y el
uso, ya que, se considera, estos se expresan en la apropiación; en otras
palabras, la apropiación se concreta cuando los usuarios incorporan las
prácticas tecnológicas y los objetos que de estas se desprendan en su
vida cotidiana (Crovi, 2010).
METODOLOGÍA, UN ENFOQUE BIOGRÁFICO
El diseño metodológico del estudio es cualitativo, ya que conduce
a la explicación y comprensión de experiencias vividas por las perso-
nas que poseen espacios de libertad y son portadores y productores de
signicados sociales y culturales (Tarrés, 2001). Además, predomina el
enfoque biográco, mismo que se aproxima a los mundos individuales
de la experiencia, considerando como fuente de información a las per-
sonas y los relatos que estas brindan acerca de sus prácticas cotidianas
(Flick, 2004). A partir de esto se construye una técnica de recolección
y análisis de la información sustentada en e-research (Estalella &
Ardèvol, 2011), la cual genera una articulación entre las ciencias sociales
y las tecnologías digitales –como objetos de análisis sociocultural y/o
como herramientas–; misma que sitúa al investigador ante una reexión
epistémica que conlleva reconocer esta convergencia como un “espacio

102
para generar expectativas, articular promesas y materializarlas en dis-
tintas tecnologías dentro de las ciencias sociales” (p. 94). En este caso,
las tecnologías tienen ambos roles: objeto de análisis y herramienta.
De entre los diversos géneros biográcos se elige a los biogramas
digitales, cuya base es el biograma; mismo que se dene de la siguiente
manera:
Los biogramas son relatos de vida que un investigador demanda a
miembros de un determinado grupo social (…) de acuerdo al pro-
blema que quiere estudiar. La demanda incluye directivas especí-
cas sobre el contenido que debe tener el relato. Cada participante,
consciente o inconscientemente, seleccionará algunos episodios de
su experiencia; las instrucciones que se dan hacen que se focalice
en ciertos aspectos que deben ser incluidos y descritos en detalle.
En este sentido el investigador se asegura de obtener el máximo
de información relevante de un problema, dejando, además, que se
escriba libremente. (Abel, 1947, citado en Paéz de la Torre, 2017,
p. 210)
Como se puede observar, los biogramas son orientados; es decir, a
partir de la denición de la muestra de informantes, se plantea un eje
temporal y temático para ser abordado por los participantes. En cuanto
al calicativo “digitales” de los biogramas, permite precisar que el
estudio se dirige a vincular las trayectorias educativas con el acceso a
las tecnologías digitales y, por consiguiente, con su uso y apropiación.
Así, los biogramas digitales representan una promesa metodológica
donde –reiteramos– lo digital aparece, por un lado, como eje temático
(objeto de análisis sociocultural) y, por otro, como instrumento para
la comunicación entre investigador e informantes, el registro de los
biogramas y el análisis de estos.

103
Con base en lo anterior se diseñan dos herramientas, un cuestionario
en línea y una guía de escritura narrativa. El cuestionario busca indagar,
además de datos sociodemográcos (edad, sexo, hablantes de lenguas
indígenas, etc.), los espacios educativos por los cuales transitaron los
estudiantes durante su formación profesional (desde la educación básica
hasta la superior) y el acceso que tienen en la actualidad a las tecnologías
digitales. En cuanto a la guía, esta tiene como propósito profundizar en
las condiciones de acceso, uso y apropiación de las tecnologías durante
la formación de los estudiantes; con la escritura de narraciones auto-
biográcas se pretende que, a partir de una serie de cuestionamientos,
los estudiantes reexionen y describan sus experiencias vinculadas con
las tecnologías en los espacios educativos.
El cuestionario “consiste en un conjunto de preguntas respecto de
una o más variables a medir” (Hernández-Sampieri et al., 2006, p. 217).
En el presente estudio, este se realiza a través de un administrador de
formularios y encuestas en línea, cuya arquitectura permite plantear
preguntas con diferentes formatos de respuesta y obtener la cuantica-
ción de estas al instante; aspectos que permiten agilizar la investigación
(Alarco & Álvarez-Andrade, 2012; Abundis, 2016; Leyva et al., 2018).
Por otro lado, la dinámica de la redacción de los relatos que conforman
el biograma digital se sustenta en la escritura de textos por objetivos.
Es decir, se proponen varios tópicos, organizados a partir de las cate-
gorías del acceso, el uso y la apropiación de las tecnologías, sobre los
cuales los participantes escriben. En lo que respecta a este trabajo, se
seleccionan las narrativas que responden al cuestionamiento: Si tuviste
que dejar tu hogar de nacimiento para estudiar en otro sitio, describe los
motivos por los cuales realizaste esta acción en la primaria, secundaria,

104
preparatoria y universidad. Por ejemplo: si migraste a otro municipio
porque donde vivías no había una institución educativa para continuar
tus estudios, o si lo hiciste por intereses familiares o por gusto. Destaca
si existieron motivos vinculados con el acceso a las tecnologías (luz
eléctrica, equipos de cómputo para realizar tus tareas, internet, etc.) que
te llevaron a hacerlo, así como los cambios en las tecnologías que viste
de un lugar a otro (si mejoró tu experiencia, conociste nuevos equipos
o tecnologías que antes no habías visto).
En cuanto a la comunicación entre investigadores y participantes para
llevar a cabo las actividades correspondientes, esta es a distancia, a través
de un grupo de WhatsApp al que todos los participantes tienen acceso;
además, se utiliza el correo electrónico para enviar los documentos.
RESULTADOS
El proyecto inició con 20 estudiantes voluntarios de la Licenciatura
en Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Mar, en Huatulco,
Oaxaca, de los cuales 18 concluyeron las actividades. Los motivos de
deserción expresados fueron problemas de conexión a internet y la falta
de tiempo –ya que durante el periodo de escritura dos estudiantes se
introdujeron en el ámbito laboral–.
La recolección de datos –la aplicación del cuestionario y la escri-
tura narrativa– se llevó a cabo en el marco del calendario escolar y se
procuró la horizontalidad (Corona & Kaltmeier, 2012) continua entre
investigadores y estudiantes; estos últimos propusieron una comunica-
ción no formal, centrada exclusivamente en el proyecto. Aunado a lo
anterior, se realizaron dos reuniones, una al inicio y otra a la mitad de

105
la escritura de los textos para conocer la experiencia de los estudiantes
y escuchar sugerencias acerca de los tiempos invertidos. No obstante,
algunos asuntos fueron tratados de manera personal con los participantes
que expresaron dudas puntuales, las cuales se atendieron de manera
sincrónica y asincrónica.
El grupo de informantes se conforma por 11 hombres y 7 mujeres,
de los cuales actualmente la mitad cursa el noveno semestre de la
licenciatura y la otra mitad son egresados. El rango de edad del grupo
va de los 21 a los 29 años, la moda es 23 años. Uno de los participan-
tes mencionó tener discapacidad visual y dos de ellos son hablantes
de lengua zapoteca. Respecto a la región de nacimiento, la mayoría
señaló a la Costa, le siguen Valles Centrales, Sierra Norte e Istmo. Este
indicador se ve reejado en las trayectorias geográcas-educativas
de los participantes, ya que las cuatro regiones señaladas son puntos
de partida para el acceso a la educación; a su vez, esto tiene que ver
particularmente con la centralización de los recursos –incluyendo los
tecnológicos– en regiones como los Valles Centrales y la Costa. Este
punto se trata con mayor profundidad en la presentación de los motivos
de la movilidad educativa.
El Acceso a las Tecnologías, más que una Opción, una Necesidad...
En cuanto al acceso que los participantes tienen actualmente a los
recursos tecnológicos, se registraron los equipos (hardware), la cone-
xión a internet, los sitios desde donde se conectan, el tipo de servicio
y la inversión para la conectividad. Como se observa en la Gráca 1,
todos los informantes cuentan con un teléfono denominado inteligente,
la mitad tienen computadora de escritorio y más de la mitad tienen una

106
laptop. Cabe señalar que casi la mitad posee cámara fotográca o de
video; estos aparatos son objetos casi indispensables en la formación
de comunicadores dado que en los programas de estudio correspon-
dientes habitualmente hay materias como fotoperiodismo, producción
de cine y televisión. Lo anterior lleva a que tales cámaras aparezcan
constantemente en las narrativas vinculadas con el aprendizaje del uso
de tecnologías en el contexto académico de los informantes.
Gráca 1
Tecnologías a las que tienen acceso los estudiantes participantes
Elaboración propia
La mitad de los estudiantes nacieron en la región de la Costa.
Sin embargo, solo cuatro de ellos viven en una zona cercana a la localidad
de Bahías de Huatulco, sitio en donde se encuentra la Universidad del
Mar. Por lo que, el resto ha migrado a áreas cercanas a la escuela para
continuar sus estudios de educación superior. En ese contexto, en los
lugares en donde viven (casa propia o rentada), 15 tienen conexión a
internet inalámbrico (WiFi) y tres no. Entre quienes sí tienen acceso a

107
este servicio, el 73% lo hacen desde una red propia (correspondiente a
la casa en donde habita) y el 27% renta internet a sus vecinos. En cam-
bio, los que no tienen acceso a internet privado ni rentado en su hogar
logran conectarse en casa de familiares y/o amigos, cibercafés y con
paquetes de datos vía teléfono móvil.
Además del acceso a internet en la escuela y en el hogar, los
informantes se conectan desde casa de sus amigos, cibercafés, lugares
públicos y casa de familiares. En las narrativas, estos sitios aparecen
constantemente debido a que son signicativos para resolver situaciones
de falta de acceso a internet, no solo cuando existen fallas en la red
privada sino también, en algunos casos, como única opción. Por último,
el saldo que invierten para comunicarse y navegar en internet va desde
los $30 a los $700 pesos mexicanos por mes, aunque la mayoría realiza
una inversión de entre $100 (4 personas) y $150 pesos (3 personas).
Cabe señalar que a pesar de que todos los participantes cuentan con
teléfono celular, dos de ellos no invierten dinero en saldo.
Estos primeros resultados brindan un panorama general acerca del
grupo de informantes, sin embargo, los aspectos vinculados con el acceso
a las tecnologías se profundizan a partir de las narrativas biográcas, tal
y como sucede con la cuestión de las trayectorias geográcas-educativas,
sobre las cuales se recuperó la información de los planteles educativos
por los cuales transitaron hasta llegar a la universidad.
Las Trayectorias Educativas
La construcción de este apartado se concreta como un puente entre los
instrumentos de recolección de datos; por un lado, como ya se mencionó,
el cuestionario contribuye a identicar los planteles educativos por los

108
cuales han transitado los participantes y, por otro lado, las narrativas
permiten profundizar en los motivos que los llevaron a realizar tales
movilidades. Dado que se solicitó a los participantes proporcionar la
mayor cantidad de referencias acerca de la ubicación de las escuelas a
las que han asistido en su vida, los datos permiten presentar un mapa
derivado del servicio Google Maps
3
. Así, si bien algunos de los planteles
no se encuentran registrados en el sistema de Google, las referencias
proporcionadas por los informantes fueron de gran utilidad para precisar
su ubicación y, de esta manera, incluirlos en el mapa.
En esta línea, para organizar e interpretar la información de las narra-
tivas se retoma la propuesta del microanálisis de Strauss y Corbin (2002),
quienes presentan a la codicación abierta, axial y selectiva como pro-
cesos para agrupar datos en categorías y subcategorías. Particularmente,
para este ejercicio se retoma a la codicación abierta, entendida como
“el proceso analítico por medio del cual se identican los conceptos
y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (p. 110).
En otras palabras, este tipo de codicación no parte de categorías teó-
ricas preestablecidas, sino que estas se identican durante el proceso
de análisis a partir de la aparición frecuente de información dirigida
en un mismo sentido.
En cuanto al mapa, los colores se eligieron de manera arbitraria
con el único n de diferenciar los puntos que reeren a las primarias
(amarillo), secundarias (azul), preparatorias (verde) y la universidad
(naranja); por último, la trayectoria educativa se señala con una línea
de color y tiene como etiqueta el nombre de cada informante, además
3. El mapa se puede ver en Google. (n.d.).

109
de su fotografía. Cada punto señalado en el mapa contiene el nombre
de la institución educativa y su dirección.
Como se puede observar en la Figura 1, las regiones del estado en
donde los informantes cursaron los niveles educativos anteriores al
superior varían dependiendo de cada caso. Aunado a lo anterior, gracias
a los aportes de los informantes se logra un mapeo detallado de los plan-
teles educativos. Se tiene entonces que los centros de educación básica
y medio superior son diversos en la mayoría de los casos; sin embargo,
también se puede observar que un tercio de los estudiantes proviene de
la ciudad de Oaxaca y sus alrededores, mientras que la mitad estudió
en poblaciones cercanas a Huatulco, región Costa de Oaxaca, donde se
localiza la Universidad del Mar, espacio donde todos los informantes
convergen para cursar su educación superior.
Figura 1
Trayectorias geográco-educativas de los participantes
Google (s.f.)
Uno de los resultados que se considera más signicativo para discutir
se relaciona con la trayectoria geográca-educativa de los participantes.

110
Si bien hay personas que desarrollaron toda su vida académica en una
sola región (8 de 18), hay otras que se han desplazado en distancias
extensas para realizar sus estudios (10 de 18). Como se puede observar
en la Figura 2, resulta importante observar y discutir los factores que
llevan a los estudiantes a atravesar de una región a otra para continuar
su vida académica, ya que si bien hay quienes lo hacen por cuestiones
familiares –sobre todo al inicio de la trayectoria escolar–, o por gusto
–como en el caso de una estudiante–, otros lo hacen por la necesidad
de acceder a instituciones educativas que no existen en la región de
origen (4 de 18).
Figura 2
Motivos de la movilidad geográca
Elaboración propia

111
A esto último también pueden añadirse motivos relacionados con
la falta de acceso a las tecnologías digitales de la información y de la
comunicación si se toman en cuenta los intereses profesionales de cada
persona, como se leerá más adelante en los testimonios de los estudiantes.
Así, para el caso de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación,
informantes en este estudio, sus intereses individuales se concretan
también como colectivos, debido a que el acceso a y uso de las tecno-
logías digitales –incluida la conexión a internet– son necesarios para
la consecución de los objetivos del Plan de Estudios correspondiente.
Lo anterior lleva a buscar profundizar la información otorgada por los
metadatos y su visualización; así, a partir de las narrativas se trata de
encontrar las relaciones entre lo geográco, lo educativo y las tecno-
logías digitales.
En ese sentido, los factores sobre los cuales construyen los suje-
tos, principalmente su ubicación geográca, son determinantes en su
trayectoria educativa y en el acceso que tienen a las tecnologías, ya
que el fenómeno de las desigualdades digitales se encuentra anclado
a una construcción territorial e histórica mediada por las relaciones de
poder en donde participan estructuras económicas, políticas y sociales
(Alva de la Selva, 2014).
Por ejemplo, la movilidad se da en menor medida en la primaria,
donde hay cuatro casos de migración por razones familiares vinculadas
con la adquisición de una propiedad, con el cambio de residencia en
el trabajo de los padres o con la búsqueda de mejores oportunidades
de vida. Además de un caso de movilidad por motivos educativos, ya
que los padres de una estudiante consideraron que la educación de una
escuela pública de tiempo completo es mejor que la ofertada por las

112
escuelas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), las
cuales ofrecen servicios de educación comunitaria en comunidades
rurales e indígenas con alto grado de marginación social. Lo anterior
se aprecia en el siguiente testimonio:
[Migré] en el 2008, cuando estudiaba la primaria, ya me faltaba mi
último año, pues mis padres pudieron tener su propia casa y nos
mudamos... fue en ese momento que mis padres tomaron la decisión
de inscribirme a una primaria que estuviera cerca de donde viviríamos.
Estuve los últimos meses viajando 30 minutos aproximadamente,
hasta que terminara el ciclo escolar y pudiera cambiarme de escuela.
(Cinthia Sosa Brena, estudiante, comunicación personal)4
Durante la educación secundaria de los participantes también se
tienen pocos casos de movilidad. Se encontraron cuatro enfocados en
las necesidades educativas de los sujetos, ya que en los lugares de ori-
gen de estos no existían instituciones educativas que ofertaran tal nivel.
Así, tuvieron que migrar hacia otros sitios cercanos para continuar sus
trayectorias académicas, como se lee en la siguiente narrativa:
Posteriormente, al terminar la primaria, volví a partir de mi locali-
dad para estudiar en la Escuela Secundaria “Salvador Audelo Jijón”
número 114, ubicada en San Pedro Pochutla. La decisión de estudiar
fuera se debió a que en Chacalapa solo había una telesecundaria
en donde capacitaban a los jóvenes en electricidad o bordado, algo
que no satisfacía las necesidades de conocimiento en ese entonces,
puesto que para mis padres era importante que yo aprendiera sobre
computación, así que fue más viable asistir a la secundaria en
Pochutla, porque de todas maneras tendría que gastar en transporte
ya que no había secundarias en Piedra de Lumbre. (Giselle Arlette
Velasco Matías, estudiante, comunicación personal)
4. Se cuenta con el consentimiento por escrito de los informantes para utilizar sus
datos personales y testimonios en las publicaciones que deriven de la investigación.

113
Respecto a la preparatoria o bachillerato, son más los estudiantes
que migran a comunidades cercanas para continuar sus estudios. Algu-
nos se instalan en lugares cercanos a las escuelas y otros recorren a
diario trayectos de aproximadamente una hora en transporte público.
Los motivos para continuar la formación educativa se mantienen como
los más frecuente para la movilidad, sin embargo, hay casos particulares
en donde los procesos de traslado implican mayores complicaciones
debido a problemas económicos, en comparación con otros casos en
donde los sujetos se mueven por intereses en estudios particulares, como
lo es la oferta educativa en ciencias sociales. Para ilustrar tal situación,
léase el siguiente testimonio:
Cuando estudié la preparatoria tuve que dejar mi hogar, como
había mencionado en uno de los ejercicios anteriores, la comunidad
donde estudié el Bachillerato queda a 25 minutos de mi comunidad.
El motivo por el que fuí a estudiar fue porque en mi comunidad no
ofrecía una educación de nivel medio superior.
Me quedé en esa comunidad porque me quedaba cerca, ofrece una
buena educación. Al principio mis papás no me querían dejar ir a
estudiar a otra parte para convencerlos decidí estudiar ahí. En el
primer año estuve viajando diariamente de mi comunidad al otro
pueblo, pero los primeros meses se me dicultaron porque necesitaba
una computadora para realizar mis trabajos y en esos meses yo no
contaba con un ordenador y tampoco había un ciber.
Tuve que regresar todas las tardes a Lachirioag (así se llama el pueblo
donde estudié la prepa) para realizar mis tareas, en esa comunidad
ya había ciber, conexión de internet inalámbrica. En diciembre del
2011, que fue el mismo año en que entré a la preparatoria, mis papás
me compraron una computadora porque veían que si lo necesitaba,
a veces regresaba tarde a la casa por estar haciendo mis tareas en
la otra comunidad.
Ya tenía la computadora, pero no tenía acceso a internet, podría
decir que el tener una computadora propia me ayudaba un 50 %.
Cuando empezó mi segundo año me tuve que mudar a Lachirioag
fue la primera vez que dejé mi hogar para seguir estudiando. Desde

114
ahí cambió mi forma de ver las cosas, porque ahí si podía conectar
mi computadora a una red de wi y así poder realizar mis trabajos,
con esto puedo decir que mi computadora funcionó al 100% (y
yo también). (Keysi Fernández Benítez, estudiante, comunicación
personal)
Por otro lado, son cuatro los estudiantes que no realizaron ningún tipo
de movilidad para continuar sus estudios. Por lo que el resto del grupo
sí migró hacia lugares cercanos a la Universidad del Mar para continuar
con estos. Únicamente un estudiante dijo que eligió esta escuela por
motivos personales relacionados con vivir nuevas experiencias fuera
de casa. Los demás se trasladaron por razones educativas, dentro de las
cuales se menciona constantemente el carácter público de la universidad,
debido a que la UMAR es la única institución no privada en el estado
de Oaxaca que oferta la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación.
El motivo de mi cambio de residencia fue uno: la carrera que me
interesaba, Ciencias de la comunicación, sólo era impartida en una
universidad pública. Las opciones en el sector privado eran diversas
pero los costos se elevaban mucho más que el traslado y estancia en
una ciudad distinta como lo fue Huatulco, Oaxaca. (Gamaliel Luna
Luna, egresado, comunicación personal)
Como se lee en las narrativas, las trayectorias geográcas-educativas
de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de
la Universidad del Mar, son diversas en el sentido de los motivos que
implican la movilidad –lo que se observa en el mapa de visualización de
las escuelas–, en donde destaca el interés educativo asociado con la falta
de acceso a los colegios de diferentes niveles. Además, son pocos los

115
sujetos que eligieron cambiar de destino debido a cuestiones personales,
en cambio, hay un interés colectivo por estudiar en espacios públicos.
También resaltan las condiciones económicas y familiares que
representan obstáculos para que los estudiantes continúen sus estudios.
Hasta el momento, todos han rebasado estas barreras y han logrado el
acceso y, en el caso de los egresados, la culminación de estudios uni-
versitarios. Si bien algunos de ellos pertenecen a la primera generación
de su familia que cursa estudios en diferentes niveles, hay quienes
replican la trayectoria de sus padres, que también cursaron estudios de
licenciatura. Lo anterior es signicativo porque da cuenta de que las
condiciones educativas familiares han mejorado de una generación a
otra, en el sentido del acceso a nuevas oportunidades académicas, como
se observa en la Gráca 2.
Gráca 2
Situación escolar de los padres de los estudiantes participantes.
Elaboración propia

116
En cuanto al trabajo de los padres, no existen evidencias para hablar de
una inuencia directa en la elección de los hijos en sus estudios. Lo que
sí se puede expresar es que estos han construido a lo largo de los años
una trayectoria educativa –en la que han pasado obstáculos personales,
familiares, de falta de acceso a los recursos educativos y geográcos–
que les permitirá ser profesionistas en Ciencias de la Comunicación.
CONCLUSIONES
El presente estudio permite ver que la Universidad de Mar campus
Huatulco se concreta como una opción descentralizada para que estu-
diantes de diferentes regiones de Oaxaca (cuatro de ocho) accedan a la
Educación Superior. Sin embargo, para el caso de los estudiantes que
participan en el estudio, podríamos hablar de una descentralización
relativa o centralización extendida, ya que los estudiantes pertenecen en
su mayoría, por un lado, a la capital y sus alrededores y, por otro, a la
sede de la universidad y sus alrededores. Es decir, aún no es opción para
estudiantes de otras regiones o comunidades distintas a las mencionadas.
Los resultados dejan ver que, si bien la movilidad se hace primero con
el objetivo de acceder a estudios universitarios y, en segundo lugar, con
el objetivo de cursar la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,
en algunos casos, la ubicación de la universidad dejaría en segundo
término la elección de la carrera; es decir, la elección se hace con base
en la oferta educativa de dicha universidad.
En cuanto a las trayectorias educativas relacionadas con el acceso,
uso y apropiación de las tecnologías digitales de la información y de
la comunicación, según lo propuesto por Crovi (2010), las narrativas

117
dejan ver que tal relación se da de manera tanto implícita como explí-
cita. Por un lado, la movilidad motivada por la necesidad de acceder
a los diferentes niveles educativos, implica también el acceso a y los
aprendizajes sobre las tecnologías, necesarios para cumplir con los
objetivos de cada uno de estos niveles. Aunado a lo anterior, como
lo explicitan varios participantes en sus narrativas —más de la mitad
reconoce que el acceso a las tecnologías digitales no se hubiera dado
sin la movilidad educativa—, la movilidad también se enfoca puntual-
mente en la búsqueda de acceso a y aprendizajes sobre las tecnologías,
desde la computación hasta las Ciencias de la Comunicación. Así, estos
estudiantes concretan un acceso a diferentes dispositivos tecnológicos
que les permiten, a su vez, acceder a la infraestructura de conectividad
a internet. Con ello, hacen uso de diferentes formas de comunicación y
de entrada a la información que, al tiempo que son básicas para su perl
universitario, les permite acrecentar su capital cultural digital. Conside-
ramos que los anteriores convergen y podemos hablar de apropiación,
ya que –según sus narrativas– los estudiantes participantes incorporan
las prácticas tecnológicas y los objetos que de estas se desprendan en
su vida cotidiana, tanto universitaria como privada.
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