Evaluar competencias digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula

Abstract

El presente trabajo pretende, por una parte, crear un instrumento para evaluar las habilidades digitales de alumnos de educación infantil (de 3 a 6 años de edad) partiendo de sus prácticas de aula; y por otra, valorar los niveles de autonomía adquiridos por los alumnos respecto de dichas habilidades. El estudio se realizó durante dos años escolares, recopilando datos de un total de 254 alumnos de 17 aulas con un recurso TIC en ocho escuelas. En primer lugar, los resultados ofrecen un instrumento diseñado y verificado en la práctica para la evaluación de las habilidades digitales. En segundo lugar, los resultados sobre autonomía destacan la importancia que tienen factores como la madurez, el contenido curricular y la naturaleza de la práctica en el aula para explicar la adquisición de habilidades digitales. Es importante subrayar la necesidad de realizar más estudios de evaluación de habilidades adoptando un enfoque centrado en las prácticas.

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Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2021 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966.

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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 61 - MAYO - 2021
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Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil)
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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 61
MAYO 2021
índice
MONOGRÁFICO
1.- Hands of the World intercultural project: developing student teachers’ digital competences through
contextualised learning // El proyecto intercultural “Hands of the World”: desarrollando las competencias
digitales de estudiantes de magisterio a través del aprendizaje contextualizado. (Bilingüe)
Sharon Tonner-Saunders, Jill Shimi
2.- Evaluar competencias digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula // Evaluate digital
competencies in Early Childhood Education from classroom practices. (Bilingüe)
Elena Ramírez Orellana, . Isabel Cañedo Hernández, Begoña Orgaz Baz, Jorge Martín Domínguez
3.- Competencias digitales del profesorado para innovar en la docencia universitaria// The digital skills of
teachers for innovating in university teaching. (Bilingüe)
Carlos Rodríguez-Hoyos, Aquilina Fueyo Gutiérrez, Isabel Hevia Artime
4.-The role of ‘Rich Tasks’ an interdisciplinary and digital approach to learning post COVID-19 // El
papel de las “tareas enriquecidas” en un enfoque interdisciplinar y digital para el aprendizaje post COVID-19.
(Bilingüe)
Christopher Harris
5.- Latin American and Caribbean Teachers’ Transition to Online Teaching During the COVID-19
Pandemic: Challenges, Changes and Lessons Learned // La transición a la enseñanza en línea llevada a cabo
por los docentes de América Latina y el Caribe durante la pandemia de COVID-19: desafíos, cambios y lecciones
aprendidas. (Bilingüe)
Carol Hordatt Gentles, Tashane Haynes Brown
6.- Competencia Digital Docente del profesorado de FP de Galicia // Digital Teaching Competence of
Galician Vocational Training Teachers. (Bilingüe)
Lorena Casal Otero, Eva María Barreira Cerqueiras, Raquel Mariño Fernández, Beatriz García Antelo
7.- Pedagogy by proxy: teachers’ digital competence with crowd-sourced lesson resources // Pedagogía
en colaboración: competencia digital de los profesores con recursos didácticos compartidos.
Elizabeth Hidson
MISCELÁNEA
8.- Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente
del educador diferencial // Use of digital technologies to meet special educational needs in the teaching training
of differential teachers.
Marcelo Palominos Bastias, Carlos Marcelo García
9.- Estudio de la competencia mediática frente al impacto de los youtubers en los menores de edad
españoles // Study of media competence against the impact of the youtubers in minors in Spain. (Bilingüe)
Manuel Antonio Conde, Áqueda Delgado Ponce
10.- Proyecto LingüisTIC: impacto de la Plataforma Walinwa sobre la competencia en comunicación
lingüística del alumnado en situación de desventaja sociocultural // LingüisTIC Project: impact of the
Walinwa Platform on the language communication competence of students in situations of sociocultural
disadvantage. (Bilingüe)
Susana Sánchez Castro, Mª Ángeles Pascual Sevillano
7
37
71
99
131
165
197
231
257
271

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 37-69 |2021| https://doi.org/10.12795/pixelbit.85580
Evaluar competencias digitales en Educación Infantil
desde las prácticas de aula
Evaluate digital competencies in Early Childhood Education from classroom
practices
Dra. Elena Ramírez Orellana
Catedrática de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. España
Dra. Isabel Cañedo Hernández
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. España
Dra. Begoña Orgaz Baz
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. España
Dr. Jorge Martín Domínguez
Profesor Contratado Doctor. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. España
Recibido: 2020/10/26 Revisado: 2021/01/20 Aceptado: 2021/03/03 Preprint: 2021/04/12 Publicado: 2021/05/01
ABSTRACT
El presente trabajo pretende, por una parte, crear un instrumento para evaluar las habilidades digitales de alumnos de
educación infantil (3 a 6 años de edad) partiendo de sus prácticas de aula; y por otra, valorar los niveles de autonomía
adquiridos por los alumnos respecto de dichas habilidades. El estudio se realizó durante dos años escolares, recopilando
datos de un total de 254 alumnos de 17 aulas con un recurso TIC en ocho escuelas. En primer lugar, los resultados ofrecen
un instrumento diseñado y verificado en la práctica para la evaluación de las habilidades digitales. En segundo lugar, los
resultados sobre autonomía destacan la importancia que tienen factores como la madurez, el contenido curricular y la
naturaleza de la práctica en el aula para explicar la adquisición de habilidades digitales. Es importante subrayar la necesidad
de realizar más estudios de evaluación de habilidades adoptando un enfoque centrado en las prácticas.
RESUMEN
This paper has a twin purpose: on the one hand, to create an instrument for assessing the digital skills of pupils in early
childhood education (aged 3-6) based on their classroom practices; and on the other, to confirm the levels of autonomy
acquired by the pupils in terms of digital skills. The study was conducted over the course of two school years, gathering data
for a total of 254 pupils from 17 classrooms in eight schools working with an ICT resource. First of all, the results describe a
classroom-based instrument designed and verified for the assessment of the pupils’ digital skills. Furthermore, the results
related to the levels of autonomy stress the importance that maturity factors, curricular content, and aspects associated with
the nature of the classroom practice have for explaining the acquisition of digital skills. It is important to emphasize the need
for further skills assessment studies adopting a classroom practice approach.
PALABRAS CLAVES · KEYWORDS
Habilidades digitales; Educación Infantil; Prácticas de clase; TIC; Instrumento de evaluación
Digital skills; Early Childhood Education; Classroom Practices; ICT; Assessment Tool

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1. Introducción.
Cómo adquieren los alumnos las habilidades digitales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Voogt et al., 2018) actualmente es un tema prioritario. Este trabajo se enmarca
en un proyecto de investigación sobre las prácticas en el aula con Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante, TIC) en la etapa de Educación Infantil, en el
que también se ha abordado el estudio de las habilidades digitales que los niños adquieren
en las aulas analizadas. Por lo tanto, el trabajo que aquí se presenta forma parte de un
proyecto más amplio que incluye a 17 profesores y ocho escuelas de la provincia de
Salamanca (España) en el que se utiliza un pupitre digital, junto con la orientación y el apoyo
tecnológico de un experto del Centro para la Innovación en Tecnologías Avanzadas (CITA),
además del respaldo de un proyecto de investigación con financiación competitiva. El
proyecto está permitiendo estudiar directamente las prácticas de aulas utilizando el recurso
TIC y sus repercusiones en lo que aprenden los alumnos de infantil, una de las etapas
menos estudiadas en relación a las habilidades digitales. La investigación aborda el proceso
de aprendizaje de los alumnos, basándose en un análisis de las prácticas en el aula con un
recurso TIC específicamente diseñado para niños de esta edad. En este documento se
aborda la evaluación del proceso de aprendizaje con el recurso TIC, sin perder de vista el
entorno escolar y curricular en el que tiene lugar.
1.1. El problema de evaluar el efecto de las tecnologías
Tanto los especialistas en la materia como las autoridades educativas manifiestan un
creciente interés sobre el impacto de los recursos TIC en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. La administración está interesada en saber si son efectivas sus inversiones en
TIC y cuál es la naturaleza de los resultados que se derivan de esos planes de incorporación
de estos medios. Los estudios realizados se agrupan en dos tipos claramente definidos: a)
Estudios descriptivos basados en cuestionarios y muestras amplias que proporcionan
resultados sobre los procesos de aprendizaje de las materias básicas en las diferentes
etapas de la enseñanza obligatoria (Pérez-Sanagustín et al., 2017; Chauhan, 2017), y b)
Estudios experimentales sobre diseños específicos de materiales para diferentes
contenidos basados en el uso de las TIC (Law et al., 2009). Ambos tipos de estudios tienen
sus méritos, pero plantean problemas en la aplicación de los resultados. En el primer caso,
porque las metodologías utilizadas hacen muy difícil concluir cuáles de los resultados
obtenidos pueden atribuirse exclusivamente al uso de las TIC y cuáles son producto de
otros enfoques de enseñanza que no están vinculados a esos recursos. En el caso de los
estudios experimentales, las posibilidades de generalizar los resultados son limitadas, dado
que se consideran diseños con recursos muy específicos. Todo ello suscita un animado
debate entre los especialistas en tecnologías de la educación que lleva a una conclusión
obvia: no es fácil evaluar el impacto de las TIC. Hay innumerables factores que influyen en
la eficacia de cualquier tecnología; es sumamente difícil aislar los efectos causados por las
tecnologías de los asociados a las personas que las utilizan y a los propios usos.
La literatura sobre evaluación, tecnologías y educación se ha centrado en ciertos temas
tratados a menudo de manera inadecuada, lo que ha creado confusión sobre la eficacia de
las TIC (Voogt et al., 2018). Estos pueden resumirse muy brevemente como sigue:

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▪ La controversia sobre "si la tecnología funciona o no" o "si es eficaz o no". Usando
modelos de diseño experimental o cuasiexperimental se da por sentado que los
efectos de las tecnologías no varían, independientemente de la población, la
tecnología específica y el contexto en que se utilicen. Sin embargo, los resultados
de las investigaciones sobre la integración de las tecnologías subrayan cada vez
más que su impacto depende de cómo se utilizan, con qué fines y en qué
condiciones.
▪ La cuestión de adoptar un enfoque simplista para estudiar un fenómeno complejo.
Tras varios años de investigación sobre la integración de tecnologías, se ha
observado que esta integración es un proceso continuo, que a menudo incluye un
complejo conjunto de objetivos, basado en un plan de acción que se reajusta a
medida que se aplica. Por lo tanto, es un proceso dinámico no lineal.
En vista de estas dificultades, los conocimientos acumulados sobre el efecto de las
tecnologías adolecen de debilidades por varias razones: un enfoque que implica en gran
medida una evaluación acumulada, una falta de conocimiento de los efectos a largo plazo
de los proyectos evaluados y dificultades en la generalización de los resultados obtenidos
de los proyectos individuales.
En el caso que nos ocupa, el punto de partida de la intervención planteaba una situación
en la que los posibles efectos de las TIC se limitarían a un ámbito específico, dentro de la
etapa de escolarización particular, y en el contexto peculiar de cada escuela y de cada
profesor. Esta situación conduce a un estudio de investigación evaluativa vinculado a dicho
contexto particular, con las limitaciones específicas que hemos descrito más arriba, y
especialmente las que afectan a las posibilidades de extrapolar los resultados. En cualquier
caso, como tal investigación evaluativa está orientada a la resolución práctica de problemas
en el contexto donde tiene lugar (Escudero, 2016).
Además, estudiamos el efecto que tiene un recurso TIC en los alumnos, aunque inscrito
dentro de una comprensión del impacto que tienen las tecnologías que pone de relieve la
complejidad y el dinamismo de los procesos de aula que las utilizan. Como sostienen
Kirschner y Kester (2016, p. 538), esto significa "una investigación para obtener pruebas
que sirvan de base para decidir qué medios de comunicación deben utilizarse en qué
situaciones, con qué grupos para lograr qué objetivos y en qué circunstancias".
1.2. Competencias TIC en Educación Infantil
El sistema educativo en España considera que las competencias son un componente
transversal del currículo, y que la adquisición de competencias es el fin último de la
escolarización (Martín & Luna 2011). Las leyes especifican que la capacidad de procesar
información es una de las competencias básicas, junto con la competencia digital que se
aborda desde todas las áreas y asignaturas, de conformidad con las directrices marcadas
por la Comisión Europea (2016). El concepto de competencia se refiere a las capacidades
para aplicar los conocimientos que se desarrollan progresivamente en diferentes
situaciones de enseñanza, funcionando de forma interdisciplinaria y general. La adquisición
de competencias implicaría el uso funcional de los conocimientos que son transferibles a
diferentes contextos (Martín & Luna 2011). Aunque el currículo de la educación infantil en
España no hace referencia a las competencias tal y como se describen explícitamente para

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primaria y secundaria, sí contiene, dentro del ámbito de "Lenguajes: comunicación y
representación", referencias explícitas a las TIC, concretamente en el Bloque 2: Lenguaje
audiovisual y tecnologías de la información. Este contenido se acerca mucho a la idea de
competencia digital de la Comisión Europea (2016), en cuya definición se afirma que las
competencias en materia de TIC están relacionadas con las aptitudes, los conocimientos y
las actitudes que intervienen en la utilización de los medios digitales y que permiten a los
usuarios sentirse cómodos en la sociedad del conocimiento. De acuerdo con Guitert,
Romeu y Baztán (2021), se hace referencia al DigComp como un marco para el desarrollo
y la comprensión de la competencia digital en Europa. Dicho marco subraya cómo los
conceptos de competencia digital, alfabetización digital, conocimientos básicos de
informática e información, son algunas de las etiquetas que se utilizan con frecuencia para
describir lo que se necesita para beneficiarse de los instrumentos y medios digitales.
No obstante, la evaluación de las competencias digitales en infantil debería considerar
ciertas peculiaridades relacionadas con las prácticas de aula y los alumnos. De esta manera,
el hilo conductor de la investigación sobre la adquisición de competencias en infantil,
siempre ha estado vinculado al debate sobre la adaptación de los instrumentos y métodos
de evaluación a esta etapa de desarrollo y a las prácticas en el aula en este momento de
escolarización (Kurcikova, 2018). Por ejemplo, puesto que las habilidades motrices de los
alumnos son todavía inmaduras, se considera que manejar el ratón sigue planteando un
gran desafío físico (Donker & Reitsma, 2007). Otros desafíos sensoriales y cognitivos para
esta edad son la localización de elementos en la pantalla y la interpretación de los mensajes
de texto (Krcmar & Cingel 2014). No obstante, hay investigaciones sobre las ventajas de
los recursos digitales en el desarrollo y la adquisición de competencias para los alumnos
de infantil: son motivadores, con despliegues dinámicos, coloridos e interactivos, y son
capaces de mostrar inmediatamente los efectos de las acciones en entornos simulados;
todo ello supondría que el desarrollo individual de un alumno estará mejor integrado en los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Flewitt, 2011; Lin, 2012).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, los estudios sobre la eficacia de las TIC en
la adquisición de conocimientos a una edad temprana, por el reto que plantean, son escasos
y dispersos, y sus conclusiones no suelen ser muy claras. Algunas de las contribuciones
notables han sido las aportadas por la revisión realizado por Savage et al. (2010) sobre la
forma en que las TIC contribuyen al aprendizaje del lenguaje escrito en la escolarización
temprana. Esta revisión no señala diferencias entre las estrategias tradicionales y otras que
incorporan el uso de las TIC. A pesar de ello, las conclusiones apuntan a un aumento
sustancial del aprendizaje de los alumnos en las competencias de lectura y escritura en los
primeros años, cuando sus profesores utilizan las TIC de manera coherente con un enfoque
de la alfabetización estrechamente relacionado con el plan de estudios para la enseñanza
de la lectura. Esta misma idea aparece en la adquisición inicial de otras competencias
importantes, como las matemáticas (Clements et al. 2013) y la autonomía personal (Lau, et
al. 2005).
Otras conclusiones relacionadas con el trabajo que presentamos aquí, aunque no se
trate exactamente del mismo grupo de edad, son las alcanzadas por Burnett (2009). Esta
revisión recurre a cuestiones que se utilizan en este trabajo, como los patrones de
navegación en los textos digitales, el papel de los iconos como claves de lectura y las
estructuras narrativas con lenguajes multimedia. En cualquier caso, el análisis de Burnett

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destaca el peso que tienen la enseñanza de la alfabetización en la investigación de la
competencia digital.
Otras investigaciones relacionadas son la propuesta formulada por Neumann, Finger,
& Neumann (2017) en relación con la alfabetización digital emergente que concluyen que
no se han realizado suficientes investigaciones sobre los rasgos particulares de la
alfabetización digital y las transferencias entre las prácticas digitales y no digitales.
Proponen un marco conceptual y revisan innumerables estudios con resultados desiguales
en cuanto a la ventaja del uso de los formatos digitales en comparación con los tradicionales
para la adquisición de la alfabetización temprana. En este sentido, el trabajo de Willoughby,
Evans y Nowak (2015) en el que se comparan los libros electrónicos con las cartillas
tradicionales y el libro de cuentos como condición de control, mostró cómo los niños (de 4
años) mejoraron en la alfabetización emergente en todas las condiciones, sin que se
encontraran diferencias significativas entre los grupos.
En el trabajo de Saçkes, Cabe y Bell (2011) sobre el desarrollo de las aptitudes digitales
en alumnos desde el jardín de infancia hasta el último curso de primaria, se destaca la
importancia de las prácticas de aula que los maestros realizan desde infantil usando los
ordenadores para reducir la brecha digital entre los alumnos con acceso a las TIC en el
hogar y los que no tienen esa posibilidad (Phuoc & Subrahmanyam 2013).
En resumen, las conclusiones extraídas de esta revisión subrayan la necesidad de
aumentar el número de trabajos sobre prácticas de aula con TIC para explicar los procesos
de aprendizaje de los alumnos cuando se incorporan las tecnologías (Stevenson 2013).
Queremos abordar algunas de estas cuestiones a través de los objetivos del trabajo:
▪ El primero de estos objetivos describe el procedimiento seguido para la creación
de un instrumento de evaluación de la competencia digital (fichas de evaluación)
basado en las prácticas realizadas por un grupo de profesores en sus aulas del
segundo ciclo de infantil utilizando un recurso TIC diseñado para trabajar con
niños de esta edad.
▪ El segundo objetivo consiste en describir los niveles de autonomía que alcanzan
los alumnos en su competencia digital, utilizando los datos proporcionados por el
instrumento de evaluación desarrollado para el objetivo 1.
2. Metodología
2.1. Diseño de la Investigación
2.1.1. Características del Proyecto
El origen del estudio fue el proyecto "El rincón del ratón", promovido por una fundación
privada en una zona rural en España. El objetivo era dotar a las aulas de infantil de un
pupitre tecnológico, con el fin de fomentar en los alumnos el uso de las TIC desde una edad
temprana, al tiempo que se ayudaba a los maestros a incorporar el recurso como un "rincón
de aprendizaje" más en las aulas. El proyecto se centra en el segundo ciclo de infantil, en
el que participan alumnos de entre 3 y 6 años.
La fundación privada lleva a cabo este proyecto a través de su participación en el
KidSmart Early Learning Program patrocinado por IBM (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford,

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2004), que donó los pupitres utilizados, así como los juegos específicos. Desde el principio
el proyecto ha contado con la participación de un asesor tecnológico asociado a la fundación.
Este asesor proporciona, en primer lugar, una introducción práctica al recurso a través de
sesiones quincenales con los alumnos durante todo el año escolar, y en segundo lugar,
asesoramiento a los profesores en cuestiones relacionadas con las TIC. Uno de los
aspectos más destacados del recurso es la forma en que su interfaz ha sido adaptada y
diseñada para edades tempranas. En cuanto a las especificaciones técnicas del equipo,
contiene una computadora IBM con una unidad de CD-Rom, la opción de acceso a Internet,
un monitor de 15 pulgadas, un ratón, un teclado y altavoces o auriculares para el sonido;
los procesadores pueden variar de un pupitre a otro. Además, dispone de juegos del
programa KidSmart, junto con otros proporcionados por la fundación, que están a
disposición de los docentes, y se adaptan a la edad de los alumnos.
2.1.2. Participantes
Todos los centros, profesores y alumnos donde se implementaba el proyecto,
participaron en la investigación. Las características de los ocho centros que participaron
aparecen resumidas en la Tabla 1: 7 son de financiación pública y 1 es un centro concertado,
con un total de 17 profesores; todos son centros rurales.
Tabla 1
Distribución de alumnos por centro, aula y curso de Educación Infantil
Profesor
Centro
Curso
Nº alumnos
Profesor 1
Centro 1
1-2-3
1+3+2
Profesor 2
Centro 2
3
13
Profesor 3
Centro 3
1-2
5+5
Profesor 4
Centro 3
2-3
2+8
Profesor 5
Centro 4
3
8
Profesor 6
Centro 4
1-2
8+1
Profesor 7
Centro 5
2
27
Profesor 8
Centro 5
3
26
Profesor 9
Centro 5
1
24
Profesor 10
Centro 6
1
21
Profesor 11
Centro 6
3
18
Profesor 12
Centro 6
2
18
Profesor 13
Centro 7
2
19
Profesor 14
Centro 7
3
16
Profesor 15
Centro 8
2
7
Profesor 16
Centro 8
3
15
Profesor 17
Centro 8
1
7
Total
254

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Tres de los centros están en una población de más de 6.000 personas, y los restantes
en núcleos de menos de 2.000 habitantes; tres son Centros Rurales Agrupados (CRA). El
número de alumnos por aula varía de una escuela a otra (Tabla 1).
2.1.3. Instrumento de recogida de información: Fichas de evaluación
Procedimiento para elaborar el instrumento de evaluación
El proyecto de investigación adoptó un modelo intensivo de estudio de las prácticas
reales con las TIC, dado que se pudo hacer un análisis sistemático de las prácticas
curriculares con la participación directa de los profesores y alumnos.
En lo que respecta al análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos que
participaron, se decidió evaluar desde el principio el conocimiento que se precisa para el
uso de las TIC. Esta opción fue la elegida, ya que distinguir entre el aprendizaje curricular
atribuible o no a las TIC es imposible en las condiciones de enseñanza directa en las aulas
estudiadas. También, al evaluar la adquisición de competencias digitales, se entendió ese
aprendizaje como algo adquirido en un escenario escolar, por lo que se reflexiona sobre la
naturaleza de las prácticas escolares donde se trabajan las competencias digitales que
evaluamos. Tuvimos también en cuenta, que el instrumento debería ser un recurso útil para
los profesores implicados, porque ellos lo iban a utilizar.
Preparando las fichas de evaluación de las prácticas de los alumnos en el aula
Así, diseñamos el recurso de evaluación en forma de fichas, que se incluyeron en una
carpeta para el profesor y al asesor tecnológico en cada aula del Proyecto del Rincón del
Ratón en el año escolar 2015-16.
En cuanto a la preparación de estas fichas se analizó el contenido de los materiales en
CD-Rom utilizados con el recurso tecnológico así como las prácticas en el aula de las
sesiones grabadas en vídeo, definiéndose los siguientes bloques de valoración:
▪ Configuración física del recurso tecnológico. Se analizan las habilidades necesarias
para manejar el hardware: encender y apagar el ordenador, abrir y cerrar la unidad
de CD-Rom, el ratón como dispositivo periférico, el teclado... Estas habilidades
quedaron agrupadas en seis categorías, (1) Manejo del ratón, (2) Manejo del teclado
(3) Interfaz de usuario, (4) Dispositivos de audio (5) Impresora y (6) CD-Rom.
▪ Materiales didácticos en soporte CD-Rom, programas educativos instalados en el
ordenador y programas informáticos básicos (Paint, Word, navegadores). Se
estudian las habilidades para manejar el software: abrir y cerrar programas, moverse
por las pantallas, elegir niveles de dificultad, comprender la finalidad del material...
Estas habilidades se agruparon en tres categorías, (1) Herramientas Office, (2)
Buscador Internet (3) Programas del Rincón del Ratón. (Ver Tabla 2).

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▪ Prácticas realizadas con el recurso TIC en las aulas. Se establecieron cinco
estrategias de trabajo con el recurso observando cómo el profesor organizaba a los
alumnos al asignarles tareas en el pupitre digital. Se definieron las siguientes
estrategias de trabajo: (1) Autónomo, (2) Trabajo individual con pequeñas
indicaciones del profesor, (3) Trabajo en colaboración con compañeros, (4) Trabajo
individual con importante supervisión del profesor y (5) Trabajo en colaboración con
compañeros y con importante supervisión del profesor. Cada uno de los ítems de la
ficha debe clasificarse de acuerdo con las estrategias definidas. Este registro de las
prácticas de los alumnos nos permitirá valorar el grado de autonomía que constituye
el segundo objetivo de este trabajo.
Una vez elaborada la ficha de evaluación se puso a disposición de los profesores en
un cuaderno que denominamos «Cuaderno de evaluación del Rincón del Ratón» para que
los profesores, junto con el asesor tecnológico, pudieran valorar a cada alumno.
Modificando el instrumento. Una nueva versión basada en la práctica
La ficha de evaluación se aplicó individualmente en dos momentos distintos del año
escolar 2015-16: la primera evaluación en diciembre y la segunda en mayo.
La aplicación de la ficha de evaluación a lo largo del curso 2015-16 proporcionó
resultados iniciales y permitió realizar un análisis de los datos que ha llevado a la revisión
del instrumento para que refleje la realidad de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades
digitales en las aulas estudiadas. El procedimiento se llevó a cabo como sigue:
▪ Se estudió el comportamiento de cada ítem de la ficha, para primera y segunda
evaluación, en 1º, 2º y 3º de Educación Infantil, con las 508 fichas correspondientes
a los 254 alumnos valorados.
▪ Se observó que determinados ítems no habían sido evaluados en ninguno de los
cursos. Se trata de actividades que nunca se realizan, por lo que los eliminamos de
la ficha. En la tabla 2 más abajo aparecen sombreados en color negro.
▪ Se comprobó que determinados ítems únicamente se evaluaban durante el segundo
momento. Son habilidades multimedia que se evalúan, cuando los alumnos han
adquirido otras competencias previas. En la tabla 2 aparecen sombreados en color
gris 1.
▪ Se estudiaron los niveles de adquisición de los alumnos de 1ºy 2º curso de Infantil
en la última evaluación. Cuando el 100% de los alumnos realizaba la tarea de forma
autónoma y en el curso siguiente en la primera evaluación los niveles también
rondaban el 100%, decidimos no incluir el ítem en el curso superior, porque la
habilidad ya estaba adquirida. Por tanto, estos ítems que aparecen sombreados en
gris 2 en la tabla 2 se aplicarían únicamente a los alumnos de 1º y 2º.
▪ Por último, se consideraron aquellos ítems que habían sido evaluados en los tres
cursos en los dos momentos de la evaluación. Todos ellos eran ítems relacionados
con el manejo básico del ordenador y con los juegos del Rincón del Ratón. En la
tabla 2, aparecen estos sin sombrear, en blanco.

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En la tabla 2 se recogen los cinco pasos del procedimiento seguido en dos momentos
y a lo largo de los tres cursos de segundo ciclo de Educación Infantil:
Tabla 2
Resultados de la modificación del instrumento: ítems evaluados, momentos y cursos
Habilidades multimedia
1 E.I.
2 E.I.
3 E.I.
Manejo del
ratón
1- ¿Es capaz de manejar el clic del ratón?
2-¿Es capaz de manejar el doble clic del ratón?
3- ¿Es capaz de coordinar el movimiento del ratón con el cursor
de la pantalla?
4- ¿Es capaz de ubicarse espacialmente con el ratón en la
pantalla?
5- ¿Es capaz de manejar el botón derecho del ratón?
6- ¿Es capaz de manejar el botón izquierdo del ratón??
Manejo
Teclado
7- ¿Es capaz de manejar las teclas de letras y números?
8- ¿Es capaz de manejar las teclas de control (flechas, Intro,
borrar…)?
Interfaz
Usuario
9- ¿Es capaz de encender el equipo?
10- ¿Es capaz de apagar el equipo?
11- ¿Es capaz de abrir y cerrar carpetas?
Dispos.
audio
12- ¿Es capaz de controlar el volumen de los cascos?
13- ¿Es capaz de controlar el volumen de los altavoces?
Impresor
14- ¿Es capaz de imprimir documentos?
CD-Rom
15- ¿Es capaz de abrir y cerrar el lector de CD-Rom?
16- ¿Es capaz de insertar correctamente un CD en el lector de
CD-Rom?
Herramien-
tas Office
17- ¿Es capaz de abrir programas (word, paint)?
18- ¿Es capaz de cerrar programas (word, paint)?
19- ¿Es capaz de poner nombre al documento (paint, word)?
20- ¿Es capaz de guardar un documento (word, paint)?
21- ¿Es capaz de seleccionar herramientas de formas y
colores?
22- ¿Es capaz de dibujar en Paint?
Buscador
Internet
23- ¿Es capaz de abrir un navegador de Internet?
24- ¿Es capaz de cerrar un navegador de Internet?
25- ¿Es capaz de teclear búsquedas en Google?
26- ¿Es capaz de moverse adelante y atrás en el navegador?
27- ¿Es capaz de entrar en páginas web a través del buscador?

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Programa
del Rincón
del Ratón
28- ¿Es capaz de abrir los programas del Rincón del Ratón
desde escritorio?
29- ¿Es capaz de escribir su nombre para registrarse en el
juego?
30- ¿Es capaz de seleccionar su nombre en la pantalla de
registro?
31- ¿Es capaz de avanzar por las pantallas hasta el final del
juego?
32- ¿Es capaz de retroceder por las pantallas hata el comienzo
del juego?
33¿Es capaz de buscar la ayuda en el juego?
34- ¿Es capaz de salir del juego?
35- ¿Es capaz de mirar su puntuación en el juego?
36- ¿Es capaz de llegar a las actividades desde la pantalla
menú-principal del juego?
37- ¿Es capaz de realizar las distintas actividades del juego?
38- ¿Es capaz de elegir el nivel de dificultad en el juego?
39- ¿Es capaz de completar la mayoría de los juegos usados en
clase?
40- ¿Comprende el objetivo final de los juegos?
(Negro) Item eliminado en su totalidad del cuestionario.
(Gris 1) Item evaluable solo en el segundo momento del curso.
(Gris 2) Item no evaluable en tercero por estar adquirido.
(Blanco) Item evaluable en el primer y segundo momento del curso
Merecen ser destacados algunos aspectos. Por un lado, se constató que ciertos ítems
que tienen que ver con el manejo de algunos componentes del hardware y del software
fueron eliminados, así como los referidos al uso de navegadores de Internet. Nos referimos
a habilidades que aparecen señaladas en negro en la tabla 2. Por otro lado, los datos
también pusieron de manifiesto que no era necesario evaluar ciertas habilidades en el último
curso porque se habían adquirido en los anteriores (las que aparecen en gris 2 en la tabla
2). Por último, se distingue entre fichas de primera y segunda evaluación, con un menor
número de preguntas en la primera frente a la segunda. Las habilidades que se acotaron
para la segunda evaluación son las que aparecen en gris 1 en la tabla 2.
Todo el proceso de análisis descrito ha permitido simplificar el contenido del
instrumento y diseñarlo para diferenciar la evaluación en primero, segundo y tercer curso
de Infantil. Este instrumento se aplicó en el curso 2015-16 y nos ha ofrecido los resultados
sobre el grado de autonomía de los alumnos con el recurso, segundo objetivo del trabajo, y
que presentamos en el siguiente apartado.

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3. Análisis y resultados
3.1. Grado de autonomía en el uso de las habilidades digitales entre los alumnos
del segundo ciclo de Educación Infantil.
Para conocer el grado de autonomía en el uso del recurso TIC, los profesores
registraron en el instrumento de evaluación descrito anteriormente, las ejecuciones de cada
alumno en dos momentos del curso escolar 2015-16. Los resultados quedan reflejados en
las Tabla 3 y 4 que se muestran a continuación:
Tabla 3
Porcentajes de ejecución autónoma en ítems evaluados por categorías, momentos y cursos.
(Manejo del ratón, Interfaz de usuario y Dispositivos de audio)
Habilidades digitales
Curso 1º EI
Curso 2º EI
Curso 3º EI
Manejo del ratón
1º
Eval.
2º
Eval.
1º
Eval.
2º
Eval.
1º Eval.
2º Eval.
1. Clic
89.0%
(n=82)
100%
(n=80)
98.9%
(n=91)
98.7%
(n=78)
No evaluado
No evaluado
2. Doble clic
52.4%
(n=82)
57.5%
(n=80)
92.2%
(n=90)
88.3%
(n=77)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=93)
3. Coordinación cursor-
ratón
85.4%
(n=82)
95.0%
(n=80)
97.8%
(n=91)
97.4%
(n=78)
No evaluado
No evaluado
4. Situarse espacialmente
en la pantalla con el ratón
87.8%
(n=82)
95.0%
(n=80)
97.8%
(n=91)
97.4%
(n=78)
97.8%
(n=92)
96.8%
(n=93)
5. Botón derecho
0.0%
(n=82)
1.3%
(n=80)
1.2%
(n=84)
1.4%
(n=72)
18.5%
(n=92)
0%
(n=93)
6. Botón izquierdo
93.9%
(n=82)
100%
(n=80)
98.9%
(n=91)
98.7%
(n=77)
No evaluado
No evaluado
Interfaz de usuario
9. Encender el equipo
35.4%
(n=82)
58.8%
(n=80)
73.6%
(n=91)
82.4%
(n=51)
95.7%
(n=92)
93.5%
(n=93)
10. Apagar el equipo
2.4%
(n=82)
6.3%
(n=80)
33.3%
(n=90)
25.4%
(n=51)
41.3%
(n=92)
48.4%
(n=93)
Dispositivos de audio
12. Ajustar el volumen de
los auriculares
47.6%
(n=82)
68.8%
(n=80)
75.0%
(n=84)
90.3%
(n=72)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=93)
13. Ajustar el volumen de
los altavoces
47.6%
(n=82)
43.8%
(n=80)
70.2%
(n=84)
66.7%
(n=72)
82.6%
(n=92)
83.9%
(n=93)
Tabla 4
Porcentajes de ejecución autónoma en ítems evaluados por categorías, momentos y cursos (CD-ROM,
Herramientas Office y Programas del Rincón del Ratón)

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CD-ROM
1º
Eval.
2º
Eval.
1º
Eval.
2º
Eval.
1º
Eval.
2º
Eval.
15. Abrir y cerrar el lector
32.9%
(n=72)
55.0%
(n=80)
73.6%
(n=91)
82.1%
(n=78)
91.3%
(n=92)
94.6%
(n=93)
16. Insertar el CD-ROM
13.9%
(n=72)
27.5%
(n=80)
41.1%
(n=90)
44.2%
(n=77)
59.8%
(n=92)
68.8%
(n=93)
Herramientas Office
17. Abrir programas (Word, paint)
No evaluado
31.3%
(n=80)
No evaluado
63.6%
(n=77)
No evaluado
77.4%
(n=93)
18. Cerrar programas (Word,
paint)
No evaluado
87.5%
(n=80)
No evaluado
89.6%
(n=77)
No evaluado
96.8%
(n=93)
21. Seleccionar herramientas
(colores y formas)
No evaluado
97.5%
(n=80)
No evaluado
100%
(n=51)
No evaluado
97.8%
(n=93)
22. Dibujar en Paint
No evaluado
97.5%
(n=80)
No evaluado
100%
(n=51)
No evaluado
97.8%
(n=93)
Programas del Rincón del Ratón
28. Abrir programas desde el
escritorio
No evaluado
40.0%
(n=80)
No evaluado
66.7%
(n=51)
No evaluado
75.3%
(n=93)
31. Moverse a través de las
pantallas
No evaluado
92.5%
(n=80)
No evaluado
98.0%
(n=51)
No evaluado
97.8%
(n=93)
32. Retroceder pantallas
No evaluado
93.8%
(n=80)
No evaluado
98.0%
(n=51)
No evaluado
97.8%
(n=93)
34. Salir del juego
20.7%
(n=82)
88.8%
(n=80)
41.8%
(n=90)
98.0%
(n=51)
58.7%
(n=92)
94.6%
(n=93)
35. Mirar puntuación
No evaluado
98.8%
(n=80)
No evaluado
100%
(n=51)
No evaluado
98.9%
(n=92)
36. Acceder a diferentes
actividades desde el menú
No evaluado
56.3%
(n=80)
No evaluado
80.4%
(n=51)
No evaluado
88.0%
(n=92)
37. Realizar distintas actividades
84.1%
(n=82)
97.5%
(n=80)
92.2%
(n=90)
100%
(n=51)
98.9%
(n=92)
97.8%
(n=92)
38. Seleccionar el nivel de
dificultad
No evaluado
97.5%
(n=80)
52.9%
(n=85)
100%
(n=51)
No evaluado
97.8%
(n=92)
39. Completar el juego
85.4%
(n=82)
97.5%
(n=80)
No evaluado
100%
(n=51)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=92)
40. Comprender el propósito del
juego
86.6%
(n=82)
97.5%
(n=80)
95.6%
(n=90)
100%
(n=51)
No evaluado
No evaluado

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4. Discusión
Los datos ponen de relieve cómo la adquisición de las habilidades se explica por el
desarrollo madurativo de los sujetos. En las tablas 3 y 4 de resultados finales, esta
tendencia se revela de forma contundente: prácticamente en el 100% de los ítems los
alumnos progresan hacia una mayor autonomía desde la primera evaluación a los 3 años
hasta la última evaluación cuando ya han cumplido los 5 o 6 años. Aunque existen
diferencias individuales dentro de cada grupo de clase que explican pequeños matices de
variabilidad en los datos, en el conjunto de los resultados la progresión es constante.
También lo datos revelan el peso que los contenidos curriculares ejercen sobre el
aprendizaje de algunas habilidades que requieren una cierta familiaridad con conocimientos
sobre todo de lectoescritura. El manejo de algunos componentes del hardware y del
software necesita de un conocimiento del lenguaje escrito, que en esta etapa no es todavía
objeto de aprendizaje sistemático. Son habilidades que requieren un conocimiento de las
letras: teclas de letras y números, poner nombre documentos, guardar documentos, escribir
su nombre, seleccionar su nombre, teclear búsquedas, buscar ayudas. Sin que esto
signifique que los alumnos no sean capaces de aprender a interactuar con pantallas de
textos multimedia, desarrollando estrategias que les permiten dotar de sentido a una amplia
variedad de representaciones simbólicas (Levy, 2009). En este mismo sentido, como se
refleja en la tabla 4, los resultados de ítems sobre la navegación e interpretación de los
iconos de «los programas del Rincón de Ratón» muestran la progresiva autonomía obtenida
por los alumnos (Burnett, 2009). Podrían señalarse también todas las habilidades que se
refieren al uso de navegadores para tareas de búsqueda de información y elaboración de
información que no son objeto de aprendizaje en estos niveles.
Por último, aparecen otros resultados que se explican en buena medida por cómo se
utiliza el recurso en las clases. Nos referimos por un lado a los ítems 8, 11 y 14 eliminados
desde un principio de la evaluación y, por otro, a los resultados de los ítems 5, 10 (Tabla 3)
y 16 de la Tabla 4. Estos grupos de ítems reflejan prácticas de clase con el recurso que
favorecen o no la adquisición de las habilidades correspondientes. La forma en que el
recurso se gestiona para las actividades del aula, explica lo que los alumnos aprenden. Así,
el comportamiento de estos ítems obedece a razones que trataremos de explicar. Los ítems
8 y 11 no se trabajan en las aulas, el 8 porque las teclas se sustituyen por el ratón y el 11
porque al configurar los profesores la interfaz de usuario, los alumnos no tienen que abrir o
cerrar carpetas. El caso del 14 es diferente, porque únicamente un aula de las 17 dispone
de impresora. Por otra parte, el ítem 5 se refiere a una habilidad de orden secundario que
los profesores no trabajan porque el botón derecho no necesitan utilizarlo para el tipo de
tareas que desarrollan. Por último, los ítems 10 y 16 presentan niveles de ejecución
autónoma menores porque en un caso, ítem 10, los alumnos no suelen apagar el equipo
porque este se enciende al entrar en clase y los alumnos van pasando sin apagar el equipo
hasta finalizar la sesión. Y en el caso del ítem 16, porque se trabaja el CD-Rom desde la
pantalla del escritorio al estar instalado en el sistema.
En definitiva, los resultados discutidos sobre el grado de autonomía de los alumnos nos
permiten sintetizar en la Tabla 5 un posible perfil del grado de autonomía en el uso de las
habilidades TIC de los alumnos evaluados:

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<
Tabla 5
Perfil del grado de autonomía en el uso de las habilidades TIC
HABILIDADES DIGITALES EVALUADAS EN EL
2º CICLO DE E.INFANTIL
GRADO DE AUTONOMÍA DE USO DE LOS
ALUMNOS DE 2º CICLO DE EDUCACIÓN
INFANTIL
Manejo del ratón:
Clic, doble Clic, manejo del cursor y uso de los
botones derecho-izquierdo.
Los alumnos de Infantil manejan todas las
habilidades de uso del ratón antes de llegar al
último curso, salvo el uso del botón derecho que no
se consigue en tercero
Interfaz del usuario:
Encender y apagar equipo.
Más de la mitad de los alumnos de Infantil saben
encender y apagar el equipo desde el segundo
cuatrimestre del primer curso y en su totalidad al
final del tercer curso.
Dispositivos de audio:
Controlar volumen de cascos y/o altavoces
Casi la mitad de los alumnos de Infantil controlan
su equipo audio en primer curso y casi la totalidad
(entre el 80-90%) al final de la etapa.
CD-Rom:
Abrir y cerrar lector e introducir el CD-Rom.
Más de la mitad de los alumnos de Infantil saben
abrir y cerrar el lector de su equipo desde el
segundo cuatrimestre del primer curso y en su
totalidad al final del tercer curso. Introducirlo en el
lector lo consiguen el 70% de los alumnos y solo al
final del ciclo.
Herramientas Office:
Abrir y cerrar programas (Word, Paint),
seleccionar herramientas (formas, colores…) y
dibujar en Paint
Casi el 80% de los alumnos abren y cierran su
equipo (lo cierran mejor que lo abren) y casi la
totalidad de los alumnos lo hacen al final de la
etapa. Respecto a la utilización de las herramientas
(formas, colores) casi la totalidad (entre el 90-
100%) lo hacen desde segundo curso.
Programas Rincón del Ratón:
Abrir programa desde escritorio, avanzar y
retroceder en la pantalla, llegar a actividades
desde menú, realizar actividades del juego y
completarlas, elegir nivel de dificultad, mirar
puntuación y comprender el objetivo final.
Respecto a las habilidades más generales de
manejo en el escritorio y pantalla con los juegos del
programa, los alumnos van progresando en
autonomía a lo largo de los tres cursos y lo
consiguen casi la totalidad de ellos en tercero.
Destacar, por ejemplo, que a la hora de salir de los
juegos sólo un 20% de los alumnos lo hacían en el
primer curso y llegan a conseguirlo casi la totalidad
(95%) en tercero. En el resto de habilidades
referidas al manejo con los juegos (actividades,
niveles y puntuaciones) y la comprensión, los
alumnos progresan en autonomía a lo largo del
ciclo, con diferencias individuales, llegando a ser
casi total (95%) en tercero.
5. Conclusiones y limitaciones
Este trabajo intenta valorar los efectos que la introducción de un recurso TIC produce
sobre el aprendizaje de los alumnos participantes. La valoración se ha planteado desde la
práctica con un doble objetivo. Por un lado, desarrollar un mejor instrumento para evaluar
las habilidades digitales en un nivel educativo donde cualquier evaluación es difícil de

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plantear por la naturaleza evolutiva de la etapa (Kurcikova, 2018). Y, por otro, que el sistema
de evaluación no sólo permita registrar los cambios madurativos de los alumnos (Donker &
Reitsma, 2007); sino también que permita reflejar el peso que puedan ejercer ciertos
contenidos curriculares de la etapa sobre el aprendizaje de estas habilidades multimedia
(Clements et al. 2013). Esto ha supuesto plantear la valoración de forma continuada,
tratando de atender a una concepción de evaluación formativa, confiando en que el propio
desarrollo del proceso de evaluación modifique sucesivamente la misma, para atender a la
dimensión práctica del objeto de evaluación.
Dichos presupuestos se han reflejado en los resultados obtenidos pues no sólo recogen
lo que los alumnos aprenden por participar en una experiencia didáctica con apoyo de un
recurso digital; sino que también reflejan el papel que los factores madurativos juegan en la
explicación de lo que se adquiere. Dichos resultados han subrayado otros aspectos
ligados sobre todo al tipo de prácticas que se desarrollan, a la influencia y al efecto de otros
contenidos del currículum sobre el aprendizaje multimedia.
Asimismo, queremos subrayar otra cuestión planteada en los presupuestos teóricos.
Nos referimos al tema del efecto que las tecnologías puedan o no tener sobre las
experiencias de enseñanza. Lo que aquí se ha expuesto no puede desligarse de esa otra
perspectiva más general de la relación entre tecnología y experiencias de enseñanza. De
tal forma que si algún efecto tiene el recurso TIC sobre el aprendizaje, hay que explicarlo
incorporándolo a un conjunto de elementos que incluyen desde las actividades de aula y
las concepciones de los profesores, hasta la cultura de innovación de los centros y la
accesibilidad a las tecnologías en las familias de origen (Voogt et al., 2018). Es, por tanto,
necesario seguir abundando en estudios evaluativos que enfocados sobre la práctica
educativa, valoren lo que los alumnos aprenden en torno a distintas competencias. Los
estudios de investigación evaluativa cuidadosamente diseñados pueden proporcionar
información detallada sobre estas acciones y prácticas, lo que es importante para poder
comprender la naturaleza de los resultados desarrollados a partir de las evaluaciones.
Por último, las limitaciones que este trabajo presenta se derivan de la fase preliminar
en la que se encuentra el estudio centrado en el desarrollo del instrumento de evaluación y
en el análisis de hasta qué punto evalúa los niveles de autonomía en competencia digital
de los alumnos. Como expertos en la materia nos han puesto de relieve en comunicaciones
personales, sería interesante profundizar a partir de aquí, en otros aspectos como el grado
de dificultad y discriminación que presentan las tareas, determinar la fiabilidad de la prueba
así como realizar una aproximación al análisis longitudinal para entender mejor el progreso
de los estudiantes en este sentido.
6. Financiación.
Esta investigación se ha realizado dentro del proyecto de I+D+I "Estudio sobre la
integración del recurso digital El Rincón del Ratón en las prácticas de los profesores de
Infantil. Relaciones entre teorías, concepciones, prácticas docentes y aprendizaje" (Nº de
referencia EDU2009-11295) del Ministerio de Ciencia e Innovación.

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Evaluate digital competencies in Early Childhood
Education from classroom practices
1. Introduction
When considering current research topics of interest in education, one would be how
digital skills are acquired as regards pupils’ teaching-learning processes (Voogt et al., 2018).
Accordingly, this paper is framed within a research project on classroom practices involving
Information and Communications Technology (hereinafter ICT) at the stage of early
childhood education, which has also addressed the study of the digital skills the children
have acquired in the classrooms analyzed. The work being presented here is therefore part
of a project that includes 17 teachers and eight schools in the province of Salamanca (Spain)
in which a digital desk is used, accompanied by the technological guidance and support of
an expert from the Centre for Innovation in Advanced Technologies (CITA in its Spanish
acronym), with the backing of the activities involved in an R&D project pursued by our
working party. The Project is enabling a direct study to be made of classroom practices using
the ICT resource and its impact on what the pupils learn during their early childhood
education, which is one of the least studied stages in terms of digital skills. The research
studies the learning process of those pupils, based on an analysis of classroom practices
with an ICT resource specifically designed for children of this age. This paper will report our
findings to date regarding the matter of assessing the learning process with the ICT resource,
without losing sight of the school and curricular setting in which it takes place.
1.1. The problem of evaluating the effects of technologies
Regarding the impact ICT resources have on the pupils’ learning process, a certain
amount of interest has been expressed by both specialists on the matter and education
authorities. The latter are keen to know how effective their investments are in the field of
ICTs in education and the nature of the results forthcoming from those plans for the
incorporation of new media. The studies conducted are grouped into two clearly defined
types: a) Descriptive studies based on the use of questionnaires with very extensive samples
that provide results on the learning processes in the core subjects at different stages of
compulsory schooling (Pérez-Sanagustín et al., 2017; Chauhan, 2017), and b) Experimental
studies on the specific designs of materials for different content areas based on the use of
ICTs (Law et al., 2009). Both these types of studies have their merits, but they pose problems
in the application of the results obtained. In the former case, this is because the
methodologies used make it very difficult to conclude which of the learning outcomes
obtained may be attributed exclusively to the use of ICTs, and which ones are the products
of other teaching approaches that are not linked to these resources. In the latter case
involving experimental studies, the possibilities of generalizing the results are very limited
indeed given that they consider designs with highly specific resources. This all leads to a
lively debate among specialists in educational technologies that prompts an obvious
conclusion: it is not easy to assess the impact of ICTs. It is extremely difficult to isolate the
effects caused by technologies from those associated with the people using them and the
usages themselves.

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The literature on assessment, technologies and education has been focusing on certain
topics that have been repeatedly addressed in an inadequate manner, creating confusion
on the effectiveness of ICTs (Voogt et al., 2018). These can be very briefly summarized as
follows:
▪ The issue of those studies on “whether or not the technology works” or “whether or
not it is effective”. Such studies tend to adopt a model with an experimental or quasi-
experimental design, and take it for granted that the effects of the technologies do
not vary, regardless of the population, the specific technology, and the context within
which they are used. In spite of this, the results forthcoming from the research into
the integration of technologies are increasingly emphasizing that the impact
technologies have depends on how they are used, for what purposes, and under
what conditions.
▪ The issue of adopting a simplistic approach to the study of a complex phenomenon.
After several years’ research into the integration of technologies, it has been noted
that this integration is an ongoing process, which often includes a complex set of
goals, being based on an action plan that is steadily readjusted as it is implemented.
It is therefore a non-linear, dynamic process.
In view of these difficulties, the accumulated knowledge regarding the effect of
technologies suffers from certain weaknesses for several reasons, which include the
following: an approach that largely involves an aggregate assessment, a lack of knowledge
on the long-term effects of the projects assessed, and difficulties in the possibilities of
generalizing the results obtained from individual projects.
In the case that concerns us here, the genesis of the intervention in the educational
context of the project analyzed from the onset informed a situation in which the possible
effects of the ICTs would be restricted to a specific context, within a framework of action
defined by the specific characteristics of the schooling stage, and the particular context of
each school and of each teacher involved. This well-defined situation clearly leads to an
evaluation research of the effects of ICTs that is linked to each particular context.
Nevertheless, we should like to flag up these conditions from the start, with a view to
facilitating the proper interpretation of the results. In any case, as such evaluative research
is oriented to the practical resolution of problems in the context where it takes place
(Escudero, 2016).
In addition, this specific paper studies the effect an ICT resource has on what the pupils
learn, albeit inscribed within an understanding of the impact technologies have that
underscores the complexity and dynamism of classroom processes using ICTs, with the
particular interest of knowing how to use classroom practices to assess the acquisition of
digital skills by pupils in early childhood education. As Kirschner and Kester contend (2016,
p.538) this means “a research to gain evidence to inform decision as to what media should
be used in what situations with what groups to achieve what goals under what
circumstances”.

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1.3. ICT competencies in early childhood education
The education system in Spain considers competencies to be a mainstream component
of the curriculum, with the current law on education stipulating that the acquisition of
competencies is the ultimate aim of schooling (Martín & Luna 2011). This same law specifies
that the ability to process information is one of the basic competencies, along with the digital
competency that is to be addressed on a mainstream basis as regards all the components
of the curriculum in all areas and subjects, pursuant to the provisions of the guidelines
marked out by the European Commission (2016) for its member states. In general, acquiring
competencies would involve a functional use of the knowledge that integrates different
capabilities and contents, and which are transferrable to different contexts (Martín & Luna
2011). The curriculum in early childhood education in Spain does contain, within the field of
“Languages: communication and representation”, explicit references to new technologies,
specifically in Block 2: Audiovisual language and information technologies, where the main
goal to be achieved by pupils in early childhood education is as follows: “An introduction to
the use of technological instruments, evaluating their potential as facilitators of
communication and expression, and as a source of information and the diversification of
learning processes”. This goal is subsequently embodied in content that is very close to the
European Commission’s understanding of digital competency (2016). In keeping with Guitert,
Romeu and Baztán (2021), DigComp is referred to as a framework for developing and
understanding digital competence in Europe. These framework highlight how the concepts
of digital competence, digital literacy, computer and information literacy, internet skills, ICT
literacy, media literacy, new media literacy, network literacy, technological fluency and 21st
century skills are some frequently observed labels in use to describe what is needed to
benefit from digital tools and media.
Nevertheless, the evaluation of digital competencies in early childhood education,
should consider certain peculiarities related to classroom practices and pupils that have an
impact on the acquisition of digital skills. Therefore, a general thread running through the
research into the matter of the acquisition of competencies in early childhood education has
always been linked to the debate on the adjustment of assessment instruments and methods
to the pupils’ developmental stage and to the classroom practices at this stage of their
schooling (Kurcikova, 2018). For example, in relation to ICT competencies, because of the
pupils’ still immature motor skills, they find that handling the mouse still poses a major
physical challenge (Donker & Reitsma, 2007). Other sensorial and cognitive challenges that
children of this age find demanding include the location of items on the screen and the
interpretation of text messages (Krcmar & Cingel 2014). Nevertheless, there are instances
of research that highlight the advantages of digital resources in the development and
acquisition of competencies for pupils in early childhood education due to certain design
aspects of ICT resources: they are motivational, with dynamic displays that are colorful and
interactive, and they are capable of immediately showing the effects of actions in simulated
environments; all of which mean that a pupil’s individual development will be better
integrated within teaching-learning processes (Flewitt, 2011; Lin, 2012).
With these considerations in mind, we may affirm that the studies on the efficacy of ICTs
in the acquisition of skills at an early age, because of the challenge they pose, are few and
far between, and their findings are often not very clear. Some of the more noteworthy
contributions have been provided by the review by Savage et al. (2010) on how ICTs
contribute to the learning of the written language in early schooling. This review does not

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appear to uncover any significant differences between traditional strategies and others that
incorporate the use of ICTs. In spite of this, the conclusions those authors have reached
point to a substantial increase in the pupils’ learning in early reading and writing
competencies when their teachers use ICTs in a way that is consistent with an approach to
literacy that is closely connected with the curriculum’s requirements for teaching reading.
This same idea is shared in studies on the initial acquisition of other major competencies,
such as mathematics (Clements et al. 2013) and personal autonomy (Lau, et al. 2005).
Other conclusions that might shed some light on the work we are presenting here, while
admittedly not dealing with exactly the same age group, are, for example, those reported by
Burnett (2009). The studies reviewed on this occasion, above all as regards digital literacy,
refer to matters that are used in this work for pupils in early childhood education, such as
browsing patterns in digital texts, the role of icons as reading keys, and narrative structures
with multimedia languages. At any event, Burnett’s review highlights the weight that
approaches to the teaching of literacy have in research into digital competency.
Furthermore, we have other evidence of research that explores the incorporation of
ICTs within different contexts and time frames; for example, in the proposal made by
Neumann, Finger, & Neumann (2017) regarding a conceptual framework for emergent
digital literacy, these experts conclude that limited research has been conducted on the
identification of emergent digital literacy skills and its predictive relationships with proficient
digital literacy skills, which means that studies are required to identify the particularities of
digital literacy and the transfers between digital and non-digital practices. They propose a
conceptual framework for designing those studies, and they review myriad studies with
uneven results regarding the advantage involved in the use of digital formats compared to
traditional ones in the acquisition of different skills related to early literacy. Along these lines,
the paper by Willoughby, Evans, and Nowak (2015) comparing eBooks with paper ABC and
storybook as the control condition, has shown how children (aged 4) improved over time in
emergent literacy under all conditions, with no significant differences being found between
conditions.
The work by Saçkes, Cabe and Bell (2011) on the development of digital skills in pupils
from nursery school through to the third cycle of primary education, stress the importance of
the classroom practices teachers undertake from nursery school onwards in relation to the
use of computers for reducing the initial digital divide between pupils with access to ICTs at
home and those without that possibility. They likewise report research that compares the
role of computers at home and in educational contexts in the acquisition of social and
cognitive skills at early ages (Phuoc & Subrahmanyam 2013).
In short, the conclusions drawn from this review underscore the need to increase the
number of papers on classroom practices using ICTs that provide a more thorough
explanation of what happens as regards the pupils’ learning processes when technologies
are incorporated into classroom settings (Stevenson 2013). Our aim is to address some of
these issues through the paper’s goals:
▪ The first of these goals describes the procedure followed for creating an instrument
for assessing digital competency (scorecard) based on the classroom practices
undertaken by a group of teachers in the second cycle of early childhood education
using an ICT resource designed for working with children of this age.

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▪ The second goal involves a description of the levels of autonomy the pupils achieve
in their digital competency, using the data provided by the assessment instrument
informed by classroom practices and applied over the three courses in the second
cycle of early childhood education.
2. Methodology
2.1. Research Design
2.1.1. Project Characteristics
The experience subject to analysis arises within the framework of “The Mouse Corner”
process, promoted by a private foundation in a rural district of Spain. The aim was to furnish
the classrooms with a technological desk, with a view to encouraging pupils to become
accustomed to the use of ICTs from a very young age, while helping teachers to incorporate
the resource as another “learning center” in early childhood school classrooms. The project
focuses on the second cycle of early childhood education, which involves pupils between
the ages of 3 and 6.
CITA is pursuing this project through its involvement in the KidSmart Early Learning
Program sponsored by IBM (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2004), which donated the
desks used in the project, as well as the specific games for this stage. From the very start,
and besides the ICT resource, the project has involved a technological adviser associated
to CITA. This adviser provides, firstly, a hands-on introduction to the desk through fortnightly
sessions with the pupils over the three terms in the school year, and secondly, advice and
support for teachers in matters related to ICTs, and more specifically those with a direct
bearing on “The Mouse Corner”.One of the desk’s highlights is the way its interface has
been adapted and designed for use with very young pupils. Regarding the equipment’s
technical specifications, it contains an IBM computer with a CD-Rom drive, the option of
internet access, and the Windows XP operating system, a 15-inch monitor, mouse, keyboard,
and loudspeakers or headsets for sound; the processors may vary from one desk to another.
In addition, they are loaded with games from the KidSmart program, along with others
provided by CITA, which are available to the teachers, and are suited to the age of the pupils
at this stage.
2.1.2. Participants
All the centers, teachers and students where the project was implemented participated
in the research. The eight schools involved in the project have certain specific characteristics.
Seven of the schools are state-run and one is a direct grant school, with a total of 17 teachers;
they are all rural schools, although there are clear differences between them depending on
where they are located. For example, three of the eight schools involved in the project are
situated in the district capital, which has a population of more than 6000 people, and the
remaining five are located in villages with fewer than 2000 inhabitants; with three of these
being Grouped Rural Schools - Centros Rurales Agrupados (CRA). The number of pupils
per classroom varies considerably from one school to another: from a single-class school
with six pupils, through to groups of 26 pupils in the same year.

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Table 1
Distribution of pupils per school, classroom and year in early childhood education
Teacher
School
Year
No. pupils
Teacher 1
School 1
1-2-3
1+3+2
Teacher 2
School 2
3
13
Teacher 3
School 3
1-2
5+5
Teacher 4
School 3
2-3
2+8
Teacher 5
School 4
2
8
Teacher 6
School 4
1-2
8+1
Teacher 7
School 5
2
27
Teacher 8
School 5
3
26
Teacher 9
School 5
1
24
Teacher 10
School 6
1
21
Teacher 11
School 6
3
18
Teacher 12
School 6
2
18
Teacher 13
School 7
2
19
Teacher 14
School 7
3
16
Teacher 15
School 8
2
7
Teacher 16
School 8
3
15
Teacher 17
School 8
1
7
Total
254
2.1.3. Instrument for collecting information: Assesment Scorecards
Procedure for creating the assessment instrument
The research project has adopted an intensive model for the study of real practices with
ICT, given that a systematic analysis may be made of the curricular practices with ICT
involving the teachers and pupils involved in the experience.
Regarding the analysis of the learning process of the pupils, we initially had certain
doubts about what we should assess, whether traditional knowledge in the field of early
learning or the knowledge especially required for the use of ICTs. The latter option was the
one finally chosen, as distinguishing between the curricular learning attributable or not to
ICTs is impossible under the hands-on teaching conditions in the classrooms. On the other
hand, when assessing the pupils’ acquisition of digital competencies, we consider it
especially important to understand such learning as something acquired within a school
scenario. With these two suppositions as our point of departure, we began building the
assessment tool that would enable us to gather data on the learning processes of the pupils
involved in the project, bearing in mind, what’s more, that the instrument should be a useful
resource for the teachers involved, whereby they would be the ones to use it

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Preparing the scorecards for the pupils’ classroom practices
Based on the presuppositions described, we designed the assessment resource in the
form of scorecards, which were included in a folder that was given to the teacher and
technological adviser in each classroom with a Mouse Corner in the 2015-16 school year.
Regarding the preparation of these assessment sheets, following an analysis both of
the content of the CD-Rom materials used with the ICT resource and of the classroom
practices based on the video recording of the sessions, the following aspects of the
classroom experience were defined with the technological resource:
▪ Physical set-up of the technological resource. An analysis was conducted
accordingly of the skills required for handling the hardware: turning the computer on
and off, opening and closing the CD-Rom drive, handling the loudspeakers and
headsets, the mouse as a peripheral device, the keyboard…These skills were
grouped into six categories referred to respectively as (1) Handling the mouse, (2)
Handling the keyboard, (3) User interface, (4) Audio devices, (5) Printer, and (6) CD-
Rom.
▪ Teaching materials on CD-Rom and basic software programs (Paint, Word,
browsers). This meant studying the skills required for handling the software loaded
into the technological resource: opening and closing programs, handling menus and
operating tools, moving through screens, choosing levels of difficulty, understanding
the material’s purpose… These skills were grouped into three categories referred to,
respectively, as (1) Office Tools, (2) Internet Browser, and (3) “The Mouse Corner”
programs. (Check Table 2).
▪ Practices undertaken with the ICT resource in the classrooms involved in the
research. An analysis of the classroom sessions recorded throughout the 2014-15
school year led to the establishment of five working strategies with the ICT resource
identified by observing how the teacher organized the pupils when these were
allocated their turns on the computer. This meant the following strategies were
defined for working with the pupils: (1) Autonomous, (2) Individual work with minor
guidance from the teacher, (3) Peer work, (4) Individual work with major guidance
from the teacher, and (5) Peer work with major guidance from the teacher. Each one
of the items should therefore be classified according to the strategies defined. This
record of the pupils’ practices provided us with the metrics on the degree of autonomy
in the resource’s use that constitutes this research’s second goal.
Once the assessment tool had been created in scorecard format, the teachers were
given a dossier called “The Mouse Corner Assessment Dossier” so that they, together with
the program’s technological adviser, could assess each pupil according to the skills featured
on the scorecard.
Modifying the instrument. A new practice-based version
The assessment scorecard was applied individually at two different times over the 2015-
16 school year: the first assessment was held in December, and the second one in May.

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The application of the assessment scorecard over the course of the 2015-16 school
year provided some initial results and allowed conducting an analysis of the data obtained
that has led to the overhaul of the scorecard so that it continuously reflects the reality of the
teaching-learning of digital skills in the classrooms under study. The procedure was
undertaken as follows:
▪ A study was made of the behavior of each item on the scorecard, for the first and
second assessments, in Years 1, 2 and 3 of early childhood education, using the 508
scorecards corresponding to the 254 pupils assessed.
▪ It was noted that certain items had not been scored in any of the years. These involve
activities that are not performed on computers by children of this age, so we decided
to remove them from the new version of the scorecard. They are highlighted in black
in Table 2 below.
▪ It was noted that certain items were assessed solely during the second assessment
stage. These involved aspects of the digital skills that the teachers assess during the
second assessment stage, when the pupils have acquired the necessary prior
competencies. They are highlighted in gray 1 in Table 2 below.
▪ A study was made of the acquisition levels of the pupils in Years 1 and 2 in early
childhood education in the final assessment. When 100% of the pupils in these years
performed the task in an autonomous manner, and when they did so again in the first
assessment the following year, we decided not to include the item in Year 3 because
the skill had already been acquired. These items would be applied solely to the pupils
in Years 1 and 2 in early childhood education. Therefore, these items, highlighted in
gray 2 in Table 2, would be applied solely to Year 1 and 2 pupils.
▪ Finally, consideration was given to those items that had been evaluated in the two
assessments held in each one of the three years. These were all items related to the
basic handling of the computer and the Mouse Corner games. Table 2 shows them
with no highlighting, in white.
Table 2 presents the five steps of the procedure followed to show how the digital skills
are assessed at two different moments throughout the three courses of the second cycle of
early childhood education:

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Table 2
Results of the instrument’s modification: items assessed, moments and course
Digital skills
1st
3 years
2nd -
4 years
3rd
5 years
Handling the
mouse
1- Capable of handling the click of the mouse?
2-Capable of double-clicking on the mouse?
3- Capable of coordinating the movement of the mouse
with the on-screen cursor?
4- Capable of situating themselves spatially on the screen
with the mouse?
5- Capable of handling the right button on the mouse?
6- Capable of handling the left button on the mouse?
Handling the
keyboard
7- Capable of handling the letter and number keys?
8- Capable of handling the control keys (arrows, Intro,
delete…)?
User
interface
9- Capable of switching the equipment on?
10- Capable of switching the equipment off?
11- Capable of opening and closing files?
Audio
devices
12- Capable of adjusting the volume on the headphones?
13- Capable of adjusting the volume on the loud speakers?
Printer
14- Capable of printing documents?
CD-Rom
15- Capable of opening and closing the CD-Rom drive?
16- Capable of inserting a CD-Rom into the CD drive?
Office tools
17- Capable of opening programs (word, paint)?
18- Capable of closing programs (word, paint)?
19- Capable of naming a document (paint, word)?
20- Capable of saving a document (word, paint)?
21- Capable of selecting tools for formats and colours?
22- Capable of drawing in Paint?
Internet
browser
23- Capable of opening an internet browser?
24- Capable of closing an internet browser?
25- Capable of typing a search in Google?
26- Capable of browsing backwards and forwards?
27- Capable of accessing websites using the browser?
Mouse’s
corner
programs
28- Capable of opening Rincón del Ratón programs from
the desktop?
29- Capable of writing their name to log into the game?

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30- Capable of selecting their name on the log-in screen?
31- Capable of moving through the screens until the end of
the game?
32- Capable of moving back through the screens to the
start of the game?
33- Capable of finding help in the game?
34- Capable of exiting the game?
35- Capable of checking their score in the game?
36- Capable of accessing the activities from the game’s
main screen-menu?
37- Capable of performing the game’s different activities?
38- Capable of selecting the game’s level of difficulty?
39- Capable of completing the majority of the games used
in class?
40- Capable of understanding the game’s ultimate
purpose?
(Black) Item completely removed from the questionnaire.
(Gray 1) Item to be assessed solely at the second moment during the course.
(Gray 2) Item not assessed in Year 3 as it has already been acquired.
(White) Item to be assessed at both moments during the course
Certain results on the procedure followed for creating the instrument should be
highlighted. On the one hand, it was noted that certain items, such as those involving the
handling of some of the resource’s hardware and software components were discarded, as
were those applicable to the use of internet browsers. We are referring to skills that are
highlighted in black in Table 2. On the other hand, the data also revealed that there was no
need to assess certain skills in the final course because they had already been acquired in
the preceding ones (those highlighted in gray 2 in Table 2). Finally, a distinction is made
between the scorecards for the first and second assessments, with there always being a
fewer number of questions in the first assessment than in the second one. The skills
reserved for the second assessment are those that appear in gray 1 in Table 2.
The entire analysis process described has allowed, on the one hand, simplifying the
instrument’s content, and on the other, designing it in a way that differentiates the
assessments in Years 1, 2 and 3 of the second cycle of early childhood education. This
instrument was applied over the 2015-16 school year, and has provided us with results on
the degree of autonomy these pupils have as regards the resource, which is the research’s
second goal, and which we discuss in the next section.

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3. Analysis and results
3.1. Autonomy in the use of digital skills among pupils in the second cycle of early
childhood education.
To know the degree of autonomy in the use of the ICT resource, the teachers used the
assessment instrument described in the previous paragraph to record each pupil’s individual
performance at two different moments during the 2015-16 school year. The results from
these scorecards are listed in Tables 3 and 4 below.
Tabla 3
Percentages of autonomous performance in items assessed by categories, moments and courses: Handling
the mouse, User interface, Audio devices & CD-ROM
YEAR 1
YEAR 2
YEAR 3
Handling the
mouse
1st
Assessment
2nd
Assessment
1st
Assessment
2nd
Assessment
1st
Assessment
2nd
Assessment
1. Click
89.0%
(n=82)
100%
(n=80)
98.9%
(n=91)
98.7%
(n=78)
Not assessed
Not assessed
2. Double click
52.4%
(n=82)
57.5%
(n=80)
92.2%
(n=90)
88.3%
(n=77)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=93)
3. Coordinating
mouse-cursor
85.4%
(n=82)
95.0%
(n=80)
97.8%
(n=91)
97.4%
(n=78)
Not assessed
Not assessed
4. Situating
themselves on
the screen with
the mouse
87.8%
(n=82)
95.0%
(n=80)
97.8%
(n=91)
97.4%
(n=78)
97.8%
(n=92)
96.8%
(n=93)
5. Right button
0.0%
(n=82)
1.3%
(n=80)
1.2%
(n=84)
1.4%
(n=72)
18.5%
(n=92)
0%
(n=93)
6. Left button
93.9%
(n=82)
100%
(n=80)
98.9%
(n=91)
98.7%
(n=77)
Not assessed
Not assessed
User interface
9. Switching
equipment on
35.4%
(n=82)
58.8%
(n=80)
73.6%
(n=91)
82.4%
(n=51)
95.7%
(n=92)
93.5%
(n=93)
10. Switching
equipment off
2.4%
(n=82)
6.3%
(n=80)
33.3%
(n=90)
25.4%
(n=51)
41.3%
(n=92)
48.4%
(n=93)
Audio
devices
12. Adjusting
volume on
headphones
47.6%
(n=82)
68.8%
(n=80)
75.0%
(n=84)
90.3%
(n=72)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=93)
13. Adjusting
volume on loud
speakers
47.6%
(n=82)
43.8%
(n=80)
70.2%
(n=84)
66.7%
(n=72)
82.6%
(n=92)
83.9%
(n=93)

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Table 4
Percentages of autonomous performance in items assessed by categories, moments and courses: Office tools
& Mouse Corner programs
YEAR 1
YEAR 2
YEAR3
CD-ROM
1st
Assessment
2nd
Assessment
1st
Assessment
2nd
Assessment
1st
Assessment
2nd
Assessment
15. Opening and closing
CD drive
32.9%
(n=72)
55.0%
(n=80)
73.6%
(n=91)
82.1%
(n=78)
91.3%
(n=92)
94.6%
(n=93)
16. Inserting CD-Rom in
drive
13.9%
(n=72)
27.5%
(n=80)
41.1%
(n=90)
44.2%
(n=77)
59.8%
(n=92)
68.8%
(n=93)
Office tools
17. Opening programs
(Word, paint)
Not assessed
31.3%
(n=80)
Not assessed
63.6%
(n=77)
Not assessed
77.4%
(n=93)
18. Closing programs
(Word, paint
Not assessed
87.5%
(n=80)
Not assessed
89.6%
(n=77)
Not assessed
96.8%
(n=93)
21. Selecting tools (colours
and formats)
Not assessed
97.5%
(n=80)
Not assessed
100%
(n=51)
Not assessed
97.8%
(n=93)
22. Drawing in Paint
Not assessed
97.5%
(n=80)
Not assessed
100%
(n=51)
Not assessed
97.8%
(n=93)
The Mouse Corner
programs
28. Opening programs
from the desktop
Not assessed
40.0%
(n=80)
Not assessed
66.7%
(n=51)
Not assessed
75.3%
(n=93)
31. Moving through
screens
Not assessed
92.5%
(n=80)
Not assessed
98.0%
(n=51)
Not assessed
97.8%
(n=93)
32. Moving back
Not assessed
93.8%
(n=80)
Not assessed
98.0%
(n=51)
Not assessed
97.8%
(n=93)
34. Exiting the game
20.7%
(n=82)
88.8%
(n=80)
41.8%
(n=90)
98.0%
(n=51)
58.7%
(n=92)
94.6%
(n=93)
35. Checking scores
Not assessed
98.8%
(n=80)
Not assessed
100%
(n=51)
Not assessed
98.9%
(n=92)
36. Accessing activities
from the game’s main
screen-menu
Not assessed
56.3%
(n=80)
Not assessed
80.4%
(n=51)
Not assessed
88.0%
(n=92)
37. Performing different
activities
84.1%
(n=82)
97.5%
(n=80)
92.2%
(n=90)
100%
(n=51)
98.9%
(n=92)
97.8%
(n=92)

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38. Selecting level of
difficulty
Not assessed
97.5%
(n=80)
52.9%
(n=85)
100%
(n=51)
Not assessed
97.8%
(n=92)
39. Completing games
85.4%
(n=82)
97.5%
(n=80)
Not assessed
100%
(n=51)
96.7%
(n=92)
97.8%
(n=92)
40. Understanding the
game’s ultimate purpose
86.6%
(n=82)
97.5%
(n=80)
95.6%
(n=90)
100%
(n=51)
Not assessed
Not assessed
4. Discussion
The data stress how the acquisition of the skills assessed is explained largely by the
children’s level of maturity. Tables 3 and 4 corresponding to the final results reveal this
tendency in an unequivocal manner: almost 100% of the pupils’ items progress toward
greater autonomy from the first assessment at the age of three through to the final
assessment when they are five or six years old. This means the pupils’ progression
throughout this stage is constant, although there are individual differences within each class
group that explain certain minor nuances of variability in the data.
Elsewhere, the data also reveal the impact the curricular content at this stage has on
the learning of certain digital skills that require some familiarity with, above all, reading and
writing. Likewise, the handling of some of the resource’s hardware and software components
requires some knowledge of writing, which is still not part of the formal teaching at this stage.
We are referring to the skills that require knowing the alphabet, something that is still not
seriously addressed during these years of schooling, for example letter and number keys,
naming documents, saving documents, writing their names, selecting their name, typing in
searches, and finding help. This does not mean the pupils are incapable of learning to
interact with multimedia text screens, as they develop strategies that enable them to give
meaning to a wide array of symbolic images (Levy 2009). Along these lines, as reflected in
Table 4, the results for the items linked to browsing and the interpretation of the game icons
regarding the programs in “The Mouse Corner” reveal the increasing autonomy acquired by
the pupils (Burnett 2009). Also related to this matter, note should be taken of all the skills
that involve the use of internet browsers that are associated with instructional tasks for
searching for information and compiling that information that are not part of the learning
process at these levels of schooling: using a browser and accessing websites.
Finally, there are results that are explained largely by the way in which the ICT resource
is used in the classrooms. We are referring, on the one hand, to items 8, 11 and 14 (Table
3), which were withdrawn from the assessment and, on the other, to the results of items 5,
10 (Table 3) and 16 in Table 4. These groups of items reflect classroom practices with the
ICT resource that may or may not favor the acquisition of the corresponding skills. The way
in which the resource is managed for the classroom activities also explains what the students
learn. Thus, the behavior of these items responds to several reasons that we shall now seek
to explain: items 8 and 11 are not addressed in the classes; in the case of 8 because the
keys are replaced by the mouse, and in 11 because the way in which the teachers set up
the user interface means that the pupils do not have to open or close folders. The case of
14 is different, as only one of the 17 classrooms has a printer. Furthermore, item 5 refers to

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a secondary skill that is not addressed by the teachers either, because the pupils do not
need to use the right button for the type of tasks they are set. Finally, items 10 and 16 record
lower levels of autonomous performance because in one case, item 10, the pupils do not
usually turn off the equipment, as it switches itself on when they enter the classroom and
the pupils then take turns to use the resource, without turning it off until the end of the session.
In the case of item 16, the lower level of performance is due to the fact the CD-Rom is
operated from the desk’s screen, as it is installed in the system.
In sum, the results discussed on the pupil’s degree of autonomy enable us to use Table
5 to succinctly describe the degree of autonomy in the use of ICT skills among the pupils
assessed:
Table 5
Profile of the degree of autonomy in the use of ICT skills among the pupils assessed
DIGITAL SKILLS ASSESSED IN THE 2nd
CYCLE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION
DEGREE OF USER AUTONOMY AMONG PUPILS IN THE 2nd
CYCLE OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Handling the mouse:
Click, double click, move the cursor and use the
right and left buttons
Pupils in early childhood education master all the skills for
handling the mouse before they reach the final year, except the
use of the right button that is not mastered until Year 3.
User interface:
Turn the equipment on and off
Over half the pupils in early childhood education know how to turn
the equipment on and off as of the second half of Year 1, and all
of them do by the end of Year 3.
Audio devices:
Adjust the volume on headsets and/or
loudspeakers
Almost half of the pupils in early childhood education can control
their audio equipment in Year 1, and almost all of them (between
80% and 90%) can by the end of this cycle.
CD-Rom:
Open and close the drive and insert the CD-Rom
Over half the pupils in early childhood education know how to
open and close the drive on their equipment as of the second half
of Year 1, and all of them do by the end of Year 3.
Office tools:
Open and close programs (Word, Paint), select
tools (shapes, colors…) and draw in Paint
Almost 80% of the pupils open and close their equipment (they
find it easier to close down than to open), and almost all of them
do by the end of this cycle. Regarding the use of tools (shapes,
colors) almost all of them (between 90% and 100%) do so as of
Year 2.
The Mouse Corner programs:
Open programs from the desktop, move the
screen forwards and backwards, launch activities
from the menu, play games and finish them,
choose the level of difficulty, check scores, and
understand the end goal
Regarding the most general skills involved in handling the desktop
and screen with the program’s games, the pupils become
increasingly more autonomous over the three years, and almost
all of them achieve this in Year 3. It should be noted, for example,
that only 20% of the pupils knew how to exit the games in Year 1,
but almost all of them (95%) did in Year 3. Regarding all the other
skills involved in the handling of games (activities, levels and
scores) and comprehension, the pupils became more
autonomous as the cycle progressed, albeit with individual
differences, with almost all of them (95%) achieving this in Year
3.
5. Conclusions
This research sets out to assess the effects that the introduction of an ICT resource has
on the learning process of the pupils involved. The assessment has been based on

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classroom practice, and has a twin objective. On the one hand, to develop a better
instrument for assessing digital skills at a stage of schooling in which any assessment is a
challenge due to the developmental nature of these ages (Kurcikova, 2018). on the other
hand, to ensure that the assessment system allows not only recording the pupils’ changes
in maturity (Donker & Reitsma, 2007), but also reflecting the weight that certain curricular
content at this stage may have on the learning of these digital skills (Clements et al., 2013).
This has meant considering the assessment on a continuous basis, seeking to respond to
an understanding of learning development, in the hope that the development of the
assessment process itself will in turn steadily modify it in order to address the practical
dimension of the assessment’s purpose.
These presuppositions have been reflected in the results obtained because they not
only show that the pupils learn by taking part in a teaching experience supported by a digital
resource, as they also reveal the role played by maturity factors in the explanation of what
is acquired. These results have also singled out other aspects linked above all to classroom
practices, as well as to the influence and impact that other curricular content has on digital
learning.
Finally, we should like to highlight another issue addressed in the theoretical
presuppositions. We are referring to the effect technologies may or may not have on
teaching experiences, over and above what has been reported by focusing on a specific
learning process. In our opinion, what has been discussed here cannot be separated from
that other more general perspective involving the relationship between technology and
teaching experiences. As we have mentioned in preceding paragraphs, if the ICT resource
does indeed have an impact on the learning process, this needs to be explained through the
inclusion of a series of aspects ranging from classroom activities and teachers’ approaches
through to the culture of innovation in schools and accessibility to technologies at homen
(Voogt et al., 2018). There is a need, therefore, to continue conducting evaluative studies
on classroom practice that assess what pupils learn regarding different competencies.
Carefully designed evaluative research studies can provide in-depth information on these
actions and practices, which is of importance to be able to understand the nature of the
results developed from the assessments.
Finally, the limitations of this work derive from the preliminary phase in which the study
is focused on the development of the assessment instrument and the analysis of the extent
to which it assesses the levels of autonomy in digital competence of the students. As experts
in the field have pointed out in personal communications, it would be interesting to deepen
from here, in other aspects such as the degree of difficulty and discrimination of the tasks,
determine the reliability of the test and make an approach to longitudinal analysis to better
understand the progress of students in this regard.
6. Acknowledgements
This research has been carried out as part of the R+D project "Estudio sobre la
integración del recurso digital El Rincón del Ratón en las prácticas de los profesores de
Infantil. Relaciones entre teorías, concepciones, prácticas docentes y aprendizaje"
(Reference number EDU2009-11295) of the Spanish Ministry of Science and Innovation.

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Como citar:
Ramírez-Orellana, E., Cañedo-Hernández, I., Orgaz-Baz, B., & Martín-Domínguez, J. (2021). Evaluar
competencias digitales en Educación Infantil desde las prácticas de aula [Evaluate digital
competencies in Early Childhood education from classroom practices]. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 61, 37-69. https://doi.org/10.12795/pixelbit.85580