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L’io è già di suo un rapporto a se stesso. Formazione, comunità e normatività nella filosofia dell’educazione relazionale di Eugen Fink

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Abstract

Nel mio contributo desidero mettere a tema tale relazionalità nel pensiero e nella pedagogia di Eugen Fink. La relazionalità, ossia il carattere di rapporto (Verhältnishaftigkeit), viene da Fink radicalmente attribuita al sé, ossia all’esistenza, agli altri, ossia alla coesistenza (Fink, 2018), così come al mondo (Fink, 1990, 1958, 2010) e alla tecnica (Fink, 1974). I “rapporti a se stessi” (Selbstverhältnisse) corrispondono a co-rapporti e rapporti al mondo (Mit- und Weltverhältnisse). Cercherò di schizzare questi rapporti e di ricavare insieme le conseguenze che da ciò derivano per la teoria della formazione e dell’educazione. Queste ultime si trovano in Fink nel contesto di una pedagogia sistematica (Fink, 1978) e di una filosofia dell’educazione (Fink, 1992a) che quindi cerco di illustrare nei loro tratti fondamentali in relazione al concetto di educazione.
Antonio Bellingreri
Giuseppe Tognon (eds.)
Della Persona
Prospettive losoche e pedagogiche per il xxi
secolo
Scholé
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ISSN 2282-5444
ISBN 978-88-284-XXXX-X
La collana è peer reviewed
Sommario
Antonio Bellingreri, Introduzione 5
RifeRimenti essenziali
Giuseppina D’Addelo, In prima persona. Sul rilievo pedagogico dell’etica di
Edmund Husserl 13
1. L’etica “spontanea” e le domande sulla vita buona, 15 - 2. Le lezioni su
Fichte, 19 - 3. L’etica come sguardo sull’esser persona della persona, 24 - 4.
La lotta tra empirismo e razionalismo etico, 27 - 5. La vita in prima perso-
na e l’autoeducazione, 30 - 6. Con Kant e oltre Kant: note sull’educazione
della persona per il nostro tempo, 35
Alberto Anelli, Fenomenologia della persona e ontologia del soggetto: dall’animal
rationale al Dasein 43
1. La critica ermeneutica al concetto di persona, 43 - 2. La critica ontologi-
ca al concetto di persona, 47 - 3. La critica storico-ontologica al concetto
di persona, 53 - 4. L’ontologia anti-personalista di Heidegger e le sue im-
plicazioni, 57
Angelo Tumminelli, Intenzionalità e apertura al mondo. Il personalismo feno-
menologico di Max Scheler 61
1. La persona come identità processuale in-divenire, 61 - 2. Il compimento
della persona nell’evento dell’amore, 66 - 3. La Weltoffenheit come orizzonte
personale nell’ultimo Scheler, 70 - 4. Il processo formativo come cammino
di identicazione personale, 75
Sommario
290
peRcoRsi fenomenologici
Malte Brinkmann, L’io è già di suo un rapporto a se stesso. Formazione, co-
munità e normatività nella losoa dell’educazione relazionale di Eugen Fink 79
1. L’uomo come relazione, 82 - 2. Uomini frammentari: la formazione
come autocomprensione nel Noi, 83 - 3. L’educazione come soluzione
d’emergenza comunitaria nella comunità del domandare e della delibera-
zione, 90 - 4. Scienza dell’educazione come saggezza, educazione come
delineazione di ideali, 94 - 5. Conclusione, 101 - Bibliograa, 103
Carla Canullo, Personne è vivente. Note sulla persona in Paul Ricœur 109
1. «Nessuno mi uccide!», 109 - 2. Quale persona ritorna, 111 - 3. In cam-
mino verso la persona, 117 - 4. La lama del negativo, 122 - 5. (La) personne
è vivente, 125
Giuseppe Tognon, Jean-Luc Marion: donation e persona. Il paradosso creativo 129
1. Premessa, 129 - 2. La donation. L’universale paradossale, 134 - 3. Tre
saggi sulla persona, 142 - 4. Alcune domande sulla pienezza di vita, 149
peRsonalismi cRistiani
Massimo Naro, Autoaffermazione e autosuperamento: il personalismo di
Romano Guardini 153
1. Un’idea compiuta “in nuce”, 153 - 2. Un approccio transdisciplinare,
155 - 3. Oltrepassarsi incontro al mondo, 163 - 4. Ritrovarsi in Dio tramite
Cristo, 170
Emmanuel Falque, Edith Stein: l’empatia come problema. Fenomenologia e
personalismo 173
1. Introduzione: il problema dell’empatia, 175 - 2. Riduzione e oggettività,
179 - 3. Empatia e unipatia, 186 - 4. L’irriducibilità dell’esperienza vissuta,
192 - 5. Il problema della nitezza, 195 - 6. Conclusione: L’opzione fon-
damentale, 197
Paul Gilbert, Bergson, Maritain e il bene comune. Persona ed educazione 201
1. Maritain e Bergson: l’intelligenza, 202 - 2. L’educazione, 212 - 3. Il bene
comune, 222 - 4. Conclusione, 233
Sommario
291
tRadizioni italiane
Livia Romano, La deduzione personalistica della democrazia nella pedagogia
di Luigi Stefanini 235
1. Introduzione, 235 - 2. Formare la persona sociale, 237 - 3. La demo-
crazia nel personalismo educativo, 243 - 4. La dialettica del diverso nel
personalismo educativo-sociale, 248 - 5. Conclusioni, 251
Stefano Biancu, Giuseppe Capograssi: l’individuo e la persona 253
1. La sparizione dell’individuo (e il suo ritorno), 255 - 2. L’individuo come
farsi della persona, 257 - 3. La singolarità dell’individuo, 261 - 4. Una mo-
dernità paziente, 262
Giorgio Palumbo, Persona e libertà in Pareyson. Ma cosa ne è del bene? 265
1. Le meraviglie della persona e il loro segreto, 266 - 2. Nel gioco della
libertà, 270 - 3. Mutamenti di scena, 274 - 4. Cosa ne è del bene?, 277 - 5.
L’irrinunciabile alleanza di libertà e bene, 282 - 6. Una garanzia spiazzante,
285
Sommario 289
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
Formazione, comunità e normatività nella losoa
dell’educazione relazionale di Eugen Fink
di
Malte Brinkmann
«L’io è già di suo un rapporto a se stesso; il carattere relazionale non giunge
nell’autocoscienza solo con l’esplicita riessione, esso vi è da sempre incluso
[…], tutti i concetti “oggettivi” falliscono qui. […] Eppure l’io è un rapporto
in senso più radicale. Ovvero, non è un rapporto per così dire stabile, è mosso
(bewegt) nella modalità di un autoriferimento che fa incessantemente gioco».
(Fink, 1992: 127 ss.)
Eugen Fink ha sviluppato una losoa dell’educazione sistematica
che può senz’altro valere in modo autonomo. Essa è stata nora poco
recepita, ma è possibile che ciò cambi nel quadro della nuova edizio-
ne completa degli scritti di Eugen Fink, ancora in corso d’opera. La
losoa dell’educazione di Fink riserva alcune sorprese per la scienza
dell’educazione, per esempio in relazione alla denizione della comu-
nità nei termini della scienza dell’educazione o per una ridenizione di
politica (democrazia) ed educazione nel contesto di una losoa della
tecnica nora poco recepita1. Nella lezione tenuta all’Università di Fri-
1 Fink viene considerato come componente sso della scienza dell’educazione
fenomenologica di lingua tedesca (cfr. Brinkmann - Friesen, 2018). Al di fuori dei
circoli fenomenologici egli ha conosciuto nora poca ricezione, sia da parte della
losoa che da parte della pedagogia. Finora il pensiero nkiano sull’educazione è
stato ricavato dal suo pensiero losoco, dalla losoa sociale della co-esistenzialità
(Hilt, 2005; Shchyttsova, 2007) o dalla sua losoa del mondo meontica (Sepp, 2006;
Nielsen - Sepp, 2011; Böhmer, 2008; Böhmer, 2006). Nelle scienze dell’educazione,
invece, Fink è visto come teorico della formazione e personaggio impegnato nella
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
80
burgo nel semestre invernale 1951/522, da cui è tratta la citazione di
apertura, Fink sviluppa una losoa dell’educazione nel contesto della
mondanità, libertà e corporeità, ovvero normatività e moralità. Egli vi
descrive l’io come rapporto a se stesso, come movimento e processo
che entra in rapporto pratico con altri rapporti (essere, mondo, altri).
Gli uomini come rapporti ad altri rapporti (Verhältnisse zu Verhältnissen)
sono pensati da Fink sotto il primato della coesistenza e della mon-
danità (cfr. Brinkmann, 2012b; Brinkmann - Friesen, 2018). Già negli
anni del suo assistentato presso Husserl, l’attenzione di Fink, ispirato
da Heidegger ma anche attraverso il distanziamento critico da quest’ul-
timo, si era spostata verso la questione delle condizioni ontologiche e
cosmologiche della fenomenologia. Fink si interroga in modo radicale
sulla fenomenalità dei fenomeni e si imbatte così nel mondo pensato
cosmologicamente come orizzonte (Fink, 1988) che precede l’essere
intramondano e le sue relazioni e differenze.
Fink sviluppa la sua losoa e la sua pedagogia in stretta coopera-
zione prima con Husserl, di cui fu assistente privato per oltre dieci anni,
anche negli anni della persecuzione3, e più tardi insieme ad Heidegger
politica della formazione (Fink, 1960; cfr. Greiner, 2008) e pertanto considerato meno
come teorico e losofo dell’educazione, o come rappresentante di una antropologia
co-esistenziale (Meyer-Wolters, 1992; Burchardt, 2001; Burchardt, 2002) o di una -
losoa dell’educazione di stampo politico (Reichenbach, 2001). Recentemente le sue
considerazioni sul gioco sono state recepite per una prospettiva di scienza dell’edu-
cazione (Wittig, 2018). Tuttavia le ricerche nkiane sul gioco (2010), sulla comunità
pedagogica, sulla storia della pedagogia, sulla didattica (Böhmer, 2002), sulla tecnica
e sulla formazione tecnica (Hilt, 2005; Schütz, 1992), nel contesto della produzione
tecnica ed industriale nella società cognitiva post-umana e post-industriale, restano
ben poco interpretate (la migliore ricostruzione è ancora oggi Meyer-Wolters, 1992).
Certamente rimangono qui da fare ancora lavori interessanti dopo l’edizione di questi
scritti nel quadro dell’edizione delle opere complete.
2 Questa ha il titolo Filosoa dell’educazione ed è stata pubblicata con il titolo Natur-
freiheit – Welt (Libertà di natura – Mondo) (1992). Le pubblicazioni nkiane e la maggior
parte dei testi nella nuova edizione delle opere complete di Fink consistono di mano-
scritti delle lezioni e protocolli dei seminari che documentano un pensiero in divenire
e inteso come esperienza in comune condivisa.
3 Dopo il dottorato con Husserl e Heidegger, Fink rimase anche negli anni della
persecuzione fedele assistente privato di Husserl. Dopo il pensionamento forzato di
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
81
presso l’Università di Friburgo. Fink formula il pensiero fondamen-
tale della relazionalità, distinguendosi dalla metasica e dalla scienza
a lui contemporanee che egli vede determinate da un modello onto-
logico-oggettivista. Secondo Fink, anche il maestro Husserl sarebbe
rimasto nella tradizione ontologico-oggettivista. Fink riconosce nel ri-
ferimento all’oggetto il “problema cardinale” della fenomenologia di
Husserl. Questo consisterebbe nel fatto che essa “decreterebbe” che
«l’essere è uguale al “fenomeno”, uguale all’essere che si mostra e si
rappresenta» (Fink, 2004b: 91). Secondo quanto Fink sostiene nel suo
confronto critico con la losoa di Husserl, l’orientamento verso l’og-
getto domina il concetto di fenomeno «come oggetto prossimo dato
in modo immediato, presente e sensibile» (Fink, 2004a: 155), ma anche
il concetto di intenzionalità e l’operazione della riduzione fenomeno-
logica (cfr. Fink 2004a,c), come pure la rappresentazione di soggetto,
socialità, alterità e mondo. Dunque, secondo Fink, in contrasto con
Husserl e con la tradizione metasica europea, si dovrebbe ricondurre
il pensiero della soggettività, della socialità e della mondanità al pensie-
Husserl in conseguenza delle leggi antisemite del regime nazista, Fink continuò a la-
vorare per Husserl, invece di perseguire la sua carriera accademica (Fink, 2006: 269).
Dopo la morte di Husserl nel 1938 Fink collaborò al salvataggio del Nachlass dalla
distruzione nazista e al suo trasporto dalla Germania a Lovanio (ibidem). Egli emigrò
in Belgio. Dopo mutevoli vicende durante la seconda guerra mondiale, tra le altre cose
l’arresto nel 1940 in Belgio come spia e l’internamento in un lager francese (Ossenkop
- van Kerckhoven - Fink, 2015; Fink, 2006: 270), egli conseguì l’abilitazione solo nel
1946 all’Università di Friburgo con uno scritto redatto già presso Husserl nel 1932: Die
Idee einer transzendentalen Methodenlehre (L’idea di una dottrina del metodo trascendentale) (ibi:
271; Ossenkop - van Kerckhoven - Fink, 2015: 26 ss.). Dal 1946 supportò la ricostru-
zione dell’Università di Friburgo, tenendo qui i suoi corsi per molti anni e partecipan-
do al comitato direttivo (Fink, 2006: 272 ss.). Nel 1950 Fink fondò l’Archivio Husserl
di Friburgo di cui fu direttore no al 1971 (ibi: 273). Dal 1954 al 1971 fu direttore dello
Studium Generale dell’Università di Friburgo (ibidem). Dal 1955 è stato attivo nel Sin-
dacato per l’Educazione e la Scienza per il settore Università e partecipò alla redazione
del Piano Brema, «che aveva lo scopo di una riorganizzazione della formazione scola-
stica e dei/delle docenti» (ibidem). Nel 1948 Fink fu nominato a Friburgo planmäßigen
Extraordinariat (ordinario strutturato, ma senza una propria cattedra) per Filosoa e
Scienze dell’educazione (Ossenkop - van Kerckhoven - Fink, 2015: 31). Nel 1975 egli
muore a Friburgo (Fink, 2006: 276; Ossenkop - van Kerckhoven - Fink, 2015: 72).
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
82
ro speculativo. Gli uomini, il loro agire, pensare ed educare dovrebbero
essere deniti come relazioni.
Nel mio contributo desidero mettere a tema tale relazionalità nel
pensiero e nella pedagogia di Eugen Fink. La relazionalità, ossia il ca-
rattere di rapporto (Verhältnishaftigkeit), viene da Fink radicalmente at-
tribuita al sé, ossia all’esistenza, agli altri, ossia alla coesistenza (Fink,
2018), così come al mondo (Fink, 1990, 1958, 2010) e alla tecnica
(Fink, 1974). I “rapporti a se stessi” (Selbstverhältnisse) corrispondono
a co-rapporti e rapporti al mondo (Mit- und Weltverhältnissen). Cercherò
di schizzare questi rapporti e di ricavare insieme le conseguenze che da
ciò derivano per la teoria della formazione e dell’educazione. Queste
ultime si trovano in Fink nel contesto di una pedagogia sistematica
(Fink, 1978) e di una losoa dell’educazione (Fink, 1992a) che quindi
cerco di illustrare nei loro tratti fondamentali in relazione al concetto
di educazione.
1. L’uomo come relazione
Secondo la tesi fondamentale dell’antropologia nkiana, l’uomo
sarebbe stato nora frainteso negli approcci losoci, scientici e
pedagogici come un ente sul modello dell’oggetto (Gegenstand), ossia
come oggettività (Objekt). Così si perderebbe però di vista l’apertura al
mondo e a se stessi, costitutiva dei rapporti sociali e del rapporto a sé.
Distanziandosi dalla metasica ontologico-teologica della soggettività,
Fink sviluppa un’antropologia sociale e una fenomenologia sociale che
caratterizza l’uomo in primo luogo come essere sociale e trasformativo.
Rapporto a sé, rapporto ad altri e rapporto al mondo valgono come re-
lazioni co-originarie e fondamentali che non derivano dalla congiunzio-
ne di singolarità, bensì precedono a loro volta ogni singolarizzazione.
Con un riferimento critico a Descartes, Kant, Fichte e Hegel, Fink
riconosce, nella falsa comprensione dell’io come cosa, il problema cen-
trale della metasica della coscienza. Con ciò si una determinata
interpretazione del rapporto di essere e coscienza, ossia di pensiero e
corporeità: «L’uomo si dà come un oggetto che dice di se stesso “Io”, –
Uomini frammentari: la formazione come autocomprensione nel Noi
83
che si nomina, in tal modo, in modo simile a come nomina le altre cose.
Più o meno come una casa, un albero, una pietra» (Fink, 1992a: 130).
La base della differenziazione di essere e sapere, di corpo e pensiero, è
dunque «la conoscenza oggettiva, il sapere di un ente estraneo, ossia il
sapere di un ente che io non sono» (ibi, 130, corsivo nell’originale). L’in-
terpretazione dell’io come io riessivo ricade così nello schema della
conoscenza di oggetti e di oggettività. Con ciò si costituisce dapprima
il rapporto tra soggetto e oggetto, che rende possibile le procedure
scientiche e culturali della soggettivazione e dell’oggettivazione (cfr.
hua vi; Brinkmann, 2019).
Fink non è l’unico a lanciare un monito riguardo all’oggettivazione.
Sin dalla Crisi husserliana (hua vi) c’è convergenza nei circoli fenome-
nologici sulla problematicità di una determinazione dell’uomo e del
corpo sul modello dell’oggettività e dell’oggetto. La riessività come
autocoscienza, nella modalità di una conoscenza e una conoscenza di
sé oggettive, fonda, secondo Heidegger, una “metasica della sogget-
tività” (Schütz, 2016) e quindi le scienze oggettive e la loro strumenta-
lizzazione tecnica (cfr. Meyer-Drawe, 2008). Questa si manifesta sotto
il segno della certitudo come rapporto dell’uomo con l’ente (cfr. Heideg-
ger, 2002). La verità e la conoscenza vengono pertanto determinate sul
modello dell’oggetto nella modalità del rap-presentare (Vor-Stellen). Il
“presentare” (Stellen) incluso in tale “rap-presentare” suggerisce, da una
parte, una persistenza dell’oggetto e, dall’altra, una sovranità del sog-
getto. In questo si manifesta sia il carattere soggettivo della verità sia la
pretesa positività dell’oggetto presuntamente disponibile.
2. Uomini frammentari: la formazione come autocomprensione nel Noi
Differenziandosi dall’egocentrismo trascendentale di Husserl, Fink
– come Lévinas –prende le mosse dall’esperienza dell’altro: «L’autoco-
scienza non precede la coscienza dell’estraneo, l’io non è prima del Tu,
piuttosto l’io e il Tu, l’io e l’altro scaturiscono contemporaneamente: in
ogni io si trova già il Noi» (Fink, 1992a: 111). Così l’io non è più pen-
sato come rap-presentato in modo ri-presentante (vor-gestelltes repräsenta-
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
84
tiv), ma come prassi in un rapporto situato nella dimensione mondana
e sociale.
Fink non argomenta né al livello scientico-teorico o metodologico,
né su quello ermeneutico e della storia degli effetti, bensì al livello pra-
xeologico. La scienza e la scienza dell’educazione vengono quindi com-
prese come attività culturali. Gli uomini, aperti a se stessi e al mondo,
non sono rigidamente ssati, ma devono di volta in volta denirsi nelle
prassi. In esse, gli uomini devono trovare un accordo dotato di senso su
questioni esistenziali e co-esistenziali. Questa prassi comune dell’intesa
sul senso si manifesta implicitamente in usi, rituali, istituzioni. Qui gli
uomini si intendono prima di ogni intesa. Fink, collegandosi ad Hegel,
chiama “costume” (Sitte) tali forme esistenti di intesa sul senso. Questo
termine si riferisce all’interpretazione mondana e pratica del mondo in
norme e regole, abitudini e abitualità antepredicative e pre-individuali.
Il costume si riproduce in prassi mondane e co-esistenziali dell’aper-
tura al mondo e al e, allo stesso tempo, si trasforma in esse. Nel
concreto, sociale svolgersi della vita, l’uomo esiste già pre-riessiva-
mente «nel sapere condiviso e nell’esplicita testimonianza dell’esistenza
umana» (Fink, 1995).
Fink descrive cinque fenomeni fondamentali dell’esistenza umana come
prassi culturali (cfr. anche Fink, 1995): prassi estetiche (gioco), politiche
(dominio, potere, tecnica), attivo-culturali (lavoro), sessuali (amore) e
temporali (morte), completate da una sesta prassi pedagogica (educa-
zione) (cfr. Fink, 1970a). Queste valgono come prassi sociali (coesi-
stenziali) e corporee nello spazio-tempo della società politico-umana
e come espressione della cura esistenziale per l’esistenza dopo la «ne
delle grandi narrazioni» (Lyotard, 1999) (cfr. Burchardt, 2001). In que-
ste prassi si manifesta la relazionalità dell’uomo. Fink chiama questa
forma del mettersi-in-rapporto anche autocomprensione pratica: nel
lavoro gli uomini si relazionano al problema dei loro bisogni corporei
producendo mezzi di sostentamento culturali, appunto cultura. Nel
campo fenomenico del dominio gli uomini organizzano la loro socia-
lità e le danno una forma politica nella forma di Stati, costituzioni,
istituzioni. Nel campo dell’amore gli uomini praticano le forme e istitu-
zioni del commercio sessuale che sono rese possibili e necessarie come
Uomini frammentari: la formazione come autocomprensione nel Noi
85
formazioni culturali poiché non sono determinate biologicamente. Il
fenomeno del gioco abbraccia per Fink tutte le attività che intratten-
gono un rapporto creativo con la differenza tra realtà e nzione. Qui
rientrano il giocare a calcio dei bambini, che trasformano una strada in
campo da gioco, e le più alte produzioni estetiche del teatro, della lette-
ratura, delle arti gurative… Nel culto, inne, gli uomini si relazionano
con la loro nitezza, con la cesura fondamentale tra vita e morte di cui
sono a conoscenza come viventi (cfr. Burchardt, 2002). In queste prassi
co-esistenziali gli uomini si danno una forma. Tale formatio come for-
mazione non è un’attività spirituale, né una rappresentazione o un’idea
(cfr. Humboldt, 1960). Essa è piuttosto una prassi culturale e sociale in
cui gli uomini si caratterizzano culturalmente, e così imprimono la loro
forma al proprio rapporto a sé, agli altri e al mondo. Detto altrimenti:
i rapporti aperti degli uomini si esprimono in un comportamento cul-
turale e sociale. Fink chiama questa prassi anche “autocomprensione”
(Selbstverständigung) una comprensione pratica che si manifesta nelle
prassi. Tale ambivalenza tra apertura non ssata nei rapporti e determi-
nazione pratica nelle prassi viene caratterizzata da Fink come processo
di formazione:
«La formazione è in ogni tempo un problema umano, una materia di altissi-
ma problematicità che scalda gli animi […]. Essa non è mai “ovvia” proprio
perché è l’autocomprensione dell’esistenza umana che cerca e lotta, che scruta
ed è desta, presa nella sua condizione storica. La formazione è soprattutto il
processo vivo-creativo dell’autocomprensione del nostro esserci, e in partico-
lare di volta in volta nel qui e ora. […] Essa è il tentativo – forse tragico – di
un orientamento esistenziale valido nel labirinto oscuro-confuso del mondo,
[essa è] lo sforzo di trovare la via di una vita giusta con le proprie forze» (Fink,
2019a: 83-84).
La formazione è, dunque, da una parte, autoformazione come di-
spiegamenti pratici ed effettivi dell’esistenza; d’altra parte, essa è vin-
colata alle prassi esistenziali co-esistenziali e perciò anche alla forma
culturale della comunità in cui l’uomo determina e ssa la propria aper-
tura all’essere e al mondo in modo temporaneo e limitato. Tuttavia: la
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
86
verità del nostro essere e con ciò il nucleo, l’essenza dell’essere uomini,
resta a noi sottratta. Rimane un tentativo “tragico” che non può mai
essere completo, universale o conclusivo. L’antropologia come pras-
si dell’interpretazione e della comprensione di se stessi nell’orizzon-
te delle prassi comunitarie co-esistenziali deve rassegnarsi al fatto che
la questione del senso esistenziale della prassi culturale non si lascia
determinare una volta per tutte. Questa può però decidersi sul piano
pratico, in quanto un determinato accordo prende forma come risposta
(alle questioni sociali) di volta in volta in modo temporaneo e limitato
culturalmente.
L’antropologia nkiana dell’apertura al mondo e al sé corpore-
o-mondano rende possibile pensare il rapporto a sé dell’uomo e la for-
mazione umana, intesa come “dar forma”, non in modo oggettivo (nei
termini di rappresentante e rappresentato) e non in modo umanistico
(cfr. Humboldt, 1960). L’elementare rapporto a sé è piuttosto da sem-
pre inquadrato in un orizzonte sociale e mondano-culturale. In questo
orizzonte esso emerge come prassi in un lacerato e spezzato rapporto
a sé e al mondo.
Così la formazione come autocomprensione diventa un esperimen-
to di senso pratico-esistenziale in condizioni di precarietà, insicurez-
za ed estraneità (cfr. Schütz, 1995). Le esperienze di privazione come
esperienza di contingenza, insicurezza ed estraneità, così come le espe-
rienze del non aver se stessi sempre “in pugno” nelle prassi
nelle scienze – viene pensata da Fink come dimensione esperienziale
della negatività. «L’uomo come frammento» (Fink, 1989) – questa è la
tesi antropologica fondamentale di Fink – non esiste come ente od og-
getto compiuto. Esso può esperire se stesso solo frammentariamente
nel rapporto a e al mondo. La formazione non può dunque (più)
essere formazione generale (Allgemeinbildung) nella modalità della tota-
lità e della conciliazione. Essa è formazione frammentaria. L’esistenza
umana si comprende dunque in modo insufciente se si coglie come
rapporto tra enti analogo al rapporto tra cose. Essa «si può comprende-
re rettamente solo a partire dal riferimento dell’essere intramondano al
tutto-mondo che lo abbraccia» (Sepp, 2006: 161). L’uomo va compreso
nella sua comprensione dell’essere prevalentemente a partire dalla dif-
Uomini frammentari: la formazione come autocomprensione nel Noi
87
ferenza tra l’orizzonte mondano, da una parte, e la totalità del cosmo
dall’altra. Egli è, secondo Fink, «cittadino del mondo» (Fink, 1989: 96):
«L’uomo non è compreso se lo si affronta come una specie particolare tra altre
specie di esseri viventi: egli è l’unico ente intramondano che si caratterizza per
un riferimento alla totalità di tutti gli enti. […] L’uomo è la più meravigliosa
creatura tra cielo e terra poiché esso non semplicemente “è”, ma esiste in
una comprensione dell’essere umbratile – poiché esso non si trova semplice-
mente “nello” spazio, non misura solo tratti e distanze, ma si relaziona con
meraviglia alla spazialità come tale – non è solo spinto avanti, emergendo e
sprofondando, “nel” tempo, ma si interroga sul sorgere e il trapassare, sul
permanere e il cambiare. Esso è l’ente intramondano denito e determinato
dalla chiamata della totalità del mondo» (ibidem).
L’umana apertura al mondo si basa quindi su un rapporto col mon-
do, col cosmo, che non è sso, né dal punto di vista del contenuto, né
da quello del suo medio. È un’apertura alla totalità dell’essere al mondo.
Essa si manifesta nelle esperienze “paniche” o “dionisiache” (Nietz-
sche) dell’ebbrezza, dell’amore e della nitezza in cui si dissolve il prin-
cipium individuationis dell’uomo, la sua identità o il suo sé e questi si vede
orire in un Altro, più Grande. Tale esperienza “esoterica” è essenzial-
mente un’esperienza “interrotta” o “spezzata”. Infatti il divenire e il
trapassare del mondo sono pensati da Fink cosmologicamente come
“gioco del tempo” (Zeitspielraum) (Sepp, 2006; Nielsen - Sepp, 2011)
nella prospettiva dell’irruzione del nulla, dunque, prioritariamente, in
negativo, nel modo della sottrazione. Nella sua losoa sociale e dell’e-
ducazione Fink descrive la comunità nell’orizzonte della fondamentale
struttura co-esistenziale e mondana dell’esistenza umana «dalla pro-
spettiva di una comune appartenenza all’apertura del mondo» (Fink,
2010: 98). Ciò conferisce «all’individuazione un contro-senso (contro
la solitudine e la chiusura dell’isolamento della morte)» (Shchyttsova,
2007: 624), come si trova in Heidegger, ossia il contro-senso del con-di-
videre come con-divisione del mondo con l’altro. Fink caratterizza
il dividere della con-divisione come «essere-presso-cose-signicative»
(Fink, 2010: 104) nel mondo. Tra le cose signicative si annoverano
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
88
per esempio il tavolo attorno a cui si raccoglie un gruppo di scolari o
la famiglia per il pasto. Il rapporto generazionale co-esistenziale come
con-divisione e come «fondatore dell’unità del fondamento di ogni
comunità umana» (ibi: 99) si deve quindi comprendere sullo sfondo
del «giudizio sull’essere-nel-mondo» (ibi: 105). Proprio dalla divisione
sorge la riunione. Nel rapporto generativo ha luogo una “divisione
unione”, secondo la formulazione paradossale di Fink (ibidem). Esso
è quindi attraversato da uno strappo fondamentale (Grund-Riss4). Que-
sto strappo è la dimensione pre-ontologica, che precede la comunità
umana dell’età (Alter). Tale strappo fonda l’ambivalente e ambiguo
rapporto dell’uomo con se stesso, con gli altri e con il mondo. Esso
è allo stesso tempo il presupposto della saggezza e dell’educazione
e rende possibile le esperienze della differenza e della negatività. Lo
strappo attraversa i fondamentali fenomeni co-esistenziali del lavoro,
dell’amore, del gioco, del dominio, della morte e del culto, così come
il loro rapporto reciproco (cfr. Schütz, 1995: 22 ss.). La formazione e
l’educazione rimandano quindi a qualcosa che sopravanza l’umanità: il
mondo. Tale nesso è storicamente già intrinseco ai termini della lingua
tedesca Bildung (formazione) ed Erziehung (educazione). Il teologo e
losofo medievale Meister Eckhart istituì per la prima volta il nesso tra
l’imago dei (Gottesebenbildlichkeit) e la formazione (Bildung), descrivendo la
formazione come processo di in-formazione (Einbildungs-), ex-forma-
zione (Entbildungs-) e trasformazione (Überbildungsprozess)5 (Meister
Ekhart, 2008: Sermone 16b). La formazione è, secondo questo model-
4 Nota alla traduzione: il termine tedesco Grundriss indica lo schizzo, il progetto,
la pianta di un edicio. Nell’uso che ne viene qui fatto (Grund-Riss) è stato invece
privilegiato il signicato dei due termini presi singolarmente: Grund = fondamento,
fondamentale; Riss = lo strappo, la frattura.
5 Si è scelto di suggerire dei calchi dei tre termini proposti, sebbene questi possano
restituire solo una parte dei signicati implicati. Einbildungqui tradotto con “infor-
mazione” per descrivere il movimento di qualcosa che si imprime nell’anima – ha in
tedesco anche il signicato dell’immaginazione, del prodursi di un’immagine interiore.
Entbildung è una sintesi tra Entbindung e Bildung e indica il movimento di estrinsecazio-
ne, l’esprimersi, il separarsi dell’immagine dall’interiorità. Inne Überbildung implica
un movimento di superamento, un trasformarsi superandosi. (n.d.t.)
Uomini frammentari: la formazione come autocomprensione nel Noi
89
lo, prima di tutto l’imprimersi della forma di Dio (Einbildung Gottes). Ma
solo attraverso l’estrinsecarsi (Entbildung) dei suoi presupposti terreni,
quindi nel movimento sotto il segno della negatività, gli uomini diven-
tano liberi per Dio e possono formare se stessi ad imaginem Dei (Meyer-
Drawe - Witte, 2007: 69)6.
In Fink manca il télos cristiano. Rimane un movimento negativo.
Formazione ed educazione sono poste nell’orizzonte di una negatività
esistenziale e cosmologica, che Fink, come desidero mostrare nel segui-
to, radicalizza sotto il segno di prospettive post-umaniste e post-mo-
derne. Allo stesso tempo: la formazione come processo negativo e
come prassi socio-culturale è connessa a una trasformazione dell’uomo
nella sua interezza7.
6 La formazione (Bildung) e l’estrinsecazione (Entbildung) delle immagini “impres-
se” vengono estese nel Rinascimento al campo della natura e del mondo che corri-
spondono ora anche alla capacità umana di formare e di agire. “Formazione” non è
solo eruditio in senso educativo, essa trova la sua radice latina anche nella formatio come
formazione di oggetti esterni, così come nella imaginatio come capacità immaginativa
(Meister Ekhart, 2008: Sermone 16b). La formazione come formazione della capacità
immaginativa o produttiva (Kant, Humboldt) diviene a maggior ragione la caratteri-
stica del confronto umanistico con il sé e con il mondo. Così si perde, da una parte,
l’aspetto ascetico del riuto di e della privazione di sé e della rinuncia a sé e con
ciò si perdono anche progressivamente nel processo di formazione l’estraneo, l’altro
e l’indisponibile; d’altra parte si perde anche il riferimento a una totalità inclusiva che
supera l’umano. Al loro posto si affermano da una parte illusioni di progresso e di
fattibilità tecnica e scientica e dall’altra progetti di sviluppo e di crescita sotto il segno
della perfectibilité (cfr. Brinkmann, 2014).
7 Gli aspetti negativi nel processo di educazione vengono attualmente tratta-
ti in Germania sotto il titolo di “esperienze negative” (Benner, 2005) e sono con-
siderati come momenti costitutivi dei processi di formazione e apprendimento. Le
teorie della conversione dell’apprendimento e dell’esercizio (Umlernen und Umüben,
cfr. Meyer-Drawe, 2008; Brinkmann, 2012a), così come le teorie trasformative del-
la formazione (Koller, 2011), mostrano come i processi formativi implichino spesso
una trasformazione e conversione (Umwandlung und Umwendung) che riguardano sia il
presente dell’uomo sia i suoi ricordi, sia le sue pre-conoscenze e capacità prelimina-
ri sia le anticipazioni, ossia i suoi atteggiamenti e rappresentazioni. Nel suo classico
sull’apprendimento dell’esperienza Günter Buck descrive l’esperienza come processo
e come conversione dell’intero uomo (Buck, 1989: 7). L’“interno retro-riferimento
dell’esperienza” è un’esperienza di esperienza (Erfahrungserfahrung), un’esperienza che
si fa dell’esperienza stessa. Non si perviene pertanto a un’eliminazione delle vecchie
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
90
3. L’educazione come soluzione d’emergenza comunitaria nella comunità
del domandare e della deliberazione
La donazione di senso pratica nelle condizioni della “differenza co-
smologica” non è da intendersi in senso letterario, ermeneutico o uma-
nistico. Piuttosto essa raggiunge il suo pieno signicato solo nel conte-
sto di ciò che Fink chiama – insieme a Nietzsche – il nichilismo (Fink,
1992b). Fink chiarisce nella sua losoa dell’educazione che il rapporto
generativo nelle condizioni dello strappo fondamentale esperisce nella
modernità scientico-tecnologica un critico inasprimento:
«Non è certo un caso che, insieme allo sconquassamento del mondo morale,
comincia un gigantesco scatenarsi della tecnica e della politica […]. L’esisten-
za umana non “ha” alcun senso – e questa mancanza di senso non è affatto
solo la condizione disperata di un estremo abbandono da parte di Dio che
[sarebbe] proprio la pura condizione afnché l’uomo desse senso a se stesso.
La libertà umana si libera in vista della sua incondizionatezza quando rinnega
i vincoli che la limitano e che hanno formato la provenienza, l’uso, la morale
tradizionale e la loro trasgurazione religiosa» (Fink, 1970b: 176)8.
esperienze, ma queste vengono provviste di un nuovo indice (cfr. Meyer-Drawe, 1996:
89; Brinkmann, 2012a: 139). In questo rivolgimento riessivo dell’esperienza si può
realizzare «una trasformazione del nostro poter-esperire» (Buck, 1989: 9).
8 La liberazione della libertà umana in vista dell’incondizionatezza nel nichilismo
non si può confondere, secondo Fink, con la celebrazione inebriata di progresso di
un’autonoma gestione di vita o di una riessività illuminata, con una ripresa del
pathos esistenzialistico della decisione. Fink cerca piuttosto di ripensare, nelle condizio-
ni della modernità, l’antico tema della cura come libertà mondana-nita di farsi carico
di se stessi e della propria vita, all’interno dell’orizzonte degli altri, e di sviluppare
così una antropologia “altra”. L’uomo è radicalmente esposto a se stesso, agli altri e
al mondo. Egli agisce come operativa libertà naturale a proprio rischio e pericolo (cfr.
Schütz, 1995: 75). La libertà non è dunque libertà “in sé”, ma prassi nita, incarnata
e co-esistenziale (cfr. Meyer-Wolters, 1992: 137 ss.). Essa si costituisce solo nel suo
uso, così come l’io si costituisce performativamente nelle prassi co-esistenziali. La
prassi della libertà come “libertà attiva” appare quindi tanto più precaria e rischiosa,
quanto più scompaiono i modelli e le norme tradizionali, culturali e religiosi. La liber
dell’uomo è altamente ambivalente. Essa muta tra sensazione di protezione e l’essere
esposti, tra produzione e liquidazione (cfr. Nielsen, 2005). Nuovamente si deve notare
che Fink non persegue una storia della decadenza o l’usuale lamento culturalmente
L’educazione come soluzione d’emergenza comunitaria
91
Fink connette con ciò le esperienze “negative” della contingenza e
della discontinuità nella (post-)modernità così come le esperienze del-
la tecnicizzazione e della politicizzazione di tutti i contesti vitali con
il tema della formazione. L’uomo della modernità si deve relazionare
all’insensatezza della sua esistenza in modo da formare il senso, ovvero
come essere agente, attivo e apprendente, senza la prospettiva di una
riconciliazione denitiva. Pertanto Fink descrive la situazione di crisi
dell’uomo moderno come una situazione di emergenza. L’emergen-
za è «la fondamentale situazione pedagogica del nostro tempo» (ibi:
180). Solo partendo dalla situazione aporetica dell’emergenza priva di
senso-formatrice di senso, e attraversandola, può iniziare un apprendi-
mento comunitario. Questo non può essere sostituito dal problem-solving
tecnico, meccanico o economico, simile al modo in cui si eliminano dei
disturbi nel funzionamento (di un oggetto). La soluzione di emergenza
appartiene essa stessa allo strappo nel rapporto tra uomo e mondo.
La produzione di senso della libertà nita resta sempre rimandata al
mondo e all’altro.
La formazione si può così descrivere come soluzione d’emergenza
(Meyer-Wolters, 1997). L’uomo si rapporta praticamente al mondo e
all’altro accordandosi comunitariamente sul senso e lo scopo della sua
vita e orientandosi così nel suo orizzonte esistenziale. Tale accordo è,
per un verso, temporaneo e frammentario. Per altro verso, gli uomini si
danno con esso una forma sociale e pratica. Il tratto negativo della te-
oria della formazione, secondo Fink, si manifesta così come il compito
di comprendere ed esporre la situazione di emergenza come tale prima
ancora che essa possa essere “risolta”. In un movimento riduttivo e
affermativo sul “declino dell’Occidente”. Fink desidera piuttosto misurare le chance
di un trattamento produttivo della liberproduttiva, senza tagliare i suoi contesti
mondani, corporei e sociali, ossia senza fraintendere la libertà in senso volontaristico,
razionalistico o egologico. Come il rapporto umano al mondo, la libertà incarnata e
mondana è attraversata da uno strappo fondamentale e si mostra all’uomo non come
un’onoricenza, ma come compito, necessità e privazione di libertà, come impotenza
(cfr. Meyer-Wolters, 1992: 142). Pertanto con Fink si deve parlare più di libertà al plu-
rale (del bambino, dell’adulto) e si deve abbassare lo sguardo dai modelli idealistici di
una libertà autonoma e identica al singolare (cfr. Reichenbach, 2001: 280).
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
92
scettico, essa deve essere ricavata per separazione dalle opinioni non
vericate e dai pregiudizi quotidiani, scientici, tecnici e valoriali.
In tal modo Fink considera la formazione come il problema del
cominciamento. La “necessità dell’inizio” si rivela nel fatto che in
essa si devono spezzare le ovvietà di ciò che è «semplicemente pre-
sente e a disposizione» (cfr. Bruzina, 2006: 215) senza conoscere la
via e l’oggetto di ciò a cui si riferisce l’inizio stesso (Fink, 1985: 11).
L’aporia della mancanza di una via è dunque allo stesso tempo l’inizio
e il compito della formazione. Solo quando questa “problematici-
tà” della situazione umana viene esperita, la formazione può iniziare
come processo di trasformazione, e l’apprendere può iniziare come
trasformazione dell’apprendimento stesso (Umlernen) ed esercizio tra-
sformativo (Umüben) (Meyer-Drawe, 2008; Brinckmann, 2012a)9.
Per la teoria dell’educazione si dà così il problema che la forma-
zione non inizia né ha luogo in maniera lineare. Essa deve piuttosto
essere evocata o suscitata. Fink caratterizza la prassi della soluzio-
ne di emergenza esistenziale come “deliberazione” (Beratung) (cfr.
su ciò che segue anche Burchardt, 2001: 188 ss.; Burchardt, 2002;
Meyer-Wolters, 1992: 159 ss., 223 ss.). Nelle condizioni del nichili-
smo moderno, la deliberazione educativa ha «la funzione principale
del porre gli scopi. Nella deliberazione e come deliberazione acca-
de la delineazione umana degli scopi dell’uomo» e come «aperta e
cosciente produzione di senso» (Fink 1970a: 210). La deliberazione
nella modalità della libertà produttiva è «la delineazione dell’azione
che necessita» (ibi: 190). Si tratta quindi di un rapporto pratico con
se stessi e con gli altri, di un rapporto a sé e al mondo che si prende
9 Questa esperienza negativa si può certamente inscenare in modo mirato attra-
verso il domandare e il mostrare. L’irritazione nella trasformazione dell’apprendi-
mento rimane però essenzialmente legata all’indisponibilità del mondo e del corpo,
l’esperienza negativa ha il carattere di una resistenza (cfr. Meyer-Drawe, 2005). Così si
distingue una teoria della formazione e dell’apprendimento orientata fenomenologica-
mente dalle concezioni teologiche, intellettualistiche o volontaristiche da Platone no
a Piaget e dalla neuroscienza.
L’educazione come soluzione d’emergenza comunitaria
93
cura e si preoccupa, inteso come guida di sé; si tratta di un «porsi in
uno stile» (Fink, 1978: 44; su ciò che segue cfr. Brinkmann, 2012b).
La deliberazione non è un ordine autoritario o una consulenza da
parte di esperti specica per un settore (per esempio la consulenza
scale), ma una trattativa che si prende cura comunitariamente, pro-
duttiva e proiettiva nella modalità della ragione pratica e dell’intel-
ligenza comunitaria (phronesis). Il potere del discorso e lo spazio di
potere della società sono tanto componenti della situazione delibe-
rativa, quanto i diversi livelli di sapere e di capacità dei partecipanti.
La deliberazione è essenzialmente inuenzata dalla differenza, essa è
conitto delle interpretazioni come conitto dei soggetti nello spazio
sociale-politico. Proprio in ciò essa si mostra come educazione demo-
cratica (cfr. Reichenbach, 2001: 103 ss., 397). Decisivo è che la deli-
berazione mira al futuro e trasforma attivamente ed efcacemente la
concreta emergenza (cfr. Meyer-Wolters, 1992: 166 ss.).
Fink chiama la forma educativa della comunità di deliberazione
comunità del domandare. Anche questa è condizionata dal potere,
dalla società e dalla cultura e prende le mosse dall’emergenza comu-
nitaria del non sapere e del non potere, così come dal criterio inter-
generazionale della reciprocità delle libertà (cfr. Fink, 1970b: 198). A
differenza della comunità deliberativa, nella comunità del domandare
emerge esplicitamente e in modo riessivo il rapporto generaziona-
le. L’educatore/educatrice e il bambino hanno lo stesso valore nel
senso sopra accennato e possono imparare l’uno dall’altro qualcosa
di diverso. La differenza generativa si manifesta nella comunità del
domandare nei diversi «gradi evolutivi delle diverse libertà» (ibi: 214).
In questa prospettiva, il bambino ha più possibilità dell’adulto e allo
stesso tempo meno esperienza della nitezza della liberumana. Il
bambino è ancora al di qua del fallimento contro la resistenza e l’o-
stinazione delle cose e degli altri. Solo più tardi la libertà del bambi-
no si trasforma nel lavoro produttivo dell’adulto. «Per l’educazione
è perciò necessario lasciar fallire la liberinfantile a favore dell’au-
toesperienza della libertà stessa» (Meyer-Wolters, 1992: 234). In altri
termini: l’educazione alla libertà e nella libertà è negativa e alienante
senza la prospettiva di un ritorno.
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
94
4. Scienza dell’educazione come saggezza, educazione come delineazione
di ideali
Fink presenta nei suoi scritti sulla losoa dell’educazione una ri-
essione sistematica sulla logica e la struttura proprie dell’educazione
come prassi sociale e comunitaria (cfr. Benner, 2012). La sua risposta al
problema del nichilismo consiste nel rimandare all’attività dell’educare
come meditazione losofante sul senso, sulla delineazione e produzio-
ne del senso, al di qua della convenzionale dicotomia di teoria e prassi:
«Una losoa dell’educazione non può presupporre già l’intero mondo mo-
rale come una pedagogia scientica e, su tale base predata, descrivere il fon-
damentale fenomeno sociale del rapporto educativo, ssarlo tipologicamente
o anche migliorarlo dal punto di vista tecnico, limitatamente ai meri scopi
formali, attraverso il chiarimento e ricorrendo a evidenze psicologiche e so-
ciologiche. La losoa dell’educazione è espressamente realizzazione della
meditazione sulla vita, è necessariamente un procedere insieme nel processo
formativo del mondo morale, una partecipazione essenziale alla delineazione
dell’ideale» (Fink, 1992a: 43 ss.)10.
L’educare come delineazione di ideali, o meglio di modelli, non è
quindi una riproduzione di norme e valori predati, come viene formu-
lato dalle teorie sociologiche e politiche, e nemmeno una delineazione
di sé o una formazione di sé da parte della soggettività riessiva, come
augurato dalla pedagogia umanistica, spiritualistica, emancipativa o cri-
tico-trascendentale. La pedagogia riferita al soggetto «limita il rapporto
educativo al rapporto tra educatore/educatrice e allievo» e interpreta
questo cosiddetto rapporto pedagogico «prevalentemente come mera
presentazione del futuro del bambino al bambino stesso», e così (tale
10 «Siamo dunque sottoposti alla “trazione dell’ideale” […]. L’ideale “educa”. L’e-
ducazione non è quindi solo un’inuenza esterna; essa non inizia solo quando un
educatore si occupa di noi, ma già sempre quando viviamo nella cura di sé, quando
ne va per noi di noi stessi. L’educazione come condizione della vita umana dell’esser
travagliata da “ideali” è la precondizione perché gli anziani possano educare i giovani
col consiglio e l’esempio» (Fink, 1992a: 190).
Scienza dell’educazione come saggezza, educazione come delineazione di ideali
95
pedagogia) «coglie inequivocabilmente il fenomeno sociale dell’educa-
zione in senso troppo stretto» (ibi: 33). Questa prospettiva sociale, ov-
vero teoretico-sociale, che caratterizza l’educazione come educazione
alla comunità, è «ampiamente superiore» alla posizione spiritualista e
soggettivista (ibi: 34). In questa non si vede che la comunità non è solo
lo scopo formale, ma anche lo spazio dell’educazione e pertanto i ruoli,
l’habitus e le strutture non sono semplicemente preesistenti, ma si mo-
dicano e possono continuamente essere modicate educativamente
nelle prassi sociali dell’educazione11. Alla pedagogia non dovrebbero
essere assegnati «scopi formali» (ibi: 33) dall’esterno che sia “dalla”
cultura, dalla religione della società, dalla politica o da singole teorie
–, piuttosto scopi, modelli, norme e valori dovrebbero delinearsi nella
prassi stessa dell’educare, ossia nell’attività “locale-interna” (einheimisch)
(Herbart)12. Fink sviluppa la sua nuova prospettiva nel confronto con
le denizioni dell’ideale antiche, kantiane e nietzschiane. L’ideale non si
può comprendere in nessun caso sul modello dell’oggetto, ossia come
rap-presentazione di un soggetto. In contrasto con la tradizione meta-
sica e/o trascendentale, egli tenta di esporre l’ideale a partire dalla re-
lazione con il mondo e con l’apertura al mondo come «problema mon-
dano» (ibi: 168). Fink connette a questa critica un’analisi genealogica
11 Fink polemizza, da una parte, contro «l’approccio soggettivamente ristretto»
nella pedagogia e in particolare contro la «pedagogia culturale spiritualistica» (ibi: 34).
Dall’altra parte, egli si rivolge contro una considerazione puramente sociologica con
una caratterizzazione social-losoca della pedagogia che trova il suo nucleo centrale
nella prassi comunitaria produttiva e progettuale.
La pedagogia spiritualista, centrata sul soggetto, e la pedagogia riformista e il suo
orientamento verso il rapporto pedagogico da Herbart in poi, conducono, secondo
Fink, a una pedagogia degli scopi formali poiché rinunciano a uno scopo comunitario
e sociale dell’educazione e quindi escludono la questione della norma.
12 La formulazione degli einheimische Begriffe (concetti propri, locali, interni) risale
a Johann Friedrich Herbart, il successore di Kant a Königsberg. Con la sua Pedagogia
generale pubblicata nel 1806, egli è considerato il fondatore nella pedagogia moderna
scientica. A partire dal concetto della formabilità (Bildsamkeit), la formazione viene
denita come «incitamento all’attività autonoma» (Benner, 2012). La pedagogia come
disciplina scientica deve afdarsi ai suoi concetti “propri”, ossia concetti e oggetti
genuini, e deve fondare qui la sua sistematicità e scienticità. Così essa può riuscire a
ottenere e denire la propria autonomia come scienza distinta da altre scienze.
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
96
delle radici teologiche, ovvero onto-teologiche, dei modelli educativi.
Egli mette in guardia non solo davanti alle radici teologiche e sacrali del
discorso e dell’azione pedagogici. Egli dedica profonde analisi anche
al linguaggio pedagogico, carico di molteplici metafore, e alla sua pro-
venienza, con lo scopo di svincolarlo dalle sue radici (cfr. Brinkmann,
2012a: 311; Greiner, 2008). Per abbandonare la tradizione metasica
trascendentale anche dal punto di vista concettuale, Fink utilizza, qui
come già in altri passaggi, un linguaggio personale e metaforico:
«Quando, in linguaggio metaforico, parliamo dell’ideale come una “stella pola-
re” non intendiamo con ciò una distanza superabile, una distanza spaziale che
un giorno potrebbe essere coperta con dei nuovi mezzi di trasporto inventati
dal progresso tumultuoso della tecnica – piuttosto intendiamo una lontananza
essenzialmente insuperabile, intendiamo allo stesso tempo delle stelle che non
sono un oggetto possibile di avvicinamento esperiente, – stelle che non pos-
sono mai essere raggiunte da alcuno sforzo e alcun avvicinamento. […] L’idea
di stella polare non implica dunque alcuna cosa, alcun oggetto di esperienza,
ma è piuttosto un’immagine guida al di là di ogni esperienza e di ogni espe-
ribilità. È nella luce di questa che l’azione terrestre degli uomini si compie»
(Fink, 1978: 123).
L’ideale come “stella polare” si deve ad un «pensare-oltre-se-stessi»
(ibi: 169). Esso è un progettare che, da una parte, supera l’esperienza
e d’altra parte trasforma l’esperienza stessa. Siamo secondo Fink
dunque sottoposti alla «trazione dell’ideale» (ibidem), ossia noi dirigiamo
il nostro agire verso di esso e trasformiamo così la nostra esperienza
e la realtà. Gli ideali non sono quindi certamente empirici, ma posso-
no ugualmente trasformare o formare l’esperienza. Ciò avviene facen-
do «coincidere» (ibi: 176) «la verità nita e in-nita» (Fink, 1970: 66),
l’esperienza «intramondana» e la «omnitudo realitatis» (Fink, 1978: 132).
Nell’ideale coincidono (gr. snballein, ibi: 173) quindi l’esperienza terre-
stre e cosmica. L’ideale diventa quindi il simbolo di una verità sovra- o
extra-umana nel mondo.
Fink dà così una risposta sorprendente alla questione della norma-
tività della pedagogia e della scienza dell’educazione (Fuchs - Jehle -
Scienza dell’educazione come saggezza, educazione come delineazione di ideali
97
Krause, 2013; Meseth - Casale - Tervooren - Zirfas, 2019). La norma-
tività non è vista come un problema che può essere aggirato o evitato
attraverso un orientamento verso l’evidenza metodica e tecnica o in
una ipotetica neutralità scientica. Scopi, valori e norme non devono
anche essere ricostruiti da una ipotetica posizione neutrale dello spetta-
tore o – secondariamente – essere fatti oggetto di riessione sulle con-
seguenze pratiche ed etiche della ricerca e della prassi. La normatività,
esplicita o implicita, viene non solo svelata criticamente, per esempio
quando Fink ricostruisce la tradizione della metaforica pedagogica in
un’impressionante geneaologia che parte da Platone e Aristotele (cfr.
Brinkmann, 2012a; Burchardt, 2001). Tale atteggiamento critico, che
possiamo trovare nella pedagogia scientica in molteplici forme (cfr.
Ruhloff, 1980), è insufciente, poiché non può più partecipare produt-
tivamente al processo vivente delle prassi culturali e pertanto limita se
stesso a una posizione solo ricostruttiva e al contempo ermeneutico-in-
terpretativa13. Fink va oltre gli approcci metodici o riessivi, denen-
do i valori e gli scopi stessi come oggetto della comunicazione e della
prassi pedagogica. L’educazione diventa quindi questione di un comu-
ne progettare, ossia della produzione pedagogica, ossia della pedago-
gica produzione di ideali ovvero di valori e scopi che nella presente
condizione di crisi possono indicare un cammino. Qui si può pensare
per esempio alla cura co-esistenziale per la propria felicità e vita: come
vivo la mia sessualità? Come mi relaziono in quanto bambino ai miei
genitori o come padre o madre ai miei gli? Che posizione ho rispetto
alla nascita e alla nitezza? Fink rimanda inoltre esplicitamente al fatto
che la questione degli ideali si deve riproporre a partire dalle condi-
zioni della produzione tecnico-industriale e dei limiti nelle istituzioni
13 Secondo Fink e con Nietzsche, gli ideali non sono rappresentazioni intellettuali,
ma sono «volizioni» (Fink, 1992b: 88) e quindi un’espressione esistenziale di un rap-
porto a sé produttivo e progettuale, che strutturalmente si adatta al tratto del mondo
come usso creativo e pone norme e valori (cfr. ibi: 189). Tale pensiero, ripreso da
Nietzsche, signica che nella realizzazione allo stesso tempo estetica e giocosa del
porre la norma e dare valore può apparire e fungere da guida qualcosa di non ogget-
tuale (il mondo).
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
98
geopolitiche, nel contesto della messa in discussione dell’inizio della
vita umana e della determinazione della sua ne, della produzione me-
dica e chimica di stati di coscienza (enhancement), o della “produzione”
genetica o epigenetica degli uomini (Fink, 1974). La determinazione
nkiana dell’ideale si deve quindi contestualizzare anche in un contesto
post-umanistico e post-antropologico (Schütz, 1996b). Fink apre così
un diverso cammino «prologico» (Meyer-Wolters, 2009) nel rapporto
con il problema della norma e del valore nella pedagogia. La pedagogia
come prassi culturale partecipa così produttivamente alla vita sociale,
tentando di dare risposte valoriali alle urgenti questioni come quelle
sulla morte, sulla vita, l’amore, il potere e il dominio.
Questo diventa chiaro: Fink mette al centro dei suoi scritti sulla
scienza dell’educazione il concetto dell’educazione e la prassi dell’edu-
care. Questo è il centro tematico e sistematico delle sue ricerche sto-
rico-losoche, sistematiche e teoretiche sulla pedagogia (Fink, 1959,
1960, 1961a, 1961b, 1963, 1970a, 1970b, 1974, 1978, 1992a). Da questa
prospettiva Fink è un sistematico, il quale tuttavia non delinea un si-
stema dell’educazione in modo convenzionale, ma desidera svelare il
nucleo sistematico dell’educare come prassi. Al centro delle riessio-
ni sistematiche di Fink non stanno “concetti locali” (Herbart), ma la
“prassi locale” dell’educare, a differenza e a confronto con altre pras-
si. L’«autonomia del fenomeno dell’educazione» (Fink, 1978: 13) non
viene sviluppata tradizionalmente a partire da concetti e operazioni,
bensì a partire dall’«originale nesso (systema)» di uomo e mondo (ibi-
dem). L’educazione viene caratterizzata come un elemento fondamenta-
le “dell’esistenza umana”, o meglio: uno spazio esperienziale essenziale
dell’esperienza mondana (Greiner, 2008), e viene delimitata rispetto ad
altri spazi esperienziali quali l’amore, il lavoro, il dominio, la morte e le
istituzioni esperienziali come il diritto, lo Stato, la cultura e la lingua.
La pedagogia come prassi culturale coscienza può dunque determi-
nare la propria autonomia nel confronto e nel nesso con altre prassi so-
ciali e altre scienze. Essa non è dipendente, per esempio, da indicazioni
politiche o direttive economiche. Essa può piuttosto riferirsi ai suoi
“propri” (einheimische) oggetti, concetti e pratiche. Qui essa può trovare
la sua dignità e autonomia come prassi e come scienza. Soprattutto
Scienza dell’educazione come saggezza, educazione come delineazione di ideali
99
essa può contribuire nella situazione di crisi sociale a una fondazione di
senso comunitaria, dando consiglio in maniera “prologica” sui valori,
le norme, gli scopi.
La tesi centrale di Fink è: nché l’educare non viene compreso
come una fondamentale esperienza sociale e antropologica, nel rappor-
to reciproco di rapporto a sé e rapporto al mondo, nché l’educazione
viene compresa sul modello della cosa o dell’oggetto, nché essa vie-
ne fraintesa come tecnica dell’educazione o del comportamento, nella
modalità dell’oggetticazione e dell’oggettivazione, l’educare non sarà
colto nel suo nucleo. Finché il fenomeno dell’educare non è afferrato,
la pedagogia non può affrontare il nucleo sistematico della sua profes-
sione e disciplina. La «miseria della pedagogia di oggi» (Fink, 1992a:
38) risiede nella sua casualità. Questo problema è indicato oggigiorno,
dal punto di vista della politica o della teoria della disciplina, come
pluralizzazione, differenziazione e ampiamento della sfera pedagogica
(Oelkers - Tenorth, 1993; Kade - Seitter, 2007). Fink, tuttavia, la inten-
de come un fenomeno culturale europeo. Dopo il crollo di modelli e
immagini del mondo condivisi e dopo «la ne delle grandi narrazioni»
(Lyotard, 1999), o, come Fink dice con Nietzsche (Fink, 1992b), con
il prevalere del nichilismo, si pone la questione se le scienze, e quindi
anche le scienze dell’educazione, siano in generale in grado di produrre
modelli orientativi per l’azione (pedagogica), o se – al contrario – delle
forze di senso extra-scientiche e vicine alla vita mondana non possa-
no offrire almeno degli orientamenti parimenti validi.
La scienza dell’educazione viene quindi riconnessa nuovamente alla
prassi mondana ed esistenziale. Educazione come saggezza (Lebensleh-
re) (Fink, 1970a) comincia con la prassi della comprensione di sé che
viene vissuta come “testimonianza esistenziale”14. Così le azioni con-
14 Non sapere oggettivato, ma la prassi come azione del sé è a fondamento dell’e-
ducare e del formare e funge come mediazione e medio della verità: «La verità è qui
soprattutto comprensione di sé, co-scienza insieme se stessi, coscienza della realiz-
zazione. Qui l’essenziale non è la rappresentazione soggettiva insieme allo stato di
cose oggettivo quanto piuttosto un’unità di autocoscienza e azione autonoma che può
essere descritta» (Fink, 1970a: 25).
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
100
crete ottengono un senso pedagogico come risposte e interpretazioni
dei fenomeni di senso co-esistenziali: esse sono testimonianze di una
risposta esistenziale ad altri e per altri. Così ciascuna e ciascuno diventa
un modello per altri e un insegnante della dottrina della vita. L’edu-
cazione come attiva dottrina della vita deriva dalla “necessità dell’e-
ducazione” nell’orizzonte del nichilismo. Essa si fonda sui fenomeni
“abissali”, in particolare della morte e dell’amore da cui derivano la
generatività umana e l’educazione. Ogni forma di vita, per esempio
quella dei genitori, fornisce così un esempio15, come presenticazione
pratica, delle loro massime di vita e può agire esemplarmente sui bam-
bini e sugli altri.
L’educazione non viene caratterizzata quindi prevalentemente come
un rapporto di interazione, ma come «inserimento nel reale» (Fink,
1992a: 178). L’educazione come «essenzializzazione della comprensio-
ne dell’essere» (ibi: 180) è un
«inserimento che verica e valuta cosa siano inne natura e storia, lavoro e
morte, cosa libertà e cosa, sì, il divino e propriamente cosa sia l’ente. L’educa-
zione funge da “inserimento nel reale” nella discussione (dialegesthai) comune
della sorpresa meraviglia sull’ente in tutte le sue dimensioni fondamentali»
(ibi: 181).
Il concetto elementare della scienza dell’educazione è quindi quello
«della integrazione (Fügsamkeit), quello cui si oppone il noto concetto
fondamentale della formazione (Bildsamkeit)» (ibidem). Con il concetto
di integrazione non si intende affatto la disciplina, la sottomissione o
l’educazione all’obbedienza. Fink pensa l’educazione dalla prospettiva
della mondanità e della differenza cosmologica. La «connessione del
mondo» (ibidem) è uno spazio intermedio in cui ognuno deve trovare
posizione e collocazione inserendosi in essa e, allo stesso tempo, ve-
nendovi inserito. In tal modo si fa riferimento a una dimensione pas-
siva o pathica che sopravanza l’umano. Il paradosso dell’educazione si
15 Sulla teoria fenomenologica dell’esempio cfr. Buck, 2019.
Conclusione
101
rinnova qui; infatti l’educazione, da una parte, deve inserire i bambini e
i giovani nel mondo culturale e nelle pratiche e nelle funzioni culturali
e, d’altra parte e nello stesso processo, deve riconoscere la condizione
personale e la relazionalità personale di ciascuno. Questa viene denita
da Fink apertura al sé e al mondo. L’integrazione educativa deve dun-
que accettare, come irrinunciabile fondamento, l’apertura per il sé, per
gli altri e per il mondo. Essa deve anche mettere in luce la domanda e
la problematicità del senso e della donazione di senso e deve elaborarle
nelle prassi comunitarie della deliberazione e del mettere in questione.
L’apertura per la domanda scaturisce dall’esperienza di una situazione
di emergenza, che è la condizione di possibilità di una trasformazione e
dell’apertura di una nuova ricerca e così l’inizio dell’educazione.
La teoria e la losoa dell’educazione volte all’integrazione riman-
dano, per Fink, alla teoria e alla losoa della formazione. Senza che si
dia forma al sé nel processo negativo della formazione non può aver
luogo alcuna integrazione nella connessione del mondo. La formazio-
ne come dar forma e conferire stile del singolo e l’educazione come
integrazione nel mondo rimandano sistematicamente l’una all’altra.
5. Conclusione
In conclusione si possono rilevare due aspetti in una prospettiva
sistematica.
1. Con la teoria nkiana della formazione e dell’educazione, si pos-
sono denire la logica propria e l’autonomia della pedagogia come di-
sciplina scientica e come prassi. La formazione viene denita come
dar forma al singolo, come apertura al mondo e come trasformazione
del sé. L’educazione come integrazione nel mondo sociale e nel cosmo
mondano, così come deliberazione democratica. Si deve quindi distin-
guere una teoria e losoa della formazione da una teoria e losoa
dell’educazione. Se la prima è rivolta al sé ossia alla persona nel conte-
sto della comunità, la seconda, come prassi sociale, è volta alla mon-
danità sociale e mondana. Fink cerca così di determinare l’autonomia
dell’educazione e della scienza dell’educazione. La pedagogia si deve
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
102
così distinguere sistematicamente da altre prassi e scienze, come la poli-
tica, l’economia o l’arte. Da ciò deriva un rapporto non gerarchico delle
prassi e dei campi culturali tra loro (cfr. Benner, 2012). Per esempio le
prospettive degli scopi politici non vanno tradotti “direttamente” in
prassi pedagogica. Prospettive e scopi extra-pedagogici devono essere
tradotti piuttosto in prospettive e scopi pedagogici. Deve quindi aver
luogo una trasformazione di prospettive e scopi extra-pedagogici in
scopi e prassi pedagogiche in considerazione delle prassi, degli oggetti
e dei concetti genuinamente pedagogici.
2. Il rapporto tra le generazioni, ossia il rapporto tra bambino e ge-
nitori, tra insegnanti e scolari, educatori e bambini è caratterizzato, per
Fink, dall’estraneità nel contesto della differenza generativa. È asim-
metrico, cosa che non signica che anche i genitori, gli educatori e gli
insegnanti non possano imparare dai bambini. I bambini ci mostrano
la loro propria, estranea visione del mondo. Il rapporto tra le gene-
razioni nella condizione del nichilismo non è più prioritariamente un
rapporto tradizionale di trasmissione di beni culturali, valori e tecniche.
Piuttosto, Fink denisce il rapporto tra le generazioni come comunità
che produce il nuovo. Non più tradizione o ricostruzione dell’eredità,
ma produzione di senso, scopi e valori è la sda del rapporto interge-
nerazionale. La normatività così non è qualcosa che va ricostruito o
tramandato. Scopi e valori vengono prodotti comunitariamente e de-
mocraticamente. Dapprima però deve avvenire un accordo che renda
esperibile la necessità di questa “soluzione di emergenza”. Fink ha dif-
ferenziato la generatività della comunità di deliberazione e dell’inter-
rogazione nelle istituzioni pedagogiche della famiglia, dell’asilo, della
scuola e della formazione extrascolastica. Le teorie della formazione e
dell’educazione vengono così integrate da una teoria delle istituzioni,
ossia da una teoria della scuola (Fink, 1960, 1961b; cfr. Benner, 2012;
Brinkmann, 2017).
Con la produttiva prospettiva nkiana sulla norma e la normatività,
sotto il titolo della formazione dell’ideale, così come con la meditazione
losoca su un processo produttivo di delineazione che scaturisce da
una genuina prassi sociale e ottiene una costituzione democratica, sotto
il titolo della deliberazione, si una risposta alla domanda sul nucleo
Bibliograa
103
pratico e sistematico della pedagogia (cfr. Reichenbach, 2001). L’educa-
re viene caratterizzato come una “struttura esistenziale” e come prassi
«nell’elemento dell’autocomprensione, della cura e della questionabilità»
(Fink, 1978: 34), come «modalità fondamentale in cui l’esistenza umana
si relaziona alla sua questionabilità» (ibi: 38) e in essa si dà «consiglio,
sostegno, forma e costituzione per la vita» (ibi: 45). L’educare si basa su
un «rapporto a sé pratico» (ibi: 45) che nell’educazione guadagna forma
(cfr. ibi: 67 ss.)16. La totalità di uomo e mondo o di uomo e natura, cui
aspira la tradizione umanistica, e la rappresentazione spiritualista di una
continuità tra le generazioni avallata dall’autorità della cultura si sono
infrante. L’educazione mira a un rapporto produttivo con questa emer-
genza esistenziale (cfr. Meyer-Wolters, 1997). Essa è pertanto prassi
esistenziale e co-esistenziale come produzione e delineazione di senso.
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16 Un sapere non oggettivato, ma la prassi come azione del sé è a fondamento
dell’educare e del formare e funge come mediazione e medium della verità: “la verità
è qui soprattutto autocomprensione, co-scienza con se stessi, coscienza del realizzare.
Non la convergenza di una rappresentazione soggettiva con un nesso cosale oggettivo
è qui l’essenziale, quanto piuttosto un’unità difcilmente descrivibile di autocoscienza
e auto-azione” (Fink 1970a, S. 25).
L’io è già di suo un rapporto a se stesso
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Chapter
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In grundlagentheoretischer Perspektive (mit Bezug auf Schleiermacher) wird die trianguläre Struktur intergenerativer Erfahrung im Hinblick auf Lernen und Bildung dargestellt. Diese wird unter Rückgriff auf Erkenntnisse der phänomenologischen Kindheitsforschung, der kulturwissenschaftlichen Alternsforschung sowie der hermeneutisch-phänomenologischen Theorie des Erfahrungslernens (Buck, Meyer-Drawe) plausibel gemacht. In Eugen Finks Entwurf einer pädagogischen Beratungs- und Fragegemeinschaft wird ein Modell gefunden, das die Differenz und die Fremdheit der Generationen nutzt, um Ziele, Normen und Sinn in pädagogischen Situationen gezielt entwerfen zu können. Based on Schleiermacher and seen from a basic theoretical perspective, this paper outlines the triangular structure of inter-generational experience in learning and Bildung. The inter-generational structure is described by using findings of phenomenological early childhood research, of ageing research (based in cultural studies) and hermeneutic-phenomenological theory of learning from experience (Buck, Meyer-Drawe). Referring to Eugen Finks outline of a pedagogical community of counselling and questions the paper describes a model for designing and planning the aims, norms and meaning of pedagogical situations which takes the difference and strangeness within inter-generational relations into account.
7 : Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns
  • D Benner
Benner D., 2012 7 : Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, Beltz, Weinheim.
Aufgaben der Schule -systematischer Versuch einer Phänomenologie der Schule
  • M Brinkmann
Brinkmann M., 2014: 151-168, Übungen der Imagination. Zur Geschichte, Bildung und Didaktik von Imaginationen, in H. Sowa -A. Glas -M. Miller (eds.), Bildlichkeit und Vorstellungsbildung in Lernprozessen, Athena, Oberhausen, vol. 2. Brinkmann M., 2017: 88-110, Aufgaben der Schule -systematischer Versuch einer Phänomenologie der Schule, in R. Reichenbach -P. Bühler (eds.), Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule: Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf eine Leerstelle, Beltz, Weinheim. (Online: https://www.beltz.de/fachmedien/erziehungs_und_sozial-wissenschaften/enzyklopaedie_erziehungswissenschaft_online_eeo. html?tx_beltz_educationencyclopedia%5Barticle%5D=37704&tx_beltz_ educationencyclopedia%5BarticleSet%5D=1&tx_beltz_educationencyc-lopedia%5BpublisherArticleSubject%5D=5&tx_beltz_educationencyclo-pedia%5Baction%5D=article&tx_beltz_educationencyclopedia%5Bcon-troller%5D=EducationEncyclopedia&cHash=356f98089dc17427ad26d-
Die Fragwürdigkeit des modernen Erziehers
  • E Fink
Fink E., 1959: 149-162, Die Fragwürdigkeit des modernen Erziehers, in «Die Deutsche Schule», li, 4. Fink E., 1960: 319-333, Menschenbildung -Schulplanung, in «Die Deutsche Schule», liii.
Der Doppelaspekt der Pädagogik als theoretische und pragmatische Wissenschaft
  • E Fink
Fink E., 1961a: 57-63 Der Doppelaspekt der Pädagogik als theoretische und pragmatische Wissenschaft, in «Die Deutsche Schule», liii. Fink E., 1961b: 381-393, Zur Bildungstheorie der technischen Bildung, in «Die Deutsche Schule», li, 9.
Metaphysik der Erziehung im Weltverständnis von Plato und Aristoteles
  • E Fink
Fink E., 1970b: Metaphysik der Erziehung im Weltverständnis von Plato und Aristoteles, Alber, Freiburg im Breisgau.
Einleitung in die Philosophie
  • E Fink
Fink E., 1985: Einleitung in die Philosophie, a cura di F.-A. Schwarz, Königshausen & Neumann, Würzburg.
Teil 1: Die Idee einer transzendentalen Methodenlehre (Husserliana Dokumente ii/i), a cura di H
  • E Fink
Fink E., 1988: VI. Cartesianische Meditation. Teil 1: Die Idee einer transzendentalen Methodenlehre (Husserliana Dokumente ii/i), a cura di H. Ebeling -J. Holl -G. van Kerkhoven, Kluwer, Dordrecht. Fink E., 1990: Welt und Endlichkeit, a cura di F.-A. Schwarz, Königshausen & Neumann, Würzburg.
Die intentionale Analyse und das Problem spekulativen Denkens
  • E Fink
Fink E., 2004a: 139-157, Die intentionale Analyse und das Problem spekulativen Denkens, in F.-A. Schwarz (ed.), Nähe und Distanz. Phänomenologische Vorträge und Aufsätze, Alber, Freiburg im Breisgau.
Phänomenologische Werkstatt 1: Die Doktorarbeit und erste Assistenzjahre bei Husserl
  • E Fink
Fink E. (2006): Phänomenologische Werkstatt 1: Die Doktorarbeit und erste Assistenzjahre bei Husserl, Alber, Freiburg im Breisgau 2006.